Реферат: Розвиток моральних якостей особистості в процесі естетичного виховання в педагогічній спадщині В

Розвиток моральних якостей особистості в процесі естетичного виховання в педагогічній спадщині В.О.Сухомлинського

(кваліфікаційна робота)

2001
Зміст

Вступ.................................................................................................................... 3

Розділ I Теоретичні основи естетичного виховання у творчій спадщині В.О.Сухомлинського

1.1. Конфептуальні ідеї педагогічної системи В.О.Сухомлинського.................8

1.2. Основні напрями та завдання естетичного виховання учнів у спадщині В.О.Сухомлинського.............................................................................................16

Розділ II Особливості естетичного виховання як фактор розвитку моральних якостей учнів у творчій спадщині В.О.Сухомлинського

2.1. Розвиток культури поведінки в процесі навчання та виховання...............25

2.2. В.О.Сухомлинський про формування почуття прекрасного в процесі спостереженнь за природою та її збереження....................................................32

2.3. Творче використання ідей В.О.Сухомлинського сучасною школою в процесі розвитку моральних почуттів засобами естетичного виховання........55

Висновки................................................................................................................51

Список використаної літератури .........................................................................55

Додатки

Вступ

Поняття “соціалізація” (від лат. socialis – суспільний) дедалі активніше використовується як наукова категорія представниками широкого спектра наук – філософії, соціології, психології, політології, педагогіки та ін.

Соціалізація – це прийняття індивідом групових норм, “прийняття особистістю переконань, цінностей і норм вищого чи нижчого статусу, характерних для груп, членства в яких особистість домагається

Основними інститутами соціалізації визнають систему освіти й виховання. “Виховання є провідним і визначальним початком соціалізації. Ядро виховання складає процес передавання нагромаджених минулими поколіннями знань і культурних цінностей, тобто освіта”.

Особистість – це конкретна, жива людина, яка, як член суспільства, перебуває в певних відношеннях з іншими людьми. Щоб стати особистістю, людина повинна досягти певного рівня психологічного розвитку і бути спроможною сприймати себе, як єдине ціле, відмінне від інших людей.

Актуальність проблеми полягає в тому. що педагоги по-різному її розв’язують: одні вважають, що ніякі глибокі зміни в природжену основу особистості внести неможливо, згідно з іншими теоріями природні анатомо-фізіологічні задатки мають значення, а все залежить від впливу навколишнього світу.

Багато педагогів вивчали дану проблему, вони вважали, що в процесі життя індивіда відбувається взаємодія його з навколишнім середовищем, яке впливає на нього. Але зовнішні обставини впливають на дитину через внутрішні умови, через ті якості, що в неї сформулювалися раніше. При цьому в організмі, що розвивається виникають суперечності між вимогами, які ставить життя і суспільство до особистості, і тим, чим воно вже володіє. Звідси прагнення людини до дальшого пізнання світу, до збагачення свого досвіду.

Об’єкт дослідження – Розвиток особистості в середньому дитинстві.

Предмет дослідження – шляхи соціалізації особистості молодшого школяра.

Мета дослідження – полягає в тому. щоб дослідити як формується особистість молодшого школяра.

Завдання дослідження:

1) Оглянути основні теорії соціалізації особистості;

2) виділити сучасний стан дослідженості проблем соціалізації в середньому дитинстві;

3) виділити психологічні закономірності особистості в молодшому шкільному віці;

4) охарактеризувати єдність навчання і виховання як важливу умову успішної соціалізації.

Дане дослідження складається з вступу, двох розділів (Перший розділ – дослідження проблем соціалізації особистості у вітчизняній та зарубіжній психолого-педагогічній науці, що містить: огляд основних теорій соціалізації особистості; сучасний стан дослідженості проблем соціалізації в середньому дитинстві; структура, функції та механізми реалізації процесу соціалізації дітей молодшого шкільного віку.

Другий розділ – основи ефективної соціалізації учнів початкової школи, що містить: психологічні закономірності особистості в молодшому шкільному віці, єдність навчання і виховання як важлива умова успішної соціалізації, висновків, списку використаних джерел, додатків), висновків, списку використаної літератури, який містить джерел, додатків.

Розділ IДослідження проблем соціалізації особистості у

вітчизняній та зарубіжній психолого–педадогічній науці

1.1. Огляд основних теорій соціалізації особистості

Поняття “особистість” широко використовується в науках, пов’язаних з вихованням: філософії, педагогіці, психології та соціології.

У філософії особистість розуміють як стійку систему соціально значущих рис, що характеризують індивіда як члена того чи іншого суспільства чи спільноти. Іншими словами, є соціальним та психологічним образом людини. ” [15, с. 110].

Таке визначення особистості відповідає масштабам і спрямованості проблем філософського дослідження особистості, з яких найважливішими є її біологічні та соціальні детермінанти. ступені свободи особистості стосовно природи, суспільства і самої себе.

Філософське визначення особистості містить у своїй структурі як соціологічне розуміння особистості (соціальний образ людини), так і психологічне її розуміння (психологічний образ людини). Тим самим передбачається потреба вивчати особистість з метою розуміння механізмів її поведінки в єдності соціолого-психологічних підходів.

У психології, де існує багато різних розумінь особистості, найусталенішим є визначення особистості як деякої неповторної єдності. цілісності. найвищої інтегруючої інстанції, що керує психічними процесами індивіда і надає його поведінці послідовності й стійкості. ” [18, с. 160].

Головною психічною проблемою дослідження особистості академік Леонтьев вважає проблему внутрішньої структури особистості, рівні, що утворюють її, та їх співвідношення. Із цією проблемою пов’язане нове бачення біологічного та соціального співвідношення в людині.

Педагогіка, для якої виховання особистості є предметом дослідження, обмежується, як правило, психологічним визначенням особистості, не включаючи часто поняття “особистість” до основних категорій. ” [3, с. 10].

Такий підхід навряд чи можна визнати виправданим, оскільки тим самим створюються передумови для виникнення “розриву” між педагогічною системою виховання та її центральною ланкою – особистістю.

Соціологічний підхід до дослідження особистості спирається як на відправну точку не на індивідуальні особливості людини, а на її соціальне оточення – соціальну систему, в яку вона входить, і соціальні ролі, які вона виконує в цій системі.

У межах загального соціологічного підходу об’єднано ряд концептуальних підходів до розуміння особистості як специфічного утворення, що виводиться з тих чи інших соціальних факторів, які відокремлюються як головні.

Основними соціологічними концепціями особистості згідно з класифікацією Д. В. Ольшанського” [26, с. 162].

є такі:

1. Теорія “дзеркального я”. У ній особистість розглядається як функція, похідна від повністю соціально зумовленого “я” людини. Самосвідомість особистості формується в результаті соціальної взаємодії дивитися на себе очима інших людей. Зі стійких уявлень про людину і інших людей. формується та об’єктивна якість, яка і є особистістю.

2. Рольова теорія. Її прихильники також розглядають особистість як функцію, але вже тих соціальних ролей, сукупність яких індивід виконує в суспільстві. Включаючись у процесі соціалізації в ті чи інші соціальні групи, індивід засвоює очікування рольової поведінки, вивчає способи їх виконання і тим самим стає особистістю. Різнобічність особистості визначається багатством “соціального репертуару” – багатоманітністю соціальних груп, в яких протікало соціальне життя індивіда в процесі соціалізації.

3. Необіхеворізму (від англ. behavior – поведінка) теорія особистості. Підтримуючи ідею попередніх концепцій про те, що особистість є результат навчання людини правилам життя і поведінки, прихильники даної концепції найбільш послідовно дотримуються її в своїх поглядах. Особистість розглядається як проста сукупність соціально придатних відповідей на сукупність стимулів.

4. Теорія соціальної установки. Згідно з цією теорією особистість є результат тих несвідомих установок, які суспільство формує самим фактом повсякденного постійного впливу на індивіда. У процесі нагромадження установок, які суспільство формує самим фактом повсякденного постійного впливу на індивіда. У процесі нагромадження установок у людини формується звичка до них. Іншими словами, у неї формується установка бути особистістю.

5. Концепція сукупності соціогенних потреб і орієнтацій, що формуються суспільством. Згідно з цією концепцією особистість є змінюваними з розвитком суспільства рівнями сукупностей соціальних потреб і орієнтацій. У цих рівнях можуть відбуватися як суспільні (у цілому), так і групові потреби та орієнтації, що забезпечують варіабельність особистості.

До наведеної класифікації теорій особистості слід додати також теорію референтної групи.

Автором терміну “референтна група” вважають американського соціолога Г. Хаймена, який під цим терміном розумів соціальну групу, на яку індивід орієнтує свою поведінку (від сім’ї до класу, нації). За тією роллю, яку референтна група відіграє у формуванні характеристик особистості та її соціальної поведінки, розрізняють два типи таких груп.

Перша – “компаративна” – це стандарт, за допомогою якого індивід оцінює себе й інших.

Друга група – “нормативна” – це реальний або уявлюваний колектив (група), з яким індивід співвідносить свою поведінку і майбутнє.

До розглянутих теорій слід додати марксистську теорію особистості. Основними її принципами є такі:

1. Визнання залежності особистості від об’єктивних суспільно-економічних, соціально-культурних і предметно-діяльнісних особливостей її соціалізації.

2. Виділення як головної характеристики особистості її місця в соціальній типології зумовлюється способом життя.

3. Уявлення про особистість як носій соціальних рис. Сутність особистості складає сукупність усіх суспільних відносин.

Ця теорія не заперечує, що на формування особистості впливають біологічні та психологічні фактори. Проте індивід є продуктом суспільства, спільної діяльності людей. При народженні на світ людина не має свідомості, уроджених ідей. Вони виникають як відображення людиною історично усталених суспільних відносин, стану матеріальної та духовної культури, певного типу суспільних відносин. Звідси риси особистості зумовлюються історичним типом суспільства (феодальне, капіталістичне, соціалістичне), її належністю до певного суспільного класу (робітники, селяни, інтелігенція), специфікою умов і змісту праці. Соціальна структура суспільства відбивається у відповідній типології особистості. Головними ознаками типології є природа суспільно-економічної формації, особливості культури суспільства.

Завершимо огляд соціологічних теорій особистості розглядом диспозиційної теорії особистості, розробленої В. Ядовим. Головною характеристикою особистості тут визнається її диспозиція, тобто схильність особистості до певного сприймання умов діяльності та певної поведінки в даних умовах. Диспозиції особистості утворюють своєрідну ієрархічно організовану систему.

Вершину ієрархії (найвищі диспозиції) утворюють загальна спрямованість інтересів і система ціннісних орієнтацій як продукт впливу загальних соціальних умов. Середній рівень (середні диспозиції) складає система узагальнених соціальних установок на багатоманітні соціальні об’єкти й ситуації. Найнижчий рівень (найнижчі диспозиції) утворюють ситуативні соціальні установки як готовність до оцінювання та дії в конкретних умовах діяльності на мікросоціальному рівні.

Рівні диспозиції, взаємодіючи, характеризують соціальну поведінку особистості залежно від підсумкового стану її готовності до певного способу дій. При цьому найвищі диспозиції як найстійкіші, що відповідають більш високій стабільності загальних соціальних умов діяльності особистості (вони відбивають стійкі ознаки способу життя великих соціальних спільнот), активно впливають на диспозиції (ситуативні соціальні установки) на відміну від найвищих і середніх (узагальнених соціальних установок) є відносно самостійними. Це забезпечує гнучкість адаптації особистості до змінюваних умов діяльності при збереженні стійкої цілісності її найвищих генеральних диспозицій. Отже, останні регулюють загальну спрямованість соціальної поведінки особистості, а диспозиції інших рівнів – поведінку в тій чи іншій конкретній сфері діяльності, спрямованість вчинків відповідно до певних соціальних об’єктів і ситуацій. Зазначимо, що роль головної диспозиції бере на себе та (або ті) з них, що найбільше відповідає даним умовам, цілям діяльності та потребі, що актуалізується.

Не розкриваючи далі змісту вітчизняних концепцій особистості (оскільки вони тією чи іншою мірою відбивають поєднання вже розглянутих раніше концепцій), зазначимо їх групування за двома основними напрямками.

По-перше, інтраіндивідуальний підхід, що зосереджується на вивченні типових рис, установок і якостей людини.

По-друге, інтеріндивідуальний підхід, в якому головний аспект робиться на дослідженні закономірностей міжособистісних стосунків людей під час виконання ними різних соціальних ролей.

Слід підкреслити, що в сучасній вітчизняній соціології спостерігається тенденція до об’єднання обох підходів – інтра- та інтеріндивідуального. Це створює сприятливі передумови для соціального моделювання особистості, прогнозування тенденцій розвитку взаємодії особистості й суспільства.

Порівняльний аналіз основних соціологічних теорій і концепцій особистості дає змогу виділити коло головних проблем цього напрямку соціологічної науки. До них належать формування особистості й розвиток її потреб у нерозривному зв’язку з функціонуванням і розвитком спільності; вивчення закономірностей взаємозв’язків особистості та її взаємодії із суспільством, групою; проблеми регуляції й саморегуляції соціальної поведінки особистості та ін.

Звернемо увагу, що для дослідження проблем особистості соціологія використовує ряд соціологічних категорій, наприклад, структура особистості, соціальна активність, адаптація, соціалізація, норми, інтереси, мотиви, проблеми, ціннісні орієнтації, установки, поведінка, діяльність, типи особистості . Однією з найважливіших серед них є структура особистості, тобто сукупність найважливіших елементів особистості, взаємодії між якими реалізують її сутність.

У сучасній соціології намітилося кілька підходів до дослідження структури особистості.

Один з них можна визначити як “культурологічний” (або культурно-діяльнісний). Найважливішими компонентами структури особистості згідно з таким підходом є пам’ять, культура і діяльність.

Пам’ять розуміється як система знань, що їх особистість засвоїла, інтегрувала в процесі життєвого шляху. Пережита реальна дійсність відбита в пам’яті у вигляді як наукових, так і щоденних знань. Ті й інші оформлені залежно від характеру цілей, який добивається особистість.

Культура особистості розглядається як сукупність соціальних норм і цінностей, практичної діяльності.

Діяльність розуміється як взаємодія людини з навколишньою природою з метою реалізації своїх потреб та інтересів.

Наступний підхід позначається як нормативний. Його сутність полягає у виділенні сукупності найважливіших рис ідеальної особистості, до досяг-нення яких слід прагнути. Такими нормативними елементами структури осо-бистості є світогляд, духовне багатство, моральність. Такі нормативні стру-ктури мали “особистості комуністичного типу”, “всебічно розвинені особис-тості” та ін. Проте такі підходи малопридатні для реальної виховної роботи.

І, нарешті, функціональний підхід, сутність якого полягає у виділенні тих якостей структурних елементів особистості, якими вона наділена як реальних суб’єкт життєдіяльності. Такими елементами, завдяки яким особистість функціонує в оточуючому світі, є соціальний статус, соціальна роль і спрямованість особистості.

Під соціальним статусом особистості в соціології розуміють її співвідносне положення в суспільній структурі.

Вживання поняття “соціальний статус” у соціологічному розумінні пов’язують з англійським істориком Г. Д. С. Мейном, а розвиток соціологічних теорій соціального статусу – з іменами Р. Лінтона, Ф. Мерілла.

У західній соціології соціальний статус визначає положення особистості в суспільстві згідно з віком, статтю, походженням, добробутом, професією, освітою, сімейним станом.

Усі соціологічні теорії соціального статусу визнають виконання індивідом, що займає статус, певної соціальної ролі. Під соціальною роллю в соціології, як правило, розуміють нормативний взірець поведінки індивіда згідно з соціальною позицією, яку він займає, і виконання ним відповідних функцій. Із соціальною роллю звичайно пов’язують певні права та обов’язки індивіда. Зазначимо, що ступінь реалізації ролей залежить не лише від їх змісту. а й від можливостей і якостей самого індивіда. У разі невідповідності між роллю і набором якостей особистості може виникнути соціальний конфлікт. Причиною цього конфлікту може бути також невідповідність рольових вимог одночасно виконуваних індивідом ролей.

Спрямованість особистості на відміну від двох попередніх структурних елементів є суб’єктивною характеристикою особистості, що розкриває її ставлення як до оточуючої дійсності, так і до самої особистості.

Можна вести мову про три аспекти соціальної спрямованості.

1) ідейно-політичну, що проявляється у ставленні до ідеологій, класів, наук, держав, спільнот і політичних організацій;

2) соціально-культурну через ставлення до різної соціальної діяльності, умов життя, різних сторін культури, а також до сім’ї та інших малих соціальних груп;

3) моральну, що проявляється через моральні орієнтації та ставлення до системи морально-етичних норм і цінностей.

Зазначимо, що спрямованість особистості виявляється стосовно інших людей як сукупність особистісних якостей індивіда, що характеризують його потреби, інтереси, ідеали, прагнення, цінності, переконання.

Соціальна структура особистості є сукупністю стійких зв’язків між елементами, які реалізуються в процесі формування особистості, її діяльності та спілкування. Тому дослідження соціальної структури особистості є першоосновою всякого соціологічного вивчення особистості.

Соціальна типологія особистості – це сукупність наборів і сутностей рис особистості, згрупованих за ознаками їх зумовленості чи співвіднесеності.

Розрізняють такі соціальні типи особистості: історичний, що відповідає конкретно-історичним типам суспільства; класовий, що лежить від класової належності; національний, зумовлений історичними умовами життя і розвитку нації, народу; професійний, що має ті чи інші риси особистості, зумовлені специфікою умов і змістом праці різних професій.

Розрізняють також інші типи особистості: базисний, що має найпоширеніші в даному суспільстві риси; нормативний, що поєднує ті необхідні для життєдіяльності суспільства якості, для формування яких склалися реальні умови; ідеальний, сукупність рис якого суспільство оголосило своєрідним еталоном.

Слід визнати, що захоплення типологізацією особистості, орієнтація у вихованні на такий далекий і недосяжний ідеал, як “особистість комуністичного типу” не відповідало розв’язанню виховних завдань у нашому суспільстві. Відрив від реальної дійсності, схематизм і нежиттєвість ряду форм виховання, формування подвійної моралі лише деякі з наслідків такого підходу.

У цьому зв’язку важко не погодитись із соціологами, які вважають особистість специфічним об’єктом соціології, в якому соціальне часто переплітається з психологічним. Тому соціолог, вивчаючи особистість, змушений доповнювати традиційні соціологічні методи психологічними та іншими, що розширюють можливості пізнання. Доводиться звертатися також до інших галузей гуманітарного знання.

Не слід забувати. стверджує Я. Щепанський, що “з точки зору загальної теорії поведінки індивіда і поведінки спільноти біологічні, а особливо біопсихічні, рушійні елементи особистості та їх психологічні механізми важливі, і соціолог не може нехтувати знанням їх”.” [43, с. 66].

Справді, як усякий організм людина має біологічні та життєві потреби, одержані разом з організмом, успадковані, що не залежать від свідомості й власного досвіду, а властиві всім живим організмам. Кожна незадоволена біологічна потреба “владно потребує задоволення, мов пара штовхає людину до ряду дій і вчинків, спрямованих на її задоволення”.” [32, с. 88].

Не викликає сумнівів, що “біологічні основи і фактори особистості” слід урахувати також під час соціологічного дослідження проблем виховання, прямо пов’язаних з управлінням і самоврядуванням, поведінкою особистості. Мабуть, суб’єкт – об’єкт виховання потрібно розглядати в поєднанні всіх його характеристик – біологічних, психологічних і соціологічних.

1.2. Сучасний стан дослідженості проблем соціалізації в середньому дитинстві.

Виключно важливою для розуміння педагогічних можливостей соціалізації є спроба Г. Тварда описати процес інтерналізації норм поведінки через соціальну взаємодію людей. Типовим соціальним відношенням він виголосив відносини “вчитель-учень”. Відтворення їх на різних рівнях соціального життя й дає змогу, з точки зору Г. Тарда, забезпечити реалізацію принципу наслідування і на цьому підгрунті – збереження й розвиток суспільства.

Вплив поглядів Г. Тарда позначився на розумінні соціалізації видатним американським соціологом Франкліном Генрі Гіддінгсом, який, на думку деяких авторів, уперше ввів у науковий обіг поняття “соціалізація”. Розглядаючи суспільство як фізико-психічний особливим способом побудований організм, основним елементом суспільного життя якого є “усвідомлення роду”, Гіддінгс вважав, що соціалізація як процес “розвитку соціальної природи чи характеру” людини відбувається як у результаті стихійного впливу оточення, так і завдяки впливам суспільства згідно із “свідомим планом”. Такі впливи, виходять від сім’ї, школи та інших елементів суспільного організму, мають виховну спрямованість і покликані формувати в індивідів сукупність реакції, адекватні впливам соціального середовища.

Підсумком соціалізації повинна бути “плюралістична поведінка”, що забезпечує взаєморозуміння та комунікацію людей і відповідає “соціальному розуму”.

Розглядаючи основні тенденції цих досліджень, насамперед зазначимо, що більшість американських соціологівдосліджують соціалізацію в конкретних, граматичних цілях: як забезпечити перетворення дитини на добре пристосованого члена суспільства, до якого вона належить. Часто дитина, що пристосувалася до середовища, характеризується як “соціалізована”, і навпаки. Крайня позиція такого розуміння – вважати процес соціалізації своєрідною “випічкою” необхідної для “потреб суспільства” людської продукції з набором стандартних мотивацій і рольових репертуарів.

Великий внесок у розробку теорії соціалізації зробив Толкота Парсон (1902-1979). Основна ідея його концепцій пов’язана з розумінням соціалізації як процесу інтеграції індивіда в соціальну систему шляхом інтерналізації загальноприйнятих норм, “вбирання” у себе загальних цінностей, у результаті чого слідування загальнозначущим нормам і стандартам поведінки стає потребою індивіда, елементом його мотиваційної структури.

На відміну від американських французька соціологія в розвитку теорії соціалізації вийшла на ширше її розуміння як сукупності взаєморозумінь, взаємовідносин із суспільством, в які індивід вступає в процесі формування як особистість. Таке розуміння підтверджують й основні тенденції в дослід-женнях соціалізації, відокремлені французьким соціологом Шамбар де Лов.

Насамперед це загальне для всіх досліджень прагнення вивчати вплив групи на індивіда й індивіда на групу з метою з’ясування, що при цьому передається від індивіда до групи і в зворотному напрямку.

Плідною є поглиблена увага до дослідження умов соціального середовища з відокремленням соціально-економічних і соціальних умов, а також сім’ї, школи і неформальних груп одноліток. Диференціація умов на групи перемінних дає змогу уточнити стадії соціального визрівання, особливості пристосуванні індивіда до різних елементів середовища.

Особливе значення для досліджень педагогічних аспектів соціалізація має. на наш погляд, розгляд її як процесу соціального учнівства і послідовного засвоєння ролей, місця в цьому процесі розуміння зразків і моделей, системи цінностей.

З огляду на такі тенденції можна дійти до сучасного розуміння соціалізації, що склалася в західній соціології, як надбання людьми соціального досвіду і ціннісних орієнтацій, потрібних для їх соціальних ролей.

Завершуючи огляд досліджень соціалізму в зарубіжній соціології, підкреслимо, що в розумінні соціалізації різними дослідниками більшою чи меншою мірою присутня деяка однобічність цього процесу, спрямованість його від середовища до індивіда за деякої пасивності останнього. Водночас для соціалізації індивіда залишається певна свобода від стандартизації, що особливо слід урахувати при оцінюванні із сучасних позицій вітчизняних досліджень. Вона виражається в тому, що при формуванні особистостей у процесі їх інтеракції одна одною з’являється велика кількість варіантів впливу на цей процес сукупності основних сил у вигляді фізичних особливостей людини, навколишнього середовища, індивідуального досвіду і культури. З урахуванням різноманітності та багатогранності кожного виду сил під їх впливом кожного разу формується унікальна особистість.

Зазначимо, що такий аналіз потрібний для того, щоб реально з позиції досягнень світової соціологічної та психологічної думки оцінити рівень дослідження цих проблем у вітчизняній літературі.

Дослідження проблем соціалізації і виховання у вітчизняній літературі своїм корінням ідуть до праць російських філософів, соціологів, психологів і педагогів. Видатний педагог В. П. Катерєв, досліджуючи розвиток російської педагогіки, простежує лінію соціальної обумовленості виховання. “Справа усюди починається з того, - пише він, - що шляхом виховання й освіти прагнуть пристосувати підростаючі покоління до оточуючої дітей суспільно-політичної організації”.” [13, с. 73]. Обмеженість такого виховання дослідник вбачав у досить вузькому розумінні людської природи однією соціальною групою властивостей, що відповідає переважаючій ознаці даної суспільно-політичної організації. ” [25, с. 11].

Уся педагогія при такому підході є надзвичайно однобічною, бідною, такою, що обмежує молоде покоління жорсткими рамками норм і правил, викликаючи в нього незадоволеність, яка накопичується в міру підростання.

В контексті поняття “соціологія” не могло не співпадати з поняттям “комуністичне виховання”, оскільки останнє, по-перше, було наділене на максимальне досягнення “соціалістичності” в її ідейному вихованні, а по-друге, охоплювало своїм виховним впливом практично всі сфери життєдіяльності індивіда, його соціальне середовище.

Невипадково в цьому зв’язку тривалий час парадигма основної мети виховання орієнтувалась на особистість як сукупність певних характеристик. Тим самим поняттям “людина” зводилося до поняття “особистість”, що призводило до ігнорування в теорії та практиці виховання біологічних та інших складових людини”.” [42, с. 37].

Не спиняючись на аналізі такого розуміння соціалізації, пошлемося на авторитетну думку російського мислителя М. О. Бердяєва, який одного часу підтримував ідею про об’єктивність процесів соціалізації суспільств у напрямку їх “соціалістичності”. Потяг до соціалізму, – писав він, – характерний не лише для нас, а й для всієї Європи, де, можливо, в іншій формі, але відбуватимуться процеси соціалізації”.” [7, с. 210].

Як засвоєння індивідом соціального досвіду певної системи соціальних ролей і культури розглядається соціалізація в праці І. С. Кона “Социология личности”. Людина стає особистістю, об’єктом і суб’єктом суспільних відносин, послідовно проходячи різні стадії соціалізації.

Н. В. Андрєєнкова вважає типовим для них розгляд соціалізації як процесу людини в її загальній формі, тобто відокремлення її зі світу тварин і подальший процес розвитку людства.

Проте такий підхід не міг задовольнити наростаючу потребу в конкретних даних про виховання, формування і розвиток особистості, його важко було перекласти на мову соціальних індексів та критеріїв – мову конкретних соціологічних досліджень, що поверталися до суспільних наук у зв’язку з деякою демократизацією соціального життя.

Важливою подією в дослідженні на наш погляд, вважати появу статті І. С. Кона і В. Б. Ольшанського в п’ятому томі філософської енциклопедії. Соціалізація в ній визначається як “процес, під час якого людчька істота з певними особистісними задатками набуває якостей, потрібних їй для життєдіяльності”.” [15, с. 67].

На відміну від близьких їй понять “розвиток” і “виховання” соціалізація охоплює процес і результати взаємодії індивіда із сукупністю соціальних впливів.

Загальна картина вивченості проблеми стала в деякому розумінні ніби точкою відліку для подальших досліджень, базою для їх прогнозування, основою для розширення аспектів дослідження соціалізації. Слід зазначити виховну спрямованість дослідження.

Соціалізація включає виховання. Цілеспрямований вплив на індивіда з метою прищеплення йому певних навичок, понять доповнюється в цьому разі практикою соціальної діяльності індивіда, участю його в різних неформальних групах. У процесі соціалізації індивід відіграє як пасивну так і активну роль. І хоча ця активність зосереджена лише на самовдосконаленні й не поширюється на середовище соціалізації, не можна не погодитися з твердженням автора, що соціалізація “неможлива без активної участі самої людини в процесі засвоєння соціального досвіду та культури”.

1.3. Структура, функції та механізми реалізації процесу соціалізації дітей молодшого шкільного віку.

Поняття “соціалізація” (від лат. socialis – суспільний) дедалі активніше використовується як наукова категорія представниками широкого спектра наук – філософії, соціології, психології, політології, педагогіки. В американській та французькій соціології це поняття з’явилося наприкінці ХІХ ст. і пов’язане з іменами американського соціолога Ф. Г. Гіддісона (1855-1931) і французького соціолога Г. Тарда (1843-1904).

Габрієль Тард, прагнучи вивільнити соціологію від біологізму й організму, сам не уникнув впливу останнього. Суспільство він порівнював з мозком, а основним його елементом вважав свідомість окремої людини. Засвоєння індивідуальними свідомостями існуючих вірувань, переконань, розуміння бажань та намірів інших і взаємодію на цьому підгрунті породжують суспільство, що є основою життя. У центрі його – ставлення нашого “Я” до інших “Я”, їх невпинний (хоча непомітний) взаємний вплив.

“У цій дії одного духу на інший і слід вбачати елементарний факт, з якого випливає все соціальне життя, хоча соціальна дійсність й виходить далеко за межі розумового світу…” Основним механізмом такої взаємодії розглядалося наслідування, регульоване суспільством через соціальні інститути – систему освіти й виховання, сім’ю.

У такий спосіб суспільство підтримує своє існування як цілісність, забезпечує розуміння індивідами своїх соціальних функцій.

Заслуга Г. Тарда полягає у спробі розглянути соціалізацію не лише як стабілізуючий суспільний механізм, а й побачити в ній можливості забезпечення розвитку суспільства. Винаходи, що виникають в індивідуальній свідомості як акт творчості й поширюються в процесі взаємодії людей, сприяють розвиткові різних сфер соціального життя і суспільства загалом. Освіта й виховання мають створювати передумови та умови для такої творчості.

Типовим є визначення соціалізації як прийняття індивідом групових норм, “прийняття особистістю переконань. цінностей і норм вищого чи нижчого статусу, характерних для груп, членства в яких особистість домагається”.

У процесі соціалізації індивід готується до відповідності вимог і очікувань інших членів суспільства в широкому діапазоні можливих життєвих ситуацій. Соціалізація містить набір агентів і механізмів, завдяки яким забезпечуються соціально схвильована поведінка та норми моралі. Нарівні з ідентифікацією, що розуміється як ототожнення себе з іншими, ключовим поняттям при описуванні соціалізації часто обирають імітацію. Остання розуміється як усвідомлене прагнення дітей копіювати поведінку батьків і вчителів, які є для них взірцем.

Соціалізація як навчання соціальним ролям – одна з найважливіших ідей про нерозривний зв’язок процесів виховання, навчання і соціалізації, підсумком яких є “засвоєння реквізиту орієнтації для задовільного функціонування в ролі”.

Серед плідних для виховання ідей соціалізації в працях соціологів потрібно, на наш погляд. зазначити також:

ідею про те, що соціалізація пов’язана з адаптивними процесами;

думку про встановлення соціальних зв’язків як про один з механізмів соціалізації;

положення про значення для успішної соціалізації формування самосвідомості й системи соціальної орієнтації, а також розвитку мови.

Соціалізація розуміється як входження в соціальне середовище шляхом пристосування до нього. ” [27, с. 124].

Очевидно, не так просто було відійти від розуміння людини як “гвинтика”, хоча і з певними функціями та соціальними ролями. І хоча В. Д. Паригін застерігає, що це “не простий процес автоматичного прийняття індивідом вимог, функцій і ролей соціального середовища, способів соціального спілкування і взаємодії, ця “неавтоматичність” полягає лише в ступені злиття з вимогами та нормами суспільства, ступені прийняття чи неприйняття індивідом традицій і стандартів.

В 90-ті роки інтерес до дослідження проблем соціалізації підвищується. Триває розширення напрямків дослідження соціалізації, уточнюються її структура та функції, поглиблюється вивчення соціальних механізмів та інститутів соціалізації, уточнюються особливості взаємодії соціалізації та виховання в сучасних умовах.

Переходячи до “міжособистісного спілкування”, в якого соціалізація охоплює процес і результат групового впливу на особистість, зазначимо, що вона здійснюється шляхом міжособистісного спілкування, що відбувається згідно з об’єктивними законами, закріпленими в системі соціальних ролей. Прихильники вважають, що особистість виростає з множини інтеракцій людей з оточуючим світом у результаті яких вона навчається дивитися на себе очима інших, тобто думати про себе як і про інших, а також розуміти поведінку інших людей.

Відомий інтерес для організації виховного процесу становить положення Дж. Г. Міда про три стадії соціалізації. На першій з них – імітації – діти копіюють поведінку дорослих, не завжди розуміючи її. На другій – рольових ігор – діти, виконуючи в іграх дорослі ролі, “приміряючи” їх до себе, вчаться надавати своїм думкам і діям такого самого значення, що й дорослі. На третій, завершальній стадії – колективних ігор – дитина до розуміння очікувань окремих людей додає групові очікування. Дотримання правил рольових та колективних ігор підготовлює дітей до виконання правил гри в суспільстві, закріплених у законах і нормах. Тим самим здобувається почуття соціальної ідентичності. Психологи розглядають проблему соціалізації у зв’язку з формуванням особистості в процесі взаємодії та взаємовпливу соціальних груп, колективів і особистості. Процес соціалізації з цих позицій характеризується як поступове розширення в міру набуття індивідом соціального досвіду сфери його спілкування та діяльності, як процес розвитку і саморегуляції становлення самосвідомості та активної життєвої позиції. ” [28, с. 350].

“Когнітивна модель соціалізації побудована на ідеї, що поведінка особистості детермінована її знаннями, сукупність яких утворює в її свідомості образ (картину) оточуючого світу. Саме ця картина світу керує поведінкою людей, а не сама реальність. Головним аспектом соціалізації при цьому є процес навчання мисленню, розвитку пізнавальних, моральних та емоційних структур особистості.

Згідно з Ж. Тіаже когнітивна соціалізація відбувається в кілька стадій, кожна з яких окреслюється новими навичками, що обмежують навчання людини. Стадії проходяться дітьми в певній послідовності, хоча швидкість і результативність соціалізації на них можуть різнитися в різних дітей.

Перша – сенсорно-моторна стадія (до двох років) передбачає розвиток у дітей здатності тривалий час утримувати в пам’яті образи об’єктів навколишнього середовища.

Друга – передопераційна стадія (від двох до семи років), коли діти вчаться розрізняти символи та їх значення, розуміти відмінність між об’єктами та їх символами.

Третя – стадія конкретних ситуацій (від семи до одинадцяти років), коли діти вчаться виконувати деякі дії подумки, тобто уявляти необхідні дії “про себе”, без виконання їх у житті.

Четверта – стадія формальних операцій (від дванадцяти до п’ятнадцяти років). Настає черга навчитися аналізувати абстрактні проблеми, вмінню розмірковувати про майбутнє.

Особливе місце серед прихильників “когнітивної” моделі займає точка зору “гуманістичних” психологів (А. Маслоу, У. Роджерс та ін.).

Базуючись на ідеї самоактуалізації особистості в процесі її визрівання, вони вважали, що природні внутрішні сили особистості здатні самостійно реалізувати соціалізацію індивіда, а засоби, фактори й агенти соціалізації не повинні лише перешкоджати цим силам.

Певна річ, важко підтримати недооцінювання в цій моделі агентів соціалізації в особі соціальних інститутів, і зокрема освіти й виховання. Проте в цій концепції закладено попередження щодо зловживання їх можливостями для маніпулювання свідомістю людей. Щодо зв’язку з вихованням “когнітивної” моделі в цілому, можна зазначити її підвищену схильність до ідеологізації виховання, коли абстрактна ідеологізована картина світу може виявитися неадекватною реальному світу, що може призвести в результаті до викривленого розуміння себе в суспільстві (роль “гвинтика” у суспільному механізмі).

Однією з впливових моделей соціалізації, положення якої актуалізуються у зв’язку з наростанням національних проблем, є модель “інкультурації” (Ф. Баоса, В. Малиновський). Соціалізація в ній розглядається як процес передавання культурної спадщини. Дитина в цьому процесі бере участь як пасивний споживач, що автоматично сприймає культуру під час індивідуального розвитку. Сама ж культура трактувалась як своєрідний екран у вигляді національного характеру, на який і проектується психологія індивіда.

Усі розглянуті моделі тією чи іншою мірою визначають, що процес соціалізації обмежуються періодом досягнення дитиною дорослого стану.

Процес соціалізації, завершується у 23-25 років, із досягненням молодою людиною зрілості. Саме цей період потрібний для стійкої інтерналізації комплексу норм і ролей, для вироблення стійкої системи соціальних орієнтацій, установок. Залежно від віку індивіда розрізняються три основних етапи соціалізації:

1. Первинна (дитини).

2. Маргінальна (проміжна, або псевдостійка) (підліток).

3. Стійка (коцептуальна) цілісна (перехід від юнацтва до зрілості – період 17-18 до 23-25 років).

Аналіз сукупності різних факторів на кожному з етапів уможливив відокремлення “критичних періодів”, що є особливо важливим для соціалізації. Для первинної соціалізації – це перші два – три роки і вступ до школи. Для маргінальної – перетворення дитина і підлітка на юнака. Для стійкої соціалізації – початок самостійного життя і перехід від юнацтва до зрілості.

Завершити соціалізацію достроково не лише можна, а й потрібно. З цією метою необхідно:

1. “… Визначення рівня і змісту соціальної зрілості… виводити не з досягнутого стану…, а з перспективних потреб і цілей суспільного розвитку”…” [16, с. 337].

2. “Активніше формувати відповідні соціально-моральні риси”. “Природним результатом цих рис, - роз’яснює автор – світогляду”. “Таким є… основний зміст тієї соціальної зрілості, яку слід формувати нині в підростаючого покоління”.” [21, с. 41].

3. “Практичне ж завдання полягає в тому, щоб якнайповніше і найміцніше сформувати їх і обов’язково до певного терміну, а не “взагалі” зважати на них як на невизначене в часі й просто бажане виховне завдання”.” [21, с. 41].

О.Г. Грім – молодший одним із перших описав соціалізацію як процес, що триває все життя. Відмінність її від соціалізації дітей, на його думку, полягає в тому, що соціалізація дорослих націлена на зміну поведінки в новій ситуації. тоді як у дітей акцент робиться на формування ціннісних орієнтацій. Крім того, дорослі, спираючись на свій соціальний досвід, здатні лише засвоювати їх. І, нарешті, соціалізація дорослих допомагає їм набути потрібних навичок (часто конкретного характеру), а соціалізація дітей пов’язана більшою мірою з мотивацією.

Американський психолог Е.Г. Еріксоном запропонував розвиваючий підхід. Він вважав, що індивіду як у дитинстві, так і в дорослому віці доводиться долати складні, іноді критичні ситуації, що закономірно виникають на його життєвому шляху і мають специфічний характер на кожному етапі. Долаючи ці критичні ситуації успішно, індивід збагачується новим соціальним досвідом і переходить до наступної стадії. Якщо соціалізації на якій-небудь стадії не відбулося, або вона відбулася частково, це негативно впливає на подальші стадії та соціалізацію в цілому. Уявлення про найважливіші проблеми індивідів на різних вікових стадіях дасть змогу конкретніше й цілеспрямованіше проводити з ними виховну роботу, орієнтуючись на надання допомоги у розв’язанні цих проблем. В соціології є еволюційні теорії (стадії людського розвитку).

Стадія І – дитячий (немовлячий) період. Основна проблема: Довіра чи Недовіра. Немовля на основі рівня турботи і комфорту з перших днів упізнає, якою мірою можна розрахувати на задоволення основних потреб: їжа, ласка, безпека. Про подолання кризи можна судити, коли малюки не плачуть і не сердяться в разі зникнення з поля зору дорослих, що піклуються про них. У разі неповного розв’язання цієї проблеми залишки недовіри можуть позначатись на подальших стадіях.

Стаді ІІ – вік один – два роки. Основна проблема – Автономія або Сором і сумнів. Ситуація ускладнюється співпаданням навантажень на дитину, пов’язаних, з одного боку, з початком відстоювання своїх прав і непокірливо-сті авторитету. А з іншого боку, батьки починають навчати дитину контро-лювати роботу свого кишечника. Підвищені вимоги в другому напрямку можуть закріпити в свідомості почуття сорому і власної нікчемності, істотно підриваючи її зусилля щодо самовизнання та досягнення автономності.

Стадія ІІІ – від трьох до п’яти років. Основна проблема – Ініціатива або Почуття провини. Це період розвитку рухової активності, допитливості та уявлення. Усвідомлюється відмінність між хлопчиками та дівчатками, виявляється дух суперництва, що у прояві нових здібностей може поширюватися. На цьому грунті можливі конфлікти, які в разі надмірної жорстокості дорослих можуть залишити слід безініціативності на подальшому житті.

Стадія IV – молодший шкільний вік. Основна проблема – Старанність або Недбайливість. На цій стадії відбувається навчання індивідуальностей колективної навчальної роботи, формуються відносини зі вчителями та іншими дорослими, відбувається перша “примірка” дорослих ролей. На цьому тлі головним завданням є надбання впевненості в собі, у своїх здібностях, їх усвідомлення і розвиток. Невиконання (часткове чи повне) цього завдання виявляється в прояві елементів недбайливості як на цій, так і на подальших стадіях.

Ця концепція стадій розвитку особистості не включає можливостей для подальшого вдосконалення і навряд чи вичерпує всі прогресивні підходи до дослідження соціалізації. ” [16, с. 304].

Проте безсумнівною її перевагою, на наш погляд, є відхід від розуміння дитинства як би це не теперішнього життя, а підготовки до майбутнього життя. У такому контексті соціалізація має вигляд поняття, придатного тільки для дитячого віку, що не лише забезпечує роль дитинства в житті людини, а й істотно обмежує пізнавальні можливості категорії “соціалізація”. Неправомірність такого підходу підтверджує саме життя.

Відокремлення етапів соціалізації та Центральних її завдань для кожного етапу дає змогу коригувати виховний вплив, орієнтуючись на вимірювання емпіричних ознак на кожному з етапів, визначати їх вагу і значення, виявляти основні та додаткові фактори, форми та механізми їх впливу на становлення особистості.

Плідною являється спроба розглянути процес соціалізації з позицій впливу на співвідношення в дитині соціального та біологічного. Виходячи з правильного посилання, що все біологічне в особистості більшою чи меншою мірою соціалізоване, а соціальне не може бути повністю відокремленим від біологічного, розрізняють чотири підструктури особистості:

1. Найнижча, біологічно зумовлена підструктура, до якої нарівні з темпераментом належать вікові, статеві, а іноді й деякі препатологічні й навіть історичні властивості психіки. Проте навіть цей рівень не вільний від впливу соціального.

2. Психологічна підструктура, в яку входять індивідуальність, прояви пам’яті, емоцій, відчуттів, мислення, сприймання, почуттів і волі. На цьому рівні соціальна зумовленість майже порівнюється з біологічною.

3. Соціальний досвід. Ця підструктура об’єднує набуті індивідом під час соціалізації знання, навички, вміння та звички. Питома вага соціального на цьому рівні істотно перевищує біологічне. До того ж у цьому разі виявляються істотні відмінності між окремими особистостями в ступені соціалізації, що виявляються у рівні культури. Ця підструктура істотно впливає на ступінь соціалізації дитини.

4. Спрямованість особистості. У цій вищій підструктурі поєднуються нахили, бажання, інтереси, здібності, ідеали, індивідуальна “картина світу” і найвища форма спрямованості - переконання. Ця підструктура спрямованості, що майже повністю зумовлюється соціально, і є найістотнішою для особистості, найвищим її рівнем, визначає соціалізацію підструктури, а отже, і дітей в цілому.

У пропонованому підході закладаються основи для розгляду впливу соціалізації на людину в цілому в сукупності її біологічного, психічного та соціального рівнів. Такий підхід особливо цінний для розуміння процесу соціалізації людей з відхиленнями не лише соціального, а й біологічного та психічного рівнів.

У цьому самому разі досить дбало розробляються діяльний підхід до будь-якої взаємодії людини із соціальним середовищем. ” [8, с.232 ].

Хоча згідно з відокремленими структурами особистості потрібно було б розширити це розуміння взаємодії на все навколишнє середовище, а не лише соціальне. Зазначимо також можливість розгляду соціалізації як найширшої форми взаємодії людини з навколишнім середовищем.

Стосовно розуміння механізмів соціалізації цей принцип на початкових етапах психічного розвитку дитини полягає в тому, що на перший план виступає механізм біологічного пристосування, завдяки якому відбувається становлення сприймань та емоцій дитини. У процесі подальшої соціалізації цей механізм трансформується, виконуючи інші завдання, реалізуючи вищі рівні діяльності, взаємодіючи з психічними та соціальними механізмами соціалізації.

Іншими словами, міжрівневі дослідження повинні вивчати багатоманітність форм реалізації механізмів соціалізації людини. Несхожість і різноваріантність співвідношення цих механізмів у поєднанні з індивідуальною структурою особистості в кожному пояснюють несхожість людей, що соціалізувались у схожих умовах.

Разом з тим рівень вивченості проблем соціалізації навряд чи можна визнати таким, що задовольняє сучасні суспільні потреби. На нашу думку, найменшою мірою вивчені роль і можливості системи виховання щодо забезпечення успішної соціалізації. Не з’ясовано до кінця рушійні сили, механізми соціалізації індивіда. Водночас рівень теоретичних напрацювань містить багато цінних, хоча й розрізнених, ідей, думок, здогадок, які можуть і повинні, бути пошук у напрямку вивчення адаптивних процесів людини в навколишньому середовищі.

Поняття “соціалізація” виникло в західній соціології наприкінці ХІХ ст. з метою позначення основного механізму взаємодії людини з іншими людьми, із суспільством у цілому. Таким механізмом вважалося соціальне наслідування, що регулювалося суспільством через систему освіти й виховання, сім’ю та громадську думку.

У процесі розвитку наук про дитину сформувалася сукупність поглядів на соціалізацію, що об’єднує такі ідеї: про нерозривний зв’язок з освітою та вихованням; про зв’язок соціалізації з адаптивними процесами; про соціальні контакти як одну із змістовних сторін соціалізації; про значення самосвідомості, соціальної орієнтації та розвитку мови для успішної соціалізації. У контексті цих ідей соціалізація розглядається як набуття людьми соціального досвіду та ціннісних орієнтацій, потрібних для виконання соціальних ролей.

Розділ II Основи ефективної соціалізації учнів початкової школи

2.1. Психологічні закономірності особистості в молодшому шкільному віці.

Розвиток людини – це процес становлення і формування його особистості під впливом зовнішніх і внутрішніх, керованих і некерованих факторів.

Розвиток являє собою процес, фізичного, розумового росту людини і охоплює кількісні і якісні зміни, вроджених і набутих якостей. Розвиток людини як процес фізичного і морального дозрівання – це означає перетворення дитини, біологічного індивіда, задатками людини як представника біологічного роду. ” [35, с. 30].

В процесі розвитку людини і встановлення багаточисленних контактів з іншими науками педагогіка вивчає закономірності вікового та індивідуального розвитку особистості і розробляє умови та шляхи досягнення кожною людиною найвищого рівня розвитку. У цілісній особистості поєднуються біологічні риси та особливості особистості як суспільної істоти. Ці риси невіддільні одна від одної й активно впливають на особистість. ” [36, с. 12].

Щоб стати особистістю, людина повинна досягти певного рівня психічного розвитку і бути спроможною сприймати себе, як єдине ціле, відмінне від інших людей. Наука розглядає розвиток, як складний процес руху від простого до складного, від нижчого до вищого руху по висхідній лінії від старого, якісного стану до нового, процес оновлення, народження нового і відмирання старого.

Розвиток особистості – це й процес її духовного зростання, удосконалення якісної зміни в усіх значущих для особистості сферах діяльності, у відбитті навколишньої дійсності, людей у пізнавальних процесах.

Розвиток та удосконалення особистості, особливо в дитячі та юнацькі роки, відбувається, головним чином, під впливом виховання.

Проблеми розвитку особистості по різному розв’язують педагоги, вони відкидають теорії розвитку, поширені за кордоном, згідно з якими дитина вже від народження має природні особливості, що нібито неминуче визначають усі її фізичні й психічні якості. Прихильники цих поглядів вважають, що ніякі глибокі зміни в природжену основу особистості внести неможливо. Згідно з іншими теоріями, природні анатомо-фізіологічні задатки не мають значення, а все залежить від впливу навколишнього світу.

Вчені вважають, що в процесі життя індивіда відбувається взаємодія його з навколишнім середовищем, яке впливає на нього. Але зовнішні обставини впливають на дитину через внутрішні умови (через ті якості, що в неї сформулювалися раніше). При цьому в організмі що розвивається, тоді виникають суперечності між вимогами, які ставить життя і суспільство до особистості, і тим, чим воно вже володіє. Звідси прагнення дитини до дальшого пізнання світу, до збагачення свого досвіду. Особистість дитини розвивається не як звичайне збільшення, нагромадження якостей. Оскільки в процесі розвитку психіки дитини змінюється не тільки в кількісному, а і в якісному відношенні, не можна сказати, що “дитина – це маленький дорослий”, як деякі педагоги.

Щоб керувати формуванням особистості дитини, треба знати умови її особистості, що вже склалися, тобто внутрішні умови, на які впливає навколишнє середовище.

Видатний педагог В.О. Сухомлинський вважав, що все починається з дитинства, що моральне обличчя підлітка залежить від того, як виховувалась людина в дитинстві. Вища нервова система досягає в молодшого школяра досить високого рівня розвитку. Молодший школяр дуже активний, діяльний і рухливий. Не можна вважати, що від природи молодший школяр здатний до постійного руху. При достатньому інтересі молодший школяр стає досить стриманим, дисциплінованим і посидючим, але його енергії і потребі в руках треба давати розумний вихід: активні й різноманітні заняття на уроці, проведення фізкультхвилинок, можливість порухатися на перерві – все сприяє тому, щоб молодший учень, міг керувати собою. ” [35, с. 76].

Формування особистості розпочинається з моменту народження й особливо інтенсивно відбувається в пору дитинства, юності, досягаючи порівняної завершеності в дорослому віці становлення особистості та її удосконалення в ході життя, а також у результаті розвитку та виховання прийнято називати формуванням.

Формування особистості – складний суперечливий процес.

Кожна людина, доросла чи новонароджена, - це індивід, біологічна особина.

Однак людина, що різниться від тварин наявністю свідомості, не лише індивід, а й особистість. Новонароджена дитина є тільки індивідом.

Вступаючи у спілкування з людьми, беручи участь у колективній праці, людина стає суспільною, соціальною істотою, тобто особистістю. Особистість – це конкретна, жива людина, яка, як член суспільства, перебуває в певних відношеннях з іншими людьми.

Належність людини, до певного суспільства, класу, певним чином, позначається на її особистості і діяльності. Особистість формується під впливом зовнішніх умов життя. На формування особистості, крім соціальних факторів, мають деякий вплив і біологічні. Ці фактори не можна протиставляти, вважаючи їх незалежним один від одного. Те, що набуває особистість у результаті впливів навколишнього середовища й те, що є в індивіді від природи, тісно пов’язане між собою. Людина формується під впливом зовнішніх умов життя й діяльності через внутрішні умови, тобто природні й набуті за життя якості, які ця людина має.

Духовне багатство особистості, ї погляди, потреби та інтереси, спрямованість та різні здібності багато в чому залежать від того, в яких умовах іде формування в дитячі та юнацькі роки. Майбутньому вчителеві треба добре знати ці умови та враховувати їх у своїй виховній діяльності.

Дитина, народившись, поступово стає особистістю під впливом ряду факторів. Порівняно давно педагогіка прийшла до висновку, що основними факторами формування особистості є спадковість, середовище і виховання. У різні періоди розвитку суспільства педагогіка по-різному трактувала роль та співвідношення їх у формуванні людини. Найвиразніше у цьому трактуванні видно тенденції протиставлення в різних варіантах біологічного та соціального фактора.

Консервативні напрями в психології та педагогіці вирішальну роль відводили спадковості і прогресивні напрямки доводили, що дитина не народжується доброю чи такою під впливом життя та виховання. Ця дискусія триває й досі, і в залежності від того, як вона розв’язується, перебуває саме існування педагогіки та її розвиток. ” [19, с. 43].

Дитя, народившись, - це живий організм, він росте й розвивається за законами, що їх вивчає біологія, анатомія, фізіологія. Дитина дістає в спадщину від своїх близьких та далеких предків будову тіла, органів чуття та руху, особливості руки як знаряддя праці та пізнання, органів мовлення, а також структура мозку.

Важливе значення мають функціональні особливості кори великих півкуль головного мозку: пластичність, рухливість нервових процесів. Ці особливості значною мірою визначають тип нервової діяльності. Академік І.П. Павлов, що розробив учення про типи нервової діяльності, переконливо показав, що залежно від сили перебігу нервових процесів, врівноваженості їх та рухливості люди по-різному реагують на вплив зовнішнього середовища.

Тип нервової системи складається з природних особливостей дитини і тих впливів, яких вона зазнає в житті і в процесі виховання. Чим менша дитина, тим помітніший прояв типу нервової системи в її поведінці. В результаті систематичного виховання дитина набуває здібності керувати своєю поведінкою, узгоджувати її з вимогами інших людей.

Дослідженнями встановлено, що типологічні особливості хоч і впливають на формування властивостей особистості, але не визначають їх. Від впливу умов життя і виховання на основі тих самих типів нервової системи можна сформувати різні характери і, навпаки, на основі різних типів нервової системи – однакові характери.

Однак удосконалення типу нервової системи, формування характеру не одноактний процес. Потрібна ціла система роботи, що включає роз’яснення, контроль, вправи, самоконтроль, прагнення самої особистості до досконалості.

Всю цю роботу можна успішно здійснити за умов глибокого вивчення вихователями типологічних особливостей нервової системи дітей і врахування їх у визначенні програми виховання добираючи засоби та методи впливу на дітей.

Спадковість відіграє певну роль у формуванні окремих видів обдарованості, наприклад у галузі мистецтва. Проте розвиток задатків, формування здібностей і таланту як високого ступеня обдарованості в тому чи іншому видів діяльності залежить від виховання, від пробудження в особистості глибокого інтересу до своєї справи. ” [39, с. 15].

Дбаючи про загальний розвиток дітей, вихователі повинні помічати прояв нахилів і здібностей у дітей, тверезо оцінювати їх і сприяти розвиткові.

Під середовищем розуміють суспільство, в якому живе дитина. Суспільний лад, політика панівних класів справляють великий вплив на формування прагнень, ідеалів дитини.

Середовище – це і безпосереднє оточення дитини, її родина, колектив, в якому вона виховується і навчається, а також умови її життя: житло, харчування, довколишні речі. У нашій країні створено винятково сприятливі умови життя дітей. Держава і суспільство дбають про організацію їхнього дозвілля, відпочинку. Для дітей видають величезну кількість книжок.

Наша дійсність, творча праця нашого народу, в якій посильну участь беруть і діти, формують у них благородні прагнення. Особливо велике значення для розвитку дитини має її спілкування з дорослими людьми. У них вона переймає необхідні для життя знання й досвід.

У процесі спілкування з довколишніми у дитини формується потреба в людях, яка стає найважливішим джерелом її всебічного розвитку.

Суспільство та безпосереднє оточення можуть узгоджено впливати на дитину. Проте так буває не завжди. Між цими впливами можуть виникати, як окремі часткові невідповідності, так і повна протилежність.

Суспільство та безпосереднє оточення можуть справляти на дитину не тільки позитивний, а й негативний вплив.

У нашому суспільстві створюються дедалі сприятливіші умови для узгодження цих впливів. Проте й у нас серед батьків трапляються люди, що погано впливають на розвиток дітей. Можуть негативно впливати на дітей їхні товариші й друзі, особливо старші за віком. Тому вихователеві важливе добре знати характер безпосереднього середовища дитини, вивчати вплив середовища на дитину відбувається не механічну, а через її ставлення до вимог суспільства, до людей, що її оточують. Ступінь впливу цих вимог залежить від внутрішньої позиції дитини.

Характер будь-якого впливу середовища залежить від багатства особистості, від її потреб і прагнень. Тому, стикаючись із фактами негативного впливу середовища на дитину, учитель повинен прагнути, до духовного збагачення особистості суджень і дій, розвивати в ній негативне ставлення до цих впливів. При такому підході до справи вихованець з об’єкта впливу середовища перетворюється на активного його перетворювача.

В разі явного несприятливого впливу на вихованця довколишніх людей учитель звертається до громадськості та органів влади, щоб вилучити дитину з цього середовища.

Основою психічного розвитку є розвиток нервової системи й особливо її вищого відділу – кори великих півкуль головного мозку. Розвиток головного мозку і нервової системи відбувається в процесі безперервної взаємодії з довколишнім середовищем. Виховання відкриває перед людиною широке коло знань, ознайомлює її в певній системі з довколишнім життям, забезпечує утворення в мозку людини безліч нервових зв’язків і веде до вдосконалення всієї психічної діяльності.

Найважливішими умовами розвитку дітей є спілкування і діяльність. Дитина за допомогою дорослих вступає з наймолодшого віку в різні стосунки з зовнішнім світом. Під керівництвом дорослих (батьків, вихователів) вона опановує мову, попередні норми поведінки, включаються в різного роду діяльності. Притому виявляється, що різні види діяльності мають неоднакове значення для розвитку дітей у певний віковий період. У період дошкільного дитинства основним видом діяльності дітей є гра. В іграх розширюється кругозір дитини, розвиваються її розумові здібності (кмітливість догадливість) формуються риси характеру і моральні риси. Поряд з грою певне значення в житті дітей набуває трудова діяльність. Дорослі включають дитину в працю самообслуговування, озброюють її попередніми вміннями і навичками, формують моральні і вольові риси. Враховуючи вік дітей, батьки, вчителі та вихователі часто поєднують трудові заняття з грою. ” [9, с. 14].

Введення елементів гри у трудову діяльність дітей підвищує в них інтерес до праці, стимулює їхню активність, посилює виховний вплив трудових занять на дітей.

Зі вступом дитини до школи основним видом діяльності стає навчання. Воно незмірно розширює кругозір дітей, забезпечує формування понять, сприяє поглибленню їх та уточненню. У ході навчання школярі оволодівають способами навчання і дістають можливість дізнаватися багато про що не лише зі слів учителя, а й з книжок, бесід з дорослими. В ході самостійної діяльності дітей розвивається їхня пізнавальна активність. Вона стає дедалі могутнішим стимулом їхнього всебічного розвитку.

У період навчання в школі дедалі більшого значення набуває трудова діяльність. Її зміст і характер зазнають суттєвих змін. Пов’язана з навчанням, трудова діяльність підвищує ефективність його і стає важливим засобом підготовки молоді до життя.

В елементарній формі вона буває уже в дошкільному віці. Формування молодої людини як громадянина, будівника відбувається в процесі суспільної діяльності. Змісті характер суспільної діяльності змінюється із вступом дитини до школи.

В міру розвитку школяра його участь у суспільному житті зростає і піднімає його на новий ступінь як громадянина. Вихователь, вчитель повинен так організувати суспільну діяльність, щоб з перших років життя дитини формувати її як активного громадянина. Суспільна активність спрямовує всебічний розвиток особистості.

Багато яких властивостей та рис особистості молодий громадянин нашого суспільства набуває в ході спортивної, художньої та інших видів діяльності.

Зміна характеру діяльності, збагачення її змісту, форм, організації в процесі виховання, залучення самих учнів до керівництва їхньою діяльністю – важливі закономірності всебічного розвитку дітей, якщо воно будуватиметься на основі організації їхньої діяльності, підпорядкованої певним виховним завданням.

Вплив діяльності на розвиток дітей багато в чому залежить від мотивів, тобто від того, що спонукає дитину займатися діяльністю.

Для підвищення ефективності виховання необхідно прагнути до поєднання особистих і суспільно значущих мотивів у діяльності дітей.

Вплив виховання на розвиток дітей багато в чому залежить і від умов, в яких воно відбувається. Умови в родині, школі, дитячих та юнацьких організаціях – цей своєрідний мікроклімат де живе й формується вихованець, може сприяти формуванню здорових, життєрадісних людей з всебічними запитами та інтересами, активних громадян чи, навпаки, людей байдужих до всього пасивних, з вузькими й бідними інтересами та потребами. Умови виховання створюють дорослі.

Навчання займає у дітей більшу частину часу. Воно визначає напрям і хід розвитку учнів. Учитель початкової школи працює з класом, як правило, сам. Від нього залежить, чи буде створено умови, в яких виявилось би пізнавальна активність, всебічні інтереси, творче ставлення до навчальної праці з перших років навчання. Ці умови визначають ставлення до навчальної праці, до вчителя і його вимог, також ставлення молодших школярів до товаришів у класі. Характер цих стосунків формує особистість учня.

Формування особистості відбувається успішно за умови тісної взаємодії внутрішніх і зовнішніх сил. На кожному етапі розвитку дитини, підлітка і юнака поєднання цих сил змінюється. Діти – дошкільники мають ще порівняно малий запас уявлено про життя, вони прагнуть у всьому наслідувати дорослих, сприймають їхні поради та настанови. У їхньому розвитку переважають зовнішні впливи.

Молодший школяр набуває різних знань, які змушують його задумуватися над багатьма факторами своєї поведінки, порівнювати себе зі своїми товаришами, іншими людьми. Проте молодшим школярам ще важко зробити висновок про свої позитивні й негативні риси. Не можуть вони повною мірою і контролювати свою поведінку. Тому вплив дорослих, особливо вчителя, на дітей цього віку порівняно великий.

У підлітковому віці посилюється інтерес учнів до своєї особи, а з ними і можливості самовиховання. В юнацькі роки інтенсивно формуються власні погляди, прагнення, ідеали. Вони визначають поведінку людини.

Допомогти школярам правильно визначати мету в житті спрямувати їхні прагнення, виробити принципи поведінки, що відповідали б нормам національної моралі – важливе завдання виховання. ” [37, с. 20].

Виховання як цілеспрямована діяльність вихователів по формуванню відповідних рис і якостей людини завжди орієнтовані на вікову групу, у відповідності з можливостями і особливостями, які можуть висуватися конкретними виховними завданнями і обиратися визначеними засобами і методами вихованого впливу. Виділяються такі вікові етапи в житті людини: дошкільний вік, шкільний, юність і період соціальної дорослості.

В середині кожного з цих етапів виділяються свої короткі вікові періоди, які характеризуються відповідним своєрідним розвитком. Принципи виділення окремих вікових етапів і періодів дуже умовні. Часто вони уподібнюються з навчально-виховними закладами, в яких здійснюється цілеспрямована виховна робота з дітьми чи молоддю. В цьому є відповідна основа, так як в структурі цих закладів відображені наукові дані про особливості розвитку учнів. Вивченням вікових особистостей дітей і молоді займається спеціальна галузь психології – вікова психологія.

Психологи пропонують вікову періодизацію: дошкільний вік, раннє дитинство - до трьох років (група раннього віку в дитячому садку), переддошкільний 4-й рік життя дітей (молодша група садочка), - дошкільний – 5-7 років (середня група – 5-й кір, старша – 6-й рік і підготовча 7-й рік життя). Шкільний вік розділяють на молодший (І-ІІ-ІІІ класи), середній (від IVдо VIIIкласу) і старший (від VIII до ХІ класу).

Для повного виховного процесу мусить бути міцний зв’язок між школою і родиною, а також між школою, родиною і виховними молодіжними організаціями, які можуть мати великий доповнюючий вплив на виховання волі і характеру та патріотизму. Релігійне виховання і церква мають утвердити в молоді тверді моральні закони, без яких суспільство піддається розкладові.

Продовжується вивчення реальних навчальних можливостей учнів початкової школи в умовах розвитку навчання з нових більш важливих і насичених програм і книг. Початок перебудови першої ланки загальноосвітньої школи було покладено дослідниками вченими. (Л.В. Занков, В.В. Давидов, Д.Б. Ельконін), які доказали можливість навчання учнів цього віку на більш високому рівні труднощів з підпорою на значні потенціальні пізнавальні можливості, які до цього були використані недостатньо.

Потрібно особливо підкреслити, що коли в буржуазній школі подібна робота проводилась тільки з тими, хто рахувався здібним, і робиться головним чином в нашій країні це завдання поставлене і вирішується як завдання поставлене і вирішується як завдання масового і розвитку всіх учнів, кожний із яких повинен одержати можливість проявити і розвивати свої здібності, сформувати стійкий інтерес до пізнання нового, виробити уміння вчитися, задовольнити свій пізнавальний інтерес.

Виховання підлітків має свої труднощі, пов’язані перш за все з особливостями їх фізіологічного розвитку, що впливає і на розвиток пізнавальних процесів (відмічаються деякі зниження темпів наростання розумової працездатності, швидка втома), проявляється в їх загальній реакції на виховні впливи (більшої збудженості і подразливості, немотивованим негативізмом). На відміну від буржуазної педагогіки, яка рахує цей вік критичним, багатий конфліктами педагогіка стверджує, що при правильно організованому вихованню, враховуючи особливості фізичного розвитку і їх відображення в розвитку учнів, наявності здорової атмосфери, дружби і товаристськості в шкільному колективі і при сприятливих в сім’ї всі ці труднощі в педагогічному керівництві формування особистості підлітка можна запобігти. Цьому сприяє і соціальне середовище і діяльність організацій школи, а також товариство, яке об’єднує зусилля активно залучати учнів цього віку в різні види діяльності.

Таким чином, головним завданням вихователів в роботі з учнями цього віку є педагогічна правильна організація їх діяльності як в школі, так і поза школою при здійсненні індивідуального підходу до нього, дотримування необхідного такту і виявлення педагогічної витримки і терпіння.

Немале місце в житті підлітків особливо до VIIІ класу, коли вони повинні зробити вибір дороги, одержати повну середню освіту має інтерес до різних професій, визначення своїх інтересів, до будь-якої шкільної дисципліни чи практичної діяльності, в яку вони потрапили. Робота за соціальної орієнтації учнів починається звичайно з старшого підліткового віку, хоча інтерес до окремих професій, закріплений потім спеціальною виховною роботою може проявлятися і у молодших школярів, особливо під впливом сім’ї.

Більш значно виявляється роль виховання в період ранньої юності, коли завершується етап виховання в умовах школи, або іншого навчального закладу. В учнів з’являються життєві перспективи і плани, формуються основи світобачення, складаються свої погляди на життя і своє місце в житті хоча і на цьому етапі цілеспрямованість виховання здійснюється вихователями, є без сумніву визначним, тобто тут найбільш яскраво проявляється активність самої особистості, її вибіркове ставлення до сприймання різних дій, робляться уміння протистояти асоціальним впливом, знаходити правильний вихід із складних ситуацій, в яких ставить їх життя і які хоч-не-хоч виникають в силу значного розширення їх соціальних контактів. ” [3, с. 40].

Головною функцією виховання на цьому етапі є допомога учням у виборі професії, підготовка їх до створення власної сім’ї, формування соціальної активності визначення громадянської позиції. Тут важливий індивідуальний підхід у вихованні, так як в цьому віці в кожному учневі дуже яскраво виявляється індивідуальність, відображення його духовних потреб особистого інтересу. Індивідуальний підхід дуже важливий, як для здійснення кращих умов для розвитку індивідуальних задатків і здібностей, так і для допомоги тим хто відчуває труднощі у використанні навчальних програм або допускає відхилення від норм поведінки, порушення трудової і суспільної дисципліни.

Школа несе велику відповідальність перед суспільством за підготовку молоді до життя і праці в колективі, за формування світогляду, особистості кожної молодої людини.

Виховання, без сумніву, є ведучим і визначальним фактором розвитку і формування особистості в наших умовах, де основною метою всього суспільства є забезпечення умов для всестороннього розвитку людини.

2.2. Єдність навчання і виховання як важлива умова успішної соціалізації.

Спираючись на праці психологів Б.Г. Ананьєва і В.С. Мерліна, можна стверджувати, що розвиток особистості – це сукупність процесів якісної зміни психологічної цілісності людини, удосконалення його функціональної готовності, формування операційних систем і таких психічних новоутворень, які забезпечують особистості, можливість відносно успішно вирішувати свої життєві труднощі.

В процесі взаємодій особистих ресурсів і умов середовища, як спеціально організованих для впливу на розвиток, так і іншого призначення, в структурі психіки дитини проходять якісні зміни.

Виховання, як один із факторів психічного розвитку виступає на трьох різних рівнях. Перш за все – це один з елементів життєдіяльності суспільства, мате якого – забезпечити розвиток особистої соціальної структури і культури. Цей соціально-педагогічний рівень виховання є предметом дослідження. ” [30, с. 23].

Наступний рівень – організаційно-педагогічний. На цьому рівні проходять цілеспрямовані взаємодії виховної системи суспільства з тими групами людей, в розвитку яких необхідно викликати соціально бажані зміни. В якості об’єкта виховання виступають всі вікові групи населення (школярі, молодь) або групи людей з специфічними характеристиками.

Про результати виховної діяльності на організаційно-педагогічному рівні можна оцінювати тільки оцінюючи розвиток великих груп вихованців.

Вимір ефективності виховання на цьому рівні проводиться, як правило, соціологами і педагогами.

Виховання як фактор психічного розвитку виступає ще і на психолого-педагогічному рівні. В цьому випадку виховання можна визначити як цілеспрямовану взаємодію вихователя і вихованця. У випадку від організаційно-педагогічного рівня об’єктом дослідження тут завжди є конкретний вихованець. На цьому рівні велику роль відіграє спілкування вихователя з вихованцем. Тому весь процес виховання можна характеризувати як взаємодію його учасників. В такому випадку суспільна спрямованість виховання зберігається тільки тоді, коли учитель на основі психологічної і педагогічної науки і глибокого знання своїх вихованців, конкретної ситуації, мети і завдань виховання може правильно спрямувати їхню поведінку і керувати їх діяльністю і спілкуванням.

Виховну діяльність можна характеризувати як керівництво розвитком особистості в суспільно-необхідних спрямуваннях. При цьому розвиток є результатом взаємодії цілеспрямованого виховання і всіх інших внутрішніх і зовнішніх факторів, які діють на людину.

Виховна мета реалізується двома шляхами:

1) через навчальну діяльність, тобто шляхом виконання послідовних і взаємозв’язаних дій учителя і учнів, спрямованих на свідоме засвоєння системи знань, умінь і навичок. В цій сукупності відрізняються три елементи: зміст навчання, тобто предмет спільної діяльності учителя і учнів, методи і організаційні форми їх діяльності, які вносять зміни в особистості кожного учня і у класному колективі. Якщо ці зміни були запрограмовані учителем, їх можна рахувати результатами навчання;

2) у формі приваблення вихованців до інших видів діяльності і спілкування для розвитку тих якостей особистості, які неможливо в достатній мірі розвинути в процесі навчання.

Мета ідейно-політичного, естетичного, трудового виховання не може бути в повній мірі реалізована тільки в процесі навчання. Для формування особистих характеристик школярів, таких, як світогляд, активна життєва позиція, колективна спрямованість, необхідна більш різностороння діяльність учнів поза процесом навчання, в різних організаціях і гуртках. Створені потрібні умови для виховного процесу (формування учнівського колективу, встановлення оптимального режиму праці і відпочинку) вимагає спеціальних виховних дій. Всі перераховані виховні цілі реалізуються в значній мірі поза процесом навчання, в діяльності організацій, в системі діяльності і навчання, відношення класного колективу та в різних формах позакласної і позашкільної діяльності вихователів і школярів часто називають вихованням “у вузькому розумінні”.

Ці дві форми виховання (“в широкому розумінні”) повинні разом забезпечити соціально спрямований розвиток школярів.

Якщо ми говоримо про те, що в деяких випадках навчання і виховання не об’єднані, що навчання не носить виховний характер, то маються на увазі ситуації, коли:

а) учитель не приділяє потрібної уваги розвитку конкретних виховних завдань, обмежуючись тільки завданнями зв’язаними з засвоєннями передбачених програмою знань, умінь і навиків з предмету;

б) коли при виборі організаційних форм і методів навчання вчитель не враховує, що від їх характеру залежать відносини, які виникають в процесі навчання між учителем і учнями і між самими учнями;

в) коли вчитель забуває про те, що шкільне навчання не може протікати у відриві від тих процесів пізнання, які проходять в житті учня.

Така ситуація заставила учених – педагогів висунути спеціальний принцип виховного навчання як принцип дидактики, який в різних авторів сформований по-різному, але суть залишається однакова.

Висунення такого принципу не означає, що все виховання повинно здійснюватися тільки в рамках навчання. Скоріше, воно пропонує розгляд навчання в якості одної із форм виховання і використання його потенційних можливостей всесторонньо розвиненої особистості школяра.

Існують такі виховні цілі, які можна реалізувати тільки при умові навчання і виховання. Це перш за все формування світогляду.

Сукупність знань, істинних і систематичних, не приводить автоматично до формування світогляду школяра, забезпечення істинного відображення навколишнього світу і формування світобаченого відношення до знань про нього, а потребує різної дидактичної допомоги.

Оскільки у формуванні світогляду на перший план виступає оцінююче відношення до засвоєних знань, то мусить бути посилений емоційно ефектний аспект навчання, розкрити перспективи практичної діяльності. Відповідно, світоглядний розвиток учнів залежить від того, в якій мірі зуміє учитель організувати учня як активну цілісність у всіх соціальних зв’язках. Потрібний для світоглядного розвитку елемент діяльності учня, який можна назвати ціннісно-орієнтованих, виникає на основі не тільки особистих потреб людини, а як результат співвідношення своїх потреб, потреб навколишніх, різних груп, колективів і всього середовища.

Виникнення світоглядних відношень грає активну роль в житті людини. Воно може викликати підвищену пізнавальну активність і таким чином допомагає більш глибокого відображенню дійсності. Воно може викликати і більшу активність, оскільки людина починає розглядати свою пізнавальну і практичну діяльність в широкому контексті суспільних інтересів.

Навчання може успішно виступити в якості форми виховання, якщо в ньому буде використано всі основні види людської діяльності і цим самим учням буде забезпечена можливість використовувати всі свої особисті ресурси розвитку. ” [21, с. 85].

Навчальну діяльність потрібно трактувати, як синтетичний вид діяльності, яка має елементи всіх інших основних видів діяльності. Школяра не можна розглядати як людину, яка тільки готується до “дорослого” життя, тільки звикає до культури, тільки засвоює життєвий досвід. Кожний школяр живе повноцінним життям, сьогодні, зараз, кожний день. Він шукає, збирає і формує для себе потрібні йому інформації, грає, працює, розважається, одним явищам дає високу оцінку, інші заперечує.

З ряду предметів до 14% учнів займаються самостійно навіть вище програмним вимогам. У сучасних умовах самоосвіта учнів має велике значення. І коли вчитель ігнорує, таку потребу і діяльність учнів, тоді з їх сторони можливо небажані від’ємні результати у відношенні науки. Багато учнів рахують, що кожна інформація стає неінтересною, коли вона входить в склад навчального предмету. Схильність до такої точки зору спостерігається особливо між хлопчиками. Виникнення від’ємних результатів відносно навчальної діяльності може бути зумовлена і іншими причинами. У кожного учня в ході минулого розвитку склалась індивідуальна система життєдіяльності, яку можна назвати його стилем життя. Кожний вид діяльності має в ній визначену особистістю функціональну думку в залежності від того, які життєві проблеми він вирішує. Таким чином, навчальна діяльність може для одних учнів служити засобом зміцнення свого положення в колективі, для інших є засобом задоволення пізнавальних потреб, для третіх може бути просто скучним обов’язком.

Це пов’язано не тільки з проблемою мотивації діяльності, особистий функціональний задум його може бути зрозумілим тільки на основі всієї системи життєдіяльності людини. Коли навчальна діяльність не зв’язана з усією системою життєдіяльності учня і тільки обмежується часом, потрібним для особистості більш міцних знань, то це нерідко веде за собою недооцінку навчальної діяльності і виникнення негативних соціальних настанов. Оскільки людина розвивається як системна цілісність, то навчальну діяльність, в рамках шкільного навчання і процеси навчання у навколишньому середовищі потрібно інтегрувати між собою. Узгодження та інтеграція навчальної і інших видів діяльності і спілкування можуть мати три аспекти:

а) змістовна інтеграція, тобто використання в процесі навчання існуючих в учнів знань і життєвого досвіду, інформацію, яку учні постійно одержують з інших джерел;

б) використання результатів навчальної діяльності поза навчанням в житті учнів і класних колективів;

в) регулювання тимчасових ресурсів не тільки з точки зору ефективності навчальної діяльності, а й з рахунком всієї системи життєдіяльності учня. Він повинен мати час для участі в житті сім’ї класного колективу, спілкування з друзями, а також для сугубо індивідуальних захоплень і одночасно без перевантаження виконувати всі вимоги, зв’язані з навчанням у школі. Все це вимагає взаємної орієнтації навчання і виховання “у вузькому розумінні”. Таким чином, ми розглядаємо навчання як форму виховання поряд з вихованням “у вузькому розумінні”.

Дві форми виховання служать інтересам розвитку особистості.

Навчання впливає і на розвиток тоді, коли вчитель не висуває дане виховне завдання. Однак мова йде в даному випадку про цілеспрямованість розвитку потрібних суспільству якостей, тобто про виховання. Виховання в процесі навчання тоді ефективне, коли вчитель задумує весь процес через призму мети виховання. З отриманих знань багато забудеться, деякі знання скоро застаріють і загублять своє значення.

До теперішнього часу багато науковців зверталось звертаються до аналізу змісту навчання, але і тепер ще тяжко з впевненістю сказати, як впливають, наприклад, на розвиток особистості школяра різні структури навчального плану. Вивчення ролі факультативних предметів дозволило висунути тільки деякі положення про важливість структури навчального плану. В цій галузі потрібно вести більш глибші розслідування. ” [40, с. 66].

Вплив методів і організаційних форм навчальної діяльності на розвиток особистості школяра розглядаються нерідко окремо, як і вплив змісту освіти, однак на особистість впливає навчання – зміст, методи, організаційні форми і те, як вони вписуються в систему інших факторів, впливаючи на розвиток особистості. Такий підхід до проблеми може бути плідним. Для цього необхідні узгоджені зусилля спеціалістів в галузі психології, теорії виховання, дидактики.

Висновки

Проблема дослідження соціалізації особистості молодших школярів завжди доповнюється новими аспектами: аналізом змін умов соціалізації особистості під впливом науково-технічної революції, міждисциплінарним дослідженням людського “Я”. Триває розширення напрямків дослідження соціалізації, уточнюються її структура та функції, поглиблюється вивчення соціальних механізмів та інститутів соціалізації, уточнюються особливості взаємодії соціалізації та виховання в сучасних умовах. Ураховуючи, що основні джерела цього періоду аналізуватимуться під час викладу авторської концепції, зазначимо лише те загальне, що є типовим у сучасному розумінні сутності соціалізації”.

Для дослідження проблем особистості соціологія використовує ряд соціологічних категорій: структуру особистістю, адаптацією, соціалізацією, поведінкою та ін. Однією з найважливіших серед них є структура особистості, тобто сукупність найважливіших елементів особистості, взаємодії між якими реалізують її сутність. Особливе значення для досліджень педагогічних аспектів соціалізації має, розгляд її як процесу соціального учнівства і послідовного засвоєння ролей, місця в цьому процесі розуміння зразків і моделей, системи цінностей.

Розуміння соціалізації різними дослідниками більшою чи меншою мірою присутня деяка однобічність цього процесу, спрямованість його від середовища до індивіда за деякої пасивності.

Водночас для соціалізації індивіда залишається певна свобода від стандартизації, типізації, що особливо слід ураховувати при оцінюванні із сучасних позицій вітчизняних досліджень. Вона виражається в тому, що при формуванні особистостей у процесі їх інтеракції одна одною з’являється велика кількість варіантів впливу на цей процес сукупності основних сил у вигляді фізичних особливостей дітей.

Проблема виховання і розвитку є дуже важлива педагогічна проблема. Об’єктом виховання є розвиваюча людина. На протязі всього життя проходить процес його розвитку. Поняття “особистість”, означає соціальну характеристику людини, всі його якості, які формуються під впливом його спілкування з іншими людьми, середовищем в цілому.

Головною функцією виховання є допомога у виборі професії, підготовка до створення власної сім’ї, формування соціальної активності визначення громадянської позиції. Важливий індивідуальний підхід у вихованні, відображення його духовних потреб особистого інтересу. Індивідуальний підхід дуже важливий, як для здійснення кращих умов для розвитку індивідуальних задатків і здібностей, так і для допомоги тим, хто відчуває труднощі у використанні навчальних програм.

Виховання, є ведучим і визначальним фактором розвитку і формування особистості в наших умовах, де основною метою всього суспільства є забезпечення умов для всестороннього розвитку людини.

До теперішнього часу багато науковців зверталось і звертаються до аналізу змісту навчання, але і тепер ще тяжко з впевненістю сказати, як впливають, на розвиток особистості школяра різні структури навчального плану. Вивчення ролі факультативних предметів і класів з поглибленим навчанням тих чи інших предметів дозволило висунути тільки деякі положення про важливість структури навчального плану.

Вплив методів і організаційних форм навчальної діяльності на розвиток особистості школяра розглядаються нерідко окремо, як і вплив змісту освіти, однак на особистість впливає навчання – зміст, методи, організаційні форми і те, як вони вписуються в систему інших факторів, впливаючи на розвиток особистості. Такий підхід до проблеми може бути плідним. Для цього необхідні узгоджені зусилля спеціалістів в галузі психології, теорії виховання, дидактики.

Навчаючи і виховуючи учнів, вчителі привчають їх до різних сфер загальної культури і на базі засвоєних знань, умінь і навиків, способів поведінки формують особисту спрямованість, світогляд, виявляють і розвивають творчу індивідуальність кожного учня. На практиці ці процеси проходять зовсім не злито і навіть неодноразово, бо вони різні по своїй суті і без спеціальної педагогічної настанови можуть бути ізольованими.

так, знання, уміння і навики у визначеній галузі культури можуть розглядатися учнями як власне, особисто придбане без всякої тенденції поділитися ними з іншими, збагатити ними свій колектив.

Список використаних джерел

1. Аза Л.Я. Воспитание как философско-социологическая проблема. – К.: Наук. думка, 1983. - с. 214

2. Андреєнкова Н.В. Проблема социализации личности-М., 1970.- с. 405

3. Бабанський Ю.К. Комплексный подход к воспитанию школьников. – М., 1980.- с. 190

4. Бабанський Ю.К. Педагогика – М., 1983.- с. 263

5. Бернс Р.Развитие Я-концепции и воспитание.М.:Прогресс.1989.-с. 315

6. Бех І.Д. Особистісно зорієнтоване виховання – К., 1997.- с. 487

7. Бердяєва Н.А. Новый мир.-1990-№1. с.256

8. Буева Л.П. Человек: деятельность и общение. – М., 1977. - с. 306

9. Гласс Дж., Статистические методы в педагогике и психологии. – М., 1976. – с. 357

10. Гордин Л.Ю. Воспитание и социализация. – М., 1997. №2.-с.243

11. Журавлев В.И. Педагогика в системе наук о человеке. – М., 1990.-с.236

12. Ильина Т.П. Педагогика – А., 1984.-с.378

13. Каптерёв П.Ф. Педагогика.-1992.-№3-с.78

14. Коваль Л.Г. Социальная педагогика. – К.: 1997.-с.263

15. Кон И.С. Личность – М.: 1997.-с.410

16. Кон И.С. Социология личности. – М.: 1967.-с.314

17. Крайг Г. Психология развития. С-Петербург., 2000.-с.158

18. Леонтьоев А.Н. Об историческом подходе в изучении психики человека. – М., 1983.-с.210

19. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. – М., 1977.-с.160

20. Лукашевич М.П. “Соціалізація” – К., 1998.-с.210

21. Маркова А.К. Формирование мотивации учения в школьном возрасте. – М., 1974.-с.320

22. Мещерякова Л.И. Педагогика – М., 1974.-с.250

23. Мордвинцева Л.П. Японская школа: модели социализации. – М., 1991.-с.89

24. Москаленко В.В. Социализация личности.-К.:Вища школа,1986.-с.167

25. Норданский Л. Основы и практика социального воспитания., Москва., 1925.-с.212

26. Ольшанський В.Б. Социализация – М., 1970.-с.162

27. Парыгина В.Д. Социальная психология как наука – Л., 1967.-с.342

28. Реан Кольшинский Социальная пед-психол. – К., 1999.-с.230

29. Рувински Л.И. Воспитание и самовоспитание школьников. – М., 1969.-с.158

30. Рудестам К. Груповая психотерапия. Психокоррекционные группы: теория и практика. – М., 1993.-с.96

31. Сорокин П.Л. Общедоступный учебник социологии – М.: Наука, 1994.-с.388

32. Смелзер Н. Дж. Социология – М.: 1991.-с.198

33. Стельмахович М.Г. Народная педагогика – К., 1985.-с.203

34. Сухомлинський В.О. Як виховувати справжню людину-К.,1976.-с.194

35. Татенко В.А. Шляхи формування особистості учня. – К., 1985.-с.356

36. Українська національна система виховання. – К., 1991.-с.233

37. Фрейд З. Массовая психология и анализ человеческого «Я» – Тбилиси., 1991.-с.56

38. Фіцула М.М. Педагогічні проблеми виховання учнів. – К., 1981.-с.176

39. Фіцула М.М. Педагогіка – Тернопіль, 1997.-с.205

40. Шилова М.П. Изучение воспитанности школьников. – М., 1992.-с.104

41. Шубинский В.С. Человек как цель воспитания – М., 1992.-с.258

42. Шепанский Я. Елементарные понятие социалогии.-: М: Прогрес,1969.-с.452

43. Янів В. Українська вдача і наш виховний ідеал. – Мюнхен-Тернопіль, 1992.-с.234