Р Е Ф Е Р А Т
Курсовая работа 29 страниц, 13 источников.
Ключевые слова
: иноязычная письменная речь, техника письма, упражнения для обучения иноязычной письменной речи
Объект исследования
: процесс обучения письменной речи на иностранном языке на старшем этапе общеобразовательной школы
Предмет исследования:
методика формирования умений письменной речи на иностранном языке у учащихся старших классов
Методы исследования:
изучение и анализ научной литературы по проблемам обучения письменной учащихся средней школы
Цель курсовой работы:
изучение методов и приёмов для обучения письменной речи
Задачами курсовой работы являются:
изучение теоретических положений по проблеме обучения письму, изучение и разработка упражнений для овладения иноязычной письменной речью.
Выводы:
обучение письменной речи на старшем этапе должно производиться с учётом особенностей и специфики письменной речи
Предложения:
наблюдения и выводы, сделанные в работе, могут помочь при обучении иноязычной письменной речи на старшем этапе общеобразовательной школы
СОДЕРЖАНИЕ
Введение …………………………………………………………………………3
1 Иноязычная письменная речь как вид речевой деятельности ……………... 5
1.1 Цели обучения иноязычной письменной речи ……………………………. 7
1.2 Трудности в овладении иноязычной письменной речью ………….......... 10
2 Обучение письменной речи на старшем этапе средней школы …………... 11
2.1 Приёмы для обучения письменной речи на старшем этапе школы ……. 12
2.2 Упражнения для обучения письменной речи ……………………………. 15
Заключение …………………………………………………………………….. 28
Список использованных источников ………………………………………… 29
ВВЕДЕНИЕ
Содержание обучения иностранным языкам в средней школе реализует его основные цели, направленные на развитие у школьников культуры общения в процессе формирования всех компонентов иноязычной коммуникативной компетенции. Данные компетенции предполагают формирование как чисто лингвистических навыков (лексических, фонетических, грамматических), так и их нормативное использование в устной и письменной речи. Предлагаемые темы, тексты, проблемы, речевые задачи ориентированы на формирование различных видов речевой деятельности (говорения, чтения, аудирования, письма), развитие социо-культурных навыков и умений, что обеспечивает использование иностранного языка как средства общения, образования и самообразования, инструмента сотрудничества и взаимодействия в современном мире.
Целью исследования данной работы является обучение письменной речи на старшем этапе потому, что уровень языковой компетенции старших школьников позволяет использовать наибольшее разнообразие методов обучения.
В 10-11 классах обучение иностранному языку должно способствовать развитию иноязычной коммуникативной компетенции, обеспечивающей использование иностранного языка в ситуациях официального и неофициального общения в учебной, социально-бытовой, культурной, административной, профессиональной сферах коммуникативного взаимодействия. При этом в центре внимания – развитие культуры устной и письменной речи на иностранном языке, углубление культуроведческих знаний об образе и стилях жизни в странах изучаемых языков.
Обучение иностранному языку на старшей ступени направлено на:
1. Развитие коммуникативной культуры и социокультурной образованности школьников, позволяющей им быть равноправными партнёрами межкультурного общения на иностранном языке в бытовой культурной и учебно-профессиональной сферах;
2. Обучение этике дискуссионного общения на иностранном языке;
3. Обсуждение культуры, стилей и образа жизни людей;
4. Развитие общеучебных явлений, собирать, систематизировать и обобщать культуроведческую и иную информацию, представляющую интерес для учащихся;
5. Ознакомление учащихся с технологиями самоконтроля и самооценки уровня владения языком;
6. Развитие умений представлять родную страну и культуру, образ жизни людей в процессе иноязычного межкультурного общения;
7. Использование иностранного языка в профессионально ориентированном образовании;
Обучение письменной речи может быть как целью, так и средством обучения, так как этот процесс помогает овладеть монологической речью, отрабатывая такие ее характеристики, как развернутость, последовательность и логичность. Исходя из этого, целью данной работы является определение сущности и особенностей письменной речи, и специфики обучения ей на старшем этапе обучения. Поставленная цель, в свою очередь, требует решения ряда задач:
1. изучение теоретических положений по проблеме обучения письму;
2. изучение и разработка упражнений для овладения иноязычной письменной речью.
Цели и задачи данной работы определили выбор таких методов исследования, как изучение психолого-педагогической и методической литературы.
1 ИНОЯЗЫЧНАЯ ПИСЬМЕННАЯ РЕЧЬ КАК ВИД РЕЧЕВОЙ
ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
Роль письменной коммуникации в современном мире чрезвычайно велика, едва ли не больше, чем роль устного общения. Письменное общение значительно шире распространено в рецептивном плане (чтение). Тем не менее, необходимость письма также неоспорима. Письмо служит нам незаметно, но верно.
Как и говорение, письмо является продуктивным видом деятельности, но еще более осложненным целым рядом обстоятельств, связанных с условиями письменной формы общения.
Между говорением и письмом есть существенные различия и в психологическом, и в лингвистическом планах.
Прежде всего, следует отметить отсутствие непосредственного реципиента и промежуточной обратной связи. Говорящий видит непосредственную реакцию слушающего на каждую фразу, это регулирует его речь; пишущий может эту реакцию лишь предугадывать, поэтому его речь более обоснована, развернута.
Часто пишущий должен сначала ввести реципиента в соответствующую ситуацию, а потом уже высказывать свои суждения. Это также заставляет его описывать все более полно, иначе он будет неверно понят.
Пишущий лишен возможности выразительно интонировать свою речь. Поэтому он должен более тщательно синтаксически построить фразу, подобрать более адекватные средства.
Говорящий чаще всего находится в условиях острого дефицита времени; пишущий практически во времени не ограничен. Поэтому его внимание направлено не только на содержание, но и на форму речи. Перечитывая написанное, мы всегда проверяем, насколько адекватно использованная форма передает задуманное содержание, смысл. Пишущий часто пользуется, так сказать, долгосрочным планированием своей речи, отчего она более логична. Он может подобрать точное слово, разнообразить лексический состав своей речи.
Пишущий не может использовать жесты, мимику, не может недоговаривать фразы; поэтому его речь грамматически оформлена всегда более строго.
Все условия функционирования письменного общения и качества письменной речи обусловливают не только определенную трудность или легкость усвоения, но и специфику работы по обучению письму.
Уточним понятия «письмо» и «письменная речь», поскольку не везде они понимаются одинаково.
Авторы «Общей методики...» различают умения двух порядков:
1) владение графической и орфографической системами языка для фиксирования отдельных слов; 2) умение сочетать эти слова в письменной форме для выражения мыслей, причем безотносительно к тому, какие стилистические средства при этом используются. Фактически под письмом у них понимается техника письма и грамотность (навыки каллиграфии и орфографии в написании слов), а под письменной речью — умение сочетать эти слова. Но если письменная речь в лингвистическом отношении (по языковым средствам) не отличается от устной, то, что же тогда остается на ее долю? Умение сочетать слова? Но ведь это уже освоено в устной речи (в говорении), на которой базируется письменная речь.
Т.В. Медведева считает, что письмо — это способ общения посредством языка, для овладения которым необходимо наличие целого ряда сложных умений и навыков; а письменная речь — составной компонент этого понятия, сам процесс "общения при помощи специальной системы выражения.
Определить письмо как способ общения, а письменную речь как процесс общения — значит вовсе не дать дифференцировочного признака: разве письмо не является также процессом?
Б.В. Беляев вообще не дифференцирует «письмо» и «письменную речь», используя их как синонимы (в определенных контекстах). Но он, зато различает речь письменную и книжную. Ход рассуждений Б. В. Беляева таков. Письменная речь есть не вид, а форма речи, ибо без устной речи
она существовать не может. Письменная речь связывается
с мышлением не обособленно, а через устную речь. Форма эта более сложная, так как к динамическому стереотипу устной речи присоединяются и зрительный анализатор, и двигательный анализатор руки. Следовательно, письменная речь — не что иное, как фиксированная устная речь. Ей свойственны те же психологические особенности и закономерности, что и устной речи. Дальше, однако, Б. В. Беляев отмечает, что продуктивное письмо представляет собой самостоятельное речевое творчество.
Несмотря на отдельные правильные суждения, получается следующее: с одной стороны, письменная речь — лишь фиксация устной речи, с другой — речевое творчество.
Б. В. Беляев замечает, что письменную речь нельзя смешивать с книжной: разговорная и книжная речь — это
стили, и оба они могут быть представлены как в устной, так и в письменной форме.
Из этих рассуждений Б. В. Беляев делает вывод о том, что книжную лексику и книжную грамматику нужно усваивать также и через устную речь, потому что в письменной речи содержится лишь то, что есть в речи устной. В этом высказывании отождествлена письменная речь с книжной лексикой и грамматикой. И эта оговорка не случайна, ибо в действительности
настоящая письменная речь отличается от устной своим языковым материалом и структурой, следовательно, никак не может быть простой фиксацией устной речи.
В результате анализа различных толкований интересующих нас понятий мы приходим к следующим выводам.
Существует лишь одна деятельность по передаче мыслей в письменной форме — письмо. Она может осуществляться на двух уровнях:
1) уровень А — грамотная графически и орфографически фиксация собственно устной речи при сохранении всех ее особенностей (за исключением, разумеется, интонационных);
2) уровень Б — продуцирование письменной речи со всеми присущими ей особенностями (полнота, синтаксическая сложность, логичность, развернутость, лексическое разнообразие, грамматическая нормативность и т. д.).
Различие между уровнями А и Б лежит не в психологической, а в лингвистической сфере. И тот и другой уровень используются в коммуникативных целях, т. е. их функционирование стимулировано какими-то речевыми (коммуникативными) задачами.
И тот и другой уровень можно в принципе использовать в качестве цели обучения и в качестве средства обучения. Конечно, уровни А и Б нельзя разделить абсолютно четкой границей, тем не менее только такое деление оказывается методически плодотворным. Для удобства пользования можно принять термины «уровень собственно письма» и «уровень письменной речи».
Вместе с тем возможна и запись речи, которая осуществляется также на двух уровнях:
уровень А — запись букв, слов, фраз, но без коммуникативной цели (например, списывание) или запись чужой речи под диктовку (дословно);
уровень Б — запись чужой речи в виде ее конспектирования, реферирования.
Запись уровня А — это запись-репродукция; ее можно назвать писанием. Запись уровня Б — это запись-продукция, деятельность чрезвычайно сложная, так как предполагает прекрасное владение и аудированием (чтением), и говорением, и особыми умениями трансформации текста, и письменной речью (письмо уровня Б).
Важно отметить, что писание и письмо различаются именно в коммуникативном плане: у писания нет речевой цели [9, с. 203 - 206].
1.1 Цели обучения письменной речи
Письмо как цель обучения предусмотрено в программах школ разного типа на всех этапах обучения.
В качестве конечных требований выдвигается развитие умений письменно выражать свои мысли, т.е. использовать письмо как средство общения.
По окончании обучения на начальном этапе (II — IV классы) должны быть сформированы элементарные умения самостоятельного решения коммуникативно-познавательных задач в письменной речи.
На материале предложений и несложных текстов учащиеся должны научиться:
1. поздравлять с праздниками, днем рождения;
2. правильно писать свое имя, имя адресата, дату и адрес;
3. начинать и заканчивать письмо;
4. использовать печатный текст как основу для составления плана, вопросов и др.;
5. описывать несложные рисунки в учебнике.
Средний этап (V—VII классы) должен обеспечить более интенсивное развитие умения по овладению письмом в разных ситуациях общения. Расширяются тематика и объем письменных высказываний, улучшается качественная характеристика текстов. Содержание обучения на данном этапе должно отличаться большей информативностью и строиться преимущественно на аутентичном материале: образцы эпистолярного типа — тексты писем, открыток, а также статьи из газет и журналов для подростков с целью использования их в качестве образцов для развития следующих умений:
1. сообщать зарубежному другу информацию о себе, своей семье, школе, городе, о своих интересах и увлечениях;
2. запрашивать информацию о том же у своего адресата;
3. написать заметку/письмо в газету или журнал, соблюдая принятые в стране изучаемого языка нормы;
4. сообщать в анкете/формуляре основные сведения личного характера;
5. делать рабочие записи после чтения печатного текста (составлять план, выписывать ключевые слова, речевые формулы и др.)с целью последующего использования их в письменном высказывании.
Обучение на старшем этапе (VIII — IX классы) предполагает достижение высокого уровня в области письма, что выражается в улучшении качественных характеристик письменного текста, в расширении тем и проблем общения, в увеличении степени самостоятельности учащихся.
Программа школ с расширенной сеткой часов предусматривает развитие социокультурных знаний и понятий о культуре письменного общения на изучаемом языке (см.: Программа обучения иностранным языкам..., 2000, с. 41).
Основными письменными произведениями учащихся будут: личное подробное письмо другу; письмо в газету или подростковый журнал, логически организованное и правильно оформленное; анкеты/формуляры с целью запроса информации и сообщения сведений личного характера.
При опоре на печатный текст или устное сообщение школьники должны научиться делать рабочие записи, писать изложение или сочинение. Кроме того, формируются следующие умения:
1. сообщать адресату основную информацию, выражая свое мнение/оценку событий и т. д.;
2. фиксировать письменно основные сведения/фактические данные из прочитанного или прослушанного текста;
3. составлять письменные планы или тезисы устных высказываний;
4. логично излагать суть обсуждаемой темы/вопроса в письменном виде.
По окончании обучения на профильно-ориентированном этапе (X—XI классы) уровень развития коммуникативной компетенции в области письменной речи должен обеспечить более эффективное использование письма как средства осуществления учебной, профессионально ориентированной и самообразовательной деятельности, что выражается в разнообразии привлекаемых ситуаций официального и неофициального характера, большей сложности продуцируемых текстов, высокой степени самостоятельности и активности учащихся. Профильный характер данного этапа следует трактовать как дальнейшее обучение языку в плане общения, в том числе и в межкультурной коммуникации, как средству учебно-профессиональной деятельности в различных областях специализации (см.: Программа обучения иностранным языкам..., 2000, с. 50, 51).
Основными письменными произведениями учащихся будут: личное и официальное письмо, сообщение, сочинение, описание, рецензия, изложение, аннотация, рефераты, проектная и курсовая работы.
Учащиеся должны уметь:
1. описывать события, факты, явления;
2. сообщать, запрашивать информацию развернутого плана;
3. выражать собственное суждение, мнение;
4. комментировать события и факты, используя в письменном тексте аргументацию и эмоционально-оценочные языковые средства;
5. составлять развернутый план или тезисы для устного сообщения;
6. создавать вторичные тексты (рефераты, аннотации);
7. фиксировать фактическую информацию при восприятии устного или печатного текста;
8. делать учебные записи, т. е. составлять письмо «самому себе» с целью организации собственной речевой деятельности (см.: Мусницкая Е.В., 1983, с. 6).
На всех этапах обучения развиваются стратегические умения, к основным из которых относятся следующие:
1. использовать текст-образец в качестве информационной и языковой опоры;
2. сверять написанное с образцом;
3. обращаться к справочной литературе и словарям;
4. пользоваться перифразой;
5. упрощать письменный текст;
6. использовать слова — описания общих понятий;
7. прибегать к синонимическим заменам;
8. связывать свой опыт с опытом партнера по общению [3, с. 250 - 252].
1.2 Трудности в овладении письменной речью
Трудности в обучении письменной речи на иностранном языке возникают в связи с формированием навыков, которые обеспечивают как владение графико-орфографической системой изучаемого языка, так и построение письменного высказывания.
При оформлении связного письменного высказывания, когда внимание учеников смещается с графико-орфографической формы слов на смысловую сторону высказывания, трудности возрастают. Ученики должны в этом случае составить план-программу высказывания (во внутренней или внешней речи), выявить логику высказывания, отобрать из долговременной памяти языковые средства, свойственные письменной речи, произвести необходимые замены, комбинирование, составить целое из частей и затем развернуть высказывание в структуру целого текста во внешней речи, в случае надобности произвести трансформации, как на уровне отдельных структур, так и на уровне целого текста, сличить с планом-программой высказывания. Выполнение всех этих операций вызывает у учеников большие трудности. Преодоление этих трудностей, как показывает практика, требует специально ориентированного в этих целях обучения.
Для разработки приемов обучения письменной иноязычной речи необходимо учитывать, с одной стороны, комплексный характер этого умения, с другой - то, что навыки, обеспечивающие письменное высказывание, основываются на навыках владения графико-орфографической системой языка [1, с. 95 – 104].
2 ОБУЧЕНИЕ ИНОЯЗЫЧНОЙ ПИСЬМЕННОЙ РЕЧИ НА
СТАРШЕМ ЭТАПЕ СРЕДНЕЙ ШКОЛЫ
Старший школьный возраст (ранняя юность) – это период 15-16 лет. Для учителя и самого ученика основная задача этого возраста – сформировать психологическую готовность учащегося к профессиональному и личностному самоопределению, оно включает систему мировоззрения и ценностных ориентаций, явно выраженную профессиональную ориентацию и интересы, развитые формы теоретического мышления, овладение методами научного познания, умение самовоспитания. Это завершающий этап созревания и формирования личности, когда наиболее полно выявляется ценностно-ориентационная деятельность школьника. В этом возрасте на основании стремления школьника к автономии у него формируется полная структура самосознания, развивается личностная рефлексия, осознаются жизненные планы, перспективы, формируется уровень притязания.
Существует другой подход к возрастной периодизации, а именно, деятельностный. Старшеклассники выполняют учебно-профессиональную деятельность в возрасте 15 до 17-18 лет. Благодаря ей у них развивается потребность в труде, профессиональные интересы, формируются элементы исследовательских умений, способность строить свои жизненные планы, идейно-нравственные и гражданские качества личности и устойчивое мировоззрение. Правильная организация учебно-профессиональной деятельности во многом определяет становление школьника как субъекта последующей трудовой деятельности, его отношение к труду.
Старший школьный возраст – это возраст существенных качественных сдвигов в личностном развитии в целом, и, основываясь на этом, можно полагать, что он характеризуется качественными изменениями и в коммуникативной деятельности. В сфере речевого развития старший школьный возраст – это возраст общей культуры речи. Причем, в этом возрасте письменная речь уже может опережать развитие устной. В сочинениях старшеклассников отмечено совершенствование самостоятельности рассуждений, увеличение количества микротем и их языковая и смысловая насыщенность. Совершенствуется морфология, синтаксис и стилистика речи, связность, цельность, контекстность письменного высказывания. В целом речь старшеклассника становится более литературной, точной, богатой новыми словами. Часто по форме она оказывается более совершенной, чем по содержанию.
В соответствии с тем, что ведущим видом деятельности старшеклассников является учебно-профессиональная деятельность, обучение иностранному языку на этой ступени должно быть профессионально-ориентированным на формирование конкретных коммуникативных умений, например, реферировать, аннотировать, комментировать, переводить иностранный текст в различных условиях устного и письменного общения, считает И. А. Зимняя. Первостепенной задачей на этой ступени является развитие практически необходимых для человека умений работать с иноязычным сообщением [1, с. 111 - 118].
2.1 Приёмы для обучения письменной речи на старшем этапе
школы
Техника письма предполагает владение навыками каллиграфии, графики, орфографии и пунктуации.
Каллиграфия (от греч. kalligraphia — красивый почерк) связана с обучением учащихся правильному начертанию букв и разборчивому письму. Графические навыки предполагают владение совокупностью основных графических свойств изучаемого языка: букв, буквосочетаний, диакритических значков (дефис, надстрочные и подстрочные знаки, апостроф и др.).
Графическое оформление письменного текста состоит из ряда взаимосвязанных операций. Например:
1. звуковое представление (при воспроизведении текста, заученного наизусть);
2. звуковое восприятие (при записи текста в процессе диктанта);
3. зрительное восприятие, связанное со звуковыми представлениями при списывании печатного текста;
4. ассоциирование звуков с соответствующими графемами;
5. кинестезии в виде двигательной деятельности при письме, сочетающиеся с внутренней речью (см.: Теоретические основы методики..., 1981, с. 318).
Трудности, связанные с овладением графикой и каллиграфией, объясняются рядом причин:
1. несовпадением алфавитов в родном и изучаемых иностранных языках (кириллица — латиница);
2. расхождением в формах написания букв, имеющихся в родном и иностранных языках;
3. несоответствием во всех языках звуков и букв. Во многих случаях количество звуков в слове меньше, чем количество букв/графем. Например: springen, Katze; black, schoolgirl; chapeau, chambre;
4. полисемией графем, т.е. написанием букв и буквосочетаний, обозначающих разные звуки. Например:
c-[k],[s]; x-[ks],[z]; s-[z],[s];
g-[z],[g]; ch-[ƒ], [x ],[©],[ t©];
5. наличием синонимических буквенных обозначений (s — р — ss; ch — sch — sh и др.);
6. расхождением в начертаниях печатных и прописных букв, заглавных и строчных;
7. наличием в родном и иностранных языках одинаковых по начертанию букв, но передающих разные звуки (например, графемы с, n, р, у, х—в русском языке).
В целом в области графики и каллиграфии должны быть сформированы, развиты и закреплены следующие навыки:
1. правильное написание прописных и строчных букв;
2. владение буквосочетаниями и звукобуквенными соответствиями;
3. корректное написание наиболее употребительных слов, вошедших в продуктивный словарь учащихся; правильное употребление точки, запятой, восклицательного и вопросительного знаков в конце предложения;
4. написание букв с диакритическими знаками, что особенно характерно для французского языка. Например: accent aigu — été, accent grave — mère, accent circonflexe — têt, знак cedille — leƒon, apostrophe — l’еаu идр.
Обучение каллиграфии, графики и пунктуации должно опираться на опыт, приобретенный в родном языке, и на чтение. Из родного языка заимствуется ряд правил, необходимых для осуществления письма (положение рук, тетради, умение пользоваться прописями и разрезной азбукой).
Одновременное обучение письму и чтению позволяет эффективнее овладеть звукобуквенными соответствиями. Приведенный выше анализ доказывает, что чтение выступает как надежное средство развития навыков письма.
Для развития графических и каллиграфических навыков рекомендуются следующие упражнения:
1. начертание букв, буквосочетаний и слов по образцу, данному в печатном и прописном вариантах;
2. списывание с выполнением определенных заданий: подчеркивание указанных графем, поиск пропущенных в тексте букв, подбор синонимов или антонимов к указанным словам и др.;
3. звукобуквенный и слоговой анализ (с использованием настенных таблиц, разрезной азбуки). В результате выполнения этих упражнений учащиеся должны научиться четко различать буквы и звуки, членить слова продуктивного минимума на слоги;
4. группировка слов по определенным признакам (например, запись в два столбика слов с долгими и краткими гласными, с одним и двумя слогами, запись цифр словами; выписывание из текста слов, относящихся к одной теме, и др.);
5. конструирование слов из букв и слогов (см. также: Методика обучения иностранным языкам..., 1982, с. 229 — 303).
Орфографические навыки базируются на принципах написания слов, принятых в конкретном языке. Так, например, в основе немецкой орфографии лежат два принципа — морфологический и фонетический. Некоторое распространение получили исторический (консервативный) принцип и иероглифический.
Морфологический принцип применительно к немецкой орфографии следует считать основным. Его сущность заключается в том, что каждая значимая часть слова — приставка, корень, суффикс — пишется всегда одинаково, независимо от фонетических условий, в которые они попадают. Фонетический принцип (как слышишь, так и пишешь) подчинен морфологическому — слова произносятся, как пишутся, только тогда, когда это не противоречит написанию морфем, например Buch, Tafel, но abfallen ['apfabn], nebst [ne:pst].
Сущность исторического принципа состоит в том, что написание отдельных слов не соответствует морфологическим или фонетическим фактам современного языка и оправдывается лишь исторически (Vater, Theater, Bibliothek, Physik).
Иероглифический (смыслоразличительный) принцип заключается в том, что одинаково звучащие слова пишутся по-разному, для того чтобы их можно было различить по буквенному составу (Seite — Sake; Meer — mehr, Lied — Lid). Исторический принцип написания характерен для английского и французского языков, что значительно осложняет формирование орфографических навыков в этих языках, так как наиболее сложной является та орфография, в которой этот принцип доминирует. Слова, обуслов ленные историческим принципом написания, должны заучиваться наизусть. Что касается морфологического принципа, то во всех трех языках возможно применение правила, если оно практически оправдано и распространяется на группу слов, закрепленных в устном общении.
Орфографические навыки формируются в процессе речевой деятельности на основе полного понимания и выполнения комплекса упражнений общего и специального назначения. В первую группу входят лексико-грамматические упражнения, выполняющиеся письменно. Они предназначаются не только для обучения орфографии, но и для закрепления языковых средств общения — лексики, грамматики, фонетики, а тем самым для развития всех форм общения. К специальным упражнениям, развивающим навыки орфографии, относятся:
1. копирование текста, т.е. списывание с целью усвоения основных правил орфографии и пунктуации;
2. списывание, осложненное дополнительными заданиями. Например: подчеркиванием указанных букв или буквосочетаний, заполнением пропусков недостающими буквами или словами с трудным написанием и др. Списывание с дополнительными заданиями практикуется на всех этапах обучения, но наибольшее применение оно находит на начальном этапе;
3. группировки (слов с наличием синонимических буквенных обозначений; омографов; лексем, относящихся к одной теме; производных слов с указанным суффиксом и т.д.);
4. орфографические игры (кроссворды, загадки, цветное лото и др.);
5. диктанты: слуховой, зрительный, зрительно-слуховой, самодиктант.
Слуховой диктант является надежным средством контроля сформированности навыков орфографии и пунктуации. Он должен проводиться на связном тексте, включающем известные учащимся слова продуктивного минимума и имеющем доступное содержание. Диктант начинается с чтения вслух текста, затем материал диктуется по предложениям, каждое из которых предъявляется один раз.
Зрительный диктант состоит в том, что на доске записывают предложения или текст небольшого объема, который затем анализируется и стирается, учащиеся записывают диктуемый текст по памяти. Аналогичную работу можно провести с печатным текстом после чтения и анализа, книги закрываются, и учащиеся пишут зрительно воспринятый текст под диктовку так, как они его запомнили. Этот диктант выполняет предупредительную функцию.
При проведении зрительно-слухового диктанта запись текста в тетрадях сочетается с одновременной записью его на доске. После завершения работы проводятся проверка правильности текста, записанного школьниками в тетрадях, и анализ ошибок.
Самодиктант сводится к записи учащимися текста или стихотворения, выученного наизусть. О предстоящем диктанте следует предупреждать заранее, так как установка на преднамеренное запоминание правил орфографии способствует закреплению формы написания и устранению типичных для данного класса ошибок (см.: Методика обучения иностранным языкам..., 1982).
К старшему этапу навыки в области письма, как правило, уже сформированы, они продолжают закрепляться и совершенствоваться [3, с. 252 - 256].
2.2 Упражнения для обучения иноязычной письменной речи
учащихся старших классов
Система упражнений, формирующих умения письменной речи, включает упражнения тренировочные и речевые. К первым, целью которых является овладение языковым материалом в графическом оформлении и подготовка к операциям, связанным с письменным выражением мыслей, относят разнообразные упражнения с моделями: имитация, подстановка, трансформация, отбор, конструирование, комбинирование, сокращение, расширение, перевод и др. Эти упражнения могут снабжаться ключами для самоконтроля и выполняться во внеаудиторное время. К речевым упражнениям относят все виды заданий, обучающих передаче мыслей, смысловой информации в письменной форме. Эти упражнения, с помощью которых формируются различные умения письменного высказывания, базируются на типологии различных форм письменных сообщений. Эти формы можно рассматривать, с одной стороны, как типы письменного сообщения, а с другой - как варианты речевых упражнений, предназначенных для формирования соответствующих умений письменной речи.
Типы письменных высказываний и формирующие их упражнения могут быть следующими.
1. Письменное воспроизведение по памяти группы прочитанных или аудированных связанных по смыслу предложений (микротекстов). Это элементарное упражнение аналогично самодиктанту. Еще более легким вариантом подобного упражнения является письменная реконструкция знакомого текста по ключевым словам.
Пример:
Прочтите и воспроизведите по памяти следующий текст:
Greeting cards.
To know a country we should know its traditions. Sending greeting cards is one of them. Greeting cards are very popular in Britain. The most common kinds of greeting cards are birthday cards, congratulations cards, sympathy cards, get-well cards, and cards for special days.
Birthday cards. There are special family birthday cards for mothers, fathers, sisters, and brothers. There are cards which are special for friends, teachers, and other people.
Congratulations cards. These greeting cards are used for such things as the birth of a baby, a wedding or an anniversary. You can even buy a congratulations card for a person who gets a new house or a new job!
Sympathy cards are sent when someone dies. You should send the card to the person you know best in the family. The sympathy card means "I'm sorry". Get-well cards. If a friend is sick, at home or in hospital, you can send a get-well card. A get-well card means "I hope you will feel better soon".
Special occasion cards are sent to family and friends on some of the special days during the year; for example, on Christmas, Valentine's Day, Easter, Mother's Day, Father's Day, Halloween. It is the custom for young children to give valentines to each other in their classes in school. Teenagers and grown-ups sometimes send valentines to their girlfriends, boyfriends, husbands or wives.
2. Написание (составление) плана прочитанного/прослушанного текста в форме вопросов, назывных (номинативных) или простых утвердительных предложений, сказуемым которых является глагол в настоящем времени изъявительного наклонения. Это упражнение может рассматриваться как подготовительное к выполнению более сложных речевых упражнений (и в письме, и в других видах речевой деятельности). Составление плана играет важную роль в повышении культуры мышления, улучшения логики: наблюдая способ письменного изложения мыслей в тексте-источнике, обучаемые учатся последовательному изложению, развитию идеи, приемам выражения причинно-следственных отношений, выделению главного, отделению более существенной информации от менее существенной и др. Психологи отмечают, что составление плана является весьма важной опорой запоминания.
Пример:
Прочитайте текст и составьте вопросы к нему:
England.
England is the largest and the richest country of Great Britain. The capital of England is London but there are other large industrial cities, such as Birmingham, Liverpool, Manchester and other famous and interesting cities such as York, Chester, Oxford and Cambridge. Stonehenge is one of the most famous prehistoric places in the world. This ancient circle of stones stands in Southwest England. It measures 80 metres across and made with massive blocks of stone up to four metres high. Why it was built is a mystery.
Not far from Stonehenge stands Salisbury Cathedral. It is a splendid example of an English Gothic Cathedral; inside there is one of four copies of Magna Charta and the oldest clock in England. Chester is very important town in the north-west of England. In the past it used to be a Roman fort; its name comes from the Latin word castra, meaning "fortified camp". In Chester there is a famous museum which contains over 5000 ancient and modern toys.
Oxford is the home of the oldest university of England. The most famous college is Christ Church. It has a great hall which was built during the reign of Henry VIII and its chapel has become the Cathedral of Oxford. Cambridge is the home of Britain's second oldest university. York was the capital of Northern England. It is one of the best preserved medieval cities of Europe. It was built by Romans, conquered by Anglo-Saxons and ruled by the Vikings. Birmingham is often called the "City of 1,500 trades" because of the great variety of its industries.
Questions:
1. What are large industrial cities of England?
2. What is one of the most famous prehistoric place in the world?
3. Where are the oldest clock in England and a copy of Magna Charta now?
4. What is Chester interesting for?
5. What are two oldest universities in England?
6. What was the capital of Northern England?
7. Why is Birmingham called the "City of 1,500 trades"?
3. Вариантом упражнения в составлении плана является озаглавливание выделенных частей текста, а также написание тезисов - развернутого плана, отражающего смысловые вехи письменного сообщения.
Умение составить план и тезисы прочитанного/прослушанного текста облегчает обучаемым овладение другими формами письменной речи, в частности - изложением и конспектированием.
Пример:
Прочтите, переведите текст и составьте тезисы к нему:
London.
London is the capital of Great Britain or the United Kingdom of Great Britain and Northern Ireland. It is an old city, its history counts more than two thousand years. London is both the capital oi the country and a huge port. London is situated upon both banks of the Thames, about forty miles from the mouth and is divided into two parts by the river: north and south. There are 17 bridges that cross the river. The population of London is more than 9 million people.
The history of London goes back to Roman times. Due to favourable geographical position, soon after the Roman conquest, a small town became an important trade centre. Actually, London can be divided into several parts: the City or Downtown of London, Westminster, the West End and the East End. The City is the oldest part of London with narrow streets and pavements. There are many offices, companies and banks in this part of London. The City of London is the financial centre of the United Kingdom. Only a few thousand people live there, but in the day-time it is full of people: as about half a million people come to work there. The biggest Banks and offices are concentrated in the City. The West End is the centre of London. It is full of richest hotels, largest supermarkets, best cinemas and concerthalls. There are a lot of beautiful houses and gardens. Only well-to-do people can live there.
Another important district of London is Westminster, where most of Government buildings are situated. Westminster Palace is the seat of the British Parliament. Westminster Palace was founded in 1050. It is situated in the centre of London. Many great Englishmen were buried in the Abbey: Newton, Darwin and others.
The Towers of the Houses of Parliament stand high above the city. On the highest tower there is the largest clock in the country which is known to the whole world as Big Ben. One can hear Big Ben strike every quarter of an hour. The clock «Big Ben» came into service in 1859. Big Ben is the biggest clock bell in Britain. The official London residence of the Queen is Buckingham Palace. It was built in the 18th century.
There are many nice squares in London. Trafalgar Square is one of them and it is in the centre of the West End. One can see a statue of Lord Nelson in the middle of this square. There are many museums, libraries and galleries in London. The Tate Gallery is one of the well-known galleries in London. Henry Tate was a sugar manufacturer. He was fond of paintings and collected many pictures. The British Museum is a very interesting place in London. It was founded in 1753. The library of this museum has lots of books.
The East End of London is the industrial area and the place where the working people live. There are many factories, workshops and docks there. The East End, lying eastwards from the City is very large and crowded. There are many cars and buses in London. There is the Tube (an underground) in London too. The underground, constructed in London, was the first underground in the World.
Theses:
London is the capital of Great Britain.
The biggest Banks and offices are concentrated in the City.
Westminster is the place, where most of Government buildings are situated.
Big Ben is the biggest clock bell in Britain.
A statue of Lord Nelson can be seen in the middle of Trafalgar Square.
4. Изложение - это вид упражнения, при выполнении которого реализуется несколько целей, а именно:
а) совершенствуются умения рецептивных видов речевой деятельности, понимания и запоминания воспринимаемой рецептивно информации;
б) вырабатываются умения ориентации в тексте, определения
смысловых центров, выявления логической последовательности
фактов, событий, явлений, о которых идет речь в тексте:
в) развивается умение дифференциации информации:
г) формируется умение логично, последовательно, выразительно, четко излагать в письменной форме воспринятую информацию;
д) лучше усваивается языковой материал изучаемого языка;
е) контролируется усвоение языкового материала, уровень развития языковых навыков и умений излагать письменно определенное содержание.
Различают следующие виды изложений: краткий письменный пересказ фабульного текста на иностранном языке: подробное, детальное изложение услышанного рассказа; изложение содержания повествования от другого лица, от имени одного из персонажей; изложение - версия пишущего с сохранением канвы авторского повествования. Проведение изложения требует определенной подготовительной работы. Во-первых, важно методически правильно подобрать текст - материал для изложения. Современные исследователи выделяют в тексте два типа связи субъектов и предикатов, образующих два вида структуры его логических суждений - цепную и разветвленную. Специальными экспериментами установлено, что сама структура текста по характеру связи предикатов направляет изложение. Поэтому отбор текстов для изложения должен проводиться с учетом их структуры. Так, доказано, что тексты цепной структуры активизируют мнемическую деятельность, что позволяет осуществлять их более полное воспроизведение, поэтому именно этот тип текстов целесообразно предлагать для изложения в начале обучения письменной речи. Тексты же разветвленной структуры, восприятие которых приводит к активизации мыслительной деятельности, что влечет за собой реконструкцию текста, следует предъявлять на более продвинутых этапах обучения письменной речи как более сложный вид письменно-речевой деятельности.
Во-вторых, необходима определенная подготовительная работа обучаемых в аудитории, под руководством преподавателя: членение текста на смысловые части, выявление основного содержания, отбор необходимых для изложения моделей.
После такой подготовительной работы написание изложения может стать домашним заданием. Если же планируется писать изложение на занятии, то рекомендуется проводить эту работу поэтапно:
а) сначала обучаемые слушают текст на изучаемом иностранном
языке, при этом преподаватель целенаправленно фокусирует их
внимание на определенных смысловых вехах аудируемого текста
(место, время совершения событий, характер персонажей и др.) путем
эмфазы, повторения синтагм, фраз, а также комментирования элементов содержания. Затем проверяется понимание текста (с помощью вопросов или других многочисленных приемов контроля понимания при
аудировании). Эта проверка ставит целью также и запоминание информации текста. Затем рекомендуется устное воспроизведение текста
обучаемыми (можно по цепочке) с минимальным преобразованием
информации, содержащейся в тексте;
б) далее обучаемые составляют план текста, при этом желательно
повторить необходимый для изложения языковой материал, группируя его в соответствии с каждым пунктом плана:
в) затем следует повторное прослушивание текста, после чего
обучаемые пишут изложение. Поскольку обучаемые употребляют при
его написании не только заданный языковой материал, но и стремятся
использовать индивидуальный лингвистический опыт (вследствие
чего изложение иногда называют упражнением полутворческого
характера, в ходе изложения не исключаются индивидуальные консультации преподавателя обучаемым в правильном выборе слова,
формы, оборота и др.: кроме того, обучаемые могут пользоваться
словарями - в том случае, когда изложение не является контрольной
работой;
г) заключительный этап - проверка изложения, работа над ошибками и критический разбор в процессе их фронтального обсуждения.
Лучшее изложение зачитывается вслух как образец.
Следует отметить, что на начальном этапе обучения письменной речи рекомендуется изложение не аудитивного, а прочитанного текста, что имеет ряд преимуществ. Во-первых, запоминание содержания текста и его обработка для последующего изложения облегчается при зрительном восприятии: как отмечают психологи, зрительные образы обладают большей отчетливостью, по сравнению со слуховыми, и большей продолжительностью их воздействия, а "у взрослых обучаемых (студентов, в частности языкового вуза) преобладает, как известно, зрительная память. Во-вторых, читая, обучаемые имеют возможность увидеть, как автор строит текст, выделяет абзацы, разграничивает предложения, ставит знаки препинания и использует отдельные полиграфические средства для выделения единиц текста. В-третьих, читающий может избрать для себя посильный темп обработки информации, в то время как при аудировании темп задается говорящим. Наконец, в-четвертых, восприятие графического образа слов способствует более прочному овладению орфографией изучаемого языка.
5. Конспект - это выбор из текста опорных предложений, несущих основное смысловое содержание, сокращение внутри этих предложений и запись мыслей автора текста-источника в свернутой обобщенной форме с целью дальнейшего использования этих записей (в частности, для восстановления текста авторского сообщения). Таким образом, конспект - это один из видов аналитико-синтетической переработки информации текста. Конспектирование - распространенный способ письменной фиксации информации, получаемой при чтении литературы по специальности, в том числе и на иностранном языке. Как при составлении плана, при конспектировании пишущий должен тщательно продумывать прочитанное, глубоко осмысливать его. Но, в отличие от плана, в конспекте, помимо основных вопросов и формулировок, коротко записываются факты, а также примеры, доказывающие или поясняющие эти факты. Таким образом, конспект - это целостное, систематизированное изложение содержания текста с добавлением собственных выводов или замечаний пишущего о прочитанном. При обучении конспектированию рекомендуется предлагать обучаемым такие задания, как: выписать из текста предложения, которые выражают главные мысли автора, а затем вычеркнуть из этих предложений те слова, которые поясняют эти мысли: написать полученный в результате сокращений текст-конспект: сократить текст, выписав из него только те предложения, которые передают его основное содержание, и др.
Пример:
Прочитайте данный текст и сделайте краткий конспект на его основе.
British Traditions and Customs
British nation is considered to be the most conservative in Europe. It is not a secret that every nation and every country has its own customs and traditions. In Great Britain people attach greater importance to traditions and customs than in other European countries. Englishmen are proud of their traditions and carefully keep them up. The best examples are their queen, money system, their weights and measures.
There are many customs and some of them are very old. There is, for example, the Marble Championship, where the British Champion is crowned; he wins a silver cup known among folk dancers as Morris Dancing. Morris Dancing is an event where people, worn in beautiful clothes with ribbons and bells, dance with handkerchiefs or big sticks in their hands, while traditional music- sounds.
Another example is the Boat Race, which takes place on the river Thames, often on Easter Sunday. A boat with a team from Oxford University and one with a team from Cambridge University hold a race.
British people think that the Grand National horse race is the most exciting horse race in the world. It takes place near Liverpool every year. Sometimes it happens the same day as the Boat Race takes place, sometimes a week later. Amateur riders as well as professional jockeys can participate. It is a very famous event.
There are many celebrations in May, especially in the countryside.
Halloween is a day on which many children dress up in unusual costumes. In fact, this holiday has a Celtic origin. The day was originally called All Halloween's Eve, because it happens on October 31, the eve of all Saint's Day. The name was later shortened to Halloween. The Celts celebrated the coming of New Year on that day.
Another tradition is the holiday called Bonfire Night.
On November 5,1605, a man called Guy Fawkes planned to blow up the Houses of Parliament where the king James 1st was to open Parliament on that day. But Guy Fawkes was unable to realize his plan and was caught and later, hanged. The British still remember that Guy Fawkes' Night. It is another name for this holiday. This day one can see children with figures, made of sacks and straw and dressed in old clothes. On November 5th, children put their figures on the bonfire, burn them, and light their fireworks.
In the end of the year, there is the most famous New Year celebration. In London, many people go to Trafalgar Square on New Year's Eve. There is singing and dancing at 12 o'clock on December 31st.
A popular Scottish event is the Edinburgh Festival of music and drama, which takes place every year. A truly Welsh event is the Eisteddfod, a national festival of traditional poetry and music, with a competition for the best new poem in Welsh.
If we look at English weights and measures, we can be convinced that the British are very conservative people. They do not use the internationally accepted measurements. They have conserved their old measures. There are nine essential measures. For general use, the smallest weight is one ounce, then 16 ounce is equal to a pound. Fourteen pounds is one stone.
The English always give people's weight in pounds and stones. Liquids they measure in pints, quarts and gallons. There are two pints in a quart and four quarts or eight pints are in one gallon. For length, they have inches» foot, yards and miles.
If we have always been used to the metric system therefore the English monetary system could be found rather difficult for us. They have a pound sterling, which is divided into twenty shillings, half-crown is cost two shillings and sixpence, shilling is worth twelve pennies and one penny could be changed by two halfpennies.
6. Реферирование - написание реферата - заключается в лаконичном изложении основных мыслей текста-источника, их систематизации, обобщении и оценке. Понятие „реферат" включает несколько вариантов данной формы письменной речи, из которых наиболее распространенной является реферат-резюме. Это компрессированное изложение основных положений, в которое не включаются второстепенные факты и детали, примеры, исторические экскурсы и отступления, имена собственные и т. п. В таком реферате однородные факты группируются в обобщении, цифровые данные систематизируются. Все это отражается в новом варианте композиции текста и в предельном лаконизме, простоте и нормативности использования языковых средств (исключаются образные выражения, сравнения, второстепенные члены предложения, разукрупняются сложные обороты и синтаксические конструкции, сокращается количество придаточных предложений и вводных словосочетаний и др.). Таким образом, реферирование представляет собой сложный речевой процесс, включающий определенную последовательность умственных действий. В этом процессе рецептивный и продуктивный виды речевой деятельности выступают в самой тесной взаимосвязи, а его эффективность обусловливается успешностью протекания аналитико-синтетической деятельности по извлечению и переработке информации из печатного источника, формулированию основных мыслей автора и др. Пишущий реферат производит (и учится производить) такие умственные операции, как выбор, сличение, комбинирование, перестановка, одновременно актуализируя их с помощью графического кадра иностранного языка.
На процесс реферирования иноязычного текста оказывают влияние два фактора: специфика композиционно-смысловой структуры - как указывают исследователи, дескриптивный текст допускает сокращения его элементов: корреляция языковых средств, использованных автором текста-источника, с лингвистическим опытом в иностранном языке автора реферата.
Сказанное позволяет сделать вывод о том, что человек, осуществляющий реферирование, должен владеть определенными языковыми навыками и речевыми умениями. Навыки, необходимые для успешного реферирования текстов на иностранном языке, являются следующими:
а) использовать клишированные выражения, вводящие различные части текста реферата;
б) делать лексико-грамматическое перефразирование;
в) применять принятую в данной науке терминологию;
г) использовать аббревиатуры и сокращения для записи частотных терминов и словосочетаний;
д) корректно оформлять ссылки на литературу и др.
Умения реферирования как формы письменной фиксации информации, извлеченной из прочитанного текста, должны быть следующими:
а) прогнозировать тематическую направленность текста в целом
и/или его части по заголовку или ключевым предложениям:
б) членить текст на законченные смысловые части;
в) устанавливать смысловые отношения между отдельными частями текста;
г) находить в каждой части смысловые вехи;
д) обобщать факты, излагаемые в тексте, и др.
Перечисленные навыки и умения можно рассматривать как объекты обучения при формировании умений реферирования на иностранном языке. В качестве упражнений, обучающих реферированию, можно предложить следующее:
а) выписать из указанных абзацев текста определенные формы и
конструкции;
б) подвергнуть указанные формы трансформации;
в) сократить отдельные предложения за счет указанных членов;
г) заменить придаточные предложения оборотами;
д) дать письменные ответы на вопросы (вопросы ставятся таким
образом, чтобы ответы, отражая основное содержание текста-источника, составили бы канву будущего реферата);
е) реконструировать текст по ключевым словам;
ж) выписать основную мысль (информативное ядро) каждого
абзаца текста и объединить их в реферат (с помощью указанных связующих средств языка или без них);
з) выписать из текста указанные положения и аргументирующие их
доказательства;
и) выписать указанное количество предложений, выражающих причинно-следственные отношения;
к) прочитать текст, план к нему и реферат, определить, какие пункты плана не раскрыты в реферате, и дополнить реферат;
л) прочитать текст на русском языке, составить его реферат по-русски и перевести этот реферат на изучаемый иностранный язык.
7. Аннотирование - написание аннотации - заключается в кратком, максимально компрессированном связном изложении основного содержания текста-источника с целью ориентации реципиента, сообщения ему кратких сведений о заключенной в тексте информации, ее направленности, ценности и назначении. Аннотация обычно содержит библиографическое описание, выходные данные, дополнительные сведения об авторе. Это как бы предельно сжатая характеристика материала, имеющая чисто справочный характер. Хотя цель аннотирования совпадает в определенной степени с целью реферирования (селективный подход к выбору и оценке информации текста-источника), однако между этими двумя формами письменной речи имеется различие: если назначение реферата заключается в замене подлинника кратким и обобщенным его вариантом, достаточно полно отражающим, тем не менее, его содержание, то аннотация лишь сообщает о наличии определенных сведений, материала из конкретной области знания, в то же время оценивая их. Таким образом, реферат, по сравнению с аннотацией, является более совершенной и точной формой обработки информации текста-источника. В связи с этим вполне справедливо мнение методистов, считающих необоснованным параллельное развитие у обучаемых формировать умения аннотирования после того, как сформированы основные умения писать реферат.
Обучение аннотированию базируется на предварительно составленном плане текста-источника, как и в случае с реферированием, а также на следующей серии последовательно выполняемых упражнений:
а) определить и написать, к какой области знаний относится аннотируемая статья и какова ее основная тема:
б) установить главную мысль каждого абзаца;
в) сгруппировать абзацы по основной мысли текста;
г) написать аннотацию, объединив главные мысли частей текста, а также указав в начале область знаний, к которой относится содержание текста-источника, тему, выходные данные.
8. Описание - более сложный вид письменной речевой деятельности, чем все рассмотренные выше. Современная лингвистика отмечает, что, несмотря на многочисленные варианты структуры и бесконечное разнообразие в языковом оформлении письменного текста, можно выделить определенные типичные способы его построения - такие,
как повествование, описание, рассуждение. Описание предполагает
письменную передачу впечатлений автора от фактов, явлений, событий, предметов и их признаков с целью создания определенного образа.
В качестве упражнения в письменной речи описание способствует
совершенствованию умения логично, последовательно передавать на
письме определенное содержание. Стимулом для описания может быть
как задание, сформулированное преподавателем устно, так и какой-либо визуальный источник информации (картинка, диапозитив,
кадр фильма и др.), описание которого должно быть сделано также в
соответствии с определенным заданием. Выполнению данного упражнения может предшествовать, как и в случае с изложением, составление плана описания, устное сообщение по этому плану, а также уточнение адресата, которому предназначается описание, и др.
9. Написание письма - письменного сообщения творческого
характера, которое может быть личным или деловым, - ставит целью,
как правило, передачу адресату определенной информации и/или
побуждение его к определенной деятельности. Эта экстралингвистическая цель находит свое отражение в лингвистике текста письма: в
нем используются речевые формулы обращения, приветствия, оценки,
побуждения и др., передающие различные коммуникативные намерения автора письма.
Методика обучения написанию письма дифференцируется в зависимости от типа учебного заведения и этапа обучения. В средней школе подобное упражнение можно выполнять на старшем этапе по завершении работы над темой: учащиеся должны написать письмо объемом в 10-12 предложений по плану, предложенному учителем. Можно начать с составления коллективного письма. В высшей школе обучают написанию письма делового, которое, в отличие от частного письма, является своеобразной формой документа. Поэтому при обучении данной форме письменного сообщения следует ознакомить студентов с особенностями официально-делового стиля речи на изучаемом иностранном языке, спецификой обращения в данном стиле речи, речевых формул, концовок. В качестве упражнения можно предложить обучаемым задание изложить конкретную информацию и связанное с ней коммуникативное намерение (в том числе и содержание прочитанного/прослушанного текста) в виде делового письма; дописать какую-либо часть начатого письма; написать начало письма, объяснить причину задержки ответа; расширить текст телеграммы до объема письма; составить ответ на приглашение, вежливый отказ и др.
Пример.
Напишите письмо другу и расскажите, как вы провели лето:
Dear Laurence,
I hope you had a good vacation. After the heat of this summer I am sure you must be glad to be back at your work again.
As for me, the vacation was all I could have asked for. I spent the first two weeks at home at my native place. Then I went to Novgorod for a week, and at the end of the summer I took a trip to Moscow with my elder sister. We had a very good time indeed.
What do you say to spending the winter holidays together?
Best regards.
10. Сочинение как учебная речевая деятельность, особый, сложный вид творческого упражнения, высший этап работы при обучении письменной речи на иностранном языке, характеризуется спецификой приемов, используемых при обучении данной форме речи. Данный вид упражнения применяется главным образом в языковом вузе, где уделяется большое внимание творческой деятельности обучаемых в процессе овладения иностранным языком, что соответствует современным требованиям дидактики высшей школы.
Выделяют разные виды сочинений, последовательность перечисления которых отражает принцип нарастания трудностей: а) сочинение-характеристика; б) сочинение-сообщение (фактов, событий, происшествий); в) сочинение-объяснение (фактов, процессов, механизмов, поступков); г) сочинение-оценка (поведения, событий, фактов) и др.
Пример.
Напишите сочинения по одной из предложенных тем:
My favourite book.
My favourite film.
My favourite actor/actress.
My last visit to the theatre.
My last visit to the cinema.
Современная методика выдвигает ряд требований к написанию сочинений, а именно:
а) темы сочинений, предлагаемые преподавателем, должны вызывать интерес обучаемых, будить их мысль;
б) темы должны быть понятны и посильны для обучаемых;
в) языковой материал, необходимый для написания сочинения,
должен быть предварительно отработан и др.
Умение передать в сочинении определенную информацию (мысли, впечатления, чувства) точно, выразительно, эмоционально обеспечивает определенный языковой материал:
а) синонимичная лексика, выражающая временную последователь
ность действий (начало, переход от одного действия к другому, про
должительность, конец и др.);
б) зачины, вводные слова и выражения;
в) однородные сказуемые с одним подлежащим, передающие
динамику действий;
г) конструкции, указывающие на признаки предметов и действий,
конкретизирующие эти признаки;
д) сложные предложения, отражающие подчинительные и сочини
тельные семантические связи.
Кроме того, рекомендуется обучать чередованию в сочинениях коротких и длинных предложений, что позволяет сделать письменное высказывание более динамичным, избежать монотонности и однообразия в его построении [7, c. 263 - 270].
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
В данной курсовой работе были исследованы способы обучения письменной речи на старшем этапе. В ходе работы было выявлено, что при обучении письменной речи необходимо учитывать особенности развития учащихся старших классов и специфику упражнений направленных на обучение письменной речи.
Письмо и письменная речь в методике обучения иностранному языку выступают не только как средство обучения, но всё более как цель обучения иностранному языку. Письмо – это технический компонент письменной речи. Письменная речь наряду с говорением представляет собой так называемый продуктивный (экспрессивный) вид речевой деятельности и выражается в фиксации определённого содержания графическими знаками. Психофизической основой письменной речи является взаимодействие двигательного, зрительного и слухо-речемоторного анализаторов.
Обучение письменной речи на разных этапах предполагает выполнения разных видов упражнений. Чтобы совершенствовать навыки письменной речи на старшем этапе используются более сложные виды упражнений, такие как аннотирование, реферирование и др.
Однако используются и более простые по схеме своего выполнения упражнения, но в таком случае усложняется их тематика.
Также стоит отметить, что нужно не забывать о совершенствовании техники письма, каллиграфии.
Вся система языковых и условно-речевых упражнений, выполняемых в письменной форме, относится к учебной письменной речи. Письменные изложения, сочинения, творческие диктанты, составление планов и тезисов для сообщения на заданную тему, написание личного или делового письма, то есть письменные рассказы по заданным ситуациям, относятся к коммуникативной письменной речи. Другими словами – это письменное речевое упражнение по изученной или смежной теме разговорной практики.
Как известно, письмо тесно связано с чтением. В их системе лежит одна графическая система языка. При письме идёт кодирование или зашифровка мысли с помощью графических символов, при чтении – их декодирование или расшифровка.
Оформление письменной речи - процесс более сложный по сравнению с говорением, поэтому обучению письменной речи должно уделяться не меньшее внимание, чем другим видам речевой деятельности.
Список использованных источников
1 Беляев, Б.В. Очерки по психологии обучения иностранным языкам / Б.В. Беляев. – М. : 1965. – С. 99 – 104;
2 Берман, И.М. Методика обучения английскому языку / И.М. Берман. – М.: 1970. – С. 99 – 103.
3 Гальскова, Н.Д. Теория обучения иностранным языкам: лингводидактика и методика / Н.Д. Гальскова, Н.И. Гез. – М. : Академия, 2005. – 336 с.
4 Гез, Н.И. Взаимоотношения между устной и письменной формами коммуникации / Н.И. Гез // Иностранные языки в школе. – 1966.
5 Методика обучения иностранным языкам в школе / Н.И. Гез [и др.]. – М.: Высш. шк., 1982 – 573 с.
6 Демьяненко, М.Я. Основы общей методики обучения иностранным языкам / М.Я. Демьяненко, К.А. Лазаренко, С.В. Кислая. – Киев: Высш. шк., 1976. – С. 157 – 167.
7 Леонтьев, А.А. Общая методика обучения иностранным языкам / А.А. Леонтьев. – М. : Русский язык, 1991. – 360 с.
8 Настольная книга преподавателя иностранного языка / Е.А. Маслыко [и др.]. – Минск: Выш. шк., 2004. – С. 148 – 159.
9 Мильруд, Р.П. Методика обучения иноязычной письменной речи / Р.П. Мильруд // Иностранные языки в школе. - 1997. - № 2.
10 Пассов, Е.И. Основы методики обучения иностранным языкам / Е.И. Пассов. – М.: Русский язык, 1977. – 216 с.
11 Пассов, Е.И. Урок иностранного языка в средней школе / Е.И. Пассов. – М.: Просвещение, 1988.
12 Рогова, Г.В. Методика обучения иностранным языкам в школе / Г.В. Рогова, Ф.М. Рабинович, Т.Е. Сахарова. – М.: Просвещение, 1991. – 287 с.
13 Соловова, Е.Н. Методика обучения иностранным языкам: базовый курс лекций / Е.Н. Соловова. – М.: Просвещение, 2002. – 239 с.
|