Реферат: Види і форми організації навчання

Види і форми організації навчання

Види і форми організації навчання

Види навчання.

У різні епохи формувалися свої погляди на завдання і характер навчання, що визначали навчальний процес, специфічний для кожного суспільства, конкретних умов його життя, тенденцій у теорії та практиці навчання. Так, у середні віки склався догматичний вид навчання . Суть навчання вбачали у механічному заучуванні учнями догматів Святого Письма. Від учнів вимагали лише відтворення навчального матеріалу, нікого не цікавило. Чи розуміють вони те, що заучують. Така система не сприяла їх розумовому розвиткові, не пробуджувала інтересу до знань.

Розвиток виробництва і суспільний прогрес зумовили появу пояснювального навчання , яке передбачає спершу усвідомлення, розуміння матеріалу, а відтак вивчення його. Таке навчання розвиває не лише пам’ять, а й спостережливість, мислення.

Пояснювально-ілюстративне навчання забезпечує сприймання студентами навчальної інформації з одночасним її узагальненням, засвоєнням понять, законів, теорій. Мета практичних вправ – поглиблення знань, формування, закріплення знань, умінь і навичок, застосування їх у нових ситуаціях. Вони передбачають і самоконтроль ефективності засвоєння знань, умінь, навичок, повторення вивченого. Цей вид навчання орієнтує на репродуктивне засвоєння знань, умінь і навичок.

Він забезпечте всебічне та місце засвоєння навчальної інформації й оволодіння способами практичної діяльності. Найефективніший цей вид навчання у тому разі, коли зміст навчального матеріалу має переважно інформаційний характер, є описом способів практичних дій і надто складний для того, щоб учні здійснювали самостійний пошук знань, є принципово новим, через що в учнів відсутні опорні знання для вирішення проблемних ситуацій.

Пояснювально-ілюстративне навчання забезпечує швидке засвоєння навчальної інформації, формування знань, умінь і навичок, що унеможливлює прогалини в знаннях, особливо у слабко встигаючих студентів; колективний характер засвоєння знань дає змогу виявити типові помилки і орієнтувати студентів на їх усунення. Однак воно не передбачає самостійного пошуку учнями у процесі оволодіння знаннями, не сприяє підготовці людей із творчим мисленням здатних самостійно вирішувати творчі пізнавальні завдання.

Проблемне навчання передбачає послідовні й цілеспрямовані пізнавальні завдання, які студенти розв’язуючи під керівництвом учителя й активно засвоюють нові знання. Використання теоретичних та експериментальних завдань само по собі ще не робить навчання проблемним. Завдання стає пізнавальною проблемою, якщо воно потребує роздумів над проблемою, викликає в студентів пізнавальний інтерес, спирається на попередній досвід.

За галуззю і місцем виникнення розрізняють такі навчальні проблеми:

1. Предметна – виникає в межах одного предмета і розв’язується засобами і методами цього предмету;

2. Міжпредметні – виникають у навчальному процесі в результаті між предметних зв’язків і зв'язку навчання з життям, вирішуються методами різних предметів.

3. Урочні – умовно їх можна назвати навчальними, виникають безпосередньо під час уроку, вирішуються колективно або індивідуально під керівництвом учителя.

4. Позааудиторні – виникають у процесі виконання домашніх завдань у поза аудиторній роботі, в життєвому досвіді студентів, вирішуються переважно індивідуально.

Залежно від ролі в навчальному процесі проблеми поділяють:

1. Основні – на початку уроку вчитель ставить основну проблему уроку і тему, яка активізує пізнавальну діяльність студентів щодо всього матеріалу уроку. Нерідко це єдина проблема, розв’язання якої забезпечує успішне вивчення всієї теми;

2. Допоміжні – основна проблема інколи непосильна для самосійного розв’язання, тому вчитель ділить матеріал на частини і ставить допоміжні проблеми.

Це дає змогу не лише поетапно вирішувати проблему, а й формує самостійність.

Щодо способів розв’язання виділяють такі проблеми:

1. Фронтальна – проблема, яку ставлять перед усім класом і вирішують зусиллям всіх студентів;

2. Групова – вирішується окремо групою учнів. Групи можуть розв’язувати одну загальну або кожна свою окрему проблему.

3. Індивідуальна – проблема, яку ставить сам студент або вчитель, але, як правило, вирішує студент самостійно.

Важливий компонент проблемного навчання – проблемна ситуація, тобто ситуація, для оволодіння якою студент або колектив мають знати і застосовувати нові для себе знання чи способи дії.

Проблемні ситуації створюють різними способами.

Зіткнення студентів з життєвими явищами, факторами , які потребують теоретичного обґрунтування.

Використання навчальних і життєвих ситуацій .

Такі ситуації виникають під час виконання учнями практичних завдань в навчальному закладі, вдома.

Постановкою дослідницьких завдань студентам .

Відмінність цього способу в тому, що він потребує нових знань. Прикладом може бути будь-яка дослідна робота студентів.

Спонуканням студентів до аналізу фактів і явищ дійсності, зіткненням їх із життєвими уявленнями і науковими поняттями про ці фактори.

Спонукання студентів до порівняння, зіставлення , протиставлення фактів, явищ, правил, дій, внаслідок яких виникають проблемні ситуацій.

Ознайомлення студентів з факторами, які на перший погляд не мають пояснення, що в історії науки зумовило постановку наукових проблем.

У практиці проблемного навчання, залежно від рівня самостійності студентів можна мати кілька видів.

Перший вид передбачає, що вчитель, створивши проблемну ситуацію, повідомляє готові висновки науки, не розкриваючи шляхів розв’язання проблеми. Активність студентів стимулюється створенням проблемних ситуацій.

Другий вид проблемного виду ефективніший. Суть його в тому, що створюючи проблемну ситуації, вчитель дає учням фактичний матеріал для аналізу, порівняння, зіставлення й розкриває логіку вирішення проблеми в історії науки.

Третій вид важливий для розвитку пізнавальної активності та самостійності учнів.

Кожному виду проблемного навчання відповідає певний метод: першому – проблемний виклад знань (учитель розподіляє „ембріологію істини” (О.Герцен), конкретної науки, демонструє еталон проблемного мислення); другому – частково науковий (вчитель створює проблемну ситуацію, сам формує проблему та залучає студентів до її розв’язання); пошуковий (вчитель створює проблемну ситуацію, формулює проблему, а студенти розв’язують її самостійно); третьому – дослідницький (учні самі визначають проблему, формулюють і вирішують її).

Проблемне навчання – один із засобів розвитку розумових сил учнів, їх самостійності та активності, творчого мислення. Воно забезпечує міцне засвоєння знань, робить навчальну діяльність захоплюючою, оскільки вчить долати труднощі.

Але проблемне навчання потребує тривалого часу на вивчення навчального матеріалу, недостатньо ефективне щодо формування практичних умінь і навичок, дає невисокий результат при засвоєнні нового матеріалу, коли самостійний пошук недоступний учням.

Програмоване навчання – один із різновидів репродуктивного підходу до навчання. Передбачає використання спеціальних навчаючих програм.

Під терміном „програмоване навчання” розуміють передусім особливу, цілеспрямовану організацію навчального процесу.

Для реалізації програмованого навчання використовують спеціальні програмовані підручники і навчальні машини.

Позитивним у програмованому навчанні є:

1. відділення головного, істотного в навчальному матеріалі;

2. забезпечення оперативного контролю за процесом засвоєння знань;

3. логічна послідовність у засвоєнні знань, що дає змогу ?????????? з оптимальному темпі й здійснювати самоконтроль, індивідуалізувати навчання.

Водночас програмоване навчання може звести роль учителя до інструктора, збіднює можливості розвитку творчості учнів.

Урок як основна форма організації навчання

Основною організаційною формою навчання в сучасному навчальному закладі є урок.

Урок – форма організації навчання, за якої заняття проводить учитель з групою студентів постійного закладу, одного віку й рівня підготовки впродовж певного часу й відповідно за розкладом.

Урок має такі особливості:

- є завершеною та обмеженою в часі частиною навчального процесу, під час якого розв’язуються певні навально виховні завдання;

- кожен урок включається в розклад і регламентується в часі та за обсягом навчального матеріалу;

- на відміну від інших форм організації навчання є постійною формою, що забезпечує систематичне засвоєння учнями знань, умінь навичок;

- відвідування уроків обов’язкове для всіх студентів, тому вони вивчають систему знань, поділених поурочно, в певній логіці;

- є гнучкою формою організації навчання, яка діє змогу використовувати різні методи, організовувати фронтальну, групову та індивідуальну навчальну діяльність студентів;

- спільна діяльність учителя і студентів, а також спілкування великої сталої групи студентів створює можливості для згуртування колективу студентів;

- сприяє формуванню пізнавальних якостей, особливостей, активності, самостійності, інтересу до знань, а також розумовому розвитку студентів.

За способом проведення виділяють:

1) уроки – лекції;

2) уроки – бесіди;

3) уроки – диспути;

4) уроки самостійної роботи студентів.

За етапами навчальної діяльності – вступні уроки, уроки первинного ознайомлення з матеріалом, уроки формування понять, виведення законів і правил, уроки застосування знань на практиці, уроки повторення й узагальнення матеріалу, контрольні уроки, комбіновані уроки.

Найбільш вдалого в сучасній теорії на практиці навчання є класифікація, в основу якої покладено дидактичну мету і місце уроку в загальній системі уроків.

Зам класифікацією В.Онищука розрізняють такі типи:

1) урок засвоєння нових знань;

2) урок формування вмінь і навичок;

3) урок застосування знань, умінь і навичок;

4) урок узагальнення і систематизації знань;

5) урок перевірки, оцінювання та корекції знань;

6) комбінований урок.

В.Онищук увів поняття мікро – і макроструктури уроку. Мікроелементи визначаються завданнями уроку певного типу. Такими, на його думку, є етапи засвоєння знань: сприймання, осмислення, узагальнення, систематизація.

До мікроелементів структури уроку належать засоби і способи розв’язання дидактичних завдань на кожному його етапі.

1. Урок засвоєння нових знань: перевірка домашнього завдання, актуалізація і корекція опорних знань й мотивацій новими, сприймання й усвідомлення студентами фактичного матеріалу, осмислення зв’язків і залежностей між елементами виучуваного, узагальнення та систематизація знань, підсумки уроку, повідомлення домашнього завдання.

2. Урок формування вмінь і навичок: перевірка домашнього завдання, актуалізація та корекція опорних знань, умінь, навичок, повідомлення теми, мети і завдання уроку й мотивація навчання, вивчення нового матеріалу (вступні, мотиваційні та пізнавальні вправи), первинне застосування нових знань (пробні вправи), самостійне застосування нових знань у стандартних ситуаціях (тренувальні вправи за зразком), творче перенесення знань і навичок у нові ситуації (творчі вправи), підсумки уроку й повідомлення домашнього завдання.

3. Урок застосування знань, умінь і навичок: перевірка домашнього завдання, актуалізація і корекція опорних знань, умінь і навичок, повідомлення теми, мети і завдання уроку й мотивація навчання, осмислення змісту послідовності застосування способів виконання дій, самостійне виконання студентами завдань під контролем і з допомогою учителя, звіт студентів про роботу й теоретичне обґрунтування отриманих результатів, різ сумки уроку і повідомлення домашнього завдання.

Урок узагальнення і систематизації знань

- відтворення та узагальнення понять і засвоєння відповідної їм системи знань;

- узагальнення та систематизація основних теоретичних положень і відповідних ідей науки.

Урок перевірки і корекції знань, умінь і навичок: перевірка знання студентами фактичного матеріалу й основних понять; перевірка глибини осмислення учнями знань і ступенів їх узагальнення; застосування учнями знань у стандартних та змінених умовах, збирання виконаних робіт, їх перевірка, аналіз і оцінка.

Під час будь-якого типу уроку вчитель застосовує різні види навчальної роботи: фронтальну, групову, парну та індивідуальну.

Фронтальна робота . Учитель ставить проблемні запитання або пізнавальні завдання, у вирішенні яких беруть участь усі учні. Вони пропонують різні варіанти розв’язання, перевіряють їх, обґрунтовують, розвивають найвдаліші форми. Вчитель керує колективним пошуком учнів, спрямовує їх пізнавальну активність. Така робота забезпечує одночасне керівництво всіма студентами. Водночас вона недостатньо враховує індивідуальні особиливості студентів, зокрема темп їхньої навчально-пізнавальної діяльності, рівень попередньої підготовленості.

Групова робота . Полягає у спільних зусиллях студентів щодо вирішення поставлених учителем завдань: спільне планування роботи, обговорення і вибір способів розв’язання навчально-пізнавальних завдань: спільне планування роботи, обговорення і вибір способів розв’язання навчально-пізнавальних завдань, взаємодопомога та співпраця, взаємоконтроль і взаємооцінка. Студентів ділять на групи по 4-6 осіб. Групи формують з однаковим або із змішаним складом учнів за успішністю.

Перші можуть виконувати диференційовані завдання, другі – однакові.

Перев ага групової форми навчальної діяльності – в можливості урахування навчальних інтересів, студентів, кооперування їх навчально-пізнавально діяльності, взаємоконтролю за її результатами.

Недоліки – пасивність окремих учнів, можливість списувати.

Парна робота . Передбачає допомогу сильного учня слабшим і взаємодопомогу.

Головна в парній організації навчальної праці взаємо навчання і взаємоконтроль.

Індивідуальна робота . Важливим моментом у процесі навчання є індивідуальний підхід до учнів. Існують такі способи індивідуалізації навчання6 під час пояснення нового матеріалу вчитель зважає на студентів, для яких він може бути незрозуміли; під час самостійної роботи частіше підходить до відстаючих студентів, допомагає їм; індивідуалізує домашнє завдання. Ця форма роботи на уроці дає змогу враховувати темпи роботи кожного учня, його підготовленість, створює можливості для диференціації завдань, контролю й оцінювання результатів, забезпечуючи відносну самостійність. Але потребує значних затрат часу і зусиль учителя.

Підготовка до уроку будь-якого типу передбачає дотримання педагогом певних вимог – організаційних, дидактичних, психологічних етичних, гігієнічних.

Дидактика (теорія освіти і навчання) виходить з таких аспектів ефективності уроку: керування пізнавальною діяльністю студентів на основі закономірності принципів навчання; напружена, досконало організована й результативна пізнавальна діяльність студентів; ретельна діагностика причин, що впливають на якість занять творчий підхід до розв’язання нестандартних завдань відповідно до наявних умов та можливостей; обгрунований вибір, доцільне застосування необхідного і достатнього для досягнення мети комплексу дидактичних засобів; диференційований підхід до окремих груп студентів; ефективне використання кожної робочої хвилини на уроці; атмосфера демократизму, змагання, діловитості, стимулювання, дружнього спілкування, проглодування навчальної діяльності.

Творчий учитель постійно шукає шляхи вдосконалення уроку.

Актуальною є проблема розвитку в студентів пізнавальних інтересів, виховання потреби в знаннях і самоосвіти, формування вміння працювати з джерелами наукової інформації, відбирати необхідну для свого загального розвитку і майбутньої професійної діяльності.

Великої ваги набула проблема активізації пізнавальної діяльності на уроках з використанням активних методів навчання, виконання студентами різних видів самостійної роботи, творчих і дослідницьких завдань.

Пошуки творчих учителів покликали до життя нові види уроків, відмінені від планових.

Серед них - уроки ділової гри;

- уроки прес-конференції;

- уроки – КВК;

- уроки – змагання;

- уроки – консиліуми;

- уроки – твори;

- уроки – винаходи;

- уроки – заміни.

для яких характерні: максимальна щільність, насиченість різними видами пізнавальної діяльності, запровадження самостійної діяльності студентів. Використання програмованого і проблемного навчання, здійснення між предметних зв’язків, усунення перевантаженості учнів.

Наприклад, урок – змагання включає такі конкурси: „Чи знаєш ти лат. терміни?”, „Конкурс кмітливих”, „Розв’язування якісних задач”, „Змагання любителів кросвордів”, „Чи розумієш ти графіки”, „Знайди помилку” і „Пошук”.

Цікавими для теорії та практики є власне нестандартні уроки, для яких характерне таке структурування змісту й форми, яке викликає передусім інтерес в студентів і сприяє їх оптимальному розвитку і вихованню. До них відносять:

Інтегровані уроки , на яких матеріал кількох тем подають блоками; міжпредменті уроки , які ставлять за мету „Спесувати” споріднений матеріал кількох предметів, театралізовані уроки, які проводяться у межах чинних програм, відведеного навчальним планом часу.