МАТЕРИАЛЫ ДЛЯ ИЗУЧЕНИЯ

ГЛАВА 1. ОБЩЕЕ ПРЕДСТАВЛЕНИЕ О ПСИХОЛОГИИ КАК НАУК Е

1.1. Для чего изучают психологию

Слово «психология» (греч.) образовано из двух слов «psyche» – душа и «logos» – учение; имеет два значения: психология как наука и психология как совокупность психических особенностей отдельных лиц или группы людей. В научном употреблении термин «психология» появился в XVI веке. Первоначально как особая наука она изучала душевные или психические явления человеческого самосознания. В XVII–XIX вв. изучаемая ею область расширилась и включила в себя не только осознаваемые, но и не осознаваемые явления. В настоящее время психология определяется как наука о сущности и объективных закономерностях развития психики и психических явлений.

Для чего изучают психологию? Каждый человек должен понимать и учитывать свои индивидуальные особенности психики и личности, психологию других людей, адекватно оценивать себя и окружающих. Важно правильно осознавать свои способности и возможности, достоинства и недостатки.

Психология отвечает на вопросы:

o Как мы получаем и воспринимаем информацию?

o Почему иногда не можем видеть главного?

o Каковы особенности памяти и мышления, характера и темперамента, мотивов поведения?

o Почему одному человеку сопутствует жизненная удача, спутником другого становится неудача?

o Как мы общаемся с людьми? Что от нас хотят окружающие?

o Почему разрушаются определенные отношения?

Не имея правильных ответов на эти и многие другие вопросы, человек идет по жизни вслепую, совершая ошибки, иногда роковые, оказывается неспособным проявлять себя, справляться со своими психическими состояниями, воздействовать на симпатии и антипатии людей, убеждения, вкусы, приобретая врагов вместо друзей.

В определенной степени мы все являемся психологами. Это находит выражение в определенной житейской мудрости, устойчивости убеждений, отражается в пословицах и поговорках: «Встречают по одежке, провожают по уму», «На сердитых воду возят», «Доброе слово и кошке приятно», «Скупой платит дважды». Однако житейские психологические знания – ограничены, очень приблизительны и расплывчаты, носят интуитивный характер, основаны лишь на наблюдениях.

Научные психологические знания обобщены, рациональны и осознанны, основаны на экспериментах и постоянно расширяются. Система психологических знаний необходима человеку для того, чтобы корректировать свое психическое развитие, принимать правильные ответственные решения, оказывать себе и другим психологическую помощь, достигать успеха в учебе, профессиональной деятельности, личной и общественной жизни, познавая себя и других людей, реализуясь в каждый момент своей жизни.

1.2. Понятие о психике

Психика – это свойство высокоорганизованной живой материи, заключающееся в активном отражении субъектом объективного мира, в построении картины этого мира и регуляции на этой основе поведения и деятельности. Психическое отражение не является зеркальным пассивным копированием мира. Оно сопряжено с поиском, выбором, а также со специфической обработкой поступающей информации, то есть психическое отражение связано с определенной необходимостью, с потребностями. Это субъективное избирательное отражение объективного мира, так как принадлежит всегда субъекту, вне него не существует, зависит от субъективных особенностей. Из этого определения следует ряд важнейших положений:

1. Психикой наделены только высокоорганизованные живые существа (человек, животные), обладающие важнейшим органом – мозгом, обусловливающим возможность ее существования. Следовательно, она относится не ко всякой живой материи.

2. Главная особенность психики заключается в способности отражать объективный мир, то есть в способности получать информацию об окружающем мире. В то же время, получение информации связано с созданием этой высокоорганизованной материей определенного психического образа , субъективного по своей природе.

3. Получаемая живым существом информация об окружающем мире служит основой для регуляции его поведения и деятельности . Это определяет адаптацию, длительность существования и реакцию высокоорганизованной материи на изменение внешней среды, на воздействие окружающих объектов (рис. 1).

Поэтому психику можно определить как способность мозга получать информацию об окружающей действительности, создавать субъективный * образ объективного * мира и регулировать на этой основе собственное поведение и деятельность. Объективная реальность существует независимо от человека и может быть отражена посредством психики в субъективную психическую реальность (рис. 2). Это психическое отражение зависит от интересов субъекта, его эмоций, особенностей органов чувств и уровня мышления. Одну и ту же объективную информацию разные люди воспринимают по-своему, совершенно в различном ракурсе, причем каждый человек полагает, что именно его восприятие самое верное. Потому очевидным является тот факт, что субъективное психическое отражение может отличаться частично или значимо от объективной реальности.

Функционирование психики осуществляется только в процессе активной деятельности, совершенствования, усложнения, углубления. Чем сформиро-ваннее мозг, тем большими способностями обладает психика, тем более она развита, и тем более сложны механизмы ее адаптации. Наиболее высокого уровня развития достигает психика человека.

Рис. 1. Основные функции психики

Процесс адаптации человека имеет внутреннюю и внешнюю направленность. Внутренняя направленность адаптации обеспечивает постоянство внутренней среды организма и сохранение его целостности. Внешнее проявление адаптации заключается в обеспечении адекватного контакта живого существа с внешней средой, то есть в формировании соответствующего поведения у более развитых существ или поведенческих реакций у менее развитых организмов. Адаптация человека направлена на обеспечение его биологического существования и, главным образом, социального.

Рис. 2

Особо следует остановиться на вопросе о происхождении психики, в отношении которого существуют различные теории. С одной точки зрения – идеалистической – психическое (душа) не связано с телом и имеет божественное происхождение. С другой точки зрения – дуалистической – у человека есть два начала: психическое (идеальное) и биологическое (материальное), которые развиваются параллельно. С третей точки зрения – материалистической – феномен психики обусловлен эволюцией живой природы, и ее существование должно рассматриваться как свойство высокоорганизованной материи. Проблема происхождения психики является не только одной из самых сложных в научном познании, но и основополагающей. Сегодня еще нет однозначного ответа на этот вопрос.

1.3. Основные формы проявления психики человека

Психика сложна и многообразна по своим проявлениям. Выделяются три крупные группы психических явлений: психические процессы, психические состояния и психические свойства личности (рис. 3).

Психические процессы – динамическое отражение действительности в различных формах. Они выступают в качестве первичных регуляторов поведения человека и проявляются в виде определенной реакции; делятся на три группы: познавательные, эмоциональные, волевые.

o Познавательные психические процессы (отражают восприятие и переработку информации): ощущения, восприятие, память, воображение, мышление, внимание, речь.

o Эмоциональные психические процессы (характеризуют переживание отношения к явлениям, событиям): эмоции, чувства, активные и пассивные переживания.

o Волевые психические процессы (обеспечивают сознательную регуляцию деятельности, поведения): решение, исполнение, волевое усилие.

Психическая деятельность человека может быть сведена к совокупности познавательных, эмоциональных и волевых процессов, которые тесно взаимосвязаны между собой и выступают в качестве факторов формирования психического состояния человека.

Психические состояния – это определенный временный уровень психической деятельности, влияющий на течение психических процессов и результат деятельности. Они имеют свою динамику, которая характеризуется длительностью, направленностью, устойчивостью и интенсивностью. К ним относятся такие явления, как подъем, угнетенность, страх, бодрость, уныние, интерес, апатия. Следует отметить, что психические состояния отражают воздействие на человека определенных жизненных событий, однако не всегда имеет место осознание их причин.

Психические свойства личности – наиболее существенные и устойчивые особенности личности, обеспечивающие определенный количественный и качественный уровень деятельности и поведения человека. Это высшие регуляторы психической деятельности. К ним относятся направленность, способности, темперамент, характер.

Рис. 3. Формы проявления психики человека

Психические процессы, свойства и состояния тесно связаны и в сочетании с деятельностью и общением составляют единое целое, называемое жизнедеятельностью человека.

1.4. Детерминация психического развития

Психика является свойством высокоорганизованной материи мозга. Психическая деятельность организма осуществляется посредством множества специальных телесных устройств. Нервная система – центр деятельности всего организма, она выполняет две главные функции: функцию передачи информации, за которую ответственны периферическая нервная система и связанные с ней рецепторы и эффекторы (железы и мышцы); функцию интеграции и переработки получаемой информации и программирования наиболее адекватной реакции. Вторая функция принадлежит центральной нервной системе и включает широкий диапазон процессов – от простейших рефлексов на уровне спинного мозга до самых сложных мыслительных операций на уровне высших отделов мозга. Центральная нервная система состоит из спинного мозга и различных структур головного мозга. Наиболее сильно на психику влияет характер полноценности и адекватности функционирования головного мозга, особенно коры головного мозга. В ней выделяются сенсорные зоны , куда поступает и обрабатывается информация от органов чувств и рецепторов; моторные зоны , которые управляют скелетной мускулатурой тела и движениями, действиями человека; и ассоциативные зоны , которые служат для переработки информации.

Индивидуальность личности во многом определяется спецификой взаимодействия отдельных полушарий мозга (рис. 4). Исследования подтверждают, что правое и левое полушария имеют специфические функции, и преобладание активности того или иного полушария оказывает существенное влияние на личностное развитие.

Рис. 4. Функции полушарий головного мозга

Именно специализация полушарий позволяет человеку рассматривать мир с двух различных точек зрения, познавать его объекты, пользуясь не только словесно-грамматической логикой, но и интуицией с ее пространственно-образным подходом к явлениям и моментальным охватом целого. Специализация полушарий как бы порождает в мозге двух собеседников и создает физиологическую основу для творчества. Однако в норме осуществление любой функции – это результат работы всего мозга, и левого, и правого полушария.

Человеческий организм существует только в природной среде, наше тело и психика включены во всеобщую связность множества процессов. Поэтому на развитие психики оказывают воздействие разнообразные влияния: космос, солнечная система, климат, географические условия и среда обитания, условия производительной деятельности, которые формируют определенные психобиологические особенности адаптации к среде, психические состояния, а также характер и способы деятельности. На психику влияют природные ритмы, смена времен года, времена суток, отражаясь на психических состояниях и определенных склонностях. Развитие психики в этом смысле не должно идти вразрез с природными процессами, не должно противоречить закономерностям природы, то есть должно находиться в существенной гармонии с природными состояниями.

Человеческая сложно организованная психика может сформироваться и успешно функционировать лишь при определенных биологических условиях: уровень содержания кислорода в крови и клетках мозга, температура тела, обмен веществ и др. Существует огромное количество подобных органических параметров, без которых нормально функционировать наша психика не будет.

Большое значение для психической деятельности имеют следующие особенности человеческого организма : возраст, пол, тип телосложения, генетические аномалии и уровень гормональной активности . Практически любое хроническое заболевание приводит к повышению раздражительности, утомляемости, к эмоциональной нестабильности, то есть влечет изменения психологического тонуса.

В современной психологии большое внимание уделяется определению связи между морфологическими особенностями тела индивида и его психикой. Тип телосложения предопределяет не только формы психических заболеваний, но и наши основные личностные характерные особенности.

Наблюдается зависимость специфики психики и психических процессов от пола человека. Психологические исследования показывают, что девочки превосходят мальчиков в вербальных способностях; мальчики отличаются большей двигательной активностью, а также математическими и визуально-пространственными способностями.

У женщин межполушарные связи более многочисленны, чем у мужчин, поэтому у них лучше происходит синтез информации, имеющейся в обоих полушариях. У них выявлены более высокие показатели, связанные с лингвистическими функциями, памятью, аналитическими способностями, тонким ручным манипулированием, лучше развита интуиция. Все это связано с большей относительной активностью левого полушария их мозга. Напротив, творческие художественные способности и возможность уверенно ориентироваться в пространственных координатах заметно лучше у мужчин (преимущество правого полушария их мозга).

Женское начало ориентировано на продолжение и сохранение человеческого рода. Отсюда большая психическая устойчивость женщин и усредненные параметры их психики. Мужское начало связано с необходимостью адаптации к новым неведомым условиям, что объясняет большую психологическую индивидуализированность мужчин, среди которых чаще встречаются сверхталантливые люди и совершенно никчемные особи. Исследования показали, что уровень общих способностей средней женщины выше, чем у среднего мужчины, но среди мужчин действительно чаще встречаются показатели, значительно превышающие средний уровень и намного ниже него.

Психика в значительной степени зависима от такого биологического фактора, как возраст. Человек от рождения до зрелости проходит сложный путь психического развития. Существует большая разница в психических особенностях человека в различные возрастные периоды. В жизненном цикле личностного развития выделяются следующие периоды:

1. пренатальный (внутриутробный);

2. детство;

3. отрочество;

4. зрелость (взрослое состояние);

5. преклонный возраст, старость.

В свою очередь, каждый из периодов состоит из нескольких стадий, имеющих ряд характерных особенностей. При переходе от одной возрастной стадии развития к другой выделяют критические периоды, или кризисы, когда происходит разрушение прежней формы отношений человека с окружающим миром и формирование новой системы взаимоотношений с миром и людьми, что сопровождается значительными психологическими трудностями для самого человека и его социального окружения. В связи с вышесказанным следует отметить значимость и необходимость познания особенностей психики человека и их учета в повседневной жизнедеятельности.

ГЛАВА 2. ХАРАКТЕРИСТИКА СОЗНАНИЯ.

ВЗАИМОСВЯЗЬ СОЗНАНИЯ И БЕССОЗНАТЕЛЬНОГО

2.1. Сознание как высшая ступень развития психики

Сознание – высшая, свойственная человеку форма обобщенного отражения объективных устойчивых свойств и закономерностей окружающего мира, формирование у человека внутренней модели внешнего мира, в результате чего достигается познание и преобразование окружающей действительности. Из этого определения следует, что сознание – это высший уровень психического отражения, а также высший уровень саморегуляции, присущий только человеку.

Чем характеризуется сознание? Во-первых, сознание всегда активно и, во-вторых, интенционально . Активность сознания проявляется в том, что психическое отражение носит не пассивный характер, в результате которого все отражаемые предметы имеют одинаковую значимость, а, напротив, происходит дифференциация психических образов по степени значимости. Сознание всегда направлено на конкретный образ, то есть обладает свойством интенции (направленности).

Какие функции выполняет сознание?

· Формирование целей деятельности.

· Предварительное мысленное построение действий.

· Предвидение их результатов.

· Разумное регулирование поведения и деятельности.

· Осознание своего «Я», рефлексия.

Психологическая характеристика сознания и его функций включает представление человеком самого себя как познающего субъекта, способного воспринимать существующую и воображаемую действительность, познавать психические явления и самого себя, контролировать собственные состояния, управлять ими и своей деятельностью (рис. 5). Таким образом, сознание включает в себя совокупность знаний об окружающем мире, то есть оно непосредственно связано с познавательными процессами. Поэтому в его состав входит определенное отношение к окружающей среде, другим людям и переживание своего отношения: «мое отношение к моей среде есть мое сознание» (К.Маркс). В сознание человека обязательно входит мир чувств, где отражаются сложные объективные и, прежде всего, общественные отношения, в которые включен человек.

Рис. 5. Функции сознания

В сознании различаются субъект и объект, то есть осуществляется выделение «Я» человека и его «не-Я». Человек единственный среди живых существ способен осуществлять самопознание и определять самоотношение, самооценку.

Эти формы и виды отношений определяют организацию поведения и деятельности человека. Сознание обеспечивает целенаправленную деятельность (формирование целей, принятие волевых решений, корректировка выполнения действий).

2.2. Структура сознания

В структуре сознания выделяются два слоя (рис. 6).

1. Бытийное сознание (сознание для бытия), включающее:

а) биодинамические свойства движения, опыт действий;

б) чувственные образы (чувственный состав конкретных образов).

2. Рефлективное сознание (сознание для сознания), включающее:

б) смысл.

Рис. 6. Структура сознания

Значение – содержание общественного сознания, усваиваемое человеком (предметные, вербальные, житейские, научные знания). В значениях обобщается, кристаллизуется и сохраняется опыт человечества. Смысл – субъективное понимание и отношение к ситуации, информации, отражает субъективную значимость событий, явлений, действий, «пристрастность человеческого сознания». Многие проблемы в жизни связаны с различием между личностным смыслом и значением; трудности взаимоотношения и общения объясняются несовпадением личностных смыслов, все это в целом определяет сложную и в то же время удивительную реальность, которая и есть человеческое сознание.

2.3. Самосознание как эпицентр сознания

Самосознание – высшее выражение сознания человека, проявляющееся в осознании и переживании системы его представлений о самом себе, присущих ему социальных отношений, потребностях, мотивах деятельности, поведении, которое активно развивается в рамках «Я-концепции». Самосознание – осознание собственного «Я», является венцом развития сознания. Способность к рефлексии определяет возможность человека наблюдать за самим собой, за своими ощущениями и состояниями, познавать свой внутренний мир, переживать его и определенным образом относиться к себе. Человек может критически оценивать себя и свое состояние через определенную систему координат, коими являются его ценности и идеалы. Также мерилом для человека и его отношения к себе являются другие люди. Каждый социальный контакт обогащает наше представление о себе, делает его более многогранным. Сознательное поведение – это не столько проявление того, каков человек на самом деле, сколько результат представлений человека о себе, сложившихся на основе общения с ним окружающих.

Критерии самосознания:

1. выделение себя из среды, сознание себя как субъекта, автономного от среды;

2. осознание своей активности – «Я управляю собой»;

3. осознание себя «через другого»;

4. моральная оценка себя, наличие рефлексии.

Главная функция самосознания – формирование себя как личности, самоактуализация при непрерывном развитии своих способностей и реализации своих возможностей полностью в каждый данный момент. Это предполагает внутреннюю целостность, постоянство личности, независимость от меняющихся ситуаций, решительность, ответственность.

2.4. Самооценка

Самосознание человека как система его взглядов строго индивидуально. Люди по-разному оценивают свои поступки, происходящие события, объекты реального мира. При чем оценки одних людей достаточно объективны, соответствуют реальности, а оценки других крайне субъективны. От чего зависит адекватность нашего сознания и самосознания? Первопричиной большинства факторов, определяющих возможность построения адекватной «Я-концепции», является степень критичности человека, складываемой из способности критически оценивать информацию и умения формировать и контролировать поведение, деятельность, определяемой поставленной целью и программой действий. Степень адекватности «Я-образа» выясняется при изучении самооценки человека.

Самооценка – оценка личностью самой себя, определение уровня собственной значимости, своих возможностей, качеств и места среди других людей. С помощью самооценки происходит регуляция поведения и деятельности личности.

Как же человек осуществляет самооценку? Личность постоянно в процессе общения сверяет себя, свои поступки, ценностные ориентации с неким эталоном (реальным или идеальным) и вырабатывает оценку собственного «Я». На формирование самооценки влияет множество факторов, воздействующих с самого детства – отношение родителей, положение среди сверстников, отношение педагогов и др. Сложившаяся у человека самооценка может быть адекватной (соответствующей ему, объективной) и неадекватно завышенной либо неадекватно заниженной (рис. 7). Она влияет на уровень притязаний человека (уровень трудности заданий), который может быть адекватным (реальные цели, соответствующие его способностям, умениям, возможностям) и неадекватно завышенным или неадекватно заниженным. Слишком высокая или низкая самооценка влияет на процесс самоуправления, искажает самоконтроль, определяет динамику удач и неудач на жизненном пути, успеха в конкретной деятельности.

Заниженный уровень притязаний (упрощенные легкие цели) соотносится с низкой самооценкой [возможен и при высокой как проявление «социальной хитрости»] и приводит к развитию комплекса неполноценности, жизненным неудачам, препятствует самореализации человека. Завышенный уровень притязаний (усложненные нереальные цели) соответствует завышенной самооценке, приводит к частым неудачам, разочарованию, фрустрации, аффекту неадекватности. Все это также становится барьером для самореализации человека.

Длительная неудовлетворенность собой, низкое самоуважение или разочарование и фрустрация формируют невроз – заболевание нервной системы, возникающее вследствие конфликта человека с окружающей средой на почве столкновения желаний человека и реальной действительности. Как известно, психологическим свойством молодых людей является юношеская самоуверенность, которая, несмотря на негативное проявление, менее опасна, нежели пониженное самоуважение, заниженный уровень социальных притязаний человека, побуждающие уклоняться от всякой деятельности и отказываться от своих целей. Лишь при адекватной оценке личность способна реально оценивать свои способности, ставить достижимые цели, стремиться к постоянному самосовершенствованию, совершенствованию своей жизни и самореализовываться.

Оптимальная оценка субъектом самого себя является наилучшей для него, она способствует психологическому росту, конструктивному решению различных вопросов, оптимальному взаимодействию с людьми и самоуважению (самоуважение = успех / притязания).

Рис. 7

Таким образом, самооценка – это наиболее существенная сторона самосознания личности. Ее активное развитие связано с включением в общественную жизнь и трудовую деятельность.

В процессе онтогенеза человека формируется индивидуальная «Я-концепция», которая является совокупностью представлений человека о самом себе и окружающей действительности, так как всю информацию о мире человек оценивает на основе системы представлений о себе и формирует поведение исходя из системы своих ценностей, идеалов и мотивационных установок. И в целом, можно выделить три пласта сознания человека:

1) отношение к себе;

2) отношение к другим людям;

3) ожидание отношения других людей к себе.

2.5. Соотношение сознательного и бессознательного

Для психики человека характерно наличие двух больших групп психических явлений, которые различаются степенью их осознания самим субъектом. Часть психических явлений человеком осознается, но существует большое количество явлений, проявление которых не отражается в сознании человека.

В зоне ясного сознания находит свое отражение лишь малая часть всех поступающих из внешней и внутренней среды организма сигналов, используемых для осознанного управления своим поведением. Остальные сигналы также используются организмом, но на подсознательном уровне. Выделяют: 1) подсознательное – те представления, желания, действия, которые актуально не осознаются, но могут быть осознаны в любой момент;

2) собственно бессознательное – переживания, отношения, чувства, которые осознаются неправильно или совсем не осознаются. Если подсознательное – это то, на что не направляется внимание, то бессознательное – то, что не может быть осознано. Таким образом, бессознательное – это совокупность психических процессов, актов и состояний, сфера коллективной или индивидуальной психики, характеризующаяся таким типом отражения действительности, при котором восприятие этой действительности и отношение к ней субъекта в данный момент в сознании не актуализируются. Речь идет о такой форме отражения, при которой утрачивается полнота ориентировки во времени и пространстве, нарушается регулирование поведения. В бессознательном, в отличие от сознания, невозможен целенаправленный контроль человеком совершаемых им действий, невозможна и оценка их результата.

Бессознательное начало, так или иначе, представлено практически во всех психических процессах, состояниях и свойствах человека. Оно присутствует в ощущениях, которые вызывают непроизвольные рефлексивные реакции; в восприятии, проявляющемся в феномене узнавания ранее виденного; в запоминании, связанном с долговременной генетической памятью; в мотивации, влияющей на направление и характер поступков; в личностной сущности, определяемой неосознаванием качеств, интересов, потребностей.

Открывший бессознательное австрийский психиатр и психолог Зигмунд Фрейд считал, что бессознательными могут быть переживания, побуждения, подавляемые сознанием, так как они противоречат представлению человека о себе, принятым социальным нормам, ценностям. Психика строит защиту, создает барьер, включает психологические защитные механизмы. Однако очаги возбуждения в коре головного мозга не разрушаются, а лишь ущемляются и при неблагоприятных условиях могут выявляться и оказывать травмирующее влияние на состояние человека вплоть до психического заболевания.

Для исключения такого болезнетворного влияния необходимо осознание травмирующего фактора и его переоценка в целях разрядки очага возбуждения и нормализации психического состояния человека. Заслуга Фрейда заключается в выявлении этой взаимосвязи и введении ее в терапевтическую практику психоанализа. Психоанализ включает поиск скрытых очагов напряженности, возникающих при вытеснении неприемлемых желаний, и помощь человеку в сознании и переоценке (изменение системы установок, отношений) его переживаний в соответствии с новой значимостью. Существуют различные способы самопомощи, например, метод ребёфинга , основанный на определенной технике дыхания, способствующий нормализации физического и психического состояния человека. Таким образом, несомненна обязательность перевода бессознательного в сознание для осуществления контроля над ним, своими поступками и, в целом, для обеспечения нормальной жизнедеятельности.

Сознание и бессознательное, по Фрейду, находятся в постоянном конфликте. Концептуальный анализ современного научного понимания проблемы бессознательного разделяется на два основных направления: теория психоанализа (родоначальник З.Фрейд) и теория неосознаваемой психологической установки. Психоанализ рассматривает сознание и бессознательное как взаимоисключающие элементы психической деятельности. Психология установки исходит из идеи целостной психики и представления фундаментального единства человеческой личности. Следует отметить, что многие направления современной науки считают, что между сознанием и бессознательным нет непреодолимого противоречия, и они функционируют в режиме гармоничного единства.

ГЛАВА 3. ПСИХОЛОГИЯ ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

3.1. Общая характеристика познания

Познание окружающего мира, себя и других людей осуществляется с помощью психических (познавательных) процессов (рис. 8). К ним относятся ощущения, восприятие, память, воображение, мышление. В познавательной деятельности человека большую роль играют также речь и внимание. Структура приема информации включает следующие этапы:

Р -ОЧ - НИ - ГМ - ОЩ - ЦВ - (ЭП) - ОП - (М) - ОС - ВН.

Раздражитель (Р) воздействует на органы чувств (ОЧ), в результате этого возникают нервные импульсы (НИ), которые по нервным путям поступают в головной мозг (ГМ), обрабатываются там, и формируются отдельные ощущения (ОЩ), складывается целостный образ восприятия (ЦВ), который сопоставляется с эталонами памяти (ЭП), в результате чего происходит опознание (ОП) предмета, а затем при мысленном сопоставлении текущей информации и прежнего опыта посредством мыслительной деятельности (М) происходит осмысление (ОС), понимание информации. Внимание (ВН) направлено на прием и понимание информации.

Рис. 8. Познавательные процессы

3.2. Перцептивные процессы

Ощущения

«Перцепция» (лат.) означает восприятие. Перцептивные процессы порождаются органами чувств, то есть рецепторами, информирующими субъекта о независимой от него реальности. К ним относятся ощущения и восприятие. Ощущения как простейший психический познавательный процесс представляют отражение отдельных свойств, качеств, сторон предметов и явлений материальной действительности, воздействующих на органы чувств в данный момент. С их помощью мы познаем величину, форму, цвет, плотность, температуру, запах, вкус окружающих нас предметов и явлений, улавливаем различные звуки, постигаем движение и пространство и др.

Анатомофизиологический аппарат, специализированный для приема воздействий раздражителей из внешней и внутренней среды и переработки их в ощущения, называют анализатором. Он состоит из трех частей:

1) рецептор, или орган чувств, преобразующий внешние воздействия в нервные сигналы;

2) проводящие нервные пути, по которым нервные сигналы передаются в мозг;

3) мозговой центр в коре головного мозга.

Таким образом, первичный психологический процесс познания окружающего мира представлен ощущениями, которые являются чувственным отображением объективного мира. Они, с одной стороны, объективны, так как отражают внешний раздражитель, с другой – субъективны, поскольку зависят от состояния нервной системы и индивидуальных особенностей человека.

Существует несколько вариантов классификации ощущений. Наиболее используемая – это систематизация английского физиолога Ч.Шеррингтона, который выделил следующие типы ощущений (рис. 9):

o экстероцептивные;

o интероцептивные;

o проприоцептивные.

Рис. 9. Типы ощущений

Все ощущения могут быть охарактеризованы с точки зрения их свойств. К ним относятся: качества, интенсивность, продолжительность, пространственная локализация, абсолютный и относительный пороги ощущений.

Центральная категория психологии познавательных процессов – категория образа, который выступает исходным пунктом и результатом познания. Главным фактором возникновения психических образов является воздействие раздражителей на органы чувств. Поэтому ощущения – это основной источник получения информации о внешнем мире.

Восприятие

В результате ощущения субъект получает знания об отдельных свойствах, качествах предметов. Целостный образ предмета или явления дает восприятие. Восприятие – психический процесс отражения предметов или явлений действительности в совокупности их различных свойств или частей при непосредственном воздействии их на органы чувств, оно является отражением комплексного раздражителя. И ощущения, и восприятия – звенья единого процесса чувственного познания.

Восприятие невозможно без деятельности памяти и мышления. Всякое восприятие включает активный двигательный компонент и сложную аналитико-синтетическую деятельность мозга по синтезу целостного сенсорного образа. Следует отметить зависимость восприятия от самого субъекта, его особенностей, то есть закономерность субъективности восприятия – одну и ту же информацию люди воспринимают по-разному, субъективно. Зависимость восприятия от общего содержания нашей психической жизни (интересов, мотивов, способностей, индивидуальных особенностей) называется апперцепцией .

Выделяются основные виды восприятия, определяемые различиями анализаторов. В соответствии с тем, какой анализатор (какая модальность) играет преобладающую роль, различают зрительное, слуховое, осязательное, кинестезическое, обонятельное и вкусовое восприятие. Однако обычно виды восприятия комбинируются и образуют сложные виды, которые определяются еще и формой существования материи (пространство, время, движение). К сложным видам относятся восприятие пространства, восприятие времени, восприятие движения.

Каковы основные свойства восприятия?

1. Предметность. Восприятие отражает объекты и явления реального мира в форме отдельных предметов. Предметность – отнесенность к объектам внешнего мира.

2. ц елостность. Восприятие есть всегда целостный образ предмета, складываемый на основе обобщения ощущений.

3. Структурность. Восприятие не является простой суммой ощущений, это абстрагированная обобщенная структура.

4. Константность. Восприятие определяется относительным постоянством предметов по форме, величине и т.д.

5. Избирательность. Восприятие характеризуется преимущественным выделением одних объектов по сравнению с другими.

6. Осмысленность. Восприятие связано с мышлением, с пониманием сущности предметов и явлений.

3.3. Мнемические процессы

Мнемические процессы («мнема» греч. – память) выступают в качестве компонентов познавательной деятельности человека и неразрывно связаны с перцептивными и интеллектуальными процессами. Образы памяти называются представлениями.

Память – процесс закрепления, сохранения, последующего узнавания и воспроизведения прошлого опыта, делающий возможным его повторное использование в деятельности или возвращение в сферу сознания. Память как основа психической деятельности занимает особое место среди психических познавательных процессов, обеспечивая их преемственность и объединяя их в единое целое. Она связывает прошлое субъекта с его настоящим и будущим. Отсутствие памяти – амнезия.

Основные процессы памяти: запоминание (запечатление), сохранение, воспроизведение, узнавание, забывание.

Запоминание – процесс, направленный на сохранение в памяти полученных впечатлений или удержание материала в памяти. Оно является важнейшим условием последующего восстановления приобретенных знаний. Запоминание бывает непроизвольным (информация запоминается без специальных волевых усилий) и произвольным (информация запоминается целенаправленно с помощью специальных приемов). Эффективность произвольной памяти зависит:

1) от целей запоминания;

2) от приемов заучивания.

Приемы заучивания:

o механическое многократное повторение;

o логический пересказ (логическое осмысление, систематизация, выделение главных компонентов, пересказ своими словами);

o образные приемы запоминания (перевод информации в образы, графики, схемы, картинки);

o мнемотехнические приемы запоминания (специальные приемы для облегчения запоминания).

Сохранение – процесс активной переработки, систематизации, обобщения материала, овладение им. Оно избирательно, связано с отбором нужной ценной информации. На данный процесс большое влияние оказывают чувства, эмоции. Сильные переживания способствуют прочности и точности запоминания и сохранения.

Воспроизведение – процесс, предполагающий восстановление и реконструкцию прошлого опыта и построение соответствующих ему представлений. Оно происходит при отсутствии объекта, в отличие от узнавания.

Узнавание – это опознание объекта, который известен по прошлому опыту и повторно воспринимается.

Забывание – процесс, характеризующийся постепенным уменьшением возможностей припоминания и воспроизведения того, что ранее запомнилось. Таким образом, память – это сложный психический процесс, состоящий из нескольких частных процессов, связанных друг с другом.

Выделяются следующие виды памяти в соответствии с основными критериями (рис. 10):

1) по характеру психической активности;

2) по характеру целей деятельности;

3) по продолжительности закрепления и сохранения материала.

Рис. 10.

Классификация видов памяти

3.4. Интеллектуальные процессы

Воображение

Воображение и мышление относятся к числу высших познавательных процессов. Воображение – это процесс преобразования представлений, отражающих реальную действительность, и создания на этой основе новых представлений. Его суть состоит в том, что человек в своем сознании создает образ, которого в реальности пока не существует. Основой создания подобного образа является наш прошлый опыт. Воображение всегда направлено на практическую деятельность. Человек до начала своей деятельности мысленно представляет, что и как он будет делать, изготавливать. Важнейшее назначение данного процесса заключается в том, что он позволяет представлять результат труда до его начала, притом не только конечный продукт труда, но и его промежуточные продукты, то есть ориентирует человека в процессе деятельности, создавая психическую модель результата труда. Ценность воображения состоит и в том, что оно позволяет принять решение и найти выход в проблемной ситуации благодаря фантазии даже при отсутствии полноты знаний.

Процессы воображения различаются по степени произвольности или преднамеренности. Произвольное, или активное воображение, преднамеренно, связано с волевыми проявлениями человека. Непроизвольное, или пассивное, может быть преднамеренным и непреднамеренным. Первое создает образы, несвязанные с волей, направленной на их воплощение в жизнь (грезы), второе наблюдается при ослаблении деятельности сознания, его расстройствах, галлюцинациях, во сне (сновидения), в состоянии аффекта. Произвольное воображение, в свою очередь, разделяют на воссоздающее (создание образа предмета по его описанию) и творческое (самостоятельное создание новых образов, которые реализуются в оригинальных и ценных продуктах деятельности). Творческое воображение является необходимым компонентом и основой всех видов творческой деятельности человека. Ценность человеческой личности во многом зависит от того, какие виды воображения преобладают в ее структуре. О высоком уровне развития личности свидетельствует преобладание творческого воображения, реализуемого в практической деятельности, над пассивным, подчиненном пустой мечтательности и мнимому удовлетворению потребностей и желаний.

Особой формой воображения является мечта, суть которой заключается в самостоятельном создании новых образов, направленных на желаемое будущее. Мечта может стать сильным мотивирующим фактором интенсивного творческого поиска. Любой предмет, сделанный руками человека, по своей сути, есть овеществленная, осуществленная человеческая мечта. Велика и роль фантазии в практической деятельности людей, которая особенно ярко проявляется в художественном и научном творчестве.

Творческое преобразование действительности в воображении подчиняется своим законам и осуществляется в соответствии с определенными способами или приемами. Создание образов включает два основных этапа. На первом происходит мысленное расчленение исходных представлений на составные части (анализ), в ходе которого объект и его части абстрагируются, на втором осуществляется их последующее соединение в новых сочетаниях (синтез).

Аналитико-синтетический характер воображения проявляется в различных формах:

o агглютинация – «склеивание» различных в повседневной жизни несоединимых качеств, частей;

o гиперболизация – преувеличение или преуменьшение предмета, а также изменение отдельных частей;

o схематизация – слияние отдельных представлений, сглаживание различий и четкое проявление черт сходства;

o типизация – выделение существенного повторяющегося в однородных образах;

o акцентирование – подчеркивание каких-либо признаков, частей, деталей.

Мышление

Познание окружающей действительности начинается с ощущений и восприятия и переходит к мышлению. Мышление – высший познавательный процесс, суть которого заключается в порождении нового знания на основе творческого отражения и преобразования человеком действительности.

Задача мышления – раскрытие отношений между предметами, выявление связей и отделение их от случайных совпадений. Мышление – наиболее обобщенная и опосредствованная форма психического отражения, устанавливающая связи и отношения между познаваемыми объектами. Это социально обусловленный процесс поисков и открытия существенного нового. Он обеспечивает понимание сути предметов и явлений.

Мышление как особый психический процесс имеет ряд специфических характеристик и признаков (рис. 11).

Рис. 11. Характеристики мышления

Первым признаком является обобщенное отражение действительности, суть которого в отражении общего в предметах и явлениях, и применение обобщений к единичным предметам и явлениям. Обобщение позволяет выявить существенные свойства окружающих вещей и основные закономерные связи предметов и явлений. Другой признак – это опосредованное познание объективной реальности, которое сводится к формированию суждения о свойствах или характеристиках предметов или явлений без непосредственного контакта с ними, а путем анализа косвенной информации. Следующая особенность мышления – его связь с решением конкретной задачи. Мышление всегда начинается с проблемной ситуации, разрешение которой и есть его цель.

Первым признаком мыслящего человека является умение увидеть проблему там, где она есть. Возникновение вопросов – это признак работы мыслей. Человек видит тем больше проблем, чем больше объем его знаний.

Важнейшей характеристикой мыслительного процесса является его связь с речью. Мысли облекаются в речевую форму. Выражение мысли словами представляет сложный процесс, включающий несколько этапов. Для того чтобы изложить свою мысль в развернутой речевой форме, необходимо иметь соответствующий мотив высказывания, например, решение проблемы. Формирование мотива есть первый этап. Следующий этап связан с подготовкой высказывания мысли, он имеет особое значение. Здесь происходит перешифровка (перекодирование) замысла в развернутую речь и создание схемы речевого высказывания (внутренняя речь). Внутренняя речь – это переход от замысла (мысли) к развернутой внешней речи, она порождает (генерирует) развернутое речевое высказывание и обеспечивает последний этап появления развернутого внешнеречевого выражения мысли. Таким образом, мысль приобретает окончательный вид только после того, как замысел будет закодирован в речевые символы и приобретет общедоступную форму. Поэтому речь является не только средством общения, но и оружием мышления.

Всякий мыслительный процесс совершается и обобщается посредством основных форм логического мышления: понятия, суждения, умозаключения.

Понятие есть мысль, в которой отражаются общие, существенные и отличительные (специфические) признаки предметов и явлений действительности.

Суждение – это отражение связей между предметами и явлениями действительности или между их свойствами и их признаками. Это утверждение или отрицание чего-либо. Они могут быть истинными и ложными. Исходные суждения становятся посылками умозаключения.

Умозаключение – это такая связь между мыслями (понятиями, суждениями), в результате которой из одного или нескольких суждений мы получаем другое суждение как определенный вывод. Различаются умозаключения индуктивные, дедуктивные, по аналогии. Индукция – логический вывод в процессе мышления от частного к общему, установление общих законов и правил на основании изучения отдельных фактов и явлений. Аналогия – логический вывод в процессе мышления от частного к частному (на основе некоторых элементов сходства). Дедукция – логический вывод в процессе мышления от общего к частному, познание отдельных фактов и явлений на основе знания общих законов и правил.

В процессе мыслительной деятельности человек познает окружающий мир с помощью особых умственных операций. Они составляют различные взаимосвязанные переходящие друг в друга стороны мышления. Основными мыслительными операциями являются анализ, синтез, сравнение, абстрагирование, обобщение, конкретизация.

Анализ – мысленное расчленение предмета, явления или ситуации для выделения составляющих элементов. Синтез – мысленное объединение частей, свойств, действий в единое целое, процесс, обратный анализу. Сравнение – это установление сходства или различия между предметами и явлениями или их отдельными признаками. Абстрагирование – это выделение какой-либо одной стороны или свойства и отвлечение от остальных. Обобщение – мысленное объединение предметов и явлений по их общим и существенным признакам. Конкретизация – это представление чего-либо единичного, возвращение от общего и абстрактного к конкретному, процесс, противоположный абстрагированию.

Виды мышления

В зависимости от содержания решаемой задачи выделяются:

o наглядно-действенное мышление – вид мышления, опирающийся на непосредственное восприятие предметов, реальное преобразование в процессе действий с предметами;

o наглядно-образное мышление – вид мышления, характеризующийся опорой на представления и образы, его функции связаны с представлением ситуаций и желаемых изменений;

o словесно-логическое мышление – вид мышления, осуществляемый при помощи логических операций с понятиями.

По характеру решаемых задач:

o теоретическое мышление – это познание законов;

o практическое мышление – подготовка физического преобразования действительности (постановка цели, создание плана, проекта, схемы).

По временному и структурному признакам и уровню протекания (осознанность или неосознанность):

o аналитическое мышление развернуто во времени, имеет этапы, представлено в сознании;

o интуитивное мышление характеризуется быстротой протекания, отсутствием выраженных этапов, минимальным осознанием.

По степени новизны и оригинальности решаемых задач:

o продуктивное мышление направлено на создание новых идей, его результатом является открытие нового или усовершенствованного решения той или иной задачи, возникновение новообразования;

o репродуктивное мышление представляет собой применение готовых знаний и умений.

Следует отметить, что все виды мышления тесно взаимосвязаны между собой. Определяя вид мышления, необходимо помнить об их относительности и условности. Лишь единство всех видов мышления может обеспечить адекватное и достаточно полное отражение действительности человеком.

В мыслительной деятельности отдельных людей имеются свои особенности и индивидуальные различия. Они проявляются в следующих качествах: широта мышления – способность охватить вопрос целиком; глубина мышления – умение проникать в сущность сложных вопросов; самостоятельность мышления – умение самостоятельно выдвигать новые задачи и находить пути решения; гибкость мысли – умение быстро менять действия при изменении обстановки; быстрота ума – способность быстро разбираться в новой ситуации и принимать правильные решения; критичность ума – умение оценивать свои и чужие мысли, всесторонне проверять все положения и выводы.

Все эти различия индивидуальных стилей мышления относятся к качествам ума. Понятие «ум» шире понятия «мышление», так как ум и интеллект, как совокупность самых разнообразных умственных способностей, характеризуют специфику всех познавательных процессов. Индивидуальный стиль мышления влияет на способы решения проблем, на способы поведения, на личностные особенности человека. Немало умных решений остаются лишь нереализованными проектами. Поэтому большое значение в оптимизации этого вопроса и многих других имеют индивидуальные качества и активность личности.

ГЛАВА 4. ПСИХИЧЕСКИЕ СВОЙСТВА ЛИЧНОСТИ.

ФОРМИРОВАНИЕ ЛИЧНОСТИ

4.1. Общее понятие о личности

В психологической науке категория «личность» относится к числу базовых понятий. Личность является объектом изучения многих наук: философии, социологии, этики, эстетики, психологии и педагогики. Что такое личность с психологической точки зрения?

Существующее разнообразие ответов на этот вопрос и теорий личности свидетельствует о сложности феномена личности. Чаще всего ее определяют как человека в совокупности его социальных и жизненно важных качеств, приобретенных им в процессе социального развития, которые определяют значимые поступки. Жизнь и деятельность человека обусловлены единством и взаимодействием биологического и социального факторов при ведущей роли социального. Появляясь на свет как индивид, человек включается в систему общественных отношений и приобретает особое социальное качество – становится личностью. Понятие личность определяет социально психологическую сущность человека, формирующуюся в результате усвоения человеком социального опыта .

Личность не только объект и продукт общественных отношений, но и активный субъект деятельности, общения, сознания и самосознания, так как она преломляет и преобразует внешнее воздействие общества. Усваивая во взаимодействии с окружающими людьми знания, ценности, нормы, человек социализируется, постепенно трансформируется из объекта социального регулирования в субъект регуляции собственного социального поведения, из объекта социальных отношений в их субъект.

У личности формируются система ценностей, собственные оценки своего поведения и поведения других людей, собственные моральные требования, которые делают его устойчивым и независимым от мнений и оценок окружающих, от ситуативных воздействий среды. Для нее становится характерной активная, а не «реактивная» (поведение, возникающее в ответ на внешнее воздействие) форма поведения. Необходимой характеристикой личности становится особая форма ее активности, определяемая самостоятельными, сознательными, ценностно-допустимыми целями и намерениями. Человек, достигший уровня личности, обладает определенной иерархией мотивов, то есть способен подчинять низшие мотивы высшим, преодолевать непосредственные побуждения ради высших.

Личность – не только целеустремленная , но и самоорганизующая система. Основным механизмом возникновения личностных новообразований является переход внешних отношений личности во внутренние. Объектом ее внимания служит не только внешний мир, но и она сама, представление о себе, самоанализ и самооценка, направленность на саморегуляцию и самосовершенствование. Это предполагает: быть личностью – значит иметь активную жизненную позицию .

Быть личностью – значит осуществлять выбор, оценивать последствия принятого решения и брать на себя ответственность перед собой и обществом. Слово «личность» в западных – английском, немецком, французском – языках первоначально означало маску актера в древнегреческом театре. Этот же смысл содержится в русском слове, от которого образованы слова «личность», «личина». По словарю В.Даля, значение слова «личина» – «накладная рожа, харя, маска… Ложный, притворный вид, лукавое притворство». Это послужило основанием теории личности как носителя социальных ролей. Однако личность не может быть сведена к сумме исполняемых ею ролей, она сознательно принимает и исполняет определенную социальную роль.

В психологии, как уже было отмечено, существует множество теорий личности. Представления о личности в отечественной психологии основываются на том, что ее следует рассматривать как новое качество , порождаемое движением системы объективных общественных отношений. Таким образом, личность – это активно осваивающий и целенаправленно преобразующий природу, общество и самого себя человек, обладающий уникальным, динамичным соотношением пространственно-временных ориентаций, потребностно-волевых переживаний, содержательных направленностей, уровней освоения и форм реализации деятельности, которая обеспечивает свободу самоопределения и меру ответственности.

4.2. Психологическая структура личности.

Общее и индивидуальное в психике человека

Различие людей многопланово: это различие способностей, знаний, опыта, убеждений, интересов, умений, темперамента и характера. При этом функционирование психики подчиняется общим закономерностям. Каждый человек проходит общие этапы развития, характеризуется общими типичными проявлениями психики. Всем людям свойственны психические процессы и состояния. Даже отличия людей друг от друга характеризуются определенной устойчивостью, которую можно систематизировать, обобщить, типизировать. Но все существующие классификации, с одной стороны, слишком широки, так как рассматривают великое множество различных людей, а с другой – слишком узки, потому что каждый человек индивидуален и многообразен. Дифференциальная психология (раздел психологической науки) изучает индивидуально-психические особенности отдельного человека. Индивидуальные различия людей и особенности психики определяются взаимодействием наследственности и среды. Выделяются следующие основные характеристики индивидуальности: направленность, способности, темперамент, характер.

Элементами психологической структуры личности являются ее психические свойства и индивидуальные особенности. Низший уровень личности – это биологически обусловленная подструктура, в которую входят возрастные, половые свойства психики, врожденные свойства, типы нервной системы и темперамента. Высшим уровнем личности является ее направленность, наиболее социально обусловленная подструктура, формирующуюся под влиянием воспитания в обществе.

Различия людей между собой значительны, поэтому непросто понимать друг друга, избегать противоречий, конфликтов. В психологической структуре личности различаются: направленность, способности, темперамент, характер, самосознание.

Направленность личности – психическое свойство личности, система потребностей-доминант, ценностей, устремлений, мотивов, выражающаяся в жизненных целях человека, его установках, перспективах, намерениях, стремлениях и активной деятельности по их достижению. Чаще всего под направленностью понимают совокупность устойчивых мотивов деятельности.

Мотив – это побуждение к деятельности, связанное с удовлетворением потребностей субъекта. Реализация мотивов деятельности происходит в направлении: мотив - цель - способы действий. Чем выше уровень развития человека как субъекта деятельности, уровень освоенности и разнообразия способов действий, тем шире его возможности самореализации как личности.

Высшая форма направленности – убеждение – это система мотивов личности, побуждающих ее поступать в соответствии со своими взглядами, принципами, мировоззрением.

Способности – это индивидуально-психологические особенности человека, обеспечивающие успех в деятельности, общении и легкость овладения ими. Выделяются следующие признаки этого понятия:

1) способности – индивидуально психологические особенности, отличающие одного человека от другого;

2) способностями называют не всякие индивидуальные особенности, а лишь такие, которые имеют отношение к успешности выполнения какой-либо деятельности;

3) способность не сводится к тем знаниям, навыкам или умениям, которые уже выработаны у данного человека.

Существует очень много способностей:

1) природные, или естественные, способности , биологически обусловленные, связанные с врожденными задатками;

2) специфические человеческие способности , имеющие общественное историческое происхождение и обеспечивающие жизнь и развитие в социальной среде.

Последние, в свою очередь, подразделяются на общие , которыми определяются успехи человека в различных видах деятельности (мыслительные способности, память, речь, тонкость и точность ручных движений), а также в общении, взаимодействии с людьми; и специальные – высшие Интеллектуальные способности, определяющие успехи человека в специфических видах деятельности, для осуществления которых необходимы задатки особого рода и их развитие (математические, технические, лингвистические, литературные, музыкальные, художественно-творческие, спортивные и др.).

Помимо указанных выделяются также теоретические способности, определяющие склонность человека к абстрактно-логическому мышлению, и практические , определяющие склонность к конкретно-практическим действиям; учебные , влияющие на успешность усвоения знаний, умений, навыков, и творческие , определяющие возможность открытий и изобретений, создания произведений материальной и духовной культуры. Высшая степень творческих проявлений личности называется гениальностью , а высшая ступень развития способностей личности в определенной деятельности – талантом . Талант – это сочетание способностей, дающее человеку возможность успешно, самостоятельно и оригинально выполнить какую-либо сложную трудовую деятельность.

Темперамент – это те врожденные особенности человека, которые обусловливают динамические характеристики интенсивности и скорости реагирования, степени эмоциональной возбудимости и уравновешенности, особенности приспособления к окружающей среде. Темперамент в переводе с латинского – смесь, соразмерность. Создателем учения о темпераменте считается древнегреческий врач Гиппократ.

Различаются четыре основных типа темперамента:

· Сангвиник – человек с повышенной реактивностью, при этом активность и реактивность у него уравновешены, обладает живой мимикой и выразительными движениями; у него высокий порог чувствительности; обладает повышенной активностью, энергичен и работоспособен; ему присущи гибкость ума, находчивость, быстрый темп речи, быстрое включение в новую работу; легко сходится с новыми людьми, быстро привыкает к новым требованиям и обстановке, без усилий переключается с одной работы на другую, является экстравертом.

· Холерик отличается малой чувствительностью, высокой реактивностью и активностью, реактивность явно преобладает над активностью, необуздан, несдержан, нетерпелив, вспыльчив; менее пластичен и более инертен, чем сангвиник; отличается большой устойчивостью стремлений и интересов, настойчивостью; затруднения в переключении внимания; экстраверт.

· Флегматик обладает высокой активностью, малой реактивностью, малой чувствительностью и эмоциональностью; бедная мимика, невыразительные замедленные движения; ненаходчив, с трудом переключает внимание и приспосабливается к новой обстановке, медленно перестраивает навыки и привычки; энергичен и работоспособен, отличается терпеливостью, выдержкой, самообладанием; трудно сходится с новыми людьми; интроверт.

· Меланхолик – человек с высокой чувствительностью и малой реактивностью; инертен, чрезмерно обидчив, болезненно чувствителен; невыразительные мимика и движения, голос тихий; неуверен, робок, неэнергичен, ненастойчив, легко утомляется, малоработоспособен; неустойчивое внимание; интроверт.

Следует обратить внимание на то, что лишь немногие люди – представители «чистых типов темперамента», тем не менее преобладание той или иной тенденции всегда проявляется в поведении человека. Поэтому нужно предвидеть особенности реакции лиц с разным типом темперамента и адекватно на них реагировать.

Темперамент не определяет способностей человека, нет хороших или плохих типов темперамента. Каждый из них имеет как свои положительные, так и отрицательные стороны. Бессмысленно стремиться к тому, чтобы изменить темперамент. Более целесообразным представляется учет свойств темперамента конкретной личности при организации деятельности и общении с ней.

Характер (от греч. charakter – печать, чеканка) – совокупность устойчивых психических черт личности, влияющая на все стороны поведения человека, обусловливающая его устойчивое отношение к окружающему миру, другим людям, труду, самому себе, выражающая индивидуальное своеобразие личности и проявляющаяся в стиле деятельности и общении. Характер – это каркас личности, в который входят наиболее выраженные и тесно взаимосвязанные свойства личности. Главная особенность характера состоит в том, что он всегда проявляется в деятельности, поведении и определенном отношении:

1) к себе (степень требовательности, критичности, самооценки);

2) к другим людям (индивидуализм или коллективизм, эгоизм или альтруизм, жестокость или доброта, безразличие или чуткость, грубость или вежливость, лживость или правдивость);

3) к деятельности (ответственность или безответственность, трудолюбие или лень, инициативность или пассивность, аккуратность или неряшливость);

4) к окружающему миру (убежденность или беспринципность, оптимистичность или пессимистичность, эмоциональная стабильность или тревожность, миролюбивость или агрессивность).

Все черты человека условно можно разделить на мотивационные и инструментальные. Мотивационные побуждают и направляют деятельность, а инструментальные придают ей определенный стиль. Выбор цели действия есть проявление мотивационной роли характера, а определение средств достижения поставленной цели – инструментальной роли.

Характер человека – это сплав врожденных свойств высшей нервной деятельности с приобретенными в течение жизни индивидуальными чертами. Это прижизненное образование, его основа формируется после рождения человека в раннем детстве, а развивается и трансформируется на протяжении всего жизненного пути. Взрослый человек сам является творцом своего характера, поскольку он складывается в зависимости от мировоззрения, убеждения и привычек, которые вырабатывает у себя человек, и от дел и поступков, совершаемых им, от всей его сознательной деятельности.

4.3. Личность и социальные роли

Деятельность, общение и самосознание личности определяются тем, какие социальные роли она выполняет.

Социальная роль – относительно устойчивый шаблон поведения (включая действия, мысли, чувства), выработанный в данном обществе для выполнения определенной объективной социальной функции, для реализации определенного социального статуса.

Социальный статус – это совокупность прав и обязанностей человека, обусловленных его положением в определенной социальной системе и иерархией общественных отношений.

Человек выполняет много разных ролей, если он плохо их исполняет, то к нему применяют социальные санкции, меры принуждения. Роли не должны быть противоречивыми, несовместимыми. Если человеку предъявляются противоположные социальные требования, формируется противоречивая личность. Иногда возникает внутриличностный конфликт, когда человек вынужден исполнять роль, которая не соответствует его представлению о себе, его индивидуальному «Я».

Что побуждает человека освоить ту или иную социальную роль? Это внешние требования – своеобразное психологическое давление значимых для человека людей и внутренние мотивы, потребности, желания, которые оказываются более существенными. Каждая роль накладывает определенный отпечаток на личность, на ее самосознание, так как человек мобилизует ресурсы своего организма и психики для исполнения роли. Однако в чем-то главном человек постоянно остается самим собой. Таким образом, ролевое поведение представляет своеобразное сочетание роли и личной индивидуальности исполнителя, которая приобретает новые качества, порождаемые новыми отношениями.

ГЛАВА 5. ЛИЧНОСТЬ И ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ.

ПСИХОЛОГИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

5.1. Общая характеристика деятельности

Одна из самых главных особенностей человека – его способность трудиться. Любой труд является деятельностью. Деятельность – это динамическая система взаимодействия субъекта с миром, это активность человека, направленная на достижение сознательно поставленной цели. Именно наличие сознаваемой цели позволяет определить активность как деятельность. Все остальные стороны деятельности могут осознаваться, а могут и не осознаваться.

Побудительными причинами деятельности человека являются мотивы – совокупность внешних и внутренних условий, вызывающих активность субъекта и характеризующих ее направленность. Мотив – это конкретная потребность человека. Он определяет цели и задачи деятельности.

Цель – это осознанный образ будущего результата, на достижение которого направлены действия человека, то есть это предвосхищение результата деятельности. Заданная в определенных условиях цель деятельности, которая должна быть достигнута путем преобразования этих условий, называется задачей . Она включает: требования или цель, которые надо достичь; условия – компонент постановки задачи; искомое – неизвестное, которое надо найти, чтобы достигнуть цели. В сложных видах деятельности задачи выступают как частные цели. Например, для овладения какой-либо специальностью человек должен вначале изучить ее теоретические аспекты (учебные задачи), а затем реализовать их на практике (практические задачи).

Особой характеристикой деятельности является ее предметность . Под предметом подразумевается предмет культуры, в котором зафиксирован определенный общественно выработанный способ действия с ним. При каждой предметной деятельности этот способ воспроизводится.

Другой характеристикой деятельности является интериоризация и экстериоризация . Интериоризация – это процесс перехода от внешнего материального действия к внутреннему идеальному действию. Экстериоризация – это процесс превращения внутреннего психического во внешнее действие. При анализе деятельности человека следует помнить о его сложных психофизиологических функциях, которые составляют органический фундамент процессов деятельности. Как объяснить связь между внутренними и внешними проявлениями деятельности? Каким образом человек предвидит результаты несовершенного действия? Все это объясняется существующими закономерностями явлений, их познанием и практическим использованием (деятельность невозможна без познавательных и волевых процессов). Внешняя предметная деятельность как бы предваряется внутренней деятельностью. Предметные действия над объектами заменяются идеальными (психическими) операциями. Переход от деятельности, разделенной между людьми и выполняемой во внешней (материальной) форме, к деятельности индивидуальной (внутренней) составляет основную линию интериоризации, в ходе которой формируются психологические новообразования (знания, умения, способности, мотивы, установки). Внешняя предметная деятельность рассматривается как экстериоризация внутренней психической деятельности, то есть практическая реализация идеально представленного плана и ее контроль. Человек сравнивает производимое действие с запланированным, существующим в виде образов и мыслей.

Процесс осуществления деятельности предполагает использование человеком определенных средств в виде всевозможных приспособлений, инструментов, орудий (циркуль, кисть, компьютер, слово, сказанное преподавателем студенту, врачом – пациенту, в целом, компетентность, то есть знания, умения, навыки). Совокупность таких образующих характеризует то, что может быть названо инструментальной основой активности.

Мотивационная, целевая, инструментальная основы вместе составляют внутренние образующие активности человека. Деятельность представляет единство внутренних (психических) и внешних (физических) проявлений активности. Внешняя организация активности выступает как преобразование отношений между потребностями субъекта и возможностями их удовлетворения и представлена действиями как основной единицей анализа деятельности, целевым актом поведения в поле значений субъекта и операциями как конкретным способом выполнения действия, связанного с использованием средств материального и духовного освоения мира.

5.2. Виды деятельности

Человек современного общества занимается различными видами деятельности. Классифицировать все виды деятельности вряд ли представляется возможным, поскольку для этого необходимо перечислить наиболее важные для данного человека потребности, а их число очень велико, что обусловлено индивидуальными особенностями людей.

Однако можно обобщить и выделить свойственные всем людям основные виды деятельности. Они соответствуют общим потребностям, которые обнаруживаются у всех без исключения людей, и тем видам социальной активности, в которые включается каждый человек в процессе своего индивидуального развития. К ним относятся игра , учение и труд .

Игра – это особый вид деятельности, который имеет характер развлечения, преследует цель получения отдыха, служит средством общения и разрядки. Существуют различные типы игр: индивидуальные и групповые, предметные и сюжетные, ролевые игры с правилами, а также смешанные типы. Игровое поведение и игровые отношения мало влияют на взаимоотношения взрослых людей. Тем не менее, игры имеют большое значение в жизни людей. Для детей игра является ведущим видом деятельности и имеет развивающее значение.

Учение выступает как вид деятельности, целью которой является приобретение человеком знаний, умений и навыков. Оно может быть организованным и осуществляться в специальных образовательных учреждениях; может быть неорганизованным и происходить попутно в других видах деятельности как их дополнительный результат. У взрослых людей учение может приобретать характер самообразования. Особенность учебной деятельности состоит в том, что она служит средством психологического развития человека и формирования его как личности.

Труд занимает особое место в системе человеческой деятельности. Целью труда является производство предметов материальной и духовной культуры, преобразование условий жизни человека, открытие перспектив полноценного развития. В норме труд – это насущная потребность человека. В нем участвуют в той или иной мере все стороны и проявления его личности. С трудом связано создание и совершенствование орудий труда, которые являются фактором повышения производительности труда, развития науки, промышленного производства, технического и художественного творчества.

Каждый вид деятельности является наиболее характерным для определенных возрастных этапов развития человека. Текущий вид деятельности как бы подготавливает последующий, так как в нем развиваются соответствующие потребности, познавательные возможности, особенности поведения. В связи с этим в психологии существует понятие о ведущем виде деятельности . Ведущим называется тот вид деятельности, который на данном возрастном этапе обусловливает главное, важнейшее изменение в психике человека, в его психических процессах и психических свойствах. Для дошкольника таким ведущим видом деятельности является игра, для школьника и студента – учение, для взрослого человека – труд. Внутри ведущей деятельности происходит развитие субъекта, и формируется новая ведущая деятельность, определяющая следующий этап возрастного развития.

Деятельность человека – это весьма сложное и многообразное явление (рис. 12). В осуществлении деятельности задействованы все компоненты иерархической структуры человека: физиологический, психический и социальный.

Рис. 12

5.3. Психология профессиональной деятельности

Психология профессиональной деятельности связана с вопросами профориентации, профотбора, профессиональной подготовки и психологической готовности к труду. Общество заинтересовано в высоких актуальных и потенциальных возможностях субъекта труда и через государственные институты (административные, экономические, идеологические, образовательные, здравоохранительные) обеспечивает (должно обеспечивать) все необходимые для этого условия. В процессе воспитания человека должны формироваться потребности и направленность на общественно полезную трудовую деятельность и профессиональную самореализацию. Решение профориентационных проблем обусловлено социальным заказом, который отражает потребность общества в специалистах определенного профиля. В соответствии с этим в обществе организуется профессиональное просвещение и профессиональное образование.

Однако профориентация как социальное регулирование профессиональной направленности может быть эффективной только при учете интересов и индивидуально-психологических качеств каждого человека. Выбор профессии – это важнейший выбор, определяющий жизненный путь личности. Профессия должна отвечать ее интересам, но выбор должен быть обоснован и тем, насколько она по своим индивидуально-психологическим качествам отвечает требованиям профессии.

Специфической стороной данной проблемы является необходимость системного подхода к ней. При выборе профессии в ходе профессионального обучения и становления, построения карьеры и достижения профессиональных успехов на человека воздействуют две группы факторов: объективные и субъективные.

o Объективные – специальные знания, умения, навыки, профессионально значимые качества, полученные в процессе обучения.

o Субъективные – задатки и способности, мотивация, индивидуально-психологические свойства и особенности человека.

В определении профессиональной пригодности отражается взаимодействие профессиональных требований и субъективных психологических особенностей человека. Поэтому решение профориентационной проблемы и особенно ее психологической составляющей является наиважнейшим социальным делом как утверждение гуманистической направленности развития и здоровья общества.

Направленность человека на определенный вид профессиональной деятельности является условием успешного формирования внутренних средств деятельности: знаний, умений и навыков. Для этого в процессе обучения используются различные формы и методы теоретических и практических занятий. Наиболее типична и обоснованна – такая структура процесса профессиональной подготовки, в которой обучение начинается с изучения общих проблем, относящихся к дисциплинам специальности и к обеспечивающим дисциплинам. Примерно к середине срока обучения общие дисциплины почти полностью сменяются специальными, в которых к концу срока обучения превалируют практические занятия по выработке необходимых в данной деятельности умений и навыков. Все это находит свое отражение в системе психической регуляции целенаправленного поведения человека как формирование «специализированного» психического образа – субъективной модели деятельности. Осуществляется непрерывное накопление индивидуального и общественного опыта и форм его реализации. В процессе подготовки, а затем и в процессе самой работы происходит конкретизация субъективной модели деятельности к определенному объекту труда в определенной форме ее организации. В результате этого развиваются как отдельные функциональные системы человека, так и его психологические свойства, формируется профессиональное мышление специалиста, складывается тип личности с определенными ценностными ориентациями, особенностями поведения, общения, определяющими профессиональную пригодность и психологическое соответствие профессии.

Успешное овладение большинством профессий возможно для всех здоровых людей. Психологические рекомендации по выбору профессии, разрабатываемые специалистами-психологами на основе психодиагностических исследований, направлены на выявление специальных способностей или отдельных наиболее развитых индивидуально-психологических качеств. Это дает возможность наилучшего согласования в системе «требования профессии – субъект труда». Некоторые профессии отличаются чрезвычайно высоким уровнем ответственности, сложности, наличием экстремальных факторов и условий, и поэтому они предъявляют более строгие требования к определению профессиональной пригодности.

В практической психологии и педагогике существуют многообразные виды классификации профессий. В настоящее время наиболее популярной и распространенной является классификация, разработанная Е.А.Климовым, основанная на определенных пяти объектах профессиональной деятельности человека: природа (биологические объекты), техника (машины, механизмы, энергия), человек, знаковая система (информационные системы, формулы), художественный образ. Соответственно этому выделяются пять типов профессий:

o «человек – природа»;

o «человек – техника»;

o «человек – человек»;

o «человек – знаковая система»;

o «человек – художественный образ».

В их описание включена характеристика основных психологических требований профессии к человеку. Психологическое изучение конкретных видов трудовой деятельности называется профессиографией, описание – профессиограммой . Она включает в себя совокупность социально-экономических, производственно-технических, санитарно-гигиенических и психологических характеристик профессии. Психограмма (часть профессиограммы) – это характеристика требований, предъявляемых профессией, к психике человека. Психограмма представляет своеобразную психологическую модель отдельного вида профессиональной деятельности. Описание профессионально значимых качеств включает выделение общих и специальных особенностей и личностные характеристики (эмоциональные, коммуникативные, креативные, волевые и др.).

Все многообразие психики проявляется в трудовой деятельности человека, при этом характер ее проявления имеет свои специфические особенности. Обязательным компонентом любого труда является мышление, и оно становится важнейшим признаком в профессиях, связанных с быстрой оценкой ситуации и принятием определенного решения.

Значительная роль среди профессионально необходимых и востребованных качеств личности принадлежит в настоящее время таким чертам, как целеустремленность, уверенность, инициативность, решительность, ответственность, самостоятельность, независимость, предприимчивость. Особое место в психологической характеристике профессии занимает оценка эмоционально-волевой стороны работника. Целый ряд профессий предъявляет особые требования к сформированности умения управлять собой, эмоциональной уравновешенности и стрессоустойчивости специалиста. Примером может служить фрагмент психограммы менеджера:

1. Общительность, умение общаться, взаимодействовать с людьми.

2. Доминантность – умение влиять на подчиненных.

3. Уверенность в себе, умение планировать свою работу.

4. Независимость, самостоятельность в принятии решений.

5. Гибкость, оригинальность мышления, практический интеллект.

6. Изобретательность и способность к инновациям.

7. Ответственность и надежность в выполнении заданий.

8. Предприимчивость, способность пойти на разумный риск.

9. Эмоциональная уравновешенность и стрессоустойчивость.

Для успешной профессиональной деятельности важно сочетание психологических качеств человека и возможностей их развития, коррекции, компенсации в процессе обучения и последующей практики. Правильный выбор профессии и интерес к делу, обеспечивающие положительные мотивацию и эмоции, создают основу для раскрытия и развития задатков человека, реализации способностей в творчестве. Профессиональная пригодность и становление человека как субъекта труда относятся ко всему трудовому периоду жизни работника. И чем «психологичнее» этот процесс, тем более он определяет профессиональный успех и самореализацию личности.

ГЛАВА 6. ПСИХОЛОГИЯ ОБЩЕНИЯ И ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ ЛЮДЕЙ.

МЕЖЛИЧНОСТНЫЕ ОТНОШЕНИЯ

6.1. Функции и структура общения

Человек – социальное существо, его жизнь и развитие невозможны без общения и взаимодействия с людьми. Общение – это многоплановый процесс развития контактов между людьми, порождаемый потребностями совместной деятельности.

Общение – это процесс взаимодействия между людьми, в ходе которого возникают, проявляются и формируются межличностные отношения. Общение предполагает обмен мыслями, чувствами, переживаниями и попытками взаимного влияния. Функции общения многообразны: оно является решающим условием становления каждого человека как личности, осуществления личностных целей и удовлетворения важнейших потребностей; оно составляет внутренний механизм совместной деятельности людей и является важнейшим источником информации для человека.

В общении выделяют три взаимосвязанные стороны:

o коммуникативная сторона общения – обмен информацией между людьми;

o интерактивная сторона общения – организация взаимодействия между людьми, обмен действиями и поступками;

o перцептивная сторона общения – восприятие общающимися друг друга и установление на этой основе взаимопонимания.

Рассматриваемое в единстве трехстороннее общение выступает как способ взаимоотношений людей, включенных в совместную деятельность.

6.2. Общение как обмен информацией

Важнейшими видами общения являются вербальное и невербальное. Вербальный означает словесный, речевой. Речь как средство общения одновременно выступает как источник информации и как способ воздействия на собеседника. В структуру речевого общения входят:

1)значение и смысл слов, фраз, их точность, выразительность и доступность, правильность построения фразы и ее доходчивость, правильность произношения звуков, слов;

2) речевые, звуковые явления: артикуляция, паузы, темп речи, модуляция высоты голоса, тональность, ритм, тембр, интонация, дикция;

3) выразительные качества голоса: характерные специфические звуки, возникающие при общении, смех, шепот, вздохи и др.

Следует отметить, что слова и правила их употребления едины для всех людей, однако объективное социальное значение слов преломляется для человека через призму его собственной деятельности и образует «субъективный» смысл – поэтому мы не всегда правильно понимаем друг друга. Кроме того, воздействие паралингвистических средств и сигналов усиливает, или ослабляет, или изменяет смысл сказанного.

Невербальный означает несловесный. К невербальным средствам общения относятся: взаимное расположение собеседников в пространстве, расстояние между ними, их перемещение и движение в этом пространстве, их позы, жесты, мимика, направление взгляда, прикосновение друг к другу, а также зрительные, слуховые, обонятельные сигналы. Внешность человека, запах духов – это также невербальные сигналы.

Парадокс состоит в том, что большинство людей, готовясь повлиять на чье-либо решение или отношение, думают, прежде всего, о словах, которые они скажут. Между тем правильнее было бы думать о том, как произнести слова и какими действиями их сопровождать. Исследования показывают, что в ежедневном акте коммуникации человека слова составляют 7 %, звуки, интонации – 38 %, неречевое взаимодействие – 55 %.

В процедуре общения выделяют следующие этапы:

1) потребность в общении;

2) ориентировка в целях общения, ситуации общения;

3) ориентировка в личности собеседника;

4) планирование содержания своего сообщения;

5) выбор конкретных средств, фраз (сознательно или бессознательно);

6) восприятие или оценка ответной реакции собеседника, контроль эффективности общения на основе установления обратной связи;

7) корректировка направления, стиля, методов общения.

Коммуникация – процесс двустороннего обмена информацией, ведущий к взаимному пониманию. «Коммуникация» в переводе с латыни означает «общее, разделяемое со всеми». Если не достигается взаимопонимание, то коммуникация не состоялась. Для эффективной коммуникации характерно:

o достижение взаимопонимания партнеров;

o лучшее понимание ситуации и предмета общения;

o разрешение проблем;

o достижение целей с оптимальным расходованием ресурсов.

Выделяются следующие стратегии общения:

1. Открытое общение – закрытое общение.

Открытое общение – желание и умение выразить свою точку зрения и готовность учесть позиции других. Закрытое общение – нежелание либо неумение выразить понятно свою точку зрения, отношение, имеющуюся информацию.

2. Монологическое – диалогическое.

Монологическое – речевое общение как обращение к другому или многим лицам; требует завершенности мысли, строгой логики и последовательности, соблюдения грамматических правил. Диалогическое – речевое общение как разговор, поддерживаемый собеседниками совместно обсуждающими и разрешающими какие-либо вопросы; характеризуется репликами, вопросами, дополнениями, пояснениями.

3. Ролевое – личностное.

Ролевое – общение, определяемое социальной ролью, с регламентированным содержанием и средствами общения, определяемое значимыми деловыми интересами, а не личностными. Личностное – общение неформальное, доброжелательное, общение «по душам», осуществляемое между близкими людьми с близкими интересами, убеждениями, симпатиями.

Исходя из понимания видов и стратегий общения, сформулируем кодексы светского и делового общения.

Кодекс светского общения :

1) вежливость, такт: соблюдай «интересы другого»;

2) одобрение, согласие: «не порицай другого, избегай возражений»;

3) симпатия: «будь доброжелателен, приветлив».

Кодекс делового общения :

1) принцип кооперативности: «твой вклад должен быть таким, какого требует совместно принятое направление разговора»;

2) принцип достаточности информации: «говори не больше и не меньше, чем требуется в данный момент»;

3) принцип качества информации: «не лги»;

4) принцип целесообразности: «не отклоняйся от темы, сумей найти решение»;

5) «выражай мысль ясно и убедительно для собеседника»;

6) «умей слушать и понять нужную мысль»;

7) «умей учесть индивидуальные особенности собеседника ради интересов дела».

6.3. Общение как межличностное взаимодействие

Общение обязательно имеет или предполагает некоторый результат – изменение поведения и деятельности других людей. Такое общение выступает как межличностное взаимодействие, то есть совокупность связей и взаимовлияний людей, складывающихся в процессе их совместной деятельности. Межличностное взаимодействие представляет собой последовательность развернутых во времени реакций людей на действия друг друга.

Такое действие может быть рассмотрено как совокупность способов, применяемых человеком для достижения определенных целей – решение практических задач или реализация ценностей. Существуют два основных уровня исследования социального взаимодействия: микроуровень и макроуровень. Взаимодействие людей друг с другом, в парах, в малых группах изучается на микроуровне. Макроуровень социального взаимодействия включает крупные общественные структуры и основные институты.

Взаимодействие возникает и развивается ввиду наличия зависимостей между людьми. В социальной связи выделяются: субъекты связи, предмет связи (по поводу чего осуществляется связь), механизм регулирования взаимоотношений.

Совместная деятельность и общение протекают в условиях социального контроля на основе социальных норм, регламентирующих взаимоотношения людей. Диапазон социальных норм широк: от образцов поведения, отвечающих требованиям трудовой дисциплины, воинского долга, патриотизма, до правил вежливости. Обращение людей к социальным нормам делает их ответственными за поведение, позволяет регулировать действия и поступки.

Необходимым условием успешности процесса общения является соответствие поведения взаимодействующих людей ожиданиям друг друга. Способность и умение человека безошибочно точно приписывать общающимся с ним людям определенные ожидания в отношении его поведения, слов и поступков и учет этого называется тактом . Ошибочное приписывание ожиданий или их игнорирование является бестактностью .

В процессе взаимодействия людей обнаруживается антагонизм позиций, отражающий наличие взаимоисключающих ценностей, задач и целей, что приводит к возникновению межличностных конфликтов . Социальная значимость конфликтов различна, в качестве причин которых выступают два рода детерминант:

o предметно-деловые разногласия;

o расхождения личностно-прагматических интересов.

Если во взаимодействии людей, осуществляющих организованную совместную деятельность, преобладают предметно-деловые противоречия, возникший конфликт, как правило, не ведет к разрыву межличностных отношений. В то же время противоречия в сфере личностно-прагматических интересов быстро переходят в неприязненные или враждебные отношения.

Причиной возникновения конфликтов являются также непреодоленные смысловые барьеры в общении. Смысловой барьер – это несовпадение смыслов происходящих событий для участников взаимодействия, создающее препятствие для их взаимопонимания. Он объясняется психологическими особенностями возраста, пола человека, его целями, интересами, зачастую неверной тактикой воздействий. Поэтому при общении необходимо принимать во внимание психологию каждого человека и учитывать его интересы и убеждения. Важную роль играет «одинаковое понимание ситуации», то есть понимание стратегии и тактики поведения партнера.

Оптимальная ситуация взаимодействия людей должна строиться на основе определенной стратегии, тактики и техники. Стратегия взаимодействия определяется выполняемой социальной деятельностью (цель), вырабатывается на основе теории и практики закономерностей межличностных отношений. Она направлена на планирование взаимоотношений и взаимодействий с людьми.

Тактика (от греч. taktike – искусство построения) определяется непосредственным представлением о партнере, это совокупность средств и приемов для достижения намеченной цели.

Техника – совокупная характеристика методов и навыков, используемых в сфере взаимодействия с людьми.

Единство этих компонентов является реальной основой взаимопонимания людей и построения оптимальных взаимоотношений.

6.4. Общение как восприятие и понимание людьми друг друга

Процесс восприятия одним человеком другого выступает как обязательная составная часть общения и составляет то, что называется перцепцией. Поскольку человек вступает в общение всегда как личность, постольку он и другим человеком-партнером по общению также воспринимается как личность.

Полноценное общение становится возможным, только если люди, вступающие во взаимодействие, могут оценить уровень взаимопонимания и дать себе отчет в том, что представляет собой партнер по общению. Участники общения стремятся реконструировать в сознании внутренний мир друг друга, понять чувства, мотивы поведения, отношение к значимым объектам. «При общении вы, прежде всего, ищете в человеке душу, его внутренний мир», – писал К.С.Станиславский.

В процесс общения включены как минимум два человека, и каждый из них является активным субъектом. При построении взаимодействия каждому участнику приходится принимать в расчет потребности, мотивы, установки другого человека, как бы «читая его», расшифровывая значение его внешних данных и их внутреннего психологического содержания. Перцептивный аспект общения – это восприятие, понимание и оценка человека человеком. От точности «прочтения» внутреннего мира зависит успешность согласованных действий.

Каким же образом каждый участник общения, ориентируясь на внешне проявляемые поведенческие характеристики другого, формирует представления о нем, о его внутреннем мире? В актах взаимного познания выделяется действие трех важнейших механизмов межличностного восприятия: идентификации, рефлексии и стереотипизации.

Идентификация – это способ понимания другого человека через осознанное или бессознательное уподобление его характеристикам самого субъекта. Люди пользуются таким приемом, когда предположение о внутреннем состоянии партнера строится на основе попытки поставить себя на его место.

Установлена тесная связь между идентификацией и близким по содержанию явлением – эмпатией. Эмпатия – способность эмоционально воспринять другого человека, проникнуть в его внутренний мир, принять его со всеми мыслями и чувствами. Это не рациональное осмысление проблем другого человека, а стремление эмоционально откликнуться на его проблемы.

При общении субъекту важно не только отстраненно, со стороны понять другого человека, но и принять во внимание, как общающийся с ним индивид будет воспринимать и понимать его самого. Осознание субъектом того, как он сам воспринимается партнером по общению, выступает в форме рефлексии . Рефлексия входит в состав восприятия другого человека. Понять другого – означает, в частности, осознать его отношение к себе как к субъекту восприятия. Таким образом, восприятие человека человеком можно уподобить удвоенному зеркальному отражению: человек, отражая другого, отражает и себя в зеркале восприятия этого другого.

В процессах общения мы не всегда располагаем полной научно обоснованной информацией о других людях для построения тактики взаимодействия, что вынуждает нас приписывать им причины их действий и поступков (причинная интерпретация). Причинная интерпретация осуществляется чаще всего неосознанно – либо на основе идентификации с другим человеком, либо путем отнесения партнера по общению к определенной категории лиц, в отношении которой выработаны некоторые стереотипные представления.

Стереотипизация – классификация форм поведения и интерпретация (иногда без каких-либо оснований) их причин путем отнесения к уже известным или кажущимся известными явлениям, то есть отвечающим социальным стереотипам. Стереотип – сформировавшийся образ человека, которым пользуются как штампом. Стереотипизация может складываться как результат обобщения личного опыта субъекта, к которому присоединяются сведения, полученные из книг, фильмов, или приобретенной информации от какой-либо группы, от родителей, учителей, средств массовой информации. При этом знания могут быть ошибочными, наряду с правильными заключениями могут оказаться глубоко неверные. Между тем сформировавшиеся на их основе стереотипы межличностного восприятия широко используются как выверенные эталоны понимания других людей. Основные из них таковы:

1. Наличие заранее заданных установок, оценок, убеждений, имеющихся у наблюдателя задолго до начала процесса восприятия и оценки другого человека.

2. Наличие сформированных стереотипов, в соответствии с которыми человек относится к определенной категории людей, формируется установка на поиск связанных с ней черт.

3. Стремление сделать преждевременные заключения о личности оцениваемого человека до получения исчерпывающей и достоверной информации о нем.

4. Безотчетное структурирование личности другого человека; логически объединяются в целостный образ только строго определенные черты.

5. «Эффект ореола», проявляющийся во влиянии общего впечатления о другом человеке на восприятие и оценку частных свойств его личности. При благоприятном общем впечатлении положительные черты переоцениваются, при отрицательном – «выпячиваются» недостатки.

6. «Эффект проецирования», проявляющийся в приписывании другому человеку своих собственных качеств и эмоциональных состояний.

7. «Эффект первичности», проявляющийся в значимости и лучшем запоминании первого звена информации, которое влияет на последующее отношение к человеку.

8. Отсутствие желания и привычки прислушиваться к мнению других людей, стремление полагаться на собственные впечатления о человеке.

9. Отсутствие изменений в восприятии и оценках людей, происходящих со временем по естественным причинам.

10. «Эффект последней информации», проявляющийся в значимости и лучшем запоминании негативной последней информации о человеке.

Резюмируя сказанное, следует отметить, что на восприятие и понимание людей влияют различные установки. Установка – это неосознанная готовность человека определенным привычным образом воспринимать и оценивать людей и реагировать определенным, заранее сформированным образом без полного анализа конкретной ситуации. Различаются три типа установок: позитивная, негативная, адекватная.

o При позитивной установке переоцениваются положительные качества человека и ему дается большой аванс, который проявляется в неосознаваемой доверчивости к нему.

o При негативной – воспринимаются в основном отрицательные качества человека, что приводит к недоверчивости и подозрительности к нему.

o При адекватной – воспринимаются как положительные, так и отрицательные качества, то есть человек воспринимается и принимается таким, каков он есть.

ГЛАВА 7. общИЕ ОСНОВЫ педагогикИ

7.1. Педагогика как наука. Объект. Предмет

Свое название педагогика получила от греческого слова paidagōgike «пайдагогос» («пайд» – «дитя», «гогос – «веду»), которое означает «детоводство» или «дитяведение».

Во взглядах ученых на педагогику, как в прошлом, так и в настоящем времени, существуют три концепции. Представители первой из них считают, что педагогика – междисциплинарная область человеческого знания. Однако такой подход фактически отрицает педагогику как самостоятельную теоретическую науку, т.е. как область отражения педагогических явлений. В педагогике в этом случае оказываются представленными самые разные сложные объекты действительности (космос, культура, политика и др.).

Другие ученые отводят педагогике роль прикладной дисциплины, функция которой состоит в опосредованном использовании знаний, заимствованных из других наук (психологии, естествознания, социологии и др.) и адаптированных к решению задач, возникающих в сфере образования или воспитания.

При таком подходе не может быть разработана целостная фундаментальная основа для функционирования и преобразования педагогической практики. Содержание такой педагогики составляет совокупность фрагментарных представлений об отдельных сторонах педагогических явлений.

Продуктивной для науки и практики, по мнению В.В.Краевского, является только третья концепция, согласно которой педагогика – это относительно самостоятельная дисциплина, имеющая свой объект и предмет изучения.

Объект педагогики

А.С.Макаренко писал, что многие считают объектом педагогического исследования ребенка, но это неверно. Объектом исследования научной педагогики является «педагогический факт (явление)». При этом ребенок, человек не исключаются из внимания исследователя. Напротив, будучи одной из наук о человеке, педагогика изучает целенаправленную деятельность по развитию и формированию его личности.

Следовательно, в качестве своего объекта педагогика имеет не индивида, его психику (это объект психологии), а систему педагогических явлений, связанных с его развитием. Поэтому объектом педагогики выступают явления действительности, обусловливающие развитие человеческого индивида в процессе целенаправленной деятельности общества. Эти явления получили название образования. Оно и есть та часть объективного мира, которую изучает педагогика.

Предмет педагогики

Образование изучает не только педагогика. Его изучают философия, социология, психология, экономика и другие науки. Вклад многочисленных наук в изучение образования как социального феномена, бесспорно, ценный и необходимый, но эти науки не затрагивают сущностные аспекты образования, связанные с повседневными процессами роста и развития человека, взаимодействием педагогов и учащихся в процессе этого развития и с соответствующей ему институциональной структурой. И это вполне правомерно, поскольку изучение данных аспектов определяет ту часть объекта (образования), которую должна изучать специальная наука – педагогика.

Предмет педагогики – это образование как реальный целостный педагогический процесс, целенаправленно организуемый в специальных социальных институтах (семье, образовательных и культурно-воспитательных учреждениях). Педагогика в этом случае представляет собой науку, изучающую сущность, закономерности, тенденции и перспективы развития педагогического процесса (образования) как фактора и средства развития человека на протяжении всей его жизни. На этой основе педагогика разрабатывает теорию и технологию его организации, формы и методы совершенствования деятельности педагога (педагогическая деятельность) и различных видов деятельности учащихся, а также стратегий и способов их взаимодействия.

7.2. Функции педагогической науки

Функции педагогики как науки обусловлены ее предметом. Это теоретическая и технологическая функции, которые она реализует в органичном единстве.

Теоретическая функция педагогики реализуется на трех уровнях:

· описательном или объяснительном – изучение передового и новаторского педагогического опыта;

· диагностическом – выявление состояния педагогических явлений, успешности или эффективности деятельности педагога и учащихся, установление условий и причин, их обеспечивающих;

· прогностическом – экспериментальные исследования педагогической действительности и построение на их основе моделей преобразования этой действительности.

Прогностический уровень теоретической функции связан с раскрытием сущности педагогических явлений, нахождением глубинных явлений в педагогическом процессе, научным обоснованием предполагаемых изменений. На этом уровне создаются теории обучения и воспитания, модели педагогических систем, опережающие образовательную практику.

Технологическая функция педагогики предлагает также три уровня реализации:

· проективный, связанный с разработкой соответствующих методических материалов (учебных планов, программ, учебников и учебных пособий, педагогических рекомендаций), воплощающих в себе теоретические концепции и определяющих «нормативный или регулятивный» (В.В.Краевский) план педагогической деятельности, ее содержание и характер;

· преобразовательный, направленный на внедрение достижений педагогической науки в образовательную практику с целью ее совершенствования и реконструкции;

· рефлексивный и корректировочный, предполагающий оценку влияния результатов научных исследований на практику обучения и воспитания и последующую коррекцию во взаимодействии научной теории и практической деятельности.

ГЛАВА 8. Педагогические дисциплины

8.1. Педагогика как теория обучения. Понятие о дидактике

Отрасль научного знания, которая изучает и исследует проблемы образования и обучения, именуется дидактикой. Этот термин впервые ввел в научный обиход немецкий педагог В.Ратке. Он употреблял его в значении «искусство обучения». Я.Коменский в своей работе «Великая дидактика» определил этот термин как «всеобщее искусство всех учить всему», т.е. он вкладывал в него тот же смысл.

Объект дидактики как науки – это обучение во всем его объеме и во всех аспектах, а предметом выступает система следу­ющих отношений: «учитель – ученик», «ученик – учебный материал», «ученик – другие ученики». Многообразие этих отношений составляет сущность обучения. Всю систему дидактических отношений организует конкретное проявление деятельности тех, кто обучает, и тех, кто обучается. Вне процесса обучения отношение «преподавание – учение» существовать не может, а отношение «ученик – учебный материал» и другие отношения могут реализовываться и вне этого процесса. Познание может происходить и без обучения, хотя обучения без познания не бывает.

Задача дидактики состоит в том, чтобы описывать и объяснять процесс обучения и условия его реализации; разрабатывать более совершенную организацию процесса обучения, новые обучающие системы, новые технологии обучения.

Базовые понятия дидактики: преподавание – это деятельность тех, кто обучает; учение – это деятельность тех, кто обучается; образование – овладение обучающимися научными знаниями, практическими умениями и навыками, развитие их умственно-познавательных способностей, мировоззрения, нравственности и общей культуры. Н.Г.Чернышевский выделял три качества, характеризующих образованного человека: обширные знания, привычка мыслить и благородство чувств.

Обучение – это целенаправленное, заранее запроектированное общение, в ходе которого осуществляются образование, воспитание и развитие, усваиваются отдельные стороны опыта человечества, опыта деятельности и познания. Обучение является важнейшим средством формирования личности, и в первую очередь умственного развития и общего образования.

Дидактика находится в стадии обновления и становления ее научной терминологии, и этот процесс нельзя считать завершенным. В дидактике выделяются три функции процесса обучения: образовательная, развивающая и воспитательная .

В практике обучения эти функции неразрывно связаны друг с другом, как связаны три процесса: обучение, развитие и воспитание. Они взаимообусловлены, т.е. одно из них является следствием и причиной другого.

8.2. Педагогика как теория воспитания

Развитие любого человека происходит в процессе воспитания, когда предшествующее поколение передает накопленный опыт последующему, которое его приумножает и обогащает. Воспитание – процесс целенаправленного формирования личности. В современной педагогической литературе и практике понятие «воспитание» употребляется в широком и узком смысле.

В широком смысле воспитание включает в себя всю сумму воздействий, весь процесс формирования личности и подготовки ее к активному участию в производственной, общественной и культурной жизни. В таком понимании воспитание охватывает не только воспитательную работу семьи, школы, вуза, общественных организаций, но и влияние всего жизненного уклада общества, господствующих в нем идей, воздействие литературы, искусства, средств массовой информации. Воспитание в широком смысле этого слова включает в себя также образование и обучение.

В узком смысле воспитание означает формирование мировоззрения, нравственного облика, развитие эстетического вкуса, физическое развитие.

Воспитание является двусторонним действием: с одной стороны, деятельность педагога, с другой – деятельность воспитанника (их воздействие друг на друга, взаимовлияние, сотрудничество). Здесь уместно привести следующее высказывание: «Процессы обучения и воспитания могут быть полноценными только в том случае, если они являются взаимными: обучается и воспитывается не только студент, но и преподаватель». Кроме того, определенные коммуникативные отношения и связи предполагают и взаимодействия меж­ду самими обучающимися.

Воспитатель – это лицо (иногда организация), которое осу­ществляет воспитание (т.е. передает опыт поколений); также это может быть должностное лицо, занимающееся воспитательной работой в учебно-образовательном учреждении.

Воспитание может быть действенным, если переходит в самовоспитание, пробуждает собственную активность. Самовоспитание – это деятельность человека с целью совершенствования своих качеств и преодоления недостатков. Сегодня предприятия (особенно частные фирмы) предъявляют высокие требования к своим сотрудникам. Эти сотрудники должны не только знать технологию производства, но и уметь управлять собой и коллективом; они должны обладать хорошим здоровьем и высокой культурой, коммуникативностью, умением строить организационное общение, а также им должно быть свойственно умение владеть собой. Кроме того, предъявляются определенные требования к их физическому, психическому и социальному благополучию. Подобные качества не даны человеку с рождения, они могут и должны быть развиты в процессе получения образования. Именно поэтому управление воспитательным процессом должно быть основано на содружестве, саморазвитии и сотворчестве преподавателя и обучающегося в совместной продуктивной деятельности.

Воспитательный процесс состоит из отдельных ситуаций. Под воспитательной ситуацией подразумевается состояние процесса воспитания в какой-то момент педагогического взаимодействия преподавателя и обучающегося, в определенный период, в конкретных объективных и субъективных условиях.

Для того чтобы организовать непрерывный воспитательный процесс (рассматривая его в движении и развитии), нужно в каждой учебной ситуации решать комплекс воспитательных задач в зависимости от поставленной цели, учитывая их вариативность. Обеспечивая управление воспитанием в любой учебной ситуации, необходимо оказывать непосредственное воздействие на педагога и обучающегося, изучаемый предмет, а также на всю систему образования.

Ведущая роль в процессе обучения и развития личности обучающегося принадлежит преподавателю , деятельность которого является генератором научных и мировоззренческих идей, теоретических и практических знаний, а также духовно-нравственного и интеллектуального потенциала будущего специалиста.

При воспитывающем обучении достигается взаимосвязь между приобретением знаний, умений и навыков и формированием личности обучающихся. Это дидактический принцип, находящий свое отражение в содержании, организационных формах и методах обучения. В процессе воспитывающего обучения осуществляются основные задачи воспитания и выявляются полноценность или неполноценность социальной ситуации развития, значительно влияющей на процесс нравственного развития личности.

Цели воспитания определяются идейными и ценностными установками, которые провозглашает то или иное сообщество. Для того чтобы достичь их, необходимо преобразовать на всех уровнях образования процесс обучения. При этом акцент делается не на содержании обучения, а на разработке целостной содержательной концепции новой педагогической системы, формировании межличностных отношений, обеспечивающих комфортные условия развития и эмоционально-нравственное воспитание. Вот почему проблема формирования личности и воспитательных воздействий на нее становится злободневной.

Каковы пути формирования личности специалиста в процессе получения образования в техническом вузе? Значение начального формирования личности специалиста заключается в том, что потребности студента в приобретении профессии и получении диплома о высшем техническом образовании должны совпадать с его психофизическими возможностями в получении знаний и способностями использовать их в будущей деятельности. Именно совокупность этих факторов может гарантировать эффективность в подготовке специалиста. Следовательно, задача состоит в более углубленном анализе и выявлении тех специфических особенностей, которыми должен обладать инженер в отличие от других специалистов, занятых в иных сферах деятельности, – будь то прирожденные способности или же какие-то качества мышления, которые можно вырабатывать и совершенствовать. Инженер должен обладать умением сомневаться, логически мыслить, иметь развитое абстрактное и образное мышление, а вся система высшего образования – способствовать выработке качеств, открывающих возможности желающим стать инженером.

Рыночные условия предъявляют новые требования к качеству подготовки специалистов. Одной из важнейших задач воспитания в высшей школе является возрождение традиций нравственной, интеллектуальной, гражданской подготовки студенческой молодежи, от чьей профессиональной деятельности зависит духовная атмосфера общества. Для того чтобы воспитать такого специалиста, нужны новые идеи о роли преподавателя в учебном процессе, который мог бы обогатить его культурную и эмоциональную составляющие.

Анализ культурного уровня студентов показывает, что возникает необходимость перевода всего учебно-воспитательного процесса на качественно новые позиции. Это означает не просто усиление гуманитаризации и профессионализации, а изменение парадигмы всей образовательной системы, в которой прежде всего учитываются не потребности общества в целом, а потребности личности в развитии своих теоретических и профессиональных способностей.

ГЛАВА 9. ПОНЯТИЕ И СУЩНОСТЬ ОБРАЗОВАНИЯ

9.1. Образование как социальный феномен

Любое общество существует лишь при условии, что его члены следуют принятым в нем ценностям и нормам поведения, обусловленным конкретными природными и социально-историческими условиями. Человек становится личностью в процессе социализации, благодаря которой он обретает способность выполнять социальные функции. Такая социализация есть не что иное, как социальная адаптация. Однако социализация этим не исчерпывается. Она предполагает и развитие, и самоопределение, и самореализацию личности. Причем такие задачи решаются как стихийно, так и целенаправленно, всем обществом, специально созданными для этого институтами и самим человеком. Этот целенаправленно организованный процесс управления социализацией и называется образованием, представляющим собой сложнейший социально-исторический феномен со множеством сторон и аспектов, исследованием которых, как уже отмечалось, занимается ряд наук.

Понятие «образование» (аналогичное немецкому «bildung») происходит от слова «образ». Под образованием понимается единый процесс физического и духовного формирования личности, процесс социализации, сознательно ориентированный на некоторые идеальные образы, на исторически обусловленные, более или менее четко зафиксированные в общественном сознании социальные эталоны (например, спартанский воин, добродетельный христианин, энергичный предприниматель, гармонично развитая личность). В таком понимании образование выступает как неотъемлемая сторона жизни всех обществ и всех без исключения индивидов. Поэтому оно есть прежде всего социальное явление. Образование стало особой сферой социальной жизни с того времени, когда процесс передачи знаний и социального опыта выделился из других видов жизнедеятельности общества и стал делом лиц, специально занимающихся обучением и воспитанием. Однако образование как социальный способ обеспечения наследования культуры, социализации и развития личности возникло вместе с появлением общества и развивалось вместе с развитием трудовой деятельности, мышления, языка.

Образование как социальное явление – это прежде всего объективная общественная ценность. Нравственный, интеллектуальный, научно-технический, духовно-культурный и экономический потенциал любого общества непосредственно зависит от уровня развития образовательной сферы. Однако образование, имея общественную природу и исторический характер, в свою очередь, обусловлено историческим типом общества, которое реализует эту социальную функцию. Оно отражает задачи социального развития, уровень экономики и культуры в обществе, характер его политических и идеологических установок, так как и педагоги, и воспитанники являются субъектами общественных отношений.

Итак, образование как социальное явление – это относительно самостоятельная система, функцией которой являются обучение и воспитание членов общества, ориентированные на овладение определенными знаниями (прежде всего научными), идейно-нравственными ценностями, умениями, навыками, нормами поведения, содержание которых в конечном счете определяется социально-экономическим и политическим строем данного общества и уровнем его материально-технического развития.

9.2. Образование как педагогический процесс

Становление любой области научного знания связано с развитием понятий, которые указывают на определенный класс сущностно единых явлений и конструируют предмет данной науки. В понятийном аппарате конкретной науки можно выделить одно, центральное понятие, обозначающее всю изучаемую область и отличающее ее от предметных областей других наук. Остальные понятия аппарата той или иной науки отражают дифференциацию исходного, стержневого понятия.

Для педагогики роль такого стержневого понятия выполняет «педагогический процесс». Он, с одной стороны, обозначает весь комплекс явлений, которые изучаются педагогикой, а с другой – выражает сущность этих явлений. Анализ понятия «педагогический процесс» поэтому устанавливает существенные черты явлений образования как педагогического процесса в отличие от других родственных ему явлений.

В своем первом приближении к определению педагогический процесс означает движение от целей образования к его результатам путем обеспечения единства обучения и воспитания. Сущностной характеристикой педагогического процесса поэтому является целостность как внутреннее единство его компонентов, относительная их автономность.

Педагогический процесс как целостность может быть рассмотрен с позиций системного подхода, который позволяет увидеть в нем прежде всего педагогическую систему (Ю.К.Бабанский). В педагогической литературе и образовательной практике понятие «система» употребляется часто безотносительно к его реальному, истинному содержанию. Нередко это понятие персонифицируется (например, система Макаренко, система Сухомлинского и т.п.), иногда соотносится с тем или иным уровнем образования (система дошкольного, школьного, профессионально-технического, высшего образования и т.п.) или даже с образовательной деятельностью конкретного учебного заведения. Однако понятие «педагогическая система» выходит за рамки узко понимаемой персонализации (Б.Г.Гершунский). Дело в том, что при всем своеобразии, неповторимости и многочисленности педагогических систем они подчиняются общему закону организационного строения и функционирования системы как процесса.

В этой связи под педагогической системой нужно понимать множество взаимосвязанных структурных компонентов, объединенных единой образовательной целью развития личности и функционирующих в целостном педагогическом процессе. Структурные компоненты педагогической системы в своей основе адекватны компонентам педагогического процесса, рассматриваемого тоже как система.

Педагогический процесс сэтой точки зрения представляет собой специально организованное взаимодействие педагогов и воспитанников (педагогическое взаимодействие) по поводу содержания образования с использованием средств обучения и воспитания (педагогических средств) с целью решения задач образования, направленных на удовлетворение потребностей как общества, так и самой личности в ее развитии и саморазвитии.

Любой процесс – это последовательная смена одного состояния другим. В педагогическом процессе она есть результат педагогического взаимодействия. Именно поэтому педагогическое взаимодействие составляет сущностную характеристику педагогического процесса. Оно, в отличие от любого другого взаимодействия, представляет собой преднамеренный контакт (длительный или временный) педагога и воспитанников, следствием которого являются взаимные изменения в их поведении, деятельности и отношениях.

Педагогическое взаимодействие включает в себя в единстве педагогическое влияние, его активное восприятие и усвоение воспитанником и собственную активность последнего, проявляющуюся в ответных непосредственных или опосредованных влияниях на педагога и на самого себя (самовоспитание). Понятие «педагогическое взаимодействие» поэтому шире, чем «педагогическое воздействие», «педагогическое влияние» и даже «педагогическое отношение», которое является следствием взаимодействия педагогов и воспитуемых (Ю.К.Бабанский).

Такое понимание педагогического взаимодействия позволяет выделить в структуре как педагогического процесса, так и педагогической системы два важнейших компонента – педагогов и воспитанников, выступающих наиболее активными элементами. Активность участников педагогического взаимодействия позволяет говорить о них как о субъектах педагогического процесса, влияющих на его ход и результаты.

Этот подход противоречит традиционному пониманию педагогического процесса как специально организованного, целенаправленного, последовательного, планомерного и всестороннего воздействия на школьника с целью формирования личности с заданными качествами. Традиционный подход отождествляет педагогический процесс с деятельностью педагога, педагогической деятельностью – особым видом социальной (профессиональной) деятельности, направленной на реализацию целей образования: передачу от старших поколений младшим накопленных человечеством культуры и опыта, создание условий для их личностного развития и подготовку к выполнению определенных социальных ролей в обществе. Такой подход закрепляет субъект-объектные отношения в педагогическом процессе.

Думается, что традиционный подход является следствием некритического, а потому и механистического переноса в педагогику основного постулата теории управления: если есть субъект управления, то должен быть и объект. В результате в педагогике субъект – это педагог, а объектом, естественно, считается ребенок, школьник или даже обучающийся под чьим-то руководством взрослый. Представление о педагогическом процессе как субъект-объектном отношении закрепилось вследствие утверждения в системе образования авторитаризма как социального явления. Но если ученик – это объект, то не педагогического процесса, а лишь педагогических воздействий, т.е. внешней, направленной на него деятельности. Признавая воспитанника субъектом педагогического процесса, гуманистическая педагогика утверждает тем самым приоритет субъект-субъектных отношений в его структуре.

Педагогический процесс осуществляется в специально организованных условиях, которые связаны прежде всего с содержанием и технологией педагогического взаимодействия. Таким образом, выделяются еще два компонента педагогического процесса и системы: содержание образования и средства образования (материально-технические и педагогические – формы, методы, приемы).

Взаимосвязи таких компонентов системы, как педагоги и воспитанники, содержание образования и его средства, порождают реальный педагогический процесс как динамическую систему. Они необходимы и достаточны для возникновения любой педагогической системы.

Детерминантой возникновения педагогических систем является цель образования как совокупность требований общества в сфере духовного воспроизводства, как социальный заказ. В содержании образования она педагогически интерпретируется в связи с учетом, например, возраста воспитанников, уровня их личностного развития, развития коллектива и т.д.

Таким образом, цель, будучи выражением заказа общества и интерпретированная в педагогических терминах, выступает в роли системообразующего фактора, а не элемента педагогической системы, т.е. внешней силы по отношению к ней. Педагогическая система создается с ориентацией на цель. Способами (механизмами) функционирования педагогической системы в педагогическом процессе являются обучение и воспитание. От их педагогической инструментовки зависят те внутренние изменения, которые происходят как в самой педагогической системе, так и в ее субъектах – педагогах и воспитанниках.

Воспитание – это специально организованная деятельность педагогов и воспитанников для реализации целей образования в условиях педагогического процесса. Обучение – специфический способ образования, направленный на развитие личности посредством организации усвоения обучающимися научных знаний и способов деятельности. Являясь составной частью воспитания, обучение отличается от него степенью регламентированности педагогического процесса нормативными предписаниями как содержательного, так и организационно-технического плана. Например, в процессе обучения должен быть реализован государственный стандарт (уровень) содержания образования. Обучение также ограничено временными рамками (учебный год, урок и т.п.), требует определенных технических и наглядных средств обучения, электронных и словесно-знаковых средств информации (учебники, компьютеры и др.).

Воспитание и обучение как способы осуществления педагогического процесса характеризуют, таким образом, технологии образования (или педагогические технологии), в которых фиксируются целесообразные и оптимальные шаги, этапы, ступени достижения выдвинутых целей образования. Педагогическая технология – это последовательная, взаимообусловленная система действий педагога, связанных с применением той или иной совокупности методов воспитания и обучения и осуществляемых в педагогическом процессе с целью решения различных педагогических задач: структурирования и конкретизации целей педагогического процесса; преобразования содержания образования в учебный материал; анализа межпредметных и внутрипредметных связей; выбора методов, средств и организационных форм педагогического процесса и т.д.

Именно педагогическая задача является единицей педагогического процесса, для решения которой на каждом конкретном его этапе организуется педагогическое взаимодействие. Педагогическая деятельность в рамках любой педагогической системы поэтому может быть представлена как взаимосвязанная последовательность решения бесчисленного множества задач разного уровня сложности, в которую неизбежно включены во взаимодействии с педагогами и воспитанники. Педагогическая задача – это материализованная ситуация воспитания и обучения (педагогическая ситуация), характеризующаяся взаимодействием педагогов и воспитанников с определенной целью. Таким образом, «моменты» педагогического процесса прослеживаются от совместного решения одной задачи к другой.

Воспитание и обучение обусловливают качественную характеристику образования – результаты педагогического процесса, отражающие степень реализации целей образования. В свою очередь, результаты образования как педагогического процесса связаны со стратегиями развития образования, ориентированными на перспективу.

9.3. Образование как общечеловеческая ценность

Признание образования в качестве общечеловеческой ценности сегодня ни у кого не вызывает сомнения. Это подтверждается конституционально закрепленным правом человека на образование в большинстве стран. Его реализация обеспечивается существующими в том или ином государстве системами образования, которые отличаются по принципам организации. В них находит отражение мировоззренческая обусловленность исходных концептуальных позиций.

Реализация тех или иных ценностей приводит к функционированию различных типов образования. Первый тип характеризуется наличием адаптивной практической направленности, т.е. стремлением ограничивать содержание общеобразовательной подготовки минимумом сведений, имеющих отношение к обеспечению жизнедеятельности человека. Второй основан на широкой культурно-исторической ориентации. При таком типе образования предусматривается получение сведений, которые заведомо не будут востребованы в непосредственной практической деятельности. Оба типа аксиологических ориентаций неадекватно соотносят реальные возможности и способности человека, потребности производства и задачи образовательных систем.

Для преодоления недостатков первого и второго типов образования стали создаваться образовательные проекты, решающие задачи подготовки компетентного человека, который должен понимать сложную динамику процессов социального и природного развития, воздействовать на них, адекватно ориентироваться во всех сферах социальной жизни. Вместе с тем человек должен обладать умениями оценивать собственные возможности и способности, брать на себя ответственность за свои убеждения и поступки.

Подытоживая сказанное, можно выделить следующие культурно-гуманистические функция образования:

· развитие духовных сил, способностей и умений, позволяющих человеку преодолевать жизненные препятствия;

· формирование характера и моральной ответственности в ситуациях адаптирования к социальной и природной сферам;

· обеспечение возможностей для личностного и профессионального роста и осуществления самореализации;

· овладение средствами, необходимыми для достижения интеллектуально-нравственной свободы, личной автономии и счастья; создание условий для саморазвития творческой индивидуальности и раскрытия духовных потенций.

Образование выступает средством трансляции культуры, овладевая которой человек не только адаптируется к условиям постоянно изменяющегося социума, но и становится способным к неадаптивной активности, позволяющей выходить за пределы заданного, развивать собственную субъектность и приумножать потенциал мировой цивилизации.

Одним из наиболее значимых выводов, вытекающих из осмысления культурно-гуманистических функций образования, является его общая направленность на гармоничное развитие личности, которое есть назначение, призвание и задача каждого человека. При этом каждый компонент образовательной системы вносит свой вклад в решение гуманистической цели образования.

Гуманистическая цель образования требует пересмотра его содержания. Оно должно включать не только новейшую научно-техническую информацию, но и гуманитарные личностно-развивающие знания и умения, опыт творческой деятельности, эмоционально-ценностное отношение к миру и человеку в нем, а также систему нравственно-этических чувств, определяющих его поведение в многообразных жизненных ситуациях.

Реализация культурно-гуманистических функций образования ставит также проблему разработки и внедрения новых технологий обучения и воспитания, которые помогли бы преодолеть безличностность образования, его отчуждение от реальной жизни. Для разработки таких технологий частичного обновления методов и приемов обучения и воспитания недостаточно. Сущностная специфика гуманистической технологии образования заключается не столько в передаче некоторого содержания знаний и формировании соответствующих им умений и навыков, сколько в развитии творческой индивидуальности и интеллектуально-нравственной свободы личности, в совместном личностном росте педагога и учащихся.

Реализация культурно-гуманистических функций образования, таким образом, обусловливает неограниченный в социокультурном пространстве демократически организованный, интенсивный образовательный процесс, в центре которого находится личность обучаемого (принцип антропоцентричности). Основным смыслом этого процесса становится гармоничное развитие личности. Качество и мера этого развития выступают показателями гуманизации общества и личности.

9.4. Содержание образования

(государственный образовательный стандарт)

Одной из современных тенденций развития содержания образования является его стандартизация, вызванная двумя обстоятельствами. Прежде всего необходимостью создания единого в стране педагогического пространства, благодаря которому будет обеспечен единый уровень образования, получаемого молодыми людьми в разных типах образовательных учреждений. Стандартизация содержания образования обусловлена и задачей вхождения России в систему мировой культуры, что требует учета тенденций развития содержания общего образования в международной образовательной практике.

Понятие стандарта происходит от английского слова standard, означающего «норма, образец, мерило». Под стандартом образования понимается система основных параметров, принимаемых в качестве государственной нормы образованности, отражающей общественный идеал и учитывающей возможности реальной личности и системы образования по достижению этого идеала (В.С.Леднев).

Наряду с «Законом об образовании» стандарт образования является основным нормативным документом, несущим толкование определенной части Закона. В Законе Российской Федерации об образовании (1992 г.) предусмотрено, что государственными органами власти нормируется лишь минимально необходимый уровень образованности. Определение же содержания образования сверх этой нормы находится в компетенции образовательных учреждений. Вот почему в государственном стандарте общего среднего образования выделяются три компонента: федеральный, национально-региональный и школьный.

Федеральный компонент определяет те нормативы, соблюдение которых обеспечивает единство педагогического пространства России, а также интеграцию личности в систему мировой культуры.

Национально-региональный компонент содержит нормативы в области родного языка и литературы, истории, географии, искусства, трудовой подготовки и др. Они относятся к компетенции регионов и учреждений образования.

Наконец, стандартом устанавливается объем школьного компонента содержания образования, отражающего специфику и направленность отдельного образовательного учреждения.

Итак, стандарт образования отражает обязательства, с одной стороны, государства перед своим гражданином, а с другой – гражданина перед государством в области образования. Государство требует от своего гражданина достижения определенного стандартом уровня образованности и гарантирует в свою очередь необходимый для этого уровень образовательных услуг.

Федеральный и национально-региональный компоненты стандарта образования включают:

· описание содержания образования на каждой из его ступеней, которое государство предоставляет обучаемому в объеме необходимой общеобразовательной подготовки;

· требования к минимально необходимой подготовке учащихся в рамках указанного объема содержания;

· максимально допустимый объем учебной нагрузки школьников по годам обучения.

До настоящего времени общеобразовательные стандарты у нас и за рубежом были представлены в виде программ и требований к уровню подготовки школьников по отдельным учебным предметам. На их основе могут быть разработаны самые разнообразные рабочие учебные планы.

ГЛАВА 10. Обучение как способ организации

педагогического процесса

10.1. Понятие и сущность обучения

Обучение – самый важный и надежный способ получения систематического образования. Отражая все существенные свойства педагогического процесса (двусторонность, направленность на всестороннее развитие личности, единство содержательной и процессуальной сторон), обучение в то же время имеет и специфические качественные отличия.

Будучи сложным и многогранным, специально организуемым процессом отражения в сознании ребенка реальной действительности, обучение есть не что иное, как специфический процесс познания, управляемый педагогом. Именно направляющая роль учителя обеспечивает полноценное усвоение школьниками знаний, умений и навыков, развитие их умственных сил и творческих способностей.

Познавательная деятельность – это единство чувственного восприятия, теоретического мышления и практической деятельности. Она осуществляется на каждом жизненном шагу, во всех видах деятельности и социальных взаимоотношений учащихся (производительный и общественно полезный труд, ценностно-ориентационная и художественно-эстетическая деятельность, общение), а также путем выполнения различных предметно-практических действий в учебном процессе (экспериментирование, конструирование, решение исследовательских задач и т.п.). Но только в процессе обучения познание приобретает четкое оформление в особой, присущей только человеку учебно-познавательной деятельности или в учении. Обучение всегда происходит в общении и основывается на вербально-деятельностном подходе. Слово одновременно – это средство выражения и познания сущности изучаемого явления и орудие коммуникации и организации практической познавательной деятельности школьников. Оно тесно связано также с ценностно-ориентационной деятельностью, имеющей своей целью формирование личностных смыслов и осознание социальной значимости предметов, процессов и явлений окружающей действительности.

Обучение, как и всякий другой процесс, связано с движением. Оно, как и целостный педагогический процесс, имеет задачную структуру, а следовательно, и движение в процессе обучения идет от решения одной учебной задачи к другой, продвигая ученика по пути познания: от незнания к знанию, от неполного знания к более полному и точному. Обучение не сводится к механической «передаче» знаний, умений и навыков. Это двусторонний процесс, в котором в тесном взаимодействии находятся педагоги и воспитанники (учащиеся): преподавание и учение. При этом преподавание должно рассматриваться условно, так как учитель не может ограничиться только изложением знаний – он развивает и воспитывает, т.е. осуществляет целостную педагогическую деятельность.

Успех обучения в конечном итоге определяется отношением школьников к учению, их стремлением к познанию, осознанным и самостоятельным приобретением знаний, умений и навыков, их активностью. Ученик не только объект обучающих воздействий, он субъект специально организуемого познания, субъект педагогического процесса.

10.2. Принципы обучения

Умы многих выдающихся педагогов занимала проблема, каким образом можно добиться поставленных целей и задач в процессе обучения. Однако и сегодня эта проблема не получила окончательного решения, так как не определены исходные основания номенклатуры принципов обучения.

Принципы обучения – это знания о сущности, содержании, структуре обучения, его законах и закономерностях, выраженные в виде норм деятельности, регулятивов для практики. Они носят характер самых общих указаний, правил, норм, регулирующих процесс обучения. В современной дидактике имеется система принципов, которую составляют как классические, давно известные, так и появившиеся в ходе развития науки и практики принципы.

В основу выделения системы принципов положены личностно-деятельностный и управленческий подходы, отраженные в работах Ю.К.Бабанского, В.И.Загвязинского, М.Н.Скаткина и др.

Имеется следующая система принципов обучения.

Принцип развивающего и воспитывающего характера обучения направлен на всестороннее развитие личности и индивидуальности обучаемого.

Принцип научности содержания и методов учебного процесса отражает взаимосвязь с современным научным знанием и практикой демократического устройства общества.

Принцип систематичности и последовательности в овладении достижениями науки, культуры и опыта деятельности придает системный характер учебной деятельности, теоретическим зна­ниям и практическим умениям обучающегося.

Принцип сознательности, творческой активности и самостоя­тельности обучаемых при руководящей роли педагога.

Принцип наглядности , единство конкретного и абстрактного, рационального и эмоционального, репродуктивного и продуктивного как выражение комплексного подхода.

Принцип доступности обучения требует учета особенностей развития, анализа с точки зрения возможностей обучаемых, чтобы они не испытывали интеллектуальных, моральных и физических перегрузок. Еще Я.Коменский определил некоторые правила это­го принципа: переходить от изучения того, что близко, к тому, что далеко; переходить от легкого к трудному, от известного к неизвестному.

Принцип обучения на высоком уровне трудности , введенный Л.Занковым, отвечает названному ранее принципу: обучать в зоне ближайшего развития.

Принцип прочности результатов обучения и развития познавательных сил личности требует, чтобы знания прочно закреплялись в памяти. Психология учит, что запоминание и воспроизведение зависят не только от материала, но и от отношения к нему. Именно поэтому для прочного усвоения требуется сформировать позитивное отношение, интерес к изучаемому материалу.

Принцип взаимосвязи обучения с жизнью , с практикой строительства демократического общества.

Принцип рационального сочетания коллективных и индивидуальных форм и способов учебной работы .

В процессе обучения необходимо ориентироваться не на отдельные принципы, а на их систему, обеспечивая научно обоснованный выбор целей, отбор определенного материала, методов и средств организации деятельности обучаемых и создание благоприятных условий для обучения.

10.3. Функции обучения

Необходимость комплексной реализации всех компонентов содержания образования и направленность педагогического процесса на всестороннее, творческое саморазвитие личности школьника обусловливают функции обучения: образовательную, воспитательную и развивающую. При этом образовательная функция связана с расширением объема, развивающая – со структурным усложнением, а воспитательная – с формированием отношений (В.В.Краевский).

Образовательная функция. Основной смысл образовательной функции состоит в вооружении учащихся системой научных знаний, умений, навыков и ее использовании на практике.

Научные знания включают в себя факты, понятия, законы, закономерности, теории, обобщенную картину мира. В соответствии с образовательной функцией они должны стать достоянием личности, войти в структуру ее опыта. Наиболее полная реализация этой функции должна обеспечить полноту, систематичность и осознанность знаний, их прочность и действенность. Это требует такой организации процесса обучения, чтобы из содержания учебного предмета, отражающего соответствующую область научного знания, не выпадали элементы, важные для понимания основных идей и существенных причинно-следственных связей, чтобы в общей системе знаний не образовывались незаполненные пустоты. Знания должны особым образом упорядочиваться, приобретая все большую стройность и логическую соподчиненность, чтобы новое знание вытекало из ранее усвоенного и пролагало путь к освоению последующего.

Конечным результатом реализации образовательной функции является действенность знаний, выражающаяся в сознательном оперировании ими, в способности мобилизовать прежние знания для получения новых, а также сформированность важнейших как специальных (по предмету), так и общеучебных умений и навыков.

Умение как умелое действие направляется четко осознаваемой целью, а в основе навыка, т.е. автоматизированного действия, лежит система упрочившихся связей. Умения образуются в результате упражнений, которые варьируют условия учебной деятельности и предусматривают ее постепенное усложнение. Для выработки навыков необходимы многократные упражнения в одних и тех же условиях.

Осуществление образовательной функции неразрывно связано с формированием навыков работы с книгой, справочной литературой, библиографическим аппаратом, организации самостоятельной работы, конспектирования и др.

Воспитательная функция . Воспитывающий характер обучения – отчетливо проявляющаяся закономерность, действующая непреложно в любые эпохи и в любых условиях. Воспитательная функция органически вытекает из самого содержания, форм и методов обучения, но вместе с тем она осуществляется и посредством специальной организации общения учителя с учащимися. Объективно обучение не может не воспитывать определенных взглядов, убеждений, отношений, качеств личности. Формирование личности вообще невозможно без усвоения системы нравственных и других понятий, норм и требований.

Обучение воспитывает всегда, но не автоматически и не всегда в нужном направлении, поэтому реализация воспитывающей функции требует при организации учебного процесса, отборе содержания, выборе форм и методов исходить из правильно понятых задач воспитания на том или ином этапе развития общества. Важнейшим аспектом осуществления воспитывающей функции обучения является формирование мотивов учебной деятельности, изначально определяющих ее успешность.

Развивающая функция. Так же как воспитывающая функция, развивающий характер обучения объективно вытекает из самой природы этого социального процесса. Правильно поставленное обучение всегда развивает, однако развивающая функция осуществляется более эффективно при специальной направленности взаимодействия учителей и учащихся на всестороннее развитие личности. Эта специальная направленность обучения на развитие личности ученика получила закрепление в термине «развивающее обучение».

В контексте традиционных подходов к организации обучения осуществление развивающей функции, как правило, сводится к развитию речи и мышления, поскольку именно развитие вербальных процессов нагляднее других выражает общее развитие ученика. Однако это сужающее развивающую функцию понимание направленности обучения упускает из виду то, что и речь, и связанное с нею мышление эффективнее развиваются при соответствующем развитии сенсорной, эмоционально-волевой, двигательной и мотивационно-потребностной сфер личности. Таким образом, развивающий характер обучения предполагает ориентацию на развитие личности как целостной психической системы.

Начиная с 60-х гг. в педагогической науке разрабатываются различные подходы к построению развивающего обучения. Л.В.Занков обосновал совокупность принципов развития мышления в процессе обучения: увеличение удельного веса теоретического материала; обучение в быстром темпе и на высоком уровне трудности; обеспечение осознания учащимися процесса учения. А.М.Матюшкин, М.И.Махмутов и другие разрабатывали основы проблемного обучения. И.Я.Лернер и М.Н.Скаткин предложили систему развивающих методов обучения; В.В.Давыдов и Д.Б.Эльконин разработали концепцию содержательного обобщения в обучении; И.Я.Гальперин, Н.Ф.Талызина и другие обосновали теорию поэтапного формирования умственных действий. Объединяющей идеей ведущихся научных поисков и педагогической практики развивающего обучения является мысль о необходимости существенного расширения сферы развивающего влияния обучения. Полноценное интеллектуальное, социальное и нравственное развитие личности – это результат реализуемых в единстве образовательной и воспитывающей функций.

10.4. Логика учебного процесса и структура процесса усвоения

В традиционной практике обучения утвердилась и стала фактически универсальной логика обучения от восприятия конкретных предметов и явлений к образованию представлений и от общения конкретных представлений к понятиям. Эта логика, закономерная для обучения в начальных классах, используется и при организации обучения подростков и старших школьников. Между тем и в теории, и на практике убедительно доказана необходимость применять в обучении как индуктивно-аналитическую, так и дедуктивно-синтетическую логику учебного процесса в их тесном взаимодействии. Суть этого решения заключается в том, что почти одновременно с восприятием конкретных предметов и явлений вводятся те научные понятия и принципы, благодаря которым становится более глубоким и содержательным восприятие конкретного материала. Это не противоречит принципиальной схеме познания: от живого созерцания к абстрактному мышлению и от него к практике, которая определяет структуру процесса усвоения знаний.

Чувственное познание («живое созерцание»). В основе чувственного познания лежат первичные познавательные процессы: ощущение и восприятие.

Восприятие – процесс отражения в сознании человека предметов или явлений при их непосредственном воздействии на органы чувств. В отличие от ощущений, в которых отражаются лишь отдельные свойства раздражителя, восприятие отражает предмет в целом, в совокупности его свойств.

При организации восприятия как целенаправленной деятельности, т.е. наблюдения, необходимо исходить из того, что наибольшей пропускной способностью обладает зрительный анализатор. Однако в обучении пропускную способность регулирует не сам анализатор, а мозг, поэтому, как установлено в экспериментах и подтверждено опытным путем, на одну единицу информации, подлежащей усвоению, надо давать две единицы пояснений, т.е. дополнительной информации.

На восприятие информации в процессе обучения оказывают влияние многие факторы, в их числе частота передачи информации, скорость (темп), психическое состояние обучаемого, день недели, часы занятий и др. Содержание восприятия зависит и от поставленной перед учеником задачи, от мотивов его деятельности и установок, а также эмоций, которые могут изменять содержание восприятия.

Для управления процессом восприятия существенным является факт его зависимости от особенностей личности ученика, его интересов, мировоззрения, убеждений и направленности в целом. Зависимость восприятия от прошлого опыта и содержания всей психической жизни человека, от особенностей его личности называется апперцепцией .

Абстрактное мышление (понимание, осмысление, обобщение). Восприятие теснейшим образом связано с мышлением, с пониманием сущности воспринимаемых предметов и явлений. Сознательно воспринять предмет – это значит мысленно назвать его, т.е. соотнести с определенной группой, классом предметов, обобщить его в слове.

Понимание сообщаемой информации осуществляется через установление первичных, в значительной мере обобщенных связей и отношений между предметами, явлениями и процессами, выявление их состава, назначения, причин и источников функционирования. В основе понимания лежит установление связей между новым материалом и ранее изученным, что в свою очередь является основанием для более глубокого и разностороннего осмысления учебного материала.

Осмысление изучаемой информации требует задействования общеучебных умений и навыков, опирающихся на такие приемы умственной деятельности, в основе которых лежат сложные мыслительные операции: анализ и синтез, сравнение и сопоставление, классификация и систематизация и др. Осмысление учебного материала сопровождается формированием у учащихся определенных отношений к нему, понимания его социального, в том числе практического, значения и личностной значимости. Осмысление непосредственно перерастает в процесс обобщения знаний.

Обобщение характеризуется выделением и систематизацией общих существенных признаков предметов и явлений. Это более высокая по сравнению с осмыслением ступень абстрагирования от конкретного, момент перехода от уяснения смысла к определению понятия. Научные понятия всегда абстрактны, поскольку в них фиксируется отвлечение от конкретных предметов и явлений. Оперирование научными понятиями на этапе обобщения знаний приводит к установлению связей между ними, формированию суждений, а сопоставление суждений – к умозаключениям, самостоятельным выводам и доказательствам. Обобщение завершает (в основном) обучение, если избран индуктивно-аналитический путь. При дедуктивно-синтетической логике, наоборот, обобщенные данные в виде понятий, определений, теорий, законов вводятся в начале изучения темы или же в процессе ее изучения.

Применение знаний (практика). Необходимыми структурными компонентами процесса усвоения являются тесно взаимосвязанные закрепление и применение знаний. Закрепление предполагает повторное осмысление и неоднократное воспроизведение изучаемого с целью введения нового материала в структуру личного опыта ученика. Оно естественно требует задействования механизмов памяти, однако не может сводиться к механическому заучиванию фактов, определений, способов доказательств и т.п. Эффективность закрепления, т.е. ценность, прочность и действенность знаний, проверяется практикой. В основе применения знаний лежит процесс обратного восхождения от абстрактного к конкретному, т.е. конкретизация. Конкретизация как мыслительная операция выражается в умении применить абстрактные знания к решению конкретных практических задач, к частным случаям учебно-познавательной деятельности. В учебной практике конкретизация начинается с умения привести свой пример. В дальнейшем эта мыслительная способность выявляется через умение решить более сложную задачу без помощи педагога, через использование знаний в ситуациях внеучебной деятельности.

Применение знаний может осуществляться в различных формах и видах деятельности в зависимости от специфики содержания изучаемого материала. Это могут быть упражнения в учебных целях, выполнение лабораторных работ, исследовательских заданий, работа на пришкольном участке, в цехе на производстве и т.п.

ГЛАВА 11. Воспитание как специально организованная деятельность по достижению целей образования

11.1. Воспитание как педагогическое явление

Личность человека формируется и развивается под влиянием многочисленных факторов, объективных и субъективных, природных и общественных, внутренних и внешних, независимых и зависимых от воли и сознания людей, действующих стихийно или согласно определенным целям. При этом сам человек не пассивное существо, он выступает как субъект своего собственного формирования и развития.

Виды воспитания классифицируются по разным основаниям. Наиболее обобщенная классификация включает в себя умственное, нравственное, трудовое, физическое воспитание. В зависимости от различных направлений воспитательной работы в образовательных учреждениях выделяют гражданское, политическое, интернациональное, нравственное, эстетическое, трудовое, физическое, правовое, экологическое, экономическое воспитание. По институциональному признаку выделяют семейное, школьное, внешкольное, конфессиональное (религиозное), воспитание по месту жительства (общинное в американской педагогике), воспитание в детских, юношеских организациях, воспитание в специальных образовательных учреждениях. По стилю отношений между воспитателями и воспитанниками различают авторитарное, демократическое, либеральное, свободное воспитание; в зависимости от той или иной философской концепции выделяются прагматическое, аксиологическое, коллективистское, индивидуалистическое и другое воспитание.

Целенаправленное управление процессом развития личности обеспечивает научно-организованное воспитание или специально организованная воспитательная работа. Там, где есть воспитание, учитываются движущие силы развития, возрастные и индивидуальные особенности детей; используются положительные влияния общественной и природной среды; ослабляются отрицательные и неблагоприятные воздействия внешней среды; достигаются единство и согласованность всех социальных институтов; ребенок раньше оказывается способным к самовоспитанию.

11.2. Цель и задачи гуманистического воспитания

Гуманистическое воспитание имеет соей целью гармоничное развитие личности и предполагает гуманный характер отношений между участниками педагогического процесса. Для обозначения таких отношений употребляется термин «гуманное воспитание». Последний предполагает особую заботу общества об образовательных структурах.

В гуманистической традиции развитие личности рассматривается как процесс взаимосвязанных изменений в рациональной и эмоциональной сферах, характеризующих уровень гармонии ее самости и социумности. Именно достижение этой гармонии является стратегическим направлением гуманистического воспитания.

Самость и социумность есть сферы личностного проявления, глубоко взаимосвязанные полюсы направленности личности на себя (жизнь в себе) и на общество (жизнь в обществе) и соответственно две стороны самосозидания.

Самость как отражение внутреннего плана развития личности, прежде всего психофизического, характеризует глубину индивидуальности личности. Она обусловливает развитие личности от элементарных моментов ее жизнедеятельности до сложных психических состояний, которые осуществляются с помощью самопознания, саморегуляции и самоорганизации.

Социумность отражает внешний план развития личности, и в первую очередь всего социальный. Она имеет такие параметры, как широта и высота восхождения личности к социальным ценностям, нормам, обычаям, степень ориентации в них и уровень приобретенных на их основе личностных качеств. Социумность достигается с помощью адаптации, самоутверждения, коррекции и реабилитации и проявляется в актах самореализации личности.

Гармония самости и социумности характеризует личность с позиции целостности и всесторонности представлений об ее «Я», которое развивается и реализуется во взаимосвязи с внешним природным и социальным миром. Гуманистическое воспитание осуществляется в актах социализации, собственно воспитания и саморазвития личности.

Общепринятой целью в мировой теории и практике гуманистического воспитания был и остается идущий из глубины веков идеал личности всесторонне и гармонично развитой. Эта цель-идеал дает статичную характеристику личности. Динамическая же ее характеристика связана с понятиями саморазвития и самореализации. Поэтому именно эти процессы определяют специфику цели гуманистического воспитания: создание условий для саморазвития и самореализации личности в гармонии с самой собой и обществом.

В такой цели воспитания аккумулируются гуманистические мировоззренческие позиции общества по отношению к личности и своему будущему. Они позволяют осмыслить человека как уникальное явление природы, признать приоритет его субъектности, развитие которой есть цель жизни. Благодаря такой формулировке цели воспитания возникает возможность переосмыслить влияние человека на свою жизнь, свое право и ответственность за раскрытие своих способностей и творческого потенциала, понять соотношение между внутренней свободой выбора личности в саморазвитии и самореализации и целенаправленным влиянием на нее общества. Следовательно, в современной трактовке цели гуманистического воспитания заложена возможность формирования планетарного сознания и элементов общечеловеческой культуры.

11.3.Средства и методы воспитания

Для того чтобы успешно управлять педагогическим процессом, необходимо владеть методами воспитания; знать условия формирования личности, ее свободы, ответственности за сохранение жизни, природы, культуры; понимать роль насилия и ненасилия в истории и человеческом поведении; знать нравственные обязанности человека по отношению к другим и самому себе. Под методом воспитания подразумевается совокупность практических или мыслительных действий и приемов преподавателя или обучающегося, выполняя которые можно достигнуть желаемых результатов. Это система принципов, имеющая установочный характер и предписывающая, как организовать целесообразную продуктивную деятельность.

Методы воспитания определяются целями, принципами и содержанием воспитания и позволяют решать те или иные педагогические задачи, являясь способами взаимодействия с обучающимися. Среди них можно назвать следующие:

– методы воздействия и убеждения (беседы, лекции, диспуты, доклады, конференции);

– методы организации практической деятельности (выбор, планирование, мотивация, инструктаж, упражнение, отчетность);

– методы стимулирования (требования, оценка, контроль, поощрение или наказание, соревнование);

– исследовательские и диагностические методы (наблюдение, интервью, тесты, анкетирование, экспертная оценка, эксперимент, анализ).

Обычно методы воспитания носят комплексный характер и применяются в постоянно изменяющихся конкретных учебных ситуациях, которые определяются внешними и внутренними педагогическими условиями. Сочетание различных методов позволяет быстрее достигнуть предусмотренный результат в учебной ситуации.

Любой метод подразделяется на методические приемы, т.е. элементарные ситуации педагогического процесса (разъяснение, похвала, вопрос, ответ, показ).

Форма организации воспитания и обучения также выбирается с учетом целей, принципов и содержания образования (учебный процесс, семейное воспитание, внеаудиторная работа).

В последнее время особое значение придается включению психологических аспектов в учебно-воспитательный процесс в технических вузах. Психотехнологии должны:

· базироваться на научных основах дидактики, психологии и физиологии человека;

· способствовать созданию психологической готовности студен­тов к обучению, интеллектуальному развитию, формированию необходимого состояния, настроения и активности;

· включать такие методы, приемы и средства, с помощью кото­рых происходит развитие индивидуально-психологических особен­ностей личности, влияющих на учебную активность;

· предусматривать развитие внимания, памяти, воображения, анализа, способности к деловому общению будущего инженера, руководителя, менеджера.

глава 12. Семья как специфическая педагогическая система

12.1. Педагогические основы семейного воспитания

Социология рассматривает семью как часть целого общественного организма, как клетку общества, как социальный воспитательный коллектив. Все изменения, происходящие в социально-экономической сфере, обязательно находят свое отражение в семье. Но в отличие от других социальных коллективов – производственных, профессиональных, политических – семья подвергается прямой перестройке. Процесс морального, психологического обновления семьи более длителен, более противоречив и сложен.

Утверждение новых отношений, новой морали в семье осуществляется более медленными темпами, чем в экономической области. Ведь в преобразовании семьи участвуют кроме основных социально-экономических факторов и другие факторы – биологические, психологические, демографические. Этим можно объяснить причину устойчивости и живучести старого в семейной психологии. Этим, в частности, объясняется и трудность в «прогнозировании» развития семьи.

Жизнь семьи характеризуется многосторонними отношениями: социально-биологическими, хозяйственно-экономическими, нравственными, психологическими. Каждый этап в развитии семьи связан с утратой одних и возникновением других функций, с изменением масштабов и характера социальной деятельности ее членов. Семья выполняет важные общественно значимые функции по отношению к обществу и к человеку.

Основными функциями по отношению к обществу являются следующие:

· Физическое воспроизводство населения. Для смены поколений необходимо соответствующее число детей в рамках определенного государства.

· Воспитательная функция – передача знаний, умений, навыков, норм, ценностей, духовное воспроизводство.

· Производственно-хозяйственная. Социологи показали, что для того, чтобы полностью устраниться от домашних дел (приготовление пищи, стирка, уборка жилища и пр.), потребуется дополнительно 40–45 млн человек, чтобы освободить семью от хозяйственных забот.

· Организация досуга, так как значительная часть времени проводится вне работы, учебы, – семейное общение.

Функции семьи по отношению к человеку:

· Супружеская функция; супруги – самые близкие люди, они взаимодополняют друг друга.

· Родительская функция – семья дает необходимое для гармонии в жизни, для того, чтобы в старости скрасить жизнь родителей.

· Организация быта; известно, что семейный быт – самый комфортный в психологическом смысле.

Принимая во внимание функции семьи, их многообразие и взаимосвязь, мы можем выделить некоторые наиболее характерные особенности и тенденции развития современной семьи. Их осознание и учет в деятельности учителей и родителей помогут более эффективно реализовать воспитательные возможности семьи.

Целью семейного воспитания является формирование таких качеств и свойств личности, которые помогут достойно преодолевать трудности и преграды, встречающиеся на жизненном пути. Ведь жизнь полна неожиданностей. Развитие интеллекта и творческих способностей, познавательных сил и первичного опыта трудовой деятельности, нравственных и эстетических начал, эмоциональной культуры и физического здоровья детей – все это зависит от семьи, от родителей, и все это составляет главную цель семейного воспитания.

Семейное воспитание – это такой процесс взаимодействий родителей и детей, который непременно должен до­ставлять удовольствие как той, так и другой стороне.

Родитель – профессия педагогическая. Для эффективного семейного воспитания необходимо формировать у самих родителей педагогически целесообразную направ­ленность на постоянное и взаимополезное общение с собственными детьми. Родителей нужно учить здоровому образу жизни, так как одной из главных забот родителей является забота о здоровье детей. В современных условиях дети нуждаются в воспитании разумной практичности, делового расчета, честной предприимчивости. Но вначале всем этим должны овладеть родители.

Определенный педагогический опыт есть у каждого, потому что на воспитание собственных детей переносится опыт, усвоенный с детства от своих родителей, от бабушек и дедушек. Все самые важные процессы начального воспитания происходят в семье – все начинается с раннего детства.

Семейное воспитание начинается прежде всего с любви к ребенку. Педагогически целесообразная родительская любовь – это любовь к ребенку во имя его будущего, в отличие от любви во имя удовлетворения собственных сиюминутных родительских чувств, желания родителей «купить» детскую любовь или расположение задариванием, щедрым субсидиро­ванием «на мороженое», «пепси», «жвачки». Слепая, неразумная родительская любовь смещает в сознании детей си­стему нравственных ценностей, порождает потребительство. У детей формируется пренебрежение к труду, притупляется чувство благодарности и бескорыстной любви к родителям и другим родственникам.

Воспитательный процесс в семье не имеет границ, начала или конца. Родители для детей – это жизненный иде­ал, ничем не защищенный от детского пристального глаза. В семье координируются усилия всех участников воспитательного процесса: школы, учителей, друзей. Семья создает для ребенка ту модель жизни, в которую он включается. Встречается немало хороших семей, сознающих эту высокую родительскую миссию. Влияние родителей на собственных детей должно обеспечивать их физическое совершенство и моральную чистоту. Каждый ребенок невольно и неосознанно повторяет своих родителей, подражает папам и мамам, бабушкам и дедушкам. Именно дети несут в себе заряд той социальной среды, в которой живет семья.

В современных условиях, когда идет бурная перестройка политического и социально-экономического укла­дов жизни общества и государства, система семейного воспитания претерпевает значительные изменения. Она еще не получила глубокого научного анализа, но на уровне фактов уже приходится отмечать, что разрушение семьи в традиционном понимании продолжает нарастать. И причин тут много.

Во-первых, однодетность или малодетность семьи уже во многих поколениях, особенно на протяжении последних пятидесяти лет. Это значит, воспитываясь в таких условиях, дети не получают практических навыков по уходу и воспитанию за своими братьями и сестрами, что было характерно в условиях многодетной семьи. Воспитывая младших сестер и братьев, будущие родители получали практические навыки, которые затем можно было использовать с появлением собственных детей.

Во-вторых, у молодой семьи имеются возможности отделиться от своих родителей, от старшего поколения. Казалось бы, в этом есть определенное благо. Но жизнь порознь со старшим поколением не позволяет молодым семьям воспользоваться знаниями и мудростью старших в вопросах воспитания детей. Влияние старшего поколения на детей снижается, остается невостребованной их накопленная за долгие годы жизни мудрость и жизненный опыт, богатый наблюдениями. Кроме того, дети лишаются ласки, сказок, внимания бабушек и дедушек. В то же время страдает и старшее поколение без наивной непосредственности внуков, без общения с ними.

В-третьих, основательно утрачены традиции народной педагогики, по законам которой считалось, что воспитывать ребенка надо, пока он еще маленький и «лежит поперек, а не вдоль лавки». Народная педагогика учила высокой нравственности через пословицы и поговорки, через незамысловатые, но очень значимые выражения: «Гуляй, девица, да смотри, чтобы ветром не надуло» или «Гуляй, да в подоле не принеси».

В-четвертых, вследствие происходящей урбанизации общества усилилась анонимность общения детей и взрос­лого населения. Раньше в деревне все знали, чей это сын или дочь нарушает правила поведения, совершает асоциальные поступки. Поэтому родителям было стыдно иметь невоспитанных детей, а детям совестно вести себя недостойно. Совсем иная ситуация в крупном городе, где живут горожане «в первом поколении», выходцы из деревни, но порвавшие родные корни с деревенскими традициями и не усвоившие еще городского образа жизни.

В-пятых, в ряду причин, осложняющих семейное воспитание, – все возрастающие социальные и экономические трудности: низкая заработная плата и несвоевременная ее выдача, полная или частичная безработица и необеспеченность во многих семьях прожиточного минимума. Все это снижает уровень внутрисемейного эмоционального настроя и не создает благоприятных условий для общения в семье, в итоге – для семейного воспитания.

12.2. Семейная педагогика об условиях и основных типах

семейного воспитания

Повышению педагогической культуры родителей служит семейная педагогика, которая является важнейшим разделом педагогической науки. Она способствует осознанному представлению родителей о конечном результате своих воспитательных усилий, разработке программы семейного воспитания, методов и организационных форм воспитательного процесса, принятию педагогически правильной позиции в сложных ситуациях.

Выдающийся представитель русской педагогики конца XIX – начала XX в. П.Ф.Лесгафт, которого по праву следует считать корифеем семейного воспитания, определил условия, когда каждый ребенок может стать «идеально нормальной личностью».

Атмосфера любви и взаимного уважения . Человек, лишенный подобной атмосферы, не способен уважать своих близких, сограждан, Родину, делать людям добро. При этом автор книги «Семейное воспитание ребенка и его значение» предупреждал, что сле­пая неразумная материнская любовь, «забивая ребенка хуже, чем розги», делает человека безнравственным потребителем или честолюбивым карьеристом.

Наличие такого высоконравственного воспитателя, который учит ребенка размышлять, быть правдивым, стремиться к тому, чтобы слово не расходилось с делом . Самое лучшее, если эту роль выполняет мать, но это может быть и неродной воспитатель, на попечении которого должно быть не более 6–7 детей. (Современные психологи установили, что именно с таким количеством детей воспитатель может одновременно поддерживать эмоциональный контакт.)

Регулярный радостный общественно-полезный труд в присутствии ребенка . Постоянно наблюдая за работой взрослых, ребенок начинает имитировать ее в игре, а затем и сам включается в процесс труда сначала как помощник, а затем как самостоятельный исполнитель.

Исключение так называемых прибавочных раздражителей из жизни ребенка: роскоши, нищеты, чрезмерных лакомств, беспорядочной еды, табака, алкоголя, азартных игр и пр. У ребенка, привыкшего испытывать удовольствие от воздействия на его мозг «прибавочных раздражителей», не вырабатывается способность к целенаправленной деятельности, а это означает, что еще одна творческая личность похоронена, не успев даже родиться.

Гармоническое развитие всех способностей ребенка. Слушание сказок, музыки, песен должно сменяться физическими упражнениями, подвижными играми, работой в саду; игры со сборными игрушками – чтением стихов; игра в шахматы – рисованием, лепкой. Это объясняется тем, что никто не знает, в какой области человеческой деятельности может проявиться особый талант, данный природой только этому ребенку. Значит, он должен соприкасаться с максимумом занятий, чтобы со временем определить свое призвание. Следует помнить, что «медвежью услугу» оказывают ребенку те родители, которые по своему произволу заранее программируют его жизненный путь.

Соблюдение принципа постепенности и последовательности. Вос­питатель должен постоянно следить за тем, чтобы ребенок брался только за те дела, которые в данное время для него посильны, иначе он потеряет интерес к занятиям, появится лень. По мере роста и развития ребенка занятия должны становиться все более трудными и сложными.

Ограждение ребенка от контактов с безнравственными людьми . Важнейшим методом овладения ребенком знаниями и опытом является имитация. Инстинкт имитации заставляет ребенка пытаться воспроизвести все действия и поступки окружающих его людей. Воспроизвел – значит освоил. Примерно в 7 лет ребенок вырабатывает свои собственные «нравственные основания» и может оценивать поведение и поступки окружающих людей. Именно поэтому взрослые, которые любят ребенка и желают ему добра, должны строго контролировать каждый свой шаг, чтобы не послужить ему примером безнравственного поведения.

Поступление в школу – чрезвычайно сложный и ответственный перелом в жизни растущего человека. Меняется ритм жизни, окружающая среда, метод изучения мира. Период начальной школы знаменует завершение формирования нравственного типа ребенка. Именно в этот период решается задача быть или не быть творческой личности.

Вопрос о взаимосвязи семьи и школы, взаимоотношениях родителей и педагогов является одним из самых важных в жизни общества, и он не может быть исключен из поля зрения педагогической науки. Долгое время в отечественной педагогике бытовало мнение, согласно которому считалось, что семья – это воспитывающая ячейка общества, а школа – обучающая. Первая закладывает фундамент духовного мира личности, а вторая формирует знания, умения и навыки. В тех случаях, когда подростки совершают правонарушения, нередко возникают дискуссии на тему «кто больше виноват – семья или школа». При этом иногда утверждается, что, говоря о ведущей роли школы в воспитании детей, мы тем самым якобы принижаем роль семейного воспитания. И наоборот, если указывается на ответственность семьи, то подчас следует возражение: нельзя снимать со школы ответственность за формирование духовного мира учащихся и за их поведение.

* Объект – это фрагмент реальности, на которую направлена активность взаимосвязанного с ним субъекта.

Субъект – конкретный носитель предметно-практической деятельности и познания, активный творец своей жизни.