Міністерство освіти і науки України

Тернопільський національний педагогічний університет

імені Володимира Гнатюка

Кафедра педагогіки і методики початкового навчання

ДИПЛОМНА РОБОТА

Реалізація розвивального принципу навчання на уроках у початковій школі

Зміст

Вступ

Розділ І. Проблема розвивального навчання у педагогічній теорії і практиці

1.1. Поняття і сутність розвивального навчання

1.2. Основні технології розвивального навчання

1.2.1. Технологія розвивального навчання Л.В. Занкова

1.2.2. Технологія розвивального навчання Д.Б. Ельконіна, В.В. Давидова

1.2.3. Технологія розвивального навчання, що ґрунтується на гуманістично-особистісному підході

1.3. Розвивальний компонент сучасного уроку в початкових класах

1.4. Питання реалізації принципу розвивального навчання у масовому педагогічному досвіді

Розділ ІІ. Способи реалізації на уроках принципу розвивального навчання

2.1. Методика експериментального дослідження

2.2. Аналіз результатів експериментального дослідження

Висновки

Список використаної літератури

Додатки

Вступ

Прогресивні зміни в українському суспільстві потребують приділити особливу увагу гармонійному розвитку творчої особистості, вихованню всебічно освіченої людини, яка має яскраву індивідуальність, може приймати зважені рішення за складних умов сучасності, усвідомлювати глобальні проблеми людства та національні проблеми і намагатися прийняти посильну участь у їх вирішенні. Це потребує від суспільства повернутися обличчям до людини, її особистості, спрямувати зусилля на прогресивний розвиток національної освіти. Згідно з законом України „Про освіту”, основними принципами її розбудови є створення умов для повної реалізації здібностей, таланту, всебічного розвитку кожної людини; гуманітаризація; демократизація освіти; пріоритет загальнолюдських цінностей. Тому особливої актуальності набуває проблема реалізації розвивального принципу навчання на уроках у початковій школі.

Напрями дослідження в педагогічному експерименті з узагальнення змісту, методів і технологій розвивального навчання, висвітлених у Законах України „Про освіту”, „Про загальну середню освіту”, в Національній доктрині розвитку освіти України, Державному стандарті початкової загальної освіти [15; 20; 21; 34; 41], відображують певні зміни у підходах суспільства до розвитку особистості, а також враховують основні досягнення розвитку вітчизняної і світової педагогічної думки.

Все це і зумовило загальну спрямованість нашого дослідження. Тема нашого дослідження: „Реалізація розвивального принципу навчання на уроках у початковій школі”.

Об’єктом дослідження є розвивальне навчання у початковій школі.

Предмет дослідження – шляхи реалізації принципу розвивального навчання в початковій школі.

Гіпотеза дослідження: якщо в процесі навчання забезпечити таку систему роботи щодо реалізації принципи розвивального навчання, яка передбачає розвиток процесів сприймання, формування загальнонавчальних умінь і навичок, нагромадження індивідуального досвіду пошукової діяльності, розвиток уяви і літературної творчості, використання вправ у комбінуванні, конструюванні, перетворенні, то рівень навчальних досягнень учнів, рівень їх розвитку значно підвищиться.

Для дослідження поставленої мети та підтвердження висунутої гіпотези необхідно виділити такі завдання:

1. Проаналізувати проблему розвивального навчання в педагогічній теорії.

2. Вивчити та узагальнити досвід масової початкової школи щодо використання розвивальних технологій навчання.

3. Проаналізувати навчально-методичне забезпечення для реалізації розвивального навчання.

4. Розробити систему роботи для реалізації принципу розвивального навчання.

5. Експериментально перевірити ефективність запропонованої методики.

У процесі роботи над дипломною роботою нами були використані такі методи. Теоретичні методи дослідження: аналіз, порівняння, синтез, систематизація, класифікація та узагальнення теоретичних даних, представлених у педагогічній, психологічній та методичній літературі, вивчення та узагальнення передового педагогічного досвіду.

Емпіричні методи дослідження: анкетування вчителів початкових класів, педагогічні спостереження, педагогічний експеримент, якісний і кількісний аналіз результатів експерименту.

Практична значущість дослідження полягає у розкритті системи роботи вчителя щодо реалізації принципу розвивального навчання в початковій школі.

Апробація роботи проходила на засіданні методичного об’єднання вчителів початкових класів Золотопотіцької загальноосвітньої школи І–ІІІ ступенів Бучацького району та на звітній студентській конференції Тернопільського національного педагогічного університету імені Володимира Гнатюка.

Структура дипломної роботи . Дипломна робота складається із вступу, двох розділів, висновку, списку використаної літератури (64 джерела), додатків. Обсяг роботи – 81 сторінка друкованого тексту.

Розділ І. Проблема розвивального навчання у педагогічній теорії і практиці

1.1 Поняття та сутність розвивального навчання

Сучасне розуміння ідей розвивального навчання підготовлене довготривалими пошуками світової педагогічної думки таких засобів навчання, які найбільшою мірою сприяють розвитку пізнавальних здібностей і особливостей дитини загалом.

Термін „розвивальне навчання” належить великому швейцарському педагогу Йоганну Песталоцці (1746-1827), одному із засновників дидактики початкового навчання. Цю ідею К.Д. Ушинський назвав „великим відкриттям Песталоцці” і всіляко розвивав її у своїх підручниках, особливо у фундаментальній праці „Людина як предмет виховання” [23].

Видатна роль у розробці психологічних основ розвивального навчання належить дослідженням Л.С. Виготського, який обґрунтував ідею про те, що навчання, яке орієнтується на завершення циклу розвитку, неефективне для загального розвитку дитини, воно не веде його за собою, а плететься у нього в хвості [40].

Вчений увів у психологію принципово важливе поняття про два рівні розвитку дитини. Актуальний рівень – це ті психічні властивості або якості, які вже сформувалися, засвоєні дитиною, і найближчий розвиток – ті властивості психіки, які ще перебувають у становленні. Вирішальним для вдосконалення навчального процесу є правильне розуміння сутності другого рівня: це не ті якості особистості, яких ще немає взагалі, а ті, які ще тільки утворюються, а тому особливо чутливі до педагогічних впливів.

Л.С. Виготський вважав, що дитина з допомогою дорослого може виконувати не будь-які дії, а лише ті, до яких вона вже певною мірою готова. „Що дитина вміє сьогодні у співробітництві, вона зуміє завтра самостійно... Тільки те навчання у дитячому віці добре, яке забігає наперед розвитку і веде розвиток за собою. Але вчити дитину можливо лише того, чого вона вже здатна вчитися. Можливості навчання визначаються зоною її найближчого розвитку”. Тому педагогіка „повинна орієнтуватися не на вчорашній, а на завтрашній день дитячого розвитку” [8].

Узагальнивши, можна виділити два напрями навчання, що веде за собою розвиток: теорію розвивального навчання (Н.О.Менчинська, Г.С.Костюк, Л.В.Занков та ін.); теорію навчальної діяльності – учіння (О.М.Леонтьєв, П.Я.Гальперін, Н.Ф.Тализіна, Д.Б.Ельконін, В.В.Давидов, В.Г.Рєпкін та ін.).

В своїй роботі ми також будемо користуватися визначенням Л.В. Занкова сутності загального розвитку. Під цим поняттям він розумів різнобічний розвиток психічної діяльності учнів, який охоплює не тільки пізнавальні процеси, а й волю, почуття, емоції [27].

Розвиток особистості дитини відбувається у різних видах діяльності. Свідома діяльність людини – результат зовнішніх умов, опосередкованих внутрішніми умовами, якими і є особистість. Таке розуміння діяльності ввів С.Л.Рубінштейн, який підкреслював, що не досить визнавати розвиток людини в діяльності, треба враховувати і її зворотний вплив на суб’єкта, що становлення особистості можливе лише в процесі змістовної, суб’єктивно і об’єктивно значущої діяльності. Відповідно можна вважати, що розвиток особистості дитини полягає в якісній зміні її діяльності. „Зміни ці відбуваються за рахунок ускладнення цілей, задач, предметних дій, операційної і мотиваційної сторін діяльності, а також за рахунок зміни самої позиції дитини, яка, нагромаджуючи досвід, стає активнішою і самостійнішою” [23].

Щоб ці зміни здійснювалися у потрібному напрямі, процесом розвитку треба керувати. В педагогічному розумінні це передбачає цілеспрямоване формування особистості дитини. В психології навчання, дидактиці, методиці відомі різні шляхи посилення впливу навчання на розвиток учнів. Зокрема, встановлено, що навчання розвиває школярів своїм змістом за умов, якщо він зорієнтований на оптимальну реалізацію їхніх навчальних можливостей. Але зміст по-різному впливає на розвиток залежно від методів навчання, способів дій з навчальним матеріалом, побудовою учіння як розв’язання системи навчальних завдань, що поступово ускладнюються. Навчання, безумовно, впливає на розвиток молодших учнів своїми організаційними формами, які дають дітям змогу вступати у різні види співпраці з учителем і один з одним.

Розвиток дитини відбувається в різних видах діяльності, що виявляється, відповідно, в різних видах розвитку: фізичному, духовному, громадянському, морально-етичному, естетичному. Всі види розвитку – не механічна сукупність різних видів діяльності. Вони тісно взаємопов’язані, взаємодоповнюють і підсилюють один одного.

Таке розуміння розвитку передбачає повноцінне включення дітей на кожному віковому етапі в усі доступні їм види діяльності, а не лише у навчальну. Дуже важливо, щоб при цьому забезпечувалась активна позиція дитини, стимулювалися її творчість, потреби в засвоєнні нових знань і способів дій.

Багато уваги саме загальному розвитку молодших учнів приділяв В.О. Сухомлинський. Його праці зараз особливо часто цитують, але, на жаль, повно й послідовно цю глибоку ідею ще не освоєно в масовому педагогічному досвіді.

За нашим переконанням, працюючи в Павлиській школі, учений справді створив оригінальну систему розвивального навчання молодших школярів [60]. Змістом цієї системи Василь Олександрович вважав:

1) постановку вчителями з поступовим ускладненням перспективних цілей розвитку творчих здібностей учнів;

2) досягнення тісного взаємозв’язку мовленнєвої, розумової і трудової діяльності молодших школярів;

3) проведення уроків мислення в природі;

4) систему творчих робіт із розвитку мовлення;

5) стимулювання інтелектуальних і естетичних почуттів дитини.

Розумове виховання, за переконанням Сухомлинського, необхідне людині не тільки для праці, а й для повноти духовного життя. В книжках „Серце віддаю дітям”, „Павлиська середня школа” є блискучі приклади використання розвивальної спрямованості матеріалу, вміння індивідуально підійти до розвитку особистості дитини. „Повноцінне навчання, тобто навчання, яке розвиває розумові сили і здібності, було б немислимим, якби не спеціальна спрямованість, скерованість навчання – розвивати розум, виховувати розумну людину навіть за умови відносної незалежності розумового розвитку, творчих сил розуму від обсягу знань” [62].

Ось тому вчитель, який прагне керувати розвитком учнів, має замислитися над „надзавданням” уроку – як реалізувати навчальну мету з найбільшою користю для розвитку кожної дитини. Над цим б’ється сучасна методична думка, цього прагнуть найкращі вчителі. „Для мене, – пише педагог, – пошук і вибір способу ведення уроку пов’язаний з роботою формування в учнів умінь спостерігати, аналізувати, узагальнювати, конкретизувати, будувати гіпотези, робити висновки, ставити запитання, заперечувати, відстоювати свій погляд, оперувати не тільки маленькими порціями матеріалу, а й знаннями, здобутими під час вивчення теми загалом” [61].

Таким чином, знання по-різному засвоюються і по-різному впливають на розвиток дітей залежно від способів керівництва навчальною діяльністю. Звідси висновок: розвивальний вплив навчання найбільше визначається його процесуальною стороною, тобто тим, як саме воно організоване. Тому в перебудові організаційних форм, важливо, щоб високий навчальний результат досягався не будь-якою ціною, а поєднувався з розвитком пізнавальних можливостей і потреб дитини, щоб виконавська діяльність підпорядковувалася творчій.

1.2 Основні технології розвивального навчання

Термін „технологія” зустрічається в працях педагогів, починаючи з 10-х – 20-х років ХХ сторіччя. Приблизно до середини 50-х років ХХ століття під технологією навчання розуміли використання в процесі навчання різних технічних засобів, тобто йшлося по суті про „технізацію” навчання.

У 70-і роки ХХ століття під впливом системного підходу поступово стало складатися нове розуміння поняття „технологія навчання”, яке в свою чергу ґрунтується на понятті „дидактична система”.

Будь-яка дидактична система має дві взаємозв’язані сторони: теоретичну і практичну. Теоретична сторона – це педагогічна концепція, що лежить в основі системи. А практична сторона системи – це і є власне технологічна сторона. Іншими словами, технологія навчання є реалізацію на практиці певної дидактичної системи, яка складається з сукупності взаємозв’язаних компонентів.

В психолого-педагогічній літературі вживається в двох аспектах: у широкому значенні слова і у вузькому, конкретнішому. В широкому значенні слова під технологією навчання розуміють сукупність дій, які здійснюються в певному порядку і які забезпечують функціонування дидактичної системи, побудованої на основі будь-якої концепції. В даному випадку мають на увазі технологію реалізації на практиці певної дидактичної системи в цілому.

У вужчому значенні поняття „технологія навчання” може вживатися на рівні структурних компонентів дидактичної системи, тобто вона може означати сукупність дій вчителя, здійснених в певному порядку і які забезпечують реалізацію того або іншого компонента системи. Наприклад, може йтися про технологію окремого методу навчання, про технологію реалізації окремої форми навчання [7].

Відомо, що в даний час вченими розроблені альтернативні системи розвивального навчання, в основі кожної з яких лежить певна концепція.

Аналіз реалізації різноманітних систем розвивального навчання на практиці дозволяє знайти спільність в їх технологіях. Переконатися в цьому допоможе змістовний опис всіх компонентів синтезованої системи розвивального навчання.

Цілі навчання можна розглядати на різних рівнях. Почнемо з характеристики елементу „мети навчання”. На рівні соціального замовлення метою у всіх системах розвивального навчання є загальний розвиток особистості школяра. Далі така мета шляхом педагогічного переосмислення перетвориться спочатку в мету вивчення предметів, а потім і в мету конкретного уроку як початкової організаційної ланки всього дидактичного процесу.

Мета уроку в системі розвивального навчання полягає не тільки в засвоєнні дітьми конкретних знань, а головне – в якісних змінах у психічних процесах, в соціальному розвитку особистості школяра.

Мета уроку конкретизується в пізнавальних завданнях. Пізнавальне завдання – це часткова мета навчання, в якому конкретно виражається те, чому повинні навчитися діти, що повинні засвоїти, виконуючи вказівки вчителя. В системі розвивального навчання учнів цілеспрямовано вчать постановці пізнавальних завдань.

Далі слід розглянути такий компонент системи, як „зміст навчання”.

В системі розвивального навчання зміст, що підлягає засвоєнню, піддається переробці, при цьому, так як і в традиційній системі, враховується, що він повинен відповідати двом вимогам:

· по-перше, бути посильним для засвоєння за наявний час із заданими якостями;

· по-друге, бути корисним у майбутній діяльності школяра.

Повною мірою ці потреби в системі розвивального навчання ще не реалізовано [29].

Достатньо обґрунтованим у даний момент є лише те, що в системі розвивального навчання підвищений науковий рівень змісту навчання, збільшений об’єм теоретичних знань – термінів, визначень, залежностей, законів, які повинні засвоїти молодші школярі.

Важливо підкреслити також, що при визначенні об’єму і характеру змісту освіти в системі розвивального навчання вивчається те, що воно повинне забезпечувати в першу чергу розвиток всіх здібностей учнів (розвитку мови, мислення, пам’яті тощо). А ось на базі цих загальних здібностей надалі, на думку вчених, можливий розвиток спеціальних здібностей школярів (математичних, художніх, сценічних, музичних тощо).

Наступний компонент системи – „методи навчання”.

Оскільки розвивальне навчання – це перш за все проблемне навчання, є цілком очевидне те, що при такому навчанні головну роль виконують проблемно-пошукові методи навчання: проблемний виклад матеріалу, евристичні бесіди, дослідницькі роботи, навчальні дискусії.

Репродуктивні методи навчання теж застосовуються в системі розвивального навчання. Наприклад, при повідомленні фактичного матеріалу, при відтворенні раніше вивчених знань може бути використаний пояснювально-ілюстративний метод, при формуванні умінь і навичок – репродуктивний. Проте вивчення нового матеріалу завжди здійснюється при реалізації проблемно-пошукових методів навчання, змістовною основою для яких є проблемні задачі.

Звернемося до розгляду наступного компонента системи – „засоби навчання”, під якими розуміють всі об’єкти (матеріальні), які слугують джерелами навчальної інформації і інструментами для засвоєння навчального матеріалу.

Сукупність об’єктів, необхідних і достатніх для реалізації процесу навчання в дидактичному циклі, утворюють систему засобів навчання. Система засобів навчання на шкільному рівні складається з чотирьох елементів: слова вчителя (у різних формах), шкільної книжки (підручник з навчальним книжковим комплексом), засобів наочності і технічних засобів навчання.

В системі розвивального навчання особлива увага надається роботі такого засобу, як підручник. Його особливістю є те, що він призначений для організації навчально-дослідницької діяльності учнів. В підручниках міститься велика кількість розвивальних і творчих завдань, які сприяють розвитку творчого мислення учнів.

В системі розвивального навчання, так само як і в традиційній, зростає роль технічних засобів навчання.

Щодо форм навчальної діяльності підкреслимо, що на уроках в рамках розвивальної системи навчання дуже широко використовується групова робота учнів, яка спонукає дітей до співпраці.

Психологами встановлено, що саме в групі дітей, які спільно працюють, створюються сприятливі умови для розвитку самостійності мислення, пізнавальної ініціативи дитини. З цією метою, наприклад, в системі Д.Б. Ельконіна –В.В. Давидова, вже на підготовчому до школи етапі, дітей розбивають на групи по 4-5 чоловік і вчать працювати, співпрацюючи один з одним.

В.К. Дьяченко вважає, що особливою формою роботи в навчальному процесі повинна стати робота учнів в парах змінного складу, при якій кожен учень по черзі вступає в змістовне спілкування зі всіма своїми однокласниками, будучи то їх учнем, то їх вчителем. В такій формі, на думку В.К. Дьяченка, колектив навчає кожного і кожен навчає всіх . Тому робота учнів в парах змінного складу є колективною формою.

Окрім загальних форм навчальної роботи існують і конкретніші форми навчання. Характеризуючи конкретні форми організації навчання, відзначимо, що вони залишаються найслабкішою ланкою системи. Для розвивального навчання характерні такі ж організаційні форми навчання, як і для традиційного. Проте в системі розвивального навчання ці форми дещо відходять від класно-урочного стереотипу, тобто вони стають гнучкішими, як за тривалістю занять, так і за структурою. Наприклад, трохи змінюється структура уроку в системі Л.В. Занкова. Відсутнє чітке розмежування між такими етапами уроку, як вивчення нового і повторення пройденого матеріалів. Ці етапи зливаються в один.

В системі розвивального навчання використовуються такі форми, які, зазвичай, можна зустріти в старших класах, наприклад, семінарські заняття, диспути, колоквіуми, круглі столи тощо.

Необхідним компонентом системи та основою пізнавальної діяльності є мотиви.

Формуванню мотивів навчання у системі розвивального навчання приділяється особлива увага. В першу чергу цілеспрямовано формуються основні мотиви навчання – пізнавальні інтереси школярів.

Формуванню інтересу до процесу навчання у школярів сприяє створення проблемних ситуацій, які стимулюють учнів до самостійного осмислення нових знань та пошуку різних способів діяльності.

Важливим стимулом розвитку мотивації навчання є також особливий характер взаємостосунків між учителем і учнями – це особлива атмосфера довіри, співпраці один з одним, демократичний стиль спілкування.

Наступним компонентом системи є учіння (діяльність учня).

Перш за все необхідно відмітити, що учень в системі розвивального навчання існує не як об’єкт зусиль вчителя (як це часто трапляється у традиційній системі), а як активний суб’єкт процесу навчання, тобто самостійною та самодіяльною особистістю, яка співпрацює з учителем в процесі навчання. Така роль учня забезпечується спеціальними прийомами: по-перше, налаштування дітей на усвідомлення мети виконуваних дій, а пізніше і до самостійного формулювання пізнавального завдання; по-друге, залучення учнів до співавторства з учителем на уроці (наприклад, за завданням вчителя підібрати матеріал до уроку, „провести” урок замість вчителя) тощо.

Зараз спробуємо звернутися до внутрішньої сторони учіння – засвоєння. У системі розвивального навчання засвоєння учнями навчального матеріалу здійснюється в процесі самостійного пошуку, яким, зазвичай, керує вчитель. При традиційному навчанні учні засвоюють ті знання, які повідомляє вчитель.

З точки зору діяльнісного підходу необхідним компонентом дидактичної системи є діяльність вчителя. Тому постає питання: яким же повинен бути вчитель, якими якостями він повинен володіти, щоб уміти реалізовувати розвивальну систему на практиці?

Поза сумнівом, реалізація системи розвивального навчання вимагає від вчителя ґрунтовних знань з педагогіки, психології, предметних методик, а також з конкретних предметних галузей. Окрім широкої ерудиції вчитель повинен володіти рядом педагогічних умінь:

· уміти проблемно організовувати всю навчальну діяльність школярів;

· уміти застосовувати на уроці такі завдання, які сприяють формуванню творчої і високоморальної особистості;

· уміти володіти технікою партнерського, неавторитарного стилю педагогічного спілкування.

Така змістова характеристика узагальненої системи розвивального навчання, виконана на основі аналізу психолого-педагогічної літератури і практики навчання.

1.2.1 Технологія розвивального навчання Л.В. Занкова

В історії становлення системи розвивального навчання Л.В. Занкова можна виділити декілька етапів [27].

І етап – з 1957 року по 1960 рік. На першому етапі дослідження за експериментальною системою працював лише один клас у Московській школі № 172.

ІІ етап – 60-і – 70-і роки. На цьому етапі дослідження, починаючи з 1961 року, робота за експериментальною системою все більше розширювалася. Впродовж 1963-1969 навчальних років близько двох тисяч учителів різних регіонів Росії та України підтвердили високу результативність системи Л.В. Занкова.

В цей період були розроблені та пройшли перевірку підручники.

В 1968-69 навчальних роках експеримент за системою Занкова закінчився. Після офіційного завершення експерименту в містах вчителі продовжували працювати за системою Л.В. Занкова. Та ця система не дістала широкого застосування в практиці масового навчання.

На основі результатів дослідження в 70-і роки ХХ ст. була проведена реформа початкового навчання. Але фактично ідеї Л.В. Занкова не були використані. Зміни в школі відобразилися лише: по-перше, в ущільненні навчальних програм, у спрощенні змісту освіти і, по-друге, в скороченні термінів початкового навчання. Був здійснений перехід на 3-річний термін навчання.

ІІІ етап – 80-і – 90-і роки. В цей період система одержала „друге дихання”, до неї почали знову проявляти інтерес вчителі масової школи та дирекція.

Теоретичною основою системи розвивального навчання є наступні ключові положення:

1. За переконанням Л.В. Занкова, розвиток є складним процесом, який визначається як зовнішніми, так і внутрішніми факторами.

Під основним зовнішнім фактором Л.В. Занков розумів навчання, а під внутрішніми – індивідуальні особливості кожної дитини. Взаємозв’язок названих факторів випливає з наступного: навчання веде за собою розвиток дитини, проте при організації навчання необхідно враховувати внутрішні закономірності розвитку психіки школярів, їх індивідуальні особливості.

2. Сприятливі можливості для розвитку внутрішніх індивідуальних особливостей школярів у процесі навчання будуть створені в тому випадку, якщо навчання буде будуватись з урахуванням „зони ближнього розвитку дитини”, тобто в ході навчання повинні створюватись умови для подолання дітьми посильних труднощів, які в першу чергу мають розвивати наступні компоненти психологічної діяльності дітей: спостережливість, мислення, емоційно-вольові якості і практичні дії.

3. У процесі навчання, на думку Л.В. Занкова, необхідно враховувати нерівномірність розвитку дітей, що обумовлено їх індивідуальними особливостями, особливостями їх нервової системи, їх досвідом і т.д. Тому в процесі навчання при рівних умовах розвиток учнів відбуватиметься різними темпами.

Система розвивального навчання, розроблена Л.В. Занковим, відрізняється від традиційної системи перш за все формулюванням мети навчання. В цій системі висувається мета загального розвитку особистості школяра, а засвоєння ж знань, умінь і навичок здійснюється на основі просування дітей у загальному розвитку, тобто є засобом досягнення основної мети.

Під загальним розвитком Л.В. Занков і його послідовники розуміють розвиток розуму, волі і відчуттів, які, на їх думку, є фундаментальними сторонами психіки, тобто, йдеться про різносторонній психічний розвиток школярів.

Слід зазначити, що розроблені Л.В. Занковим принципи не заперечують і не замінюють діючих в дидактиці принципів навчання – свідомості, науковості, систематичності, доступності і інших, проте значно відрізняються від них.

Л.В. Занковим розроблені наступні принципи [26]:

- принцип навчання на високому рівні складності;

- принцип провідної ролі теоретичних знань;

- принцип вивчення матеріалу швидким темпом;

- принцип усвідомлення школярами процесу навчання;

- принцип роботи над загальним розвитком всіх учнів класу, як сильних, так і слабких.

1. Принцип навчання на високому рівні складності. Суть цього принципу полягає у тому, що зміст завдань, пред’явлених учням, має відповідати їх реальним навчальним можливостям.

Особливо слід підкреслити, що реалізація даного принципу вимагає постановки завдань учням на верхній межі їх можливостей.

2. Принцип навчання на високому рівні складності нерозривно пов’язаний з принципом провідної ролі теоретичних знань. Останній вказує характер труднощів, які в процесі навчання повинні долати учні.

Розкриття внутрішніх зв’язків між явищами, фактами, між темами, що вивчаються, пронизує все навчання в системі Л.В. Занкова. Це відображено в програмах та підручниках.

Принцип провідної ролі теоретичних знань диктує також якомога раннє введення узагальнених знань, термінів, визначень.

3. Розглянемо наступний принцип системи Л.В. Занкова – вивчення матеріалу швидким темпом. Цей принцип орієнтує вчителя на безперервне оновлення змісту розумової діяльності школярів, на розкриття різних сторін засвоюваних учнями знань.

Даний принцип не слід змішувати з вимогою поспішати, тобто ставити якомога більше завдань на одному і тому ж уроці. Л.В. Занков говорив: „Поспішати потрібно не поспішаючи”.

На думку співробітників лабораторії Л.В. Занкова, швидке просування вперед у вивченні програмного матеріалу в даній системі нічого спільного не має з так званим випереджувальним навчанням, де у вивчення однієї теми включаються не пов’язані з цією темою розділи з іншої теми. Таке механічне з’єднання різнорідного матеріалу прискорює знайомство з новим, але не націлене на розвиток дітей, а розраховано на їх пам’ять, на запам’ятовування нового поряд з тим, що вивчається.

4. Іншим важливим принципом дидактичної системи Л.В. Занкова є принцип усвідомлення школярами самого процесу навчання.

З позиції даного принципу вчителю на всіх уроках слід проводити цілеспрямовану роботу над встановленням причин помилок, допущених школярами, що також сприяє усвідомленню учнями процесу навчання. У зв’язку з цим Л.В. Занков говорив: „Помилка учня – знахідка для вчителя”. Її аналіз допомагає доводити суперечність, що виникла в ході пізнання, підвести учня до правильного розуміння матеріалу, що вивчається.

5. Отже, ми розглянули чотири принципи дидактичної системи, розробленої Л.В. Занковим. Поле їх дії уточнює принцип, що вимагає від вчителя цілеспрямованої і систематичної роботи над загальним розвитком всіх учнів класу, як сильних, так і слабких.

Даний принцип співвідноситься з принципом індивідуального підходу до учнів. Схожість цих принципів полягає у тому, що вони обидва ґрунтуються на визнанні індивідуальних відмінностей між дітьми одного і того ж віку і вимагають від вчителя вивчення особливостей школярів і врахування їх в процесі навчання.

У навчанні, направленому на загальний розвиток, не стоїть завдання підтягати одного до рівня іншого, а створювати умови для розвитку індивідуальності кожного школяра, включаючи його в різноманітні види діяльності.

Принцип роботи над розвитком всіх учнів підтверджує високу гуманну спрямованість системи Л.В. Занкова. Ця система приймає дитину такою, якою вона є, без навішування ярликів „слабкий”, „сильний”.

Як показало експериментальне дослідження, всі діти, які не мають патологічних змін в психіці, у тому числі і невстигаючі, можуть вчитися і встигати в даній дидактичній системі. Іншими словами, принцип загального розвитку як слабких, так і сильних учнів означає, що система забезпечує можливість плідного навчання в одному і тому ж класі всіх учнів. Основне завдання, яке ставилось при розробці змісту навчання, – дати дітям загальну картину світу на основі цінностей науки, літератури і мистецтва.

Важливу роль у стимулюванні мотивації навчання в системі Л.В. Занкова виконує особливий характер взаємостосунків між вчителем і учнями в процесі навчання.

Встановленню особливого характеру взаємостосунків, духовного контакту між вчителем і учнями, розкріпаченню дітей в процесі засвоєння знань сприяють певні прийоми педагогічної техніки, які використовуються в системі Л.В. Занкова:

· вміння спокійно реагувати на неточності, помилки школярів, розглядаючи їх в якості запитань для подальших роздумів разом зі всіма учнями класу;

· уміння приймати відповіді дітей, які не співпадають з очікуваними;

· вміння вслухатися і розуміти точку зору учнів;

· вміння виражати впевненість в успіхах учнів, підбадьорювати, зацікавлювати їх;

· уміння стати на місце учня, зрозуміти його стан під час відповіді, створити атмосферу зацікавленості довкола його відповіді.

Дидактичні принципи і зміст навчання реалізується через методи.

Л.В. Занков не розробив нових методів, він лише дав вже розробленим методам особливий напрямок і зміст, які можуть реалізовуватися тільки в цілісній системі.

У даній системі методам навчання на всіх предметах властива багатогранність, яка виявляється у тому, що застосування методу направлене не тільки на засвоєння знань учнями, але і на розвиток у них різних психічних процесів, в першу чергу – на пробудження емоційної сфери дітей. Цьому сприяє особлива постановка питань і завдань вчителем. Наприклад, учитель просить школярів поділитися своїми думками щодо прочитаного оповідання.

Іншою особливістю методів навчання в системі Л.В. Занкова є наявність в їх структурі прийомів порівняння, зіставлення, групування, класифікації, узагальнення навчального матеріалу. Структура уроку в системі Л.В. Занкова залежить від логіки розкриття навчального матеріалу учнями і вчителем, як учасниками колективного пізнання [27].

Вже з 3 класу з окремих тем уроки може проводити спеціально підготовлений учень, а вчитель може виступати в ролі асистента. Наприклад, з природознавства урок можна провести у вигляді засідання клубу любителів природи, в якому роль голови клубу відвести учневі.

Школярі, що навчалися за системою Л.В. Занкова, до кінця початкового навчання відрізняються від дітей звичайних класів за показниками загального розвитку і засвоєння знань. Учні, що закінчили занковські класи, характеризуються сформованістю діяльності спостереження, здібністю до планування наступних дій і здійснення самоконтролю за їх виконанням, здібністю до самопізнання, до саморегуляції вчинків, поведінки. Відрізняються учні також високою інтелектуальною активністю, прагненням самостійно здобувати знання.

Одне з найважливіших досягнень навчання в занковських класах – виховання у маленької людини, у школяра відчуття власної гідності.

В силу вищесказаного, розроблена Л.В. Занковим навчальна система одержала офіційне визнання і запропонована як однин із можливих альтернативних шляхів реформування початкової школи.

1.2.2 Технологія розвивального навчання Д.Б. Ельконіна - В.В. Давидова

Починаючи з 1959 р. в школі № 19 міста Москви під керівництвом Д.Б. Ельконіна і В.В. Давидова стало здійснюватися експериментальне дослідження іншої системи розвивального навчання.

Теоретичною основою розвивального навчання Д.Б. Ельконіна – В.В. Давидова є концепція навчальної діяльності школярів . Розглянемо основні положення цієї концепції.

Перше положення полягає у тому, що навчальна діяльність є загальною і необхідною формою психічного розвитку молодших школярів [12].

У своєму дослідженні Д.Б. Ельконін і В.В. Давидов спиралися на ідею Л.С. Виготського про те, що навчання йде попереду розвитку. При цьому розвиток, на думку Д.Б. Ельконіна і В.В. Давидова, буде проходити більш інтенсивно, якщо дитина включена в діяльність, яка відповідає її віковим особливостям. Д.Б. Ельконін встановив, що такими генетично допустимими видами діяльності дітей є: безпосередньо-емоційне спілкування, предметно-маніпулятивна діяльність, ігрова діяльність, навчальна діяльність, інтелектуально-особистісне спілкування, громадсько–корисна і навчально-професійна діяльність. Для кожного вікового періоду, як відомо, характерний основний або провідний вид діяльності. Для дітей молодшого шкільного віку провідною є навчальна діяльність.

Другим положенням даної концепції є наступне: змістом навчальної діяльності повинно бути теоретичне знання.

Д.Б. Ельконін і В.В. Давидов вважають, що школярі повинні засвоювати перш за все теоретичні знання.

Теоретичні знання – це знання, що відображають об’єкт з боку його внутрішніх зв’язків і закономірностей (наукові факти, наукові поняття, закономірності, теорії).

Засвоєння теоретичних знань, на думку вчених, сприяє формуванню у молодших школярів теоретичного мислення, а не емпіричного, як це відбувається при навчанні за традиційною системою.

Третє положення концепції полягає в наступному: засвоєння школярами теоретичних знань здійснюється в ході розв’язання навчальних завдань за допомогою виконання особливих дій.

В рамках даної концепції навчальне завдання – це мета виконання не одного завдання, а цілої системи завдань. У результаті розв’язання певної системи завдань в учнів формується узагальнений спосіб дії, тобто спосіб розв’язання всіх конкретних завдань певного класу.

Узагальнений спосіб вирішення навчального завдання складається з наступних навчальних дій:

1. Здійснення аналізу умови завдання з метою виділення основної властивості об’єкта, що досліджується.

2. Побудова моделі об’єкта, що досліджується.

Модель – замінник об’єкта, що досліджується, вивчення якого дає нову інформацію про самий об’єкт дослідження.

Моделі можуть бути: знакові – різні формули; графічні –малюнки, креслення, схеми; предметні – макети, моделі механізмів.

3. Отримання нової інформації про об’єкт дослідження на основі вивчення його моделі.

4. Побудова системи завдань, що розв’язуються загальним способом.

5. Контроль за виконанням дій (здійснення самоконтролю).

6. Оцінка засвоєння загального способу дій як результату розв’язання поставленого навчального завдання.

Метою системи, запропонованої Д.Б. Ельконіним і В.В. Давидовим, є розвиток особистості молодшого школяра. Реалізація цієї мети, вважають вчені, може бути забезпечена шляхом формування у молодших школярів теоретичного типу мислення, що, у свою чергу, припускає оволодіння наступними інтелектуальними уміннями: аналізом, рефлексією, моделюванням, плануванням.

Які ж принципи регулюють дану систему?

1. Принцип організації процесу навчання відповідно до етапів вікового розвитку дітей.

Відповідно до цього принципу слід розмежовувати якісно різні стадії навчання учнів у школі. В основі такого розмежування лежать провідні види діяльності учнів на кожному віковому етапі. Для кожної стадії навчання має бути характерним свій зміст і свій спосіб викладання його учням.

З приходом до школу дитина повинна чітко відчувати новизну тих понять, які вона одержує, на відміну від дошкільного досвіду.

А з переходом дітей в старші класи повинен якісно змінюватися зміст навчальних предметів і методи їх викладання.

2. Принцип діяльності.

Користуючись ідеєю про те, що розвиток особистості забезпечується діяльністю самої людини, В.В. Давидов зазначає, що діти повинні засвоїти знання в діяльності. А це можливе лише при виконанні учнями специфічних дій.

Реалізація даного принципу дозволяє зберегти чуттєву основу знань і одночасно здобути достовірно наукові знання на основі теоретичних узагальнень.

3. Принцип предметності.

Цей принцип вказує на те, з чим повинні діяти учні при засвоєнні навчального матеріалу. З позиції даного принципу виявлення змісту засвоюваного поняття спочатку відбувається в ході перетворення різноманітних предметів, а потім цей первинний зміст поняття зображається у вигляді моделей. Після цього вже запропонований в матеріальній формі зміст засвоюваного поняття стає доступним для подальших дій перетворення, що направлені на вивчення його суті. Таким чином, даний принцип націлює на навчання учнів моделюванню, значення якого полягає в заміні одних об’єктів іншими, їх моделями, так, що дослідження останніх дозволяє дізнатися нове про замінені об’єкти.

Ці принципи розвивального навчання, розроблені В.В. Давидовим, у цілому направлені на формування в учнів теоретичного типу мислення [13].

Оскільки, на думку Д.Б. Ельконіна і В.В.Давидова, шлях реформування початкового навчання – це шлях зміни змісту засвоюваного програмного матеріалу, то стає очевидним, що в центрі розробленої ними системи знаходиться саме зміст початкового навчання.

Зміст початкового навчання перш за все поданий у навчальному плані. На основі навчального плану розроблені навчальні програми, при складанні яких основною метою стало максимальне наближення навчального матеріалу до сучасного стану відповідної області наукових знань.

Особливістю навчальних програм у даній системі є також (на відміну від традиційної) заміна концентричного принципу на лінійний, систематичний принцип розміщення навчального матеріалу.

На основі навчальних програм розроблені нові підручники, особливість яких полягає у тому, що вони є засобом організації навчальної дослідницької діяльності учнів. У зв’язку з цим основу підручників складає система предметних ситуацій, аналіз яких повинен привести учнів до постановки відповідного навчального завдання, знаходження засобів і способів його розв’язання.

Матеріал підручників розподілений за темами. Текст, що йде перед темою – це сценарій проблемної ситуації, своєрідна методична розробка для вчителя.

Таким чином, підручники, з одного боку, забезпечують засвоєння програмного матеріалу, а з іншого – розвиток дитини як суб’єкта навчання. Постановка і розв’язання навчальних завдань, що містяться в підручниках, здійснюється учнями в ході дослідницької діяльності.

Д.Б. Ельконіним і В.В. Давидовим розроблений теоретичний спосіб засвоєння учнями навчального матеріалу. Інакше цей спосіб самі вчені назвали способом переходу від абстрактного до конкретного.

Для теоретичного способу засвоєння навчального матеріалу характерні три етапи:

1-ий етап – виявлення істотних властивостей, зв’язків, внутрішніх закономірностей і визначення на основі цього змісту поняття.

2-ий етап – фіксація виділеного змісту поняття в моделях.

На цих двох етапах відбувається первинне ознайомлення школярів із змістом поняття.

3-ій етап – учні дізнаються про конкретні випадки прояву поняття. Відбувається засвоєння змісту поняття в цілому.

Теоретичному способу засвоєння учнями навчального матеріалу відповідає адекватний спосіб управління з боку педагога, суть якого полягає у тому, що вчитель навчає дітей виконувати кожну дію, яка входить в структуру узагальненого способу розв’язання навчального завдання. При цьому вчитель направляє діяльність учнів так, що вони самостійно виконують навчальні дії.

В даній системі відбувається формування у молодших школярів подальшого інтересу до самого змісту навчального матеріалу, а також до процесу оволодіння ним.

Розкрита учнями система наукових понять є передумовою для формування у них пізнавального інтересу до теоретичних знань. Одночасно відбувається формування в учнів і інтересу до процесу оволодіння матеріалом. Джерелом для розвитку такого виду інтересу в даній системі є включення школярів у діяльність, яка моделює наукове дослідження. Саме постановка в процесі навчання навчальних завдань проблемного характеру, а потім і спільне виконання разом з вчителем і товаришами навчальних дій, що входять у структуру загального способу розв’язання навчального завдання, сприяють формуванню у молодших школярів пізнавального інтересу до способів отримання теоретичних знань.

У даній системі головну роль виконують проблемно-пошукові методи навчання: евристичні бесіди, навчальні дискусії, дослідницькі роботи. Часто використовується також метод свідомої педагогічної помилки і метод пізнавальних ігор.

Важлива роль у системі Д.Б. Ельконіна – В.В. Давидова відводиться такому методу навчання, як навчальна дискусія, в ході реалізації якої від учня вимагається вибір власної точки зору і її обґрунтування.

Для організацій на уроці дискусій розроблені ігри–казки, герої яких постійно стикаються з проблемами, розроблені також провокаційні питання і завдання – пастки. Пастками є такі завдання, питання, які в підсумку не мають розв’язання.

Особливістю методів навчання, які використовуються в даній системі при вивченні нового матеріалу, полягає у тому, що методи направлені на організацію і розгортання такої діяльності учнів, яка відтворює основні моменти наукового пізнання. Таку діяльність школярів В.В. Давидов називає „квазідослідницькою”.

Особливістю всіх форм організації навчання в системі Д.Б. Ельконіна і В.В. Давидова є дискусійний характер їх проведення. В основі проведення дискусій лежать такі дії учнів, які допомагають їм сформулювати свою точку зору, зіставити її з точкою зору інших учнів і виробити загальну точку зору.

Таким чином, аналіз всіх елементів системи розвивального навчання Д.Б. Ельконіна і В.В. Давидова переконує нас у тому, що проблему розвитку молодших школярів можна розв’язати шляхом насичення змісту навчання теоретичними знаннями, що підлягають засвоєнню в процесі навчальної діяльності.

Вчені, розробляючи систему розвивального навчання, підкреслюють, що вона вимагає принципово нового типу педагогічної діяльності. У зв’язку з цим процес засвоєння системи – це тривалий процес. Щоб оволодіти даною системою, вчитель повинен пройти спеціальну підготовку.

1.2.3 Технологія розвивального навчання, що ґрунтується на гуманістично-особистісному підході

Поряд з колективами, очолюваними Л.В. Занковим, Д.Б. Ельконіним і В.В. Давидовим, у 1960 році експериментальне дослідження з проблеми розвивального навчання починає здійснювати і колектив співробітників лабораторії експериментальної дидактики при Науково-дослідному інституті педагогіки Грузії під керівництвом Шалви Олександровича Амонашвілі. Цими вченими була розроблена інша система розвивального навчання [2; 3; 4].

Дослідження здійснювалося поетапно.

На першому етапі (1960-1968 навчальні роки) досліджувалася сама можливість реалізації ідеї безоціночного навчання. На цьому ж етапі в 1965/66 навчальному році були відкриті перші підготовчі класи для навчання дітей з 6 років.

На другому етапі дослідження, який тривав протягом 9-ти років (з 1968 по 1977 рр.), експериментальне навчання охоплювало близько 300 класів. На цьому етапі уточнювалися експериментальні програми, підручники, навчальні посібники. У даний період була уточнена також назва експериментального дослідження: „Навчання на змістово-оцінній основі”.

На третьому етапі (1977-1981 рр.) відбувалося впровадження в практику роботи шкіл уточнених програм, розроблених підручників, вдосконалених методичних прийомів.

Теоретичною основою системи, розробленої Ш.О. Амонашвілі, була концепція гуманістично-особистісного підходу до учнів . Розглянемо основні ідеї цієї концепції.

1. На думку Ш.О. Амонашвілі, пізнавальні сили дитини прагнуть до розвитку, який являє собою процес подолання труднощів, які постійно ускладнюються (перешкоди).

2. Подолання труднощів, які постійно ускладнюються, викликають у школяра пізнавальний інтерес і тому є джерелом мотивації його навчальної діяльності.

3. Об’єкт пізнання (тобто конкретні знання, вміння, навички) має сприйматись учнями на мотиваційній основі. Іншими словами, цілі навчання і бажання учня повинні співпадати; необхідний для засвоєння в певний період навчальний матеріал вчителю потрібно зробити особисто значущим для дитини. У цьому, на думку Ш.О. Амонашвілі, і полягає суть гуманістично-особистісного підходу до учнів у процесі навчання, в основі якого лежить повага до особистості дитини, пріоритет її інтересів [4].

Основна увага при такому підході звертається на мотиваційну основу виконання школярами навчального завдання.

Гуманістично-особистісному підходу до навчання школярів Ш.О. Амонашвілі протиставляє імперативний підхід, який характерний для традиційної системи навчання.

Система розвивального навчання, розроблена Ш.О. Амонашвілі, направлена на формування цілісної особистості школяра. Під цілісним розвитком особистості школяра Ш.О. Амонашвілі розуміє загальний розвиток особистості, що включає психічний і соціальний розвиток в їх єдності.

На думку Ш.О. Амонашвілі, розвивальне навчання повинно бути націлене не тільки на розвиток психічних процесів дитини, але і на розвиток її особистих якостей, сприяти її моральному вдосконаленню.

Принципи навчання, розроблені Ш.О. Амонашвілі.

1. Зміст навчання, необхідний для засвоєння в певний період педагогічного процесу, зробити особистісно значущим для учня .

Реалізація цього принципу направлена на те, щоб зацікавлювати школярів змістом навчання, захоплювати їх навчально-пізнавальною діяльністю. Це відбуватиметься у тому випадку, коли пропонована дорослими діяльність сприйматиметься і переживатиметься дитиною як вільно вибрана.

З цією метою в даній системі розроблені прийоми, які ставлять учнів у ситуацію вільного вибору і самостійного прийняття рішення.

2. Процес навчання повинен постійно стимулювати навчально-пізнавальну діяльність школярів, спонукати дітей до співпраці з вчителем.

Співпрацю педагога з школярами Ш.О. Амонашвілі розглядає як об’єднання їх інтересів і зусиль у вирішенні пізнавальних завдань. При цьому характер керівництва діяльністю учнів з боку вчителя повинен бути демократичним.

3. Процес навчання повинен мати яскраво виражену розвивальну тенденцію, забезпечувати загальний розвиток особистості школяра.

Суть цього принципу у тому, що процес навчання повинен забезпечувати не тільки різносторонній розвиток психічних процесів, але й формування у школярів соціально значущих мотивів навчання.

4. Процес навчання повинен приносити дитині радість життя.

При розробці цього принципу Ш.О. Амонашвілі спирався на вислів Л.В. Занкова про залучення в навчальну діяльність школярів різних сторін його життя поза класом.

Суть цього принципу у тому, що урок потрібно збагатити всією гаммою інтересів дітей: для цього, наприклад, вибрати декілька хвилин, щоб обмінятися думками про вчорашню дитячу телепередачу, привітати учня з днем народження, порадитися з школярами про те, якими вони хочуть зробити урок. Все це відбувається для створення невимушеної обстановки, для того, щоб дати позитивний емоційний заряд радісного, зосередженого настрою – певного мікроклімату.

При розробці змісту навчання в даній системі основною є думка про те, що саме зміст навчання повинен створювати умови для того, щоб забезпечити школяреві можливість висловлювати свою думку, давати поради, робити припущення.

Для пізнавальної діяльності учнів у даній системі характерні дві особливості:

1. З позиції гуманістично-особистісного підходу засвоєння дітьми навчального матеріалу повинне починатися з ухвалення навчально-пізнавального завдання, що пропонується вчителем.

2. Пізнавальне завдання повинне спонукати учнів до проходження ними посильних труднощів, пов’язаних з пошуком нових знань і способів дій у співпраці з товаришами. Тим самим засвоєння нового навчального матеріалу здійснюється в ході колективно-пошукової діяльності.

На думку Ш.О. Амонашвілі, саме подолання труднощів у ході колективно-пошукової діяльності сприяє, з одного боку, розвитку психічних сил дитини, а з іншою, – створює умови для морального розвитку учня, виховання впевненості, віри в свої сили, взаємодопомоги [2].

Для даної системи характерний інший спосіб керування особистісно-пізнавальною діяльністю – це керування з позиції самої дитини, її інтересів.

Описаному способу керування пізнавальною діяльністю учнів Ш.О. Амонашвілі протиставляє імперативний спосіб керування, суть якого в тому, щоб примусити дитину вчитися, примусити засвоювати той навчальний матеріал, який визначений програмою.

У даній системі виключно важливе значення приділяється формуванню мотивації навчання у школярів. Джерелом мотивації навчально-пізнавальної діяльності в даній системі є труднощі, які виникають у процесі засвоєння навчального матеріалу. Наприклад, закінчити недописане речення, недописаний твір, продовжити незакінчену задачу, придумати казку, дати естетичну оцінку двом віршам.

Характер взаємостосунків між учителем і учнями в системі Ш.О. Амонашвілі зазнає істотних змін. Ці зміни йдуть у напрямі встановлення гуманних відносин між вчителем і учнями в процесі навчання. В основі таких відносин лежить не тільки повага до особистості дитини, але і залучення її до процесу становлення своєї особистості, тобто перетворення дитини в добровільного і зацікавленого однодумця вчителя в своєму навчанні і вихованні.

Абсолютно очевидно, що встановити описані вище відносини здатний лише демократичний вчитель, що володіє певними уміннями. Розглянемо такі педагогічні уміння детальніше.

1. Уміння встановлювати атмосферу довіри, пошани, взаємної допомоги, любові, уваги, турботи про розвиток кожного учня.

2. Уміння постійно проявляти віру в можливості і перспективи розвитку кожного школяра.

3. Уміння етично відноситися до учнів, поважати і підтримувати їх гідність.

Характеризуючи взаємостосунки між вчителем і учнями, слід особливо підкреслити, що ефективність процесу навчання в даній системі цілком залежить від самого педагога.

Кожен вчитель, вважає Ш.О. Амонашвілі, повинен володіти певними особистісними якостями.

По-перше, вчитель повинен бути людиною доброї душі і любити дітей такими, які вони є. Доброта і любов до дітей не дозволять вчителю грубо поводитися з дітьми, ущемляти їх самолюбство і гідність, кричати на них і не радіти їх успіхам.

По-друге, вчитель повинен уміти розуміти дітей. Розуміти дітей – означає вміти поставити себе на їх місце, цінувати їх почуття, сприймати їх переживання і справи як серйозні, рахуватись з ними.

По-третє, вчителю треба бути оптимістом. Педагог повинен глибоко вникати в індивідуальні особливості дитини і залежно від цього шукати ефективні шляхи навчання.

По-четверте, вчитель зобов’язаний втілювати в собі людину майбутнього. Вчителю повинно бути притаманно все найкраще, що людям подобається в людині. Звернемося до розгляду питання про методи навчання. Відзначимо, що методам навчання, застосованих у системі Ш.О. Амонашвілі, притаманна багатогранність. У системі Ш.О. Амонашвілі багатогранність полягає в тому, що реалізація методів направлена не тільки на засвоєння знань, умінь і навичок учнів, але і на стимулювання мотивів навчання.

Таким чином, аналіз всіх компонентів системи, розробленої під керівництвом Ш.О. Амонашвілі, переконує нас у тому, що всі вони переосмислені з позиції гуманістично-особистісного підходу до дитини.

1.3 Розвивальний компонент сучасного уроку в початковій школі

Говорячи про розвивальний компонент уроку, найперше слід виділити основні його складові. Варто зазначити, що всі напрями цієї багатопланової роботи взаємозв’язані. Якщо дитину не навчили уважно слухати, точно відтворювати, спостерігати, орієнтуватися в просторі, діяти руками, диференціювати різні ознаки, то їй не досягти й високого розвитку мислительних умінь. Якщо учень залишається з уроку в урок звичайним виконавцем і йому не вдається відчути задоволення від творчості, чи багато шансів у нього для формування стійких пізнавальних потреб? Не менш важливим є і такий аспект розвивального уроку, як створення умов для поступового переходу від дій у співробітництві з учителем і учнями до самостійних. Останнє особливо цінне, бо „існує загальний закон переходу будь-якої дії від дорослого до дитини: те, що спочатку вчитель робить відносно учня (ставить мету, планує, контролює, оцінює), учень потім починає здійснювати відносно іншої людини, і лише після цього – відносно себе” [50].

Ігнорування будь-якого із цих напрямів роботи звужує, збіднює розвивальний вплив найдосконалішого змісту навчання, унеможливлює його повноцінне засвоєння, бо повноцінне засвоєння матеріалу передбачає:

· формування в учнів не будь-яких, а саме раціональних способів дій;

· враховування дітьми всіх умов правильного застосування того чи іншого способу дії;

· прагнення до навчального діалогу з учителем і учнями на уроці;

· доказове обстоювання самостійності думки і особистісного ставлення;

· перенесення засвоєного в нову навчальну ситуацію[53].

Складові розвивального компоненту сучасного уроку в початкових класах (за О.Я. Савченко)

Шлях до такого рівня навчання складний і тривалий, потребує системності й наполегливості в роботі вчителя, починаючи із самого початку навчання дитини, уміння поєднувати прямі та опосередковані засоби впливу на розвиток особистості.

Винятково важливу роль для усвідомлення процесу навчання відіграє використання всіляких схем і опор, особливо тих, що створюються в співпраці з учителем як результат самостійних міркувань учнів. В цьому разі учень від конкретних дій швидше переходить до узагальнення способу дії.

Отже, навчання розвиває учнів не тільки своїм змістом. Знання по-різному засвоюються і по-різному впливають на їхній розвиток залежно від способів керівництва навчальною діяльністю. Звідси висновок: розвивальний вплив уроку найбільшою мірою визначається його процесуальною стороною, тобто тим, як саме вона організована. Тому в перебудові уроку важливо, щоб високий навчальний результат досягався не будь-якою ціною, а поєднувався з розвитком пізнавальних можливостей і потреб особистості дитини, щоб виконавська діяльність підпорядковувалася творчій.

Вчителям обов’язково слід розвивати і вдосконалювати в молодших учнів уміння бачити, спостерігати, слухати. Як відомо, у пізнавальній діяльності взаємодіють дві форми: сприймання і мислення. Обидві вони мають різні функції.

Перша в основному забезпечує пізнання зовнішніх ознак і властивостей об’єктів (колір, форма, величина, опір матеріалу, розташування предметів тощо), а друга – через розв’язування задач дає змогу пізнати внутрішні властивості і ознаки окремого предмета, явища і зв’язки між ними [53].

1. Розвиток процесів сприймання.

Спинимося на змісті вправ і завдань, які удосконалюють процеси сприймання на різних уроках.

Чутливе вухо. Уміти точно відтворювати на слух, правильно почути вимовлене, охарактеризувати невідоме за його звучанням, правильно висловлюватися, виділяти в мовленні вчителя нове, незвичайне – усе це неповний перелік ситуацій, коли дитині треба слухати вибірково й зосереджено.

Чутливим має бути вухо дитини до звуків природи, до звуків найближчого оточення і мовлення.

Радимо привчати школярів насамперед прислухатися й розрізняти найхарактерніші звуки природи. Скажімо, під час осінньої прогулянки пропонуємо послухати, як „співає” на вітрі тоненька берізка, тріпочуть листочки тополі, якимось металевим шерхотом озивається дуб...

На уроках фізичного виховання чи математики діти із заплющеними очима в грі-змаганні визначають напрям руху за певним звуком. Де б’є м’яч: зліва, справа, спереду чи позаду? Куди пішов учень: до дверей чи до столу? З якого ряду учениця пішла до дошки? До якої парти підійшов учитель? Скільки він зробив кроків? Звідки чути дзвіночок?

Корисне й цікаве для дітей тренування слухової чутливості в процесі ігор на розрізнювання звуків („Злови звук”, „Який звук заблукав?”), імітацію („Чарівне дзеркальце”, „Відлуння”), створення звукового мережива („Заспіваємо ляльці колискову: „Ааа-а...”).

Розвиток загостреного фонематичного слуху дітей, який здатний уловлювати відмінність у вимові близьких звуків, вділяти в слові певні звуки, аналізувати їх, знаходити ті, які частіше чуємо, ті, що відображають певний стан, процеси, – спеціальне завдання уроків мови. Але й на інших уроках радимо не забувати про якість мовлення учнів, заохочувати їх до правильної, чіткої, виразної вимови.

Слухова чутливість безпосередньо, зв’язана з емоційною виразністю мовлення та уяви дітей. Особливо це помітно на уроках розвитку мовлення і читання. Вчителі, які добре співають або володіють музичним інструментом, залучають учнів до наслідування їхнього співу, наспівують разом той чи інший уривок із тексту, якесь речення. Це розвиває слух і водночас створює сприятливий емоційний фон спілкування на уроці.

Під час тривалого слухання мобілізуюче значення мають відповідна настанова на зміст і важливість повідомлення, ритміко-інтонаційна виразність мовлення.

Гостре спостережливе око. На уроках на учнів діє багато подразників. Залежно від спрямованості уваги, уміння зосередитися центром уваги стає той чи інший предмет. Найважливіша умова виразного зорового сприймання – уміння виділити предмет на загальному фоні на основі чіткого розпізнавання контуру. Цьому сприяють різні види завдань.

Гостре око учня – найважливіша передумова формування спостережливості, уміння помічати характерні, але малопомітні особливості предметів і явищ. Ця якість передбачає цілеспрямоване планомірне сприймання об’єктів, що викликають інтерес.

Вміння спостерігати в молодших учнів можна розвивати на будь-яких уроках. Особливо широкі можливості для цього на уроках ознайомлення з навколишнім, образотворчого мистецтва, розвитку мовлення, читання, трудового навчання.

Які ж дидактичні завдання розв’язуємо, залучаючи дітей до цілеспрямованих спостережень? Керуючи спостереженнями учнів, учитель:

1) уточнює і збагачує їхні уявлення і поняття про відомі об’єкти;

2) формує нові поняття про зв’язок, відношення між предметами і явищами;

3) активізує різні форми сприймання;

4) навчає послідовності розумових і практичних дій під час спостереження одного чи кількох об’єктів;

5) збуджує інтерес і допитливість дітей.

Роботу з розвитку спостережливості треба організувати так, щоб максимально використати розвивальні можливості багаторазових прогулянок різними маршрутами.

Для тривалих спостережень учителеві слід попередньо визначити об’єкт і мету спостережень, засоби зацікавлення дітей, способи фіксації учнями спостережень і можливості використання їх результатів на різних уроках.

Закінчуючи спостереження, корисно, щоб діти під керівництвом учителя з’ясували, що ж нового, незвичного вони відкрили для себе; зробили висновок про те, як саме спостерігали, за якими ознаками; що треба врахувати в майбутніх спостереженнях. Це допоможе їм поступово оволодіти спостереженням як методом пізнання.

Умілі руки. Порівняємо два відомих прислів’я: „Розумні руки вчать голову” і „Голова навчиться – руки роблять”. Як точно вони доповнюють одне одного. Афористично узагальнив цю народну мудрість В.О. Сухомлинський, який підкреслював, що розвиток дитини – у кінчиках її пальців. Отже, щоб праця приносила дітям вдоволення, їхні руки мають бути вправними, натренованими в швидкому, точному, координованому виконанні багатьох рухів, що потрібні в різних навчальних діях.

Загальновідомі всі ті складності, що їх переживають першокласники, оволодіваючи графічними навичками. Багато вчителів йде за традицією: багаторазове, часом виснажливе вправляння дітей у відтворюванні тих чи інших елементів букві Досвід учителів-експериментаторів засвідчив високу ефективність опосередкованого шляху – тренування відповідних м’язів руки дитини, координації рухів у таких видах діяльності, які, здавалося б, далекі від письма. Зокрема, для розвитку м’язів руки, точності рухів першокласників деякі вчителі протягом усього навчального року на уроках малювання, праці та фізичного виховання пропонують різні тренувальні вправи, які мають для дітей привабливий характер. Учні на заняттях із фізкультури і праці виконують індивідуально і в групах силові вправи для пальців, погодженості дій правої і лівої рук.

В тому разі, коли учень уміє вчитися, він визначає сам або приймає мету, яку ставить учитель, відповідно до неї планує і виконує необхідні дії, у процесі роботи і на етапі завершення контролює й оцінює свої результати. Така розгорнутість характеризує сформовану навчальну діяльність. А в молодшого школяра вона тільки починає формуватися. Дитина шести-семи років одночасно тяжіє до двох видів діяльності: ігрової і навчальної. Своєрідність цієї ситуації в тому, що нерозвинені пізнавальні можливості дітей цього, віку підкріплюються сильними в них ігровими мотивами, потребою емоційного контакту і підтримки дорослого. Можна сказати, чим сильніше розвинена в дитини до школи ігрова діяльність, тим виразніше в маленького школяра прагнення утвердити себе в новій соціальній ролі – ролі учня.

Отже, навчальна діяльність визріває в надрах ігрової і лише поступово стає провідною.

В процесі провідної діяльності – учіння – молодший школяр поступово оволодіває її розгорнутою структурою:

2. Формування загальнонавчальних умінь і навичок.

Для того щоб успішно просуватися на всіх етапах навчальної діяльності, молодшим школярам у співробітництві з учителем треба оволодіти і повним діапазоном загальнонавчальних умінь і навичок.

В навчальних програмах визначено зміст роботи початкової школи щодо формування загальнонавчальних умінь і навичок: організаційних, загальномовленнєвих, загальнопізнавальних і контрольно-оцінних. Вони формуються протягом усієї початкової школи, мають міжпредметний характер, а тому час для цієї роботи вчитель знаходить на різних уроках, враховуючи розвивальні можливості тієї чи іншої теми.

Чимало вчителів обмежує проблему формування організованості учня тим, що починає урок так званим оргмоментом – перевіркою готовності класу до роботи, протягом уроку часто вдається до зауважень щодо порядку на парті. Це спрощений і неефективний підхід. Організованість у навчанні не можна зводити лише до таких зовнішніх виявів. Вона передбачає сукупність умінь, взаємодія яких забезпечує швидке включення молодших школярів у навчання, їх уміння діяти цілеспрямовано, орієнтуватися в часі, попередньо обдумувати послідовність і способи виконання завдання. Відповідно до цього в молодших учнів слід формувати такі вміння:

1) організувати своє робоче місце;

2) орієнтуватися в часі і берегти його;

3) планувати свої дії;

4) прагнути до обов’язкового завершення роботи [53].

Якість організованості різна, тому і методика її формування має бути різноманітною, зокрема роз’яснення, бесіда, переконання, показ, ігрові ситуації, змагання, прийоми стимулювання і вправляння дітей у певних діях. У зв’язку зі зниженням віку дітей, які йдуть до школи, формування організованості шестирічних першокласників потребує від учителя особливої уваги.

Виняткова роль у повноцінній навчальній діяльності належить таким умінням школярів: зосереджено слухати, виділяти змістові елементи висловлювання; запитувати і вибірково відтворювати матеріал з елементами логічної обробки, зв’язно, послідовно міркувати, що належать до загальномовленнєвих умінь і навичок.

Розкриваючи характер взаємозв’язку навчання і розвитку на уроках мови, відомий методист М.Р. Львов підкреслював, що „...мовні знання, уміння і навички повинні розглядатися як умова і компонент розвивального навчання; потрібні такі системи навчання мови, що забезпечують зв’язок мовлення і мислення, постійне тренування учнів у вираженні думки, яка весь час ускладнюється і збагачується, в удосконаленні думки засобами її висловлювання у мовленнєвих формах, які постійно ускладнюються,... доводяться до високого рівня стрункості, доказовості, послідовності” [52]. Справді, збіднене мовлення не тільки звужує мислительний процес дитини, а й практично унеможливлює повноцінну навчальну діяльність. Тому на будь-яких уроках вчитель має звертати увагу дітей і на зміст сказаного, і на те, яким саме способом точніше, повніше, виразніше його передати залежно від мети висловлювання.

Серед інших умінь цієї групи виняткову роль для розвитку пізнавальних здібностей відіграє вміння міркувати, оволодіти яким дуже складно. Ефективним засобом навчання дітей міркувати є використання алгоритмів і різноманітних зорових опор (схем, таблиць, символів).

Загальнопізнавальні вміння і навички. Ядро навчання – індивідуальна мислительна діяльність учня. Це той самий процес, до якого багато вчителів спонукає дитину коротким словом: „Думай!” Якби малюк був сміливішим, він запитав би у свого наставника: „А як це зробити?” Справді, наказуючи учневі думати, мало хто з учителів уявляє повною мірою, що в цей напружений момент йому треба досить швидко і безпомилково на очах усього класу виконати різні мислительні операції, серед багатьох способів вибрати один. Як полегшити шлях до самостійного мислення? Очевидно, слід не пускати його на самоплив, а цілеспрямовано керувати цим процесом. Оскільки мислительних операцій багато, то найперше, що має знати педагог, що об’єднує їх і в чому специфіка кожної.

Складниками всіх видів діяльності О.М. Леонтьєв називав дії. „Людська діяльність не існує інакше, як у формі дій або ланцюга дій”. „...Способи реалізації дій я називаю операціями”. Звідси ми робимо висновок, що структура будь-якої розумової дії складається з певних операцій. Відомо, що в основі всіх розумових дій лежать процеси аналізу і синтезу, тобто розкладання й об’єднання. Виконуючи їх, учень спостерігає, виділяє ознаки, частини, диференціює, встановлює зв’язки. Тому й формування кожного загальнопізнавального вміння передбачає опору на ці операції.

Дослідження психологів і дидактів показують різні шляхи формування в молодших школярів пізнавальних умінь (В.В. Давидов, О.К. Дусавицький, В.Ф. Паламарчук) [22].

Вчителі спеціально формують у молодших школярів пізнавальні прийоми поетапним оволодінням ними. Зокрема, спочатку проводять підготовчі вправляння, які дають учням змогу набути досвіду виконання елементарних операцій: виділення ознак, диференціювання істотного і неістотного, розчленування поняття, первинне узагальнення. Тобто це ті операції, без яких неможливе жодне із загальнопізнавальних умінь, іншими словами – це азбука мислення. На етапі підготовчих вправ у всіх класах значну увагу треба приділити умінню аналізувати слова, речення, описувати різні об’єкти.

Ще одна з умов повноцінності навчання – формування в молодших школярів контрольно-оцінних умінь і навичок.

Компонент, що контролює навчальну діяльність, треба спеціально формувати. Учні повинні використовувати уміння і навички самоконтролю, який може бути прогнозуючим, поопераційним і підсумковим.

Безпосередньо самоконтроль виявляється у формі системи взаємооберненого зв’язку між змістом роботи та діями учнів. Будь-який контроль тісно пов’язаний з оцінкою, оскільки в процесі контролю не тільки визначається ступінь правильності дій і результатів, а й висловлюються оцінні судження щодо якості роботи. Тому контрольні й оцінні вміння взаємопов’язані, хоч кожне виконує специфічну роль у навчальній діяльності. Якщо самоконтроль має випереджальний характер, він обов’язково пов’язаний з плануванням наступних дій, прогнозуванням результату.

Контроль за кінцевим результатом поширений у початкових класах: як вивчено вірш, які вставлено літери, підкреслено слова, чи правильно розв’язано приклади, чи точно виміряно стрічку та ін. Але коли формуються складне вміння чи розгорнутий спосіб дії, тоді найбільшу цінність має поопераційний контроль, який забезпечує свідоме виконання завдання на всіх його етапах, своєчасне виправлення помилок.

Поопераційний контроль лежить в основі програмованого навчання і коментованого управління розумовою діяльністю учнів.

Самоконтроль учнів перших-других класів здійснюється в основному за добре засвоєним зразком, коли діти оволодівають способом дії тією мірою, яка забезпечує самостійність їх виконання. В третіх-четвертих класах важливу роль відіграють опосередковані засоби: опора на схему, алгоритм, володіння спеціальними прийомами самоперевірки.

3. Нагромадження індивідуального досвіду пошукової діяльності.

Обов’язковими якостями творчої людини є: уміння переносити знання і вміння в нову ситуацію, гнучкість Мислення, розвинена уява, уміння створювати нові образи, бачити нові функції об’єктів, легко звільнятись від стереотипів, знаходити багатоваріантність розв’язків. Усі ці якості, нехай і в елементарній формі, ми повинні виявляти, розвивати і закріпляти, починаючи з перших років навчання, .у процесі самостійної пошукової діяльності, що передбачає активне вправляння дітей у творчих завданнях.

Розкриємо основні напрями цієї роботи.

Щоразу, готуючись до уроку, вчитель розв’язує принципове питання, як краще організувати засвоєння нового матеріалу. Встановлено, що протягом початкового навчання для учнів доступні та ефективні п’ять форм пошукової діяльності.

Дослідження показали, що критеріями відбору навчального матеріалу, який планують для організації пошукової діяльності молодших школярів на уроці, є такі:

1) зв’язок нового із засвоєним матеріалом;

2) можливість логічного членування навчального матеріалу на чіткі кроки та елементарні завдання;

3) наявність суперечностей між опорними і новими знаннями;

4) готовність школярів до участі в пошуковій діяльності.

Кожна з форм організації має свої функції в набутті школярами досвіду творчої діяльності. Через систему пізнавальних завдань за допомогою прийомів розумової діяльності діти вдосконалюють уміння аналізувати, диференціювати ознаки, виділяти головне, узагальнювати, класифікувати, доводити. Це той виконавчий інструмент, без якого не здійснити жодної творчої роботи.

Евристична бесіда. Цей метод – ефективний спосіб керівництва частково-пошуковою діяльністю учнів. У ній вони самостійно виконують тільки окремі кроки пошуку, а цілісне розв’язання проблеми досягається разом з учителем. Тому евристична бесіда доступна й для слабко підготовлених учнів, які вчаться логічних міркувань на зразках [50].

Реалізація розвивальних функцій бесіди починається з постановки проблеми, коли створюють ситуацію необхідності пошуку нового знання. Тут учитель навмисно загострює увагу дітей на об’єкті пошуку. Коли сформульовано проблему, учні під керівництвом учителя відокремлюють відоме від невідомого, актуалізують засвоєні знання. Це робиться з метою усвідомлення: чи можна в цьому разі застосувати відомий шлях (тоді проблему розв’язують сильніші учні з місця на основі перенесення); чи треба шукати нові способи розв’язку проблеми.

Подаємо основні етапи роботи вчителя і учнів під час евристичної бесіди.

Діяльність учителя

Створення умов для виникнення проблемної ситуації.

Стимулювання учнів до формулювання проблеми.

Керівництво процесом пошуку допоміжних запитань і засобів, стимулювання до спостережень, порівняння, застосування раніше здобутих знань у новій ситуації.

Корекція висновку.

Діяльність учнів

Усвідомлення неможливості застосувати відомий спосіб.

Формулювання проблеми.

Висунення припущень щодо розв’язування проблеми, їх випробування.

Формулювання висновку.

Для структури евристичної бесіди характерне чергування репродуктивних і продуктивних запитань, що потребують напруженої розумової діяльності: усвідомити суперечність, побачити проблему, сформулювати її, висловити різні припущення, визначити правильний спосіб.

Чим вища готовність учнів до участі в пошуковій діяльності, тим ширші кроки пошуку; чим точніше запитання вчителя, тим стрункіша структура бесіди. Можна сказати, що структура бесіди – не послідовність запитань і відповідей, а їх можливий взаємозв’язок, вихідним моментом якого є проблема – кульмінація цього методу, а завершення – розв’язкою.

Отже, внесок евристичної бесіди у формування пошукової діяльності в тому, що діти під керівництвом учителя проходять повний цикл пошуку, розгорнутість якого залежить від рівня їхньої підготовленості й точності запитань.

Метод аналогії . Суть аналогії полягає в тому, що властивості одного об’єкта визначаються на основі його подібності з іншими. У логіці встановлено, що вірогідність здобутих знань на основі аналогії залежить від певних умов:

1) кількість спільних для обох предметів ознак має бути якомога більшою;

2) спільні ознаки мають бути істотними й охоплювати різні сторони порівнювальних об’єктів;

3) ознака чи спосіб дії, що передбачається в іншого об’єкта, повинні бути такого самому типу, як й інші ознаки – спільні для обох предметів.

Міркування за аналогією ґрунтуються на операції порівняння у формі співвіднесення і зіставлення істотних ознак об’єктів, а сам процес відбувається на основі аналізу, абстрагування, синтезу. За рівнем творчості розрізняють три види аналогії: асоціативна, алгоритмічна й евристична. Молодшим учням доступні всі три, але в підручниках метод аналогії, на жаль, використовується обмежено.

Асоціативна аналогія відбувається на рівні репродуктивної діяльності, висновки на її основі мають ситуативний характер. Але для молодших школярів – це доступний і цікавий засіб формулювання нових висновків, пошуку нових ознак, якостей, функцій, її розвитку сприяють ігрові завдання: „Що на що схоже?”, „Хто так співає, хто так кричить?”, „Словесне плетиво” та ін. Останнє завдання продуктивне і для розвитку мовлення дітей.

Інші функції в розвитку пізнавальних здібностей молодших учнів виконує алгоритмічна аналогія , за допомогою якої діти, спираючись на відомий спосіб дії, самостійно доходять висновку про можливість його застосування в дещо змінених умовах, тобто вносять у відомий спосіб певні зміни.

Високий рівень самостійності мислення учнів – обов’язкова умова застосування евристичної аналогії . Суть її в тому, що на основі подібності явищ або об’єктів, які, здавалося б, не можна порівнювати, виникають здогадки, припущення про спосіб розв’язання проблеми, шукані ознаки. Цей вид аналогії може забезпечити лише високий ступінь абстрактного мислення учнів, їхньої аналітико-синтетичної діяльності.

Самостійне ознайомлення з новим матеріалом. Розвивальні функції цієї форми пошукової діяльності виявляються в тому, що вона передбачає самоорганізацію і виконання учнями у взаємозв’язку багатьох навчальних дій, спрямованих на один результат. Самостійно ознайомлюючись із новим матеріалом за підручником чи іншим джерелом, школяр фактично виконує кілька супідрядних задач: визначає мету, виділяє невідоме, зосереджує увагу на головному, встановлює послідовність дій, контролює їх [32].

Приведемо перелік орієнтирів для вчителя, які можуть стати поштовхом для використання завдань для самостійного ознайомлення учнів з новим матеріалом:

· міцне, свідоме володіння учнями знаннями, на яких ґрунтується новий матеріал;

· можливість актуалізації опорних знань виконанням підготовчих вправ;

· доступність, чіткість викладу матеріалу в підручнику;

· рівень сформованості вмінь працювати з підручником, картками, достатній темп письма і читання.

Дослідницькі завдання. Великі можливості для формування досвіду творчої діяльності має дослідницький метод. Нерідко вчителі вважають його недоступним для молодших школярів. Так, він справді складний за способом керівництва пізнавальною діяльністю учнів, потребує від них розвинених пошукових умінь. Дослідження педагога Т.М. Байбари, показало, що виконання учнями третіх-четвертих класів елементарних дослідницьких завдань – не тільки можливе, а й ефективне для їхнього розвитку. Встановлено, що протягом початкової школи учні спроможні брати участь у різноманітних видах навчально-дослідницьких завдань.

За умов відповідної процесуальної і мотиваційної підготовки учні цілком спроможні виконувати тривалі дослідницькі завдання. Наприклад, формування нових понять на основі тривалих спостережень з наступним встановленням причинно-наслідкових зв’язків, засвоєння властивостей об’єктів шляхом експериментального „відкриття” під час дослідів. Керуючись прийнятою метою, діти самостійно на деяких етапах разом з учителем планують хід роботи, відбирають матеріал для спостережень, дослідів, висловлюють припущення, фіксують результати дослідів, роблять замальовки, висновки, доводять. Отже, у дослідницькому методі працює увесь діапазон пошукових умінь.

Щоб захопити школярів дослідженнями, бажано прищепити їм смак до вдумливого нагромадження і осмислення спостережень, проведення короткочасних експериментів з відомими об’єктами, які відкривають нові властивості. Корисно також підключати весь клас до групових дослідницьких завдань, розрахованих на 2-3 тижні, місяць. Формування досвіду пошукової діяльності в атмосфері загального захоплення цікавою справою не лише має розвивальне значення, а й об’єднує процеси навчання і виховання, стимулює пізнавальні потреби.

4. Розвиток уяви і літературних здібностей.

Відомо, що обов’язковою ознакою творчого мислення є розвинена уява – здатність уявляти те, чого раніше не бачив, уміння перевести словесний опис в наочний, створювати нові образи. Особливістю уяви є її евристична і комбінаторна властивості, тобто уміння людини легко, гнучко поєднувати в новій ситуації елементи минулого досвіду і відомих знань.

Допитлива дитина живе в ситуації постійного дефіциту інформації, однак у неї переважають позитивні емоції, радісний настрій. Багато в чому це зумовлене здатністю її психіки фантазувати, компенсуючи недостатність точних і повних знань.

На жаль, у традиційній методиці недооцінюється робота з розвитку уяви молодших учнів, хоч вони особливо чутливі до створення фантастичних образів різними засобами: у малюванні, ліпленні, складанні казок, віршів, розповідей, придумуванні ігор тощо. Ця підвищена сприйнятливість є їхньою віковою особливістю. Для цього віку дітей характерне наочно-образне мислення. Однак образне мислення не тотожне наочному. „Образ – це завжди узагальнення, а не наочна ілюстрація, не фотознімок з реальності. Тому образ не стільки потрібен для оформлення ідей і почуттів, скільки є психологічним „знаряддям”, завдяки якому людина „відкриває” ці ідеї, думки і переживання” [46, с. 6-7].

У фантазуванні дитини тісно переплітаються пам’ять, мислення, мовлення, емоції, моральний досвід, практичні уміння, отже, у цьому процесі бере участь уся особистість. Суттєво, що дитина, яка яскраво фантазує в одному виді діяльності, легко переносить цю якість на інші. Наприклад, якщо хлопчик виявляє велику вигадку в грі, як правило, він схильний фантазувати і в конструюванні, малюванні; якщо дівчинка тонко відчуває світ фантазії в природі, то їй легко створити химерні образи в казках, малюнках.

Сприятливо позначається на розвитку дитячої фантазії збагачення пізнавального досвіду яскравими спостереженнями виразних особливостей оточуючого, зосередженням уваги на дивовижному, незвичному.

Не менш важливими засобами стимулювання уяви є заохочення дитячої творчості і постійне включення учнів у різноманітні види творчих завдань на всіх уроках, які дають їм змогу оволодіти індивідуальним досвідом фантазування.

Розглянемо види цих завдань на рівні наслідувальної і творчої уяви.

Завдання для розвитку наслідувальної уяви. На основі комбінування, гнучкого поєднання спостережуваного та елементів набутого досвіду виникають образи наслідувальної уяви. Для її розвитку доступні та ефективні такі види завдань:

· створення уявних образів на основі прочитаних текстів;

· доповнення і зміна тексту;

· відгадування загадок про добре знайомі об’єкти і складання за аналогією власних;

· пошук варіантів використання завдання тощо.

Великі можливості для розвитку уяви дітей з’являються в процесі розгляду ілюстрацій і малюнків до текстів, репродукцій картин, кадрів діафільму. Корисними тут можуть бути такі види завдань: придумування назв до малюнків, складання оповідання за малюнком або картиною, словесне змалювання подій, які могли передувати зображеному на картині, словесне змалювання подій, які б могли продовжити зображене на картині; вибірковий перегляд 3-4 кадрів діафільму, за якими відтворюється весь сюжет.

Зорові образи, всебічно сприйняті дітьми, у взаємодії з точним, образним словом дають емоційно-образну основу для дитячого фантазування.

Завдання для розвитку творчої уяви. Ознаки творчої уяви – створення образів, які в такому вигляді не існували і є новими для їх творця.

Виразно виявляється творча уява молодших школярів під час малювання, літературної творчості, драматизації, художньої праці.

Розглянемо можливості розвитку творчої уяви засобами образного слова, роль якого важко переоцінити. За нашим переконанням, це не тільки шлях пізнання дійсності, а й самовираження дитячої особистості.

Наші спостереження і вивчення досвіду вчителів переконують у високій ефективності для розвитку творчої уяви молодших учнів таких видів завдань:

· складання творів-мініатюр за опорними словами і словосполученнями;

· складання творів-описів на основі узагальнення особистих вражень, спостережень у природі;

· придумування казок, віршів.

Майже всі види цих робіт доступні вже першокласникам, однак із різною мірою самостійності і повноти виконання.

Добре, якщо вчитель, захоплюючись, підключається до творчості дітей. Однак лише стимулюючого спілкування і зразка замало. Ці засоби слід доповнити копіткою роботою в підготовці дітей до виконання конкретних творчих завдань. Зокрема, нагромадження відповідних спостережень, вражень, їх осмислення, активізація і розширення словника, аналіз зразків, корекція відповідей тощо. Чим вільніше дитина поєднує реальні й уявні образи, тим вищий політ фантазії.

Отже, основні засоби, які сприяють розвитку уяви дітей, – стимулювання уявних ситуацій, комбінування спостережень, поєднання словесного, живописного і музичного образів. Учитель має своєчасно підтримувати і заохочувати дітей до різних видів словесної творчості.

Ми розглянули основні компоненти розвивального навчання на уроках у початковій школі. Зазначимо, що цей перелік можна доповнювати новими структурними елементами, що будуть визначатись у процесі здійснення розвивального навчання.

1.4 Питання реалізації принципу розвивального навчання у масовому педагогічному досвіді роботи вчителів початкової школи

Принцип розвивального навчанняне тільки теоретичне поняття. Він активно і цілеспрямовано діє, включений у навчально-виховний процес. Щоправда, реалізується він по-різному. Ми розглядали його через призму масового педагогічного досвіду роботи вчителів початкової ланки освіти.

Повноцінне навчання молодших школярів неможливе без цілеспрямованого розвитку процесів мислення (аналізу, порівняння, узагальнення тощо) і мовлення. Ці новоутворення ми розглянули у контексті аналізу розвивальних можливостей підручника щодо формування загальнонавчальних умінь і навичок. Зауважимо, що ефективними у зазначеному аспекті є завдання на виділення ознак предметів, вилучення „зайвого”, логічне комбінування; вправи на різнобічний аналіз об’єкта; на класифікацію; встановлення причинно-наслідкових зв’язків; обґрунтування власної точки зору та ін.; використання спеціальної рубрики „Поміркуй” [53]. Доповнюють цю групу запитання на аналіз наявних знань; на уточнення і поглиблення відомого; на знаходження нових ознак, понять тощо; на прогнозування (з наступним його підтвердженням чи запереченням). Такі вказівки формують рефлексивні якості школяра, сприяють становленню його як суб’єкта навчальної діяльності.

Важливим компонентом розвивального навчання визнано формування у молодших школярів творчих здібностей, а основою творчої діяльності вважають гнучкість мислення, розвинену уяву і фантазію, нестандартність думки.

Загальновідомий поділ творчих завдань на дві групи: ті, що потребують незначної перебудови відомого (складання задачі за даним виразом, твору – за опорними словами; доповнення текстів; складання розповіді за малюнком та ін.), і такі, що передбачають максимум самостійності школяра, введення елементів новизни у зміст чи способи виконання діяльності (складання творів, задач тощо; оформлення власних проектів та ін.).

Суттєво посилюють розвивальну спрямованість підручників для початкової школи творчі завдання, спрямовані на організацію пошукової діяльності учнів та на розвиток літературної творчості.

Перша група завдань має в основному дослідницький характер. Вправи цього виду передбачають збір відомостей про рідний край; про походження назв населених пунктів, вулиць, річок тощо; вивчення родовідного дерева; визначення способу творення слів та ін. Рубрика „Будь дослідником” (у підручниках з читання) спонукає учнів користуватися додатковою навчальною літературою та іншими джерелами інформації, звертатися до попереднього матеріалу з метою його повторення і закріплення, здійснювати найпростіший узагальнюючий аналіз вивчених творів.

Завдання на розвиток літературної творчості привчають школярів добирати рими до рядка, окремого слова (з тексту, самостійно); складати власні вірші. Чималі розвивальні можливості містять вправи на творення казок, оповідань (одні з них пропонують продовжити твір, інші – скласти самостійно; частина завдань задає конкретну тему твору), скоромовок, загадок, лічилок тощо.

Так, наприклад, під час підготовки роботи були проаналізовані у зазначеному контексті чинні підручники з читання, рідної мови, математики та курсу „Я і Україна” (автори О.Я. Савченко; М.С. Вашуленко, О.І. Мельничайко; М.В. Богданович; Т.М. Байбара, Н.М. Бібік) для початкових класів. У процесі аналізу вдалося з’ясувати, що найбільшим потенціалом для формування пізнавальних процесів володіють читанки. Ці засоби представлені в них як окремими запитаннями, так і спеціальними рубриками („Пам’ятай”, „Пригадай”, „Зверни увагу” та ін.). Ці підручники відрізняються, зокрема, кількістю завдань на розвиток уяви і фантазії. Вправи такого типу пов’язані зі створенням уявних картин природи, образів дійових осіб та ін., а також зосереджені у спеціальній рубриці „Пофантазуйте!”.

Найбільше завдань на формування уваги містять підручники „Рідна мова”. Вони представлені вправами типу „Зверни увагу” та рубрикою „Візьми до уваги”. Завдання першого виду спонукають учнів зосередитися на об’єкті, тоді як другий вид покликаний привернути увагу школярів до важливих правил, порад.

Пріоритетне місце за кількістю вправ на формування пам’яті займають підручники „Я і Україна”, причому всі ці завдання можна розділити на дві групи: ті, що забезпечують довготривале запам’ятовування (вони вміщені в рубриці „Запам’ятай”), і такі, що допомагають виявити міцність засвоєного та активізують процеси відтворення (рубрика „Пригадай”).

Найчисельнішою є група завдань, спрямованих на формування у молодших школярів уміння міркувати. Особливо щедро представлені вони у читанках та у підручниках „Я і Україна” (рубрика „Поміркуйте разом”; запитання з питальним словом „чому”; вправи на доведення власної думки, підбиття підсумків та ін.). Чимало таких завдань містять і підручники з математики, причому частина з них спонукає учнів пояснити хід міркування, послідовність дій; інша – представлена вправами підвищеної складності (так звані завдання „з зірочкою”).

Завдання на розвиток творчих здібностей найповніше представлені у підручниках з рідної мови, причому домінують серед них вправи, які потребують від учнів повної самостійності.

Значним розвивальним потенціалом у зазначеному аспекті володіють підручники „Я і Україна”. Завдання дослідницького характеру, вміщені в них, передбачають використання додаткової літератури, організацію пошукової діяльності. Творчі завдання практичного спрямування мають переважно змагальний характер (на зразок „Організуйте конкурс...”).

Таким чином, результати аналізу чинних підручників для початкових класів засвідчили, що вони містять завдання з великими потенціальними розвивальними можливостями.

Однак представлення таких завдань у навчальних книгах потребує удосконалення, оскільки розміщені вони (в деяких випадках) дещо безсистемно, не всі види завдань представлені у підручниках, недостатньо забезпечується позитивна динаміка їх використання.

Аналізуючи різноманітну методичну літературу для вчителів початкової школи на предмет наявності розвивальних завдань, ми відзначили наступні нотатки.

У розробках уроків з української мови (автори Мельничайко О., Лесняк Н.) розвивальними вправами насичені в основному такі етапи уроку, як повторення вивченого матеріалу, актуалізація опорних знань учнів та закріплення нового матеріалу. Уроки цих авторів окрім розвитку загальнонавчальних умінь передбачають також, у великий мірі, розвиток уяви (зробити усний опис сходу сонця за малюнком), пам’яті, мислення (висловити головну думку запропонованого вірша).

Дещо інше можна побачити в розробках уроків з математики (авторів Козак М.В., Корчевська О.П.). Структура уроку (за цими авторами) передбачає розвиток математичних знань як окремий компонент заняття, тому автори пропонують на цьому етапі чимало завдань розвивального характеру (наприклад, скласти план до задачі, зробити короткий запис задачі, вибрати із запропонованих правильний короткий запис до задачі та ін.). Розвитку логічного та нестандартного мислення сприяють, на нашу думку, завдання з підвищеним логічним навантаженням, що пропонуються даними авторами.

Серед аналогічних посібників з читання у розвивальному плані слід відзначити розробки уроків І. Дівакової, в яких вміло поєднуються можливості підручника з цього питання та власні завдання. Багато в чому проявляється увага до розвитку мовленнєвих можливостей молодшого школяра. Зокрема, це можна побачити у завданнях такого характеру, як „Прокоментуй...”, „Обговори з товаришами...” тощо.

Також можна виділити пріоритетність розвивальних завдань, аналізуючи посібник Г.Шандрівської („Математика. Розробки уроків для 2, 3, 4 класу”). Треба сказати, що розвитку загальнонавчальних умінь і навичок сприяють спеціально підібрані цікаві завдання, задачі для розумової розминки, математичні ігри та уроки-свята, що представлені в посібнику. Ці ж завдання, на думку автора, мають сприяти формуванню інтересу до вивчення математики.

Цікаві завдання з курсу „Я і Україна” розвивального характеру можна побачити у посібнику Майхрука М.І., Митохір Н.Б., Янусь С.В. Вони розвивають допитливість та уяву (використання народознавчого матеріалу – завдання на осмислення прислів’їв та приказок), спостережливість та увагу (фенологічні спостереження), пам’яті та мислення (розгадування кросвордів).

Також, на нашу думку, з метою розвитку в учнів початкових класів, наприклад, процесів запам’ятовування важливо включати в розробки уроків більше вправ на заучування напам’ять, на використання життєвого досвіду, на актуалізацію набутих знань тощо.

Спостерігаючи уроки вчителів, перебуваючи на практиці, можна відзначити, що реалізація принципу розвивального навчання у великій мірі залежить від індивідуального стилю роботи вчителя, його досвіду, наявності дидактичних матеріалів та ін. Великий вплив на цей процес має рівень учнів, з яким вони приходять до школи, середовище, в якому виховуються. Найперше хотілося б відзначити великі здобутки у цьому питанні вчителів міських шкіл, зокрема ЗОШ № 9 м. Тернополя. Педагоги часто використовують у своїй практиці цілі уроки розвивальної спрямованості, системи розвивальних уроків, на яких домінує розвивальний компонент, а розвивальній меті підпорядковуються навчальна та виховна. Вчителі на своїх уроках постійно застосовують цікаві вправи, роботу в парах, де діти залюбки спілкуються між собою, розвиваючи при цьому мовлення та мислення, насичують бесіди питаннями типу: „Доведи це...”, „Чому ти так вважаєш...” тощо.

Також слід відзначити деяку заангажованість у цьому плані вчителів сільських шкіл. Багато з них використовують у своїй діяльності звичну їм методику роботи, не удосконалюючи її новітніми технологіями.

Схожі результати показало і наше дослідження, що було проведене на базі кількох загальноосвітніх шкіл м. Тернополя і Тернопільського району та середньої загальноосвітньої школи І-ІІІ ступенів смт. Золотий Потік Бучацького району Тернопільської області. Відповідаючи на питання анкети, педагоги намагались узагальнити свій досвід з проблеми розвивального навчання.

Досвід же шкіл розвивального навчання показує, що з перших днів перебування дитини у школі у неї формується творче мислення, стійкий інтерес до знань. Принцип діяльності цих шкіл – знання, вміння і навички виступають як засоби для розвитку особистості учня (див. Додаток А).

Вчителі-методисти А.А. Стійчук (середня школа № 11 м. Сміли) і В.Н. Синиця (середня школа № 15 м. Чернігова) нерідко пропонують на уроках читання знайти рядки, які можна заспівати, вдома спробувати придумати мелодію до поезії. Якщо вірш треба завчити напам’ять, учитель спочатку сам, а за ним діти по-різному проспівають рядки; нерідко учні цих класів пишуть на уроках розвитку мовлення твір „Що я почув у музиці”.

Досвід роботи передових учителів, які спеціально тренують дитячу руку, засвідчує доцільність використання, особливо в перших-других класах, таких видів завдань:

· різноманітні графічні диктанти, які проводять на уроках математики, малювання, письма. Крім м’язів пальців, тренуються довільна увага, зосередженість, орієнтація в просторі. Добре, щоб графічний диктант набув в остаточному підсумку вид привабливого для дітей візерунка, орнаменту тощо;

· вправи на розфарбовування, домальовування, штриховку, доповнення, з’єднування;

· „сліпе” ліплення – дитина із заплющеними очима ліпить за зразком;

· складання індивідуально або в групі композицій з різноманітних природних та інших матеріалів;

· ігри з „Чарівним мішечком”, мета яких – розпізнавання відомих предметів навпомацки;

· ігри-змагання на швидкість зав’язування і розв’язування вузлів із товстих різноколірних шнурів;

· виконання ігрових завдань, що потребують узгоджених дій правої і лівої рук, узгоджених дій у роботі в парі;

· ігрові форми фізкультурних хвилинок на уроках: впізнавання задуманого через рухи („що ми бачили – не скажемо, подивіться – ми покажемо”);

· гра „Безпомилкова дія” – вправляння в точності, виразності рухів (з музичним супроводом, без нього, сфантазованих на задану тему).

Добре роблять учителі, які показують дітям, як саме слід заучувати. А.Г. Процюк (Мізоцька середня школа Рівненької обл.) у другому класі на уроці читання так організувала вивчення напам’ять вірша Б. Чалого „Осінь настає...”. Коли учні кілька разів з різною метою перечитали вірш, учителька запропонувала хором його відтворити, у разі потреби заглядаючи в підручник. Потім підручники закрили і відтворювали вірш за наочною опорою. Зокрема, на дошці учні помічають такий зоровий ряд малюнків-символів:

усміхнене

сонечко

листочок

молочаю

листочок

клена

ялинка

журавлиний

клин

хмарина

сіра

Стежачи за указкою вчителя, діти виразно читають вірш:

Ніби притомилось сонечко привітне,

у траві пожовклій молочай не квітне...

Облетіло літо листячком із клена ,

Лиш ялинка в лісі сонячно-зелена.

Журавлі курличуть: „Летимо у вирій”.

Пропливає осінь на хмаринці сірій.

Вважаємо, що перелік вчителів-практиків, що працюють над використанням завдань розвивального характеру ще далеко не повний. Але аналіз вже цих груп дає можливість стверджувати, що втілення ідей розвивального навчання в сучасній педагогічній науці і практиці спрямовується так, щоб поряд із формуванням знань, умінь і навичок забезпечувався розвиток мотиваційного компонента навчання і розвивалась культура, здоров’я учасників навчально-виховного процесу.

Анкетуванням було обстежено групу вчителів початкових класів. Кожному вчителю надавались анкети із запитаннями стосовно розвивального навчання молодших школярів (зміст анкети див. Додаток В).

Потрібно зауважити, що завданнями опитування були: 1) з’ясувати розуміння суті та мети розвивального навчання; 2) з’ясувати ставлення до розвивального навчання у початковій школі; 3) виокремлення найбільш розвивальних підручників для початкової школи; 4) визначення недоліків і можливих шляхів вдосконалення навчання за рахунок впровадження розвивальних методик.

Аналізуючи відповіді вчителів на питання анкети, слід зупинитись на питанні „Як часто Ви застосовуєте принцип розвивального навчання на уроці?”. Пропонуємо діаграму відповідей на це питання:

Діаграма 1. Застосування принципу розвивального навчання у початковій школі

Такі відповіді дають змогу констатувати, що розвивальне навчання ще не отримало достатньої уваги з боку педагогів, адже систематично застосовують принцип розвивального навчання лише 4 % практикуючих вчителів. Разом з цим деякі вчителі не змогли визначити сутність розвивального навчання, багато відповідей були неточними та незрозумілими, у них не було чітко вираженої думки.

На питання „Розвивальні можливості яких уроків Ви найчастіше використовуєте у своїй роботі?” відповіді розподілились наступним чином:

Діаграма 2. Уроки, на яких застосовується розвивальне навчання

На увагу заслуговують і відповіді на останнє питання анкети „Чи дозволяють зміст і завдання підручників здійснювати розвивальне навчання на уроці?”

Вчителям пропонувались до розгляду чинні підручники з початкової школи. Відповіді розподілились наступним чином:

Розвивальні можливості підручників

Аналізуючи відповіді, можна сказати, що лідером з розвивальних завдань є підручник „Математика” (автор М.В. Богдановича), адже за його поурочні розвивальні можливості висловились біля 70 % опитаних вчителів.

Підсумовуючи аналіз відповідей педагогів скажемо, що розвивальне навчання не набуло необхідної уваги серед вчителів, оскільки на це вплинув ряд суб’єктивних та об’єктивних причин, серед яких: небажання самих вчителів застосовувати новітні методи роботи, ретельно готуватись до них тощо; невідповідність навчальних програм, підручників, інших засобів розвивальним технологіям тощо.

Розділ ІІ. Способи реалізації на уроках принципу розвивального навчання

2.1 Методика експериментального дослідження

Вивчення та узагальнення теоретичних основ досліджуваної проблеми та аналіз педагогічного досвіду у цій галузі, результати яких наведені нами у розділі І дипломної роботи, дозволили сформулювати робочу гіпотезу нашого дослідження:якщо в процесі навчання забезпечити таку систему роботи щодо реалізації принципи розвивального навчання, яка передбачає розвиток процесів сприймання, формування загальнонавчальних умінь і навичок, нагромадження індивідуального досвіду пошукової діяльності, розвиток уяви і літературної творчості, використання вправ у комбінуванні, конструюванні, перетворенні, то рівень навчальних досягнень учнів, рівень їх розвитку значно підвищиться.

Наше експериментальне дослідження проводилось на базі ЗОШ І-ІІІ ст. смт. Золотий Потік та середньої загальноосвітньої школи № 9 м. Тернополя. Дослідження проводилося на матеріалі предметів „Українська мова” та „Математика”. Уроки в контрольному класі проводилися за звичайною методикою вчителя, а в експериментальному – з використанням розвивальної методики, запропонованої нами.

У таблиці 1 подані теми уроків та відповідні розвивальні завдання, які ми використовували на цих уроках.

Таблиця 1

Українська мова. 3 клас

Таблиця 2

Математика. 3 клас

2.2 Аналіз результатів експериментального дослідження

У процесі експериментального дослідження нами проводилися контрольні зрізи з метою визначити, як впливає використання розвивальних завдань на якість знань, умінь і навичок.

З цією метою були запропоновані завдання з математики (3 клас) по темі „Множення і ділення в межах 1000” та з рідної мови (3 клас) з теми „Прикметник”.

Завдання з математики були запропоновані такі:

Варіант 1

1 . Один слюсар обробляє 400 деталей за 5 робочих днів, а другий – за 4 дні. Скільки деталей обробляють за день обидва робітники?

2. Обчисліть:

32 ∙ 3, 240 : 4, 2 ∙ 8 ∙ 5, (2 + 70) : 8,

240 : 4 + 50 ∙ 2, 575 – (420 : 7), 23 см ∙ 4, 1 м – 25 мм.

3. Розв’яжіть рівняння: х : 4 = 16.

4. Додаткове завдання.

Запишіть всі числа, які менші від 50, і які можна розкласти на два однакових множники.

Варіант 2

1. Одна хлібопекарня випікає 480 кг хліба за 8 год, а друга – стільки ж за 6 год. Скільки кілограмів хліба випікають за годину обидві хлібопекарні?

2. Обчисліть:

6∙ 13, 360 : 9, 6 ∙ 8 ∙ 2, (60 + 3) : 7,

350 : 5 + 60 ∙ 3, 120 – 320 : 7, 4 м : 8, 4 м – 8 см.

3. Розв’яжіть рівняння: х : 3 = 27.

4. Додаткове завдання.

Запишіть всі двоцифрові числа, які більші від 50, і які можна розкласти на два однакових множники.

Таблиця 3

Результати виконання завдань із теми „Множення і ділення в межах тисячі”

Дані таблиці 3 показують, що якість виконання завдання в експериментальному класі значно вища, ніж у контрольному.

В експериментальному класі кількість учнів, що виконали завдання на високий рівень становить 24 %, що на 16 % більше, ніж у контрольному класі, а на достатній рівень у експериментальному класі виконали завдання на 8 % більше, ніж у контрольному класі.

З рідної мови були запропоновані такі завдання:

1. Поєднайте прикметники з поданими в дужках іменниками. Позначте закінчення прикметників.

Дитячий (взуття, пісня, велосипед).

Класний (кімната, журнал, завдання).

2. Прочитайте текст. Випишіть прикметники разом з іменниками, з якими вони зв’язані.

Зразок: сонечко (яке?) привітне.

Виглянуло привітне сонечко. Зелений ліс, широкі луки, тиха річка прояснилися від його проміння. Защебетали веселі пташки.

3. Зі слів кожного рядка складіть речення і запишіть їх. Позначте закінчення прикметників.

Настала, ніч, місячна.

Квіти, розкрились, ніжно.

На, галявині, метелики, нічні, пурхали.

Таблиця 4

Результати виконання завдань з теми „Прикметник”

Як видно ізтаблиці 4, рівень навчальних досягнень учнів експериментального класу вищий, ніж учнів контрольного класу. На високий рівень навчальних досягнень в експериментальному класі виконали роботу 20 % учнів, а в контрольному – 8 %, на достатній рівень в експериментальному класі виконали завдання 48 % учнів, що на 10 % більше, ніж у контрольному класі. На середній рівень у експериментальному класі виконали завдання на 14 % менше, ніж у контрольному.

Наведені результати контрольних зрізів свідчать про те, що використання в процесі навчання розвивальних завдань позитивно впливає на підвищення рівня навчальних досягнень учнів.

Висновки

Головна мета освіти на сучасному етапі трансформації навчально-виховних закладів, як зазначається в офіційних документах, – створення умов для розвитку і самореалізації кожної особистості як громадянина країни, формування покоління, здатного навчатися вподовж життя, створювати і розвивати цінності громадянського суспільства. Цьому мають сприяти пошуки нових педагогічних технологій, створення такого освітнього середовища, яке б забезпечило кожному учневі змогу виявити закладене в ньому від природи творче начало і сформувати здатність бути суб’єктом розвитку своїх здібностей і, в підсумку, стати суб’єктом своєї життєдіяльності.

Саме це і має на меті розвивальне навчання. Тому актуальність цієї проблеми випливає сама собою. Адже, як відомо, у сучасній шкільній освіті намітилося немало позитивних тенденцій. Так, складається варіативність педагогічних підходів до початкової освіти; педагоги стали вільнішими у творчому пошукові, виникають авторські школи, використовується зарубіжний досвід; батьки мають змогу обирати педагогічну систему; дедалі більше усвідомлюється необхідність педагогічної підтримки індивідуальності дитини, побудови її власної траєкторії в освіті.

Термін „розвивальне навчання” належить великому швейцарському педагогу Йоганну Песталоцці, одному із засновників дидактики початкового навчання. Цю ідею К.Д. Ушинський назвав „великим відкриттям Песталоцці” і всіляко розвивав її у своїх підручниках.

Значний вклад у розробку психологічних основ розвивального навчання належить дослідженням Л.С. Виготського, який обґрунтував ідею про те, що навчання, яке орієнтується на завершення циклу розвитку, неефективне для загального розвитку дитини, воно не веде його за собою, а плететься у нього в хвості.

Багато уваги загальному розвитку молодших учнів приділяв В.О. Сухомлинський. Працюючи в Павлиській школі, учений створив оригінальну систему розвивального навчання молодших школярів.

В історії становлення систем розвивального навчання можна виділити такі системи розвивального навчання:

– система розвивального навчання Л.В. Занкова;

– система розвивального навчання Д.Б. Ельконіна і В.В. Давидова. Теоретичною основою розвивального навчання Д.Б. Ельконіна – В.В. Давидова була концепція навчальної діяльності школярів.

– система розвивального навчання колективу співробітників лабораторії експериментальної дидактики при Науково-дослідному інституті педагогіки Грузії під керівництвом Шалви Олександровича Амонашвілі. Теоретичною основою системи, розробленої Ш.О. Амонашвілі, була концепція гуманістично-особистісного підходу до учнів.

Ми також розглянули основні компоненти розвивального навчання на уроках у початковій школі, запропоновані О.Я. Савченко.

Вивчення соціально-психологічних характеристик учителів, що працювали чи будуть працювати за методикою розвивального навчання, дає підставу окреслити їх психолого-педагогічні характеристики:

• досить сильна спрямованість на соціальну взаємодію, яка пов’язана із високою здатністю до педагогічної діяльності;

• дуже розвинуте вміння не претендувати на свободу дитини, вміння відмовитися від власних стереотипів і звичних схем оцінки поведінки учнів;

• достатньо добре вміння бути самим собою, щирість, правдивість, розуміння своїх почуттів і справжніх намірів у спілкуванні з дитиною, яка потребує психолого-педагогічної допомоги;

• здатність сприймати учня як систему, що розвивається, а звідси – спроможність відмовитися від загрозливих і авторитарних методів впливу на нього (нападів, критики, глузування, нотацій, демонстрації своєї моральної переваги); здатність об’єктивно сприймати дитину такою, якою вона є у навчально-виховному процесі та ін.

Гіпотезу нашого дослідження ми перевірили на матеріалі проведених нами уроків, бесід з вчителями, спостережень навчально-виховного процесу. Варто сказати, що результати експериментального дослідження підтвердили правильність нашої гіпотези.

Таким чином, результати педагогічного експерименту підтвердили правильність нашої гіпотези:якщо в процесі навчання забезпечити таку систему роботи щодо реалізації принципи розвивального навчання, яка передбачає розвиток процесів сприймання, формування загальнонавчальних умінь і навичок, нагромадження індивідуального досвіду пошукової діяльності, розвиток уяви і літературної творчості, використання вправ у комбінуванні, конструюванні, перетворенні, то рівень навчальних досягнень учнів, рівень їх розвитку значно підвищиться.

Список використаної літератури

1. Актуальные вопросы формирования интереса в обучении / Под ред. Г.И. Щукиной. – М.: Просвещение, 1984. – 176 с.

2. Амонашвили Ш.А. В школу – с шести лет. – М.: Знание, 1986.

3. Амонашвили Ш.А. Возможности обучения без отметок в начальных классах. В сб.: Экспериментальные исследования по проблемам перестройки начального обучения. Материалы Ы симпозиума. – Тбилиси, 1969.

4. Амонашвили Ш.А. Размышления о гуманной педагогике. – М., 1986.

5. Баханов К. Технологія розвивального навчання: Методика. Практика. Досвід // Історія в школах України. – 2001. – № 1.

6. Варзацька Л.О. Рідна мова й мовлення: Розвив. навчання в почат. кл.: Моногр. – 2-е вид., допов., удоскон. – Кам’янець-Подільський: Абетка, 2004. – 312 с.

7. Васьков Ю.В. Педагогічні теорії, технології, досвід: Дидакт. аспект: Для працівників від. освіти, кер. та вчителів шк., студ. – Х.: Скорпіон, 2000. – 120 с.

8. Выготский Л.С. Избранные психологические исследования. – М. – 1956. – 431 с.

9. Вопросы психологии учебной деятельности младших школьников / Под ред. Д.Б. Эльконина и В.В. Давыдова. – М., 1962.

10.Воспитание и обучение детей шестого года жизни // Под ред. Парамоновой Л.А. – М.: Просвещение. – 1987. – С. 58-116.

11.Давыдов В.В. Виды обобщения в обучении. – М., 1972.

12.Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения: опыт теоретического и экспериментального психологического исследования. – М.: Педагогика, 1986. – 240 с.

13.Давыдов В.В. Психологическое развитие в младшем школьном возрасте. – В кн.: Возрастная и педагогическая психология / Под ред. А.В. Петровского. – М., 1973.

14.Державна національна програма „Освіта” (Україна XXI століття). – К., 1994.

15.Державний стандарт початкової загальної освіти // Початкова школа. – 2001. – № 8.

16.Эльконин Д.Б. Как учить детей читать. – М., 1976.

17.Эльконин Д.Б. Психологический анализ некоторых трудностей при усвоении новых программ в начальных классах. В кн.: Экспериментальные исследования по проблемам усовершенствования учебно-воспитательного процесса в начальных классах и подготовка детей к школе. – Тбилиси, 1974.

18.Эльконин Д.Б. Психология обучения младшего школьника. – М., 1974.

19.Загрійчук Л. Розвивальне навчання – програма нового тисячоліття // Початкова освіта. – 2001. – № 15.

20.Закон України „Про загальну середню освіту” // Інформаційний збірник МО України. – 1999.

21.Закон України „Про освіту” // Голос України. – 1996.

22.Замашкіна О. Еволюція систем розвивального навчання молодших школярів в 1960-1990-х рр. // Шлях освіти. – К. – 2004. – № 3.

23.Замашкіна О. Ідеї розвивального навчання молодших школярів у педагогічних дослідженнях 70-80-х років // Початкова школа. – 2004. – № 7.

24.Замашкіна О. Ідеї розвивального навчання молодших школярів у педагогічній спадщині В.О. Сухомлинського: З педагогічної спадщини В.О. Сухомлинського // Початкова школа. – 2001. – № 10.

25.Занков Л.В. Беседы с учителями. Изд. 2-е. – М., 1975.

26.Занков Л.В. Дидактика и жизнь. – М., 1968.

27.Занков Л.В. Обучение и развитие (экспериментально-педагогическое исследование) // Избранные педагогические труды. – М.: Педагогика, 1990.

28.Захарова Г. Розвивальне навчання: досвід впровадження в школах України // Початкова школа. – 2000. – № 1.

29.Казанский Н.Г., Назарова Т.С. Дидактика (начальные классы). Учебное пособие для студентов пед. ин-тов. – М.: Просвещение, 1978.

30.Киричук О. Розвивальне навчання – шлях до науково-гуманістичної системи освіти // Початкова школа. – 2002. – № 5.

31.Кларин М.В. Технология обучения: идеал и реальность. – Рига: Эксперимент, 1999. – 180 с.

32.Кодлюк Я.П. Аналіз розвивальної функції підручника для початкової школи // Початкова школа. – 2006. – № 4.

33.Козак М.В., Корчевська О.П. Уроки математики. 3 клас. Посібник для вчителя. – Тернопіль: Навчальна книга – Богдан, 2005. – 280 с.

34.Концепція загальної середньої освіти (12-річна школа ) // Початкова школа. – 2002.

35.Кудрявцева В.Т., Уразалиева Г.К. Предпосылки личностного роста в развивающем образовании // Вопросы психологии. – 2005. – № 4.

36.Марнянський І. Розвиваюче навчання та формування математичних понять: Методика, досвід, пошук // Математика в школі. – 1999. – № 2.

37.Мельничайко О.І., Тесняк Н.В. Уроки української мови у 3 класі. – Тернопіль: Підручники і посібники, 2004. – 272 с.

38.Михайлюк І. Адаптація – умова життєвого успіху: Заступникові з навчально-методичної роботи // Завуч. – 2000. – № 34.

39.Мишкіна Л. Світ уявлень і запитань: Розвивальне навчання – для шестирічок / Мишкіна Людмила, Томусяк Ірина // Розкажіть онуку. – 2001. – № 6.

40.Молодцова А.А. Истоки развивающего и воспитывающего обучения // Начальная школа. – 2005. – № 11.

41.Національна доктрина розвитку освіти. – Початкова освіта. – 2001.

42.Освітні технології: Навч.-метод. посіб. / О.М. Пєхота, А.З. Кіктенко, О.М. Любарська и др.; За заг. ред. О.М. Пєхоти. – К.: А.С.К., 2001. – 255 с.

43.Падалка О.С., Нісімчук А.С., Смолюк І.О., Шпак О.Т. Педагогічні технології: навчальний посібник. – К.: Українська енциклопедія ім. М.П. Бажана, 1995.

44.Педагогика: педагогические теории, системы, технологии: Учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений / С.А. Смирнов, И.Б. Котова, Е.Н. Шиянов, Т.И. Бабаева и др.; Под ред. С.А. Смирнова. – 2-е изд., испр. и доп.– М.: Издательский центр Академия, 1999. – 544 с.

45.Повышение эффективности обучения в начальной школе / Под ред. В.В. Давыдова и Я.А. Пономарева. – М., 1963.

46.Полуянов Ю.А. Воображение и способности. – М., 1989.

47.Програми для середньої загальноосвітньої школи. 1-4 класи. – К.: Початкова школа. – 2006.

48.Про підсумки застосування психолого-педагогічної системи „Розвивальне навчання” (Ельконіна-Давидова) у 30 навчальних закладах України: Наказ МОІНУ від 24.07.2001 р. № 552 // Початкове навчання і виховання. – 2005. – № 19-21.

49.Савченко О.Я. Барвистий клубок. – К., 1995.

50.Савченко О.Я. Дидактика початкової школи. – К.: Генеза, 1999.

51.Савченко О.Я. Реформування змісту початкової освіти // Початкова школа. – 1996. – № 1.

52.Савченко О.Я. Розвивай свої здібності. – К., 1995.

53.Савченко О.Я. Сучасний урок у початкових класах. – К.: „Магістр–S”, 1997.

54.Савченко О.Я. Умій вчитися. – К., 1996.

55.Селевко Г.К. Современные образовательные технологии: Учебное пособие / Профессиональная педагогическая библиотека. – М.: Народное образование, 1998. – 256 с.

56.Семивёрстова Е.Н. Развивающая функция обучения: современный дидактический взгляд // Педагогика. – 2006. – № 4.

57.Система Д.Б. Ельконіна - В.В. Давидова: новий етап розвитку: Розвивальне навчання // Початкова освіта. – 2002. – № 47.

58.Сідлецький А.А. Розвивальне навчання в початковій школі // Початкове навчання і виховання. – 2005. – № 19-21.

59.Співакова О.І. Розвивальне навчання або розвивальний метод у навчанні молодших школярів // Дайджест педагогічних ідей та технологій „Школа-парк”. – К. – 2003. – № 4.

60.Сухомлинський В.О. Павлиська середня школа // Вибрані. твори: У 5 т. – Т. 4. – К.: Радянська школа, 1978.

61.Сухомлинський В.О. Проблеми виховання всебічно розвиненої особистості // Вибрані твори: У 5 т. – Т. 1. – К.: Радянська школа, 1976.

62.Сухомлинський В.О. Серце віддаю дітям // Вибрані твори: У 5 т. – Т. 3. – К.: Радянська школа, 1977.

63.Сухомлинський В.О. Сто порад учителеві // Вибрані твори: У 5 т. – Т.2. – К.: Радянська школа, 1976.

64.www.bdpu.org/scientific_published/Pedagogical_studios

Додаток А

Школи, які впроваджують розвивальне навчання

Додаток В

Анкета

Шановний колего!

Запрошуємо Вас до відповіді на питання, пов’язані з реалізацію принципу розвивального навчання на уроці.

1. Повідомте про себе

освіта ______________________________________________________

категорія, звання_____________________________________________

стаж _______________________________________________________

2. Продовжіть речення. Розвивальне навчання – це…

_________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

Метою розвивального навчання є…

_________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

3. Як часто Ви застосовуєте принцип розвивального навчання на уроці? (підкресліть варіант, який найбільше підходить до Вашої роботи)

1) не здійснюю;

2) здійснюю рідко;

3) здійснюю періодично, але безсистемно;

4) здійснюю систематично;

4. Розвивальні можливості яких уроків Ви найчастіше використовуєте у своїй роботі?

_________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

5. На якому етапі уроку Ви найчастіше застосовуєте розвивальні завдання?

_______________________________________________________________________________________________________________________________

6. Які види (способи) розвивального навчання Ви використовуєте найчастіше?

У 1 класі ____________________________________________________

У 2 класі _____________________________________________________

У 3 класі ____________________________________________________

У 4 класі _____________________________________________________

7. Чи дозволяють зміст і завдання підручників здійснювати розвивальне навчання на уроці?

1) за підручником математика (автор М.В. Богданович);

а) щоурочно

б) епізодично

в) ніколи

2) за підручником з української мови (автор М.С. Вашуленко та ін.);

а) щоурочно

б) епізодично

в) ніколи

3) за підручником з читання (автор О.Я. Савченко);

а) щоурочно

б) епізодично

в) ніколи

4) за підручником „Я Україна” (автори Т.М. Байбара, Н.М. Бібік);

а) щоурочно

б) епізодично

в) ніколи