ОГЛАВЛЕНИЕ
ВВЕДЕНИЕ
.................................................................................................... 3
ГЛАВА 1. ЯЗЫК И РЕЧЬ
1.1. Общая характеристика и соотношение понятий «язык» и «речь»...... 4
1.2. Различия между речью и языком.......................................................... 4
ГЛАВА 2. ВОЗНИКНОВЕНИЕ ЯЗЫКА, РЕЧИ, МЫШЛЕНИЯ И СВЯЗЬ МЕЖДУ НИМИ............................................................................................. 5
ГЛАВА 3. РЕЧЬ............................................................................................ 9
3.2. Дискуссия Ж. Пиаже и Л.С. Выготского по поводу эгоцентрической речи................................................................................................................ 9
3.3. Виды речи............................................................................................ 13
3.4. Физиологические основы речи............................................................ 15
3.5. Функции речи....................................................................................... 16
ЗАКЛЮЧЕНИЕ........................................................................................... 17
СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ................................. 18
Введение
Согласно общим психологическим представлениям, речь, как и все высшие психические функции человека, является продуктом длительного культурно-исторического развития. Формируясь у ребенка по мере овладения языком, речь проходит несколько этапов развития, превращаясь в развернутую систему средств общения и опосредования различных психических процессов. (7, с. 227). Проблему речи в психологии обычно связывают с мышлением. Действительно, речь тесно взаимосвязана с мышлением. Генетически речь возникла вместе с мышлением в процессе общественно-трудовой практике и складывалась в процессе общественно-исторического развития человечества в единстве с мышлением. Но речь все же выходит за пределы соотношения с мышлением. Значительную роль в речи играют и эмоциональные моменты: речь коррелирует с сознанием в целом.
В данной работе рассмотрены проблемы языка и речи, речи и мышления, возникновение речи, языка, мышления и связь между ними. Но прежде чем приступить к выяснению данных проблем, необходимо дать определение понятиям «речь», «язык», «мышление».
«Мышление – это процесс обобщенного и опосредованного познания (отражения), состоящий в открытии преобразовании отношений между предметами и явлениями действительности» (2, с. 252).
«Язык – устойчивая во времени и социально обусловленная структура». (2, с. 303).
«Речь – динамическое и индивидуальное образование» (2, с. 303).
А теперь, я считаю, можно приступить к объяснению выше указанных мною проблем.
Глава 1
Язык и речь
1.1.
Общая характеристика и соотношение понятий «язык» и «речь»
В настоящее время язык и речь рассматриваются как две формы общения или коммуникации. При этом принято считать, что язык есть у животных, и человека, а речь только у человека. Животные умеют или говорить (воспроизводить человеческие слова), или думать. Речевое мышление, способность думать и говорить одновременно, является исключительной привилегией человека. Язык животных представляет собой систему сигналов, с помощью которой они осуществляют элементарную коммуникацию. Животные способны средствами языка предупреждать об опасности и привлекать внимание себе подобных. За каждым сигналом у животного или насекомого закреплено определенное значение. (2, с. 302).
Язык и речь выполняют основную функцию сознания – отражение реальной действительности, ее осознание специфическим образом, то есть они отражают бытие, обозначая его. Язык – строго нормализованная система знаков, способ передачи социального опыта. Индивидуальное использование языка в целях общения называется речью. Язык существует и реализуется через речь. Речь – историческая форма общения с другими людьми и самим собой. Благодаря речи у человека формируются высшие психические функции.
1.2.
Различия между речью и языком
Эти различия заключаются в том, что:
- каждое слово языка является обобщенным понятием или относительно целой группы, а речь характеризуется конкретным значением, она всегда субъективна и неповторима;
- виды языка не совпадают с видами речи;
- речь подвергается различным родам афазий (нарушениям), а язык нет;
- для цели общения используется не только язык, но и неязыковые средства.
Глава 2
Возникновение языка, речи, мышления и связь между ними
Прежде чем приступить к выяснению отношения языка к мышлению, попытаемся разобраться: с чем связано возникновение языка и мышления (психологические и физиологические предпосылки), каким образом происходит речевая деятельность и как устроен речевой механизм.
Считается, что из всех живых организмов, населяющих нашу планету только человек способен создать и усвоить сложную систему языка. Бесспорно, что животные могут издавать и издают присущие их виду звуки, но это только звуковая сигнализация, не более того. Гамадрилы, которые генетически очень близки к человеку, могут издавать около 20 различных сигнальных звуков. Ими эти стадные животные оповещают друг друга о приближающейся опасности, о нужде в защите, нахождении новых мест обитания и т.п. Однако их крики нельзя расчленить на элементы, и они не могут быть синтезированы в новые структуры. То есть, если список звуков фиксирован, в данном случае их 20, то обезьяны не могут составить какое-нибудь новое сообщение, кроме этих 20.
Напротив, человеческий язык обладает удивительными возможностями из ограниченного количества речевых звуков (фонем, которых, например, в русском языке 40) создавать неограниченное количество слов, из которых затем создается огромное количество предложений, из последних формируются тексты (речь) также в бессчетном разнообразии.
Теорий происхождения языка множество: от "божественного" наделения человека языком и звукоподражания до мутационных процессов. Наиболее интересная и вероятная в этом плане теория происхождения языка, сформулирована одним из исследователей - Нуаре, впоследствии она была подтверждена рядом других наблюдений и может быть обозначена как трудовая теория происхождения языка.
Эта теория заключается в следующем.
В процессе общественного труда, как указывал Энгельс, у людей возникла объективная потребность что-то сказать друг другу. Это было необходимое явление; когда над одним объектом трудятся несколько человек, например, группа людей тащит ствол поваленного дерева, здесь возникает объективная необходимость не просто сопровождать это какими-то возгласами или криками, выражающими эмоциональное состояние, а обозначить предмет действия или само действие известным знаком.
Это обозначение может иметь характер жеста или звука, но в обоих случаях оно обязательно должно иметь предметное значение, оно должно обозначать нечто вроде следующего: тащи дерево, клади, оставь, осторожно. Эти жесты или возгласы, родившиеся в совместном труде групп людей, были вначале диффузны, они объединяли жест и действие, жест и звук, они не имели никакого значения вне действия, вне труда и не возникали вне труда. Но когда они возникли в основе действия, то понять их можно было только в контексте действия.
Сначала эти “слова” появлялись только в процессе труда, затем они стали появляться при отсутствии предметов, вне процессов труда, и тогда они стали вызывать не переживания, которые появляются во время труда, а образ того предмета, с которым труд был связан. Именно эта элементарная диффузная речь, в которой были элементы действия, жеста, тона и звука, различные для разных предметов, и послужили исходным для дальнейшего формирования языка. Постепенно слово, возникшее в процессе труда, состоявшее из жестов и звуков, начало отделяться от непосредственной деятельности, потеряло непосредственную связь с ним и начинало приобретать известную самостоятельность, сохраняя вместе с тем то значение, которое оно первоначально получило в процессе трудовых действий.
Так постепенно начала развиваться система обозначений, составляющая лексический код языка. И эти слова, возникшие в трудовом действии, отделились от него и превратились в систему сигналов, которая обозначает вещи даже при отсутствии этих вещей. Таким образом, человек получил возможность общаться непосредственно при помощи звуков.
Но такими возможностями может быть наделен организм только с определенной анатомо-физической основой. Это можно подтвердить фактами патологии речи. Так, например, при травмах, кровоизлияниях или опухолях в определенных областях мозга определенным образом нарушается и речь. Здесь подходим непосредственно к физиологическим предпосылкам формирования речи.
В левом полушарии мозга у человека имеются поля, совершенно отсутствующие у животных. В левовисочной области расположено поле, анализирующее и синтезирующее акустические сигналы устной речи. В приеме речи важную функцию выполняет также левая теменно-височно-затылочная область. Но особенно существенную роль играют лобные области, регулирующие движения - это так называемый речедвигательный анализатор, работающий в процессе развития речи совместно со слуховым анализатором.
Конечно, возникает вопрос, если мозг и органы речи взрослого человека и новорожденного устроены одинаковым образом, почему последний только агукает и не может произносить членораздельную речь? Оказывается, кроме того, что слухоречедвигательный анализатор у новорожденного еще не заполнен ассоциативными связями, то есть фактически он пуст, речевой аппарат ребенка нуждается в некотором переустройстве, а именно изменении положения надгортанника. Основная функция надгортанника состоит в том, что он при глотании прикрывает просвет гортани и поэтому пища проходит в пищевод, не попадая в дыхательные пути. А у новорожденного он (как и у животных) расположен очень высоко, так, что между полостью рта и глоткой остается очень узкая щель. Так как глотка и рот вместе представляют собой сдвоенный речевой резонатор, в котором формируются специфические для человеческой речи звуки, то разобщение этих двух полостей создает условия, при которых речь не может осуществляться. Постепенно с момента рождения ребенка и примерно до полутора лет надгортанник у него опускается и занимает нормальное низкое положение. Соответственно теперь его рот и глотка образуют общую, так называемую надставную трубку, в которой и могут формироваться речевые звуки.
С этого момента речь ребенка может развиваться разными темпами. Насколько быстро она разовьется и будет в будущем полноценной, зависит от взрослых. Если ребенок очень редко вовлекается в процесс речевого общения, у него может произойти задержка развития не только в речи, но и в интеллектуальном росте.
Уже на первых этапах развития речи ребенок улавливает номинативные замечания взрослых по поводу окружающего: это собачка, это кошка, это машина и т.п. Так у него происходит познание действительности при помощи языка. Язык помогает ему отличить одну вещь от другой и выделить их из общего фона. Только тогда человек может научиться правильно применять и отбирать слова, когда они усваиваются в процессе восприятия и наблюдения действительности. Например, в детском возрасте это происходит, когда ребенок трогает названный ему предмет, играет с ним или с его изображением. В это время чувственное познание перерабатывается в такой образ вещи, который может регулироваться словесными воздействиями. В дальнейшем на этой почве у ребенка развивается абстрактное мышление.
Как язык, так и мышление не являются неизменными по своей сути. На протяжении всей жизни человека они подвергаются качественным изменениям, причем на каждом возрастном этапе приобретают свои особенности.
На первый взгляд кажется очевидным связь языка и мышления. Но так ли это на самом деле? Можем ли мы ответить на этот вопрос?
По мнению известного лингвиста Ф.Соссюра, мышление в его психологическом отношении - это бесформенная и смутная масса, которая похожа на туманность, где ничто не разграничено. «Нет предустановленных идей, и нет никаких различений до появления языка». (6, с. 109). А звуковая субстанция - это не более чем пластическая материя, которая в свою очередь делится на отдельные частицы, могущие служить необходимыми для мысли "означающими".
У него, роль языка по отношению к мысли совсем не заключается в создании материального звукового средства для выражения идей. Здесь скорее язык служит неким посредником между мышлением и звуком и притом таким образом, что их объединение неизбежно приводит к обоюдному разграничению единиц. И тогда мышление, которое по своей природе хаотично, вынуждено уточняться, разлагаясь. «Язык можно также сравнить с листом бумаги: мысль - его лицевая сторона, а звук - оборотная; нельзя разрезать лицевую сторону, не разрезав и оборотную; так и в языке нельзя отделить ни мысль от звука, ни звук от мысли…» [6, с.110].
Однако советский психолог Л.С. Выготский в своей работе "Мышление и речь" указывает на то, что нельзя отождествлять слово и мысль. «…Если слово и мысль совпадают, если это одно и то же, никакое отношение между ними не может возникнуть и не может служить предметом исследования, как невозможно представить себе, что предметом исследования может явиться отношение вещи к самой себе» [1]. Да и рассматривать, у него, нужно не мысль и слово, а значение слова, ибо звук без значения, пустой звук. Однако «…оно (значение слова от авт.) есть феномен словесной мысли или осмысленного слова, оно есть единство слова и мысли». [1, с.277].
Более того, Л.С. Выготский идет дальше. Он отрицает вообще участие языка в формировании элементарного мышления, опираясь на эксперименты, проводимые немецким психологом Келером и американским психологом Йерксом над обезьянами. Суть их экспериментов заключалась в том, что человекоподобным обезьянам предлагалась приманка, которую можно было достать, только используя какое-либо приспособление. Например, палку, если приманку нужно было подвинуть или сбить, или разбросанные ящики, которые нужно было составить друг на друга, если приманка была в подвешенном состоянии.
Данные опыты дали положительный результат, из чего следовало, что формирование элементарного, доречевого мышления происходит без участия языка.
Л.С. Выготский считает, что отсутствие речи и "представлений" являются основными причинами того, что между антропоидом и самым наипримитивнейшим человеком существует величайшее различие. В подтверждение своих слов он приводит цитату Келера: «Отсутствие этого бесконечно ценного технического вспомогательного средства (языка) и принципиальная ограниченность важнейшего интеллектуального материала, так называемых "представлений", являются, поэтому причинами того, что для шимпанзе невозможны даже малейшие начатки культурного развития» (1, с. 82).
Глава 3
Речь
3.1.
Дискуссия Ж. Пиаже и Л.С. Выготского по поводу эгоцентрической речи
Широкие возможности изучения речи (как одной из форм существования сознания) эмпирическим путем представляют особый интерес для психологов.
Теория детского эгоцентризма Ж.Пиаже. Наиболее масштабный и авторитетный труд в этой области принадлежит Ж. Пиаже. Пиаже впервые с необычайной глубиной и широтой охвата подверг систематическому исследованию особенности детского мышления и речи. Особо стоит выделить некоторые особенности его исследования и впервые примененный им клинический метод. Этот метод наблюдения состоит в том, что ребенка заставляют высказываться и тщательно записывают, каким именно образом развертывается его мысль. Новое здесь в том, что при этом не ограничиваются просто регистрацией ответа, который дает ребенок на поставленный ему вопрос, но дают ему возможность высказать все, что он хотел бы. Следуя за ребенком в каждом его ответе, все время, руководя им, поощряя его высказываться все более и более свободно, наблюдатель, в конце концов, получает максимально возможную картину развития мысли. В своей работе Пиаже пытался не попадать под влияние существующих теорий и сосредоточиться непосредственно на сборе фактов и их обработке. Также нельзя не заметить "биологического прошлого" автора, проявляющегося в необыкновенной тщательности расположения и классификации фактов. Именно последнему Пиаже уделяет особое внимание, намеренно устраняясь от попыток преждевременно проанализировать и систематизировать многообразие полученных фактов. «Мы постарались, - рассказывает Пиаже, - следить шаг за шагом за фактами в том их виде, в каком их нам преподнес эксперимент. Мы, конечно, знаем, что эксперимент всегда определяется породившими его гипотезами, но пока мы ограничили себя только лишь рассмотрением фактов» [3, с. 5-60]. Именно такой нетрадиционный подход Пиаже с одной стороны, позволил его работам сказать новое слово в области мышления и речи ребенка, а с другой стороны, обеспечил им небывалое количество критики. Справедливости ради, стоит отметить, что эти исследования, опубликованные в книгах "Речь и мышление ребенка" (1923) и "Суждение и рассуждение ребенка" (1924), не претендовали на роль, которую им отвела критика. Можно привести высказывание самого Пиаже: «Прежде чем публиковать исследование в систематической форме, надо обязательно дать, возможно, более тщательный и полный каталог фактов, на которые оно опирается. Именно это мы попытались сделать, выпустив эти две книги. Обе они и составят первый труд под названием "Этюды о логике ребенка". Во втором труде мы попытаемся дать анализ функций реального и причинности у ребенка (представления и типы объяснений их у ребенка). Лишь после этого мы попробуем дать синтез, который без этого был бы постоянно, стесняем изложением фактов, и все время стремился бы, в свою очередь, к искажению этих последних» [3, с. 6-7]. Несомненно, в данном высказывании есть доля лукавства, поскольку при прочтении "Этюдов о логике ребенка" ясно прослеживается идея об эгоцентризме мысли ребенка. Эта идея непосредственно вытекает из обработки и обобщения фактов Пиаже и выражает позицию автора. Итак, концепция детского эгоцентризма занимает как бы место центрального фокуса, в котором перекрещиваются и собираются в одной точке нити, идущие от всех пунктов. С помощью этих нитей Пиаже сводит к единству все многообразие отдельных черт, характеризующих логику ребенка, и превращает их из бессвязного, неупорядоченного, хаотического множества в строго связанный структурный комплекс явлений, обусловленных единой причиной. Теперь надо попытаться выяснить мысль самого Пиаже, определить, в чем автор видит фактическое основание своей концепции. Такое основание Пиаже находит в своем первом исследовании, посвященном выяснению функции речи у детей. В этом исследовании он приходит к выводу, что все разговоры детей можно подразделить на две группы, которые можно назвать эгоцентрической и социализированной речью. Под эгоцентрической речью Пиаже понимает речь, отличающуюся, прежде всего, свой функцией. «Эта речь эгоцентрична, - говорит Пиаже, - прежде всего потому, что ребенок говорит лишь о себе. Он не интересуется тем, слушают ли его, не ожидает ответа. Он не испытывает желания воздействовать на собеседника или действительно сообщить ему что-нибудь. Ребенок говорит сам с собой, как если бы он громко думал. Он ни к кому не обращается» [3, с. 17]. Подсчитанный коэффициент эгоцентрической речи составляет от 44% до 47% для детей в возрасте 5-7 лет и от 54% до 60% для возраста 3-5 лет. И вот, основываясь на ряде экспериментов, а также на факте эгоцентрической речи, Пиаже приходит к выводу, что мысль ребенка эгоцентрична, то есть ребенок думает для самого себя, не заботясь ни о том, чтобы быть понятым, ни о том, чтобы понять точку зрения другого. Принципиальной для восприятия теории Пиаже является схема: внеречевое аутистическое мышление, эгоцентрическая речь и эгоцентрическое мышление, социализированная речь и логическое мышление. Эгоцентрическая мысль является промежуточным звеном между аутентической и социализированной мыслями. По своей структуре она остается аутентической, но ее интересы уже не направлены на удовлетворение органических потребностей или потребностей игры, как при чистом аутизме, а обращены также на умственное приспособление как у взрослого. Характерно, что в своих рассуждениях Пиаже опирается на теорию Фрейда: «И психоанализ пришел косвенным путем к чрезвычайно схожему результату. Одной из заслуг психоанализа является то, что он установил различие между двумя родами мышления: один - социальный, способный быть высказанным, направляемый необходимостью приноровиться к другим (логическая мысль), другой - интимный и потому не поддающийся высказыванию (аутентическая мысль)» [3, с. 350]. Однако под влиянием внешних факторов эгоцентрическое мышление постепенно социализируется. Активное начало этого процесса можно отнести к 7-8 годам ("первый критический период"), результатом же является переход к форме мышления, которую Пиаже называл социализированной, стремясь подчеркнуть завершенность процесса. Следует также отметить важные моменты концепции Пиаже:
«…Во-первых, концепция Пиаже – пример истинно эволюционного подхода к проблемам становления мышления. Основная идея описания стадиального развития мышления состоит в непрерывности, континуальности развития ложного рационального мышления путем постепенного перехода от нерационального при рождении через становление своеобразия детских дооперациональных, интуитивных умозаключений к логике взрослых суждений. …Во-вторых, особенность теории Пиаже, которая остается, безусловно, современной, – это глубина психологической интерпретации фактов и их причин. …Наконец, Пиаже верил в будущее психологии, которая должна быть центром не только наук о человеке, но и всех наук…» [4, c. 35-36].
Выше мы кратко ознакомились с основными фактами и тезисами исследования детского эгоцентризма. Можно сказать, что именно это исследование при всей своей спорности проложило дорогу для дальнейшего изучения детской психологии. Более того, все дальнейшие теории в большей или меньшей степени отталкивались от исследований Пиаже.
Критическое исследование Выготского. Результаты исследовательской деятельности Выготского и его сотрудников нашли отражение во множестве его публикаций 1928-1931 годах. Наиболее значимое из достигнутого было сведено в книги "История развития высших психических функций" (1931) и "Мышление и речь" (1934). Одной из центральных тем этих исследований была проблема развития детской психики. Он вместе со своими учениками и последователями критически переосмыслил теорию Пиаже. Надо отметить, что работа велась и в теоретической, и в экспериментальной областях. Проведя ряд экспериментов, Выготский показал, что помимо функций указанных у Пиаже, эгоцентрическая речь очень легко становится средством мышления в собственном смысле, т.е. начинает выполнять функцию, которая
образует план разрешения задачи. По поводу результатов этого эксперимента Выготский высказался так: «Мы не хотим вовсе сказать, что эгоцентрическая речь ребенка проявляется всегда только в этой функции. Мы не хотим утверждать далее, что эта интеллектуальная функция эгоцентрической речи возникает у ребенка сразу…в эгоцентрической речи мы склонны видеть переходную стадию в развитии речи от внешней к внутренней»(2, с.48-49). В упрощенном виде эту гипотезу можно представить как: социальная речь, эгоцентрическая речь и внутренняя речь. На первый взгляд может показаться что, эта схема имеет некоторые родственные черты со схемой, приведенной Пиаже. Однако это не так. Основной вопрос формулируется следующим образом: процесс развития детского мышления у Пиаже идет от аутизма, от миражного воображения, от логики сновидений к социализированной речи и логическому мышлению, переваливая в своем критическом пункте через эгоцентрическую речь, у Выготского процесс идет обратным путем: от социальной речи ребенка через эгоцентрическую речь к его внутренней речи и мышлению. Выготский критикует теорию Пиаже по нескольким позициям. Прежде всего, ставится под сомнение генетический ряд, аутистическое мышление, социализированное мышление.
Первоначальной функцией речи является функция сообщения, социальной связи, воздействия на окружающих. Таким образом, первоначальная речь ребенка чисто социальная. Далее в процессе роста и развития эгоцентрическая речь возникает путем перенесения ребенком социальных форм поведения, форм коллективного сотрудничества в сферу личных психологических функций. С другой стороны, отрыв от действительности, который наблюдается в развитом аутистическом мышлении, стремящемся в воображении получить удовлетворение от неудовлетворенных в жизни стремлений, является продуктом позднего развития. В связи с этим встает вопрос об истолковании того факта, указанного у Пиаже, что эгоцентрическая речь исчезает на пороге школьного возраста. Аутистическое мышление обязано своим происхождением развитию реалистического мышления. Все это позволяет Выготскому признать неправильным основное направление развития детского мышления, представленное в теории Пиаже. Сам Выготский так охарактеризовал результаты своей работы: «Действительное движение процесса развития детского мышления совершается не от индивидуального к социализированному, а от социального к индивидуальному - таков основной итог как теоретического, так и экспериментального исследования интересующей нас проблемы» [1, с. 57]. Взгляды Л.С. Выготского на психическое развитие ребенка сложились в результате анализа современной ему ситуации в мировой психологии и критического преодоления соответствующих теорий, в первую очередь, теории Ж. Пиаже как наиболее, к тому времени, разработанной и широко признанной. В последующие годы положения Л.С. Выготского тщательно прорабатывались и развивались его последователями, а критика "пиажистского" направления велась не только на теоретическом, но и на экспериментальном уровне. Тем не менее, сегодня, несмотря на то, что школа Выготского длительное время занимала в отечественной психологии ведущее положение, в общественном и научном сознании парадоксально обнаруживается ситуация духовного двоевластия, при котором две противоречащие друг другу концепции (Пиаже и Выготского) пользуются приблизительно равным авторитетом и зачастую мирно уживаются в сознании педагогов и психологов. Но все же, дискуссия Пиаже и Выготского вошла в историю мировой психологии.
3.6.
Виды речи
Речь людей в зависимости от различных условий приобретает своеобразные особенности. Соответственно этому выделяют разные виды речи. Прежде всего, различают внешнюю и внутреннюю речь. Внешняя речь бывает устная и письменная. В свою очередь устная речь бывает монологической и диалогической.
Внешняя речь служит общению (хотя в отдельных случаях человек может размышлять вслух, не общаясь ни с кем), поэтому ее основной признак – доступность восприятию (слуху, зрению) других людей. В зависимости от того, употребляются ли с этой целью звуки или письменные знаки, различают устную (обычную звуковую разговорную речь) и письменную речь.
Устная и письменная речь обладают своими психологическими особенностями. При устной речи человек воспринимает слушателей, их реакцию на его слова. Письменная же речь обращена к отсутствующему читателю, который не видит и не слышит пишущего, прочтет написанное только через некоторое время. Часто автор даже вообще не знает своего читателя, не поддерживает с ним связи. Отсутствие непосредственного контакта между пишущим и читающим создает определенные трудности в построении письменной речи. Пишущий лишен возможности использовать выразительные средства (интонацию, мимику, жесты) для лучшего изложения своих мыслей (знаки препинания не заменяют в полной мере этих выразительных средств), как это бывает в устной речи. Так что письменная речь обычно менее выразительна, чем устная. Кроме того, письменная речь должна быть особенно развернутой, связной, понятной и полной, т. е. обработанной.
Но письменная речь обладает другим преимуществом: она в отличие от устной речи допускает длительную и тщательную работу над словесным выражением мыслей, тогда как в устной речи недопустимы задержки, времени на шлифовку и отделку фраз нет. Письменная речь, как в истории общества, так и в жизни отдельного человека возникает позже устной речи и формируется на ее основе. Значение письменной речи чрезвычайно
велико. Именно в ней закреплен весь исторический опыт человеческого общества. Благодаря письменности достижения культуры, науки и искусства передаются от поколения к поколению.
В зависимости от различных условий общения устная речь приобретает вид либо диалогической, либо монологической речи.
Диалогическая речь — это разговор, беседа двух или нескольких лиц, которые говорят попеременно. В повседневном и обычном разговоре диалогическая речь не планируется. Это речь поддержанная. Направленность такой беседы и ее результаты в значительной степени определяются высказываниями ее участников, их репликами, замечаниями, одобрением или возражением. Но иногда беседу организуют специально, чтобы выяснить
определенный вопрос, тогда она носит целенаправленный характер (например, ответ ученика на вопросы учителя). Диалогическая речь, как правило, предъявляет меньше требований к построению связного и развернутого высказывания, чем речь монологическая или письменная; здесь не нужна специальная подготовка. Объясняется это тем, что собеседники находятся в одинаковой ситуации, воспринимают одни и те же
факты и явления и поэтому сравнительно легко, иногда с полуслова, понимают друг друга. Им не требуется излагать свои мысли в развернутой речевой форме. Важное требование к собеседникам при диалогической речи – уметь выслушивать высказывания партнера до конца, понимать его возражения и отвечать именно на них, а не на собственные мысли.
Монологическая речь предполагает, что говорит одно лицо, другие только слушают, не участвуя в разговоре. Монологическая речь в практике общения людей занимает большое место и проявляется в самых разнообразных устных и письменных выступлениях. К монологическим формам речи относятся лекции, доклады, выступления на собраниях. Общая и характерная особенность всех форм монологической речи – ярко выраженная направленность ее к слушателю. Цель этой направленности – достигнуть необходимого воздействия на слушателей, передать им знания, убедить в чем-либо. В связи с этим монологическая речь носит развернутый характер, требует связного изложения мыслей, а, следовательно, предварительной подготовки и планирования. Как правило, монологическая речь протекает с известным напряжением. Она требует от говорящего умения логически, последовательно излагать свои мысли, выражать их в ясной и отчетливой форме, а также умения устанавливать контакт с аудиторией. Для этого говорящий должен следить не только за содержанием своей речи и за ее внешним построением, но и за реакцией слушателей.
Внутренняя речь – это внутренний беззвучный речевой процесс. Она недоступна восприятию других людей и, следовательно, не может быть средством общения. Внутренняя речь – словесная оболочка мышления. Внутренняя речь своеобразна. Она очень сокращена, свернута, почти никогда не существует в форме полных, развернутых предложений. Часто целые фразы сокращаются до одного слова (подлежащего или сказуемого). Объясняется это тем, что предмет собственной мысли человеку вполне ясен и поэтому не требует от него развернутых словесных формулировок. К помощи развернутой внутренней речи прибегают, как правило, в тех случаях, когда испытывают затруднения в процессе мышления. Трудности, которые переживает иногда человек, пытаясь объяснить другому понятную ему самому мысль, часто объясняются трудностью перехода от сокращенной внутренней речи, понятной для себя, к развернутой внешней речи, понятной для других.
3.7.
Физиологические основы речи
Что касается физиологических механизмов речи, то эта второсигнальная деятельность коры – сложная координированная работа многих групп нервных клеток коры головного мозга. Когда мы говорим друг с другом, то, с одной стороны, воспринимаем слышимые (звуковые) и видимые (письменные) речевые сигналы, с другой — произносим звуки языка при помощи мышечного голосового аппарата. Соответственно в коре левого полушария головного мозга имеются три центра речи: слуховой, двигательный и зрительный. Один из таких центров (слуховой центр Вернике) обеспечивает понимание воспринимаемых слов. При нарушении его работы человек теряет способность различать, узнавать слова, хотя ощущение звуков у него остается, вследствие чего утрачивается способность и к осмысленной речи. Двигательный центр речи Брока обеспечивает произнесение слов. При разрушении этого центра человек не способен произнести ни одного слова, хотя и понимает слова, которые слышит: у него остается только способность к крику и пению без слов. Работа зрительного центра обеспечивает понимание письменной речи, чтение, при поражении его, человек утрачивает способность читать, хотя зрение у него сохраняется, Разумеется, выделение указанных центров в известной мере условно, так как в основе речевой деятельности лежит объединяющая работу этих центров деятельность коры в целом.
3.8.
Функции речи
Речь имеет общественно-историческую природу. Общественная жизнь и коллективный труд людей вызывают необходимость постоянно общаться, устанавливать контакт друг с другом, воздействовать друг на друга. Это общение осуществляется при помощи речи. Благодаря речи люди обмениваются мыслями и знаниями, рассказывают о своих чувствах, переживаниях, намерениях. Поэтому выделяют следующие основные функции речи:
-сигнификативная (обозначающая) – использование средств речи для общения по средствам обозначения своих мыслей и чувств в вербальной форме для сообщения их другому;
-коммуникативная – общение людей друг с другом;
-регуляторная – воздействие на поведение, мысли, чувства, сознание других людей;
-эмоциональная (экспрессивная) – способность речи передавать внутренние состояния, желания и т.д.
Выделяют также и другие функции речи: фатическая, прагматическая, коннотивная, познавательная и репрезентативная.
Таким образом, речь отражает направленность личности, ее интерес, потребности и т.д. В речи определяются типологические особенности личности.
Заключение
Связь речи, языка и мышления не только позволяет глубже проникать в явления действительности, в отношения между вещами, действиями и качествами, но и располагает системой синтаксических конструкций, которые дают возможность сформулировать мысль, выразить суждение. Речь располагает более сложными образованиями, которые дают основу для теоретического мышления и которые позволяют человеку выйти за пределы непосредственного опыта и делать выводы отвлеченным вербально-логическим путем. Переход к сложным формам общественной деятельности даёт возможность овладеть теми средствами языка, которые лежат в основе наиболее высокого уровня познания – теоретического мышления. Этот переход от чувственного к рациональному и составляет основную черту сознательной деятельности человека, являющейся продуктом общественно-исторического развития.
Таким образам, все можно обобщить словами С.Л. Рубинштейн: «В речи человека выявляется весь психологический облик личности. Такая существенная сторона, как степень и особенность общительности, которая лежит в основе многих классификаций характеров, непосредственно проявляется в речи. Показательно обычно бывает уже то, как человек завязывает разговор и как он его заканчивает; в темпах речи более или менее отчетливо выступает его темперамент, в ее интонационном, ритмическом, вообще экспрессивном рисунке – его эмоциональность, а в ее содержании просвечиваются его духовный мир, его интересы, их направленность <…> ». [7, c.416].
Литература
1. Выготский Л.С. Мышление и речь. М.: Издательство «Лабиринт», 1999 и 1996 – 416 с.
2. Лобанов А.П. Когнитивная психология: от ощущений до интеллекта.
3. Пиаже Ж. Речь и мышление ребенка. М.: Педагогика -Пресс-, 1994. – 528 с.
4. Психологический журнал. Москва: Издательство «Наука», 2008, том 29, № 1
5. Рубинштейн Л.С. Основы общей психологии. – СПБ: Питер, 2007. – 713 с.; ил. – («Мастера психологии»).
6. Соссюр Ф. Курс общей лингвистики. М.: Издательство «Логос», 1998.
7. Хомская Е. Д. Нейропсихология: 4-е издание. — СПб.: Питер, 2005. –496 с: ил.116
[1] Выготский Л.С. Мышление и речь. М.: Издательство «Лабиринт», 1999, с. 9.
|