Оглавление

Введение……………………………………………………………………........3

Глава 1.Лингвометодические основы обучения лексике на начальном этапе общеобразовательной школы……………………………………………………

1.1. Сущность обучения лексической стороне речи…………………………..

1.2.Отбор и методическая организация лексического материала…...................

1.3.Этапы организации работы над лексическим материалом…………………

Выводы к главе 1………………………………………………………………….

Глава 2. Опытно-экспериметальная работа по внедрению комплекса приемов технологии критического мышления…………………………………………….

1.1.Анализ учебно-методического комплекта “English-6” под редакцией В.П. Кузовлева, Н. М. Лапа……………………………………………………………

1.2.Комплекс приемов технологии критического мышления, направленных на формирование лексических навыков……………………………………………..

1.3.Ход и результаты опытно-экспериментальной работы……...........................

Выводы к главе 2………………………………………………………………….

Заключение…………………………………………………………………………

Список литературы…………………………………………………………………

Приложение………………………………………………………………………..
Введение

На современном этапе в обучении школьников значимое место отводится изучению английского языка как одного из самых простых языков. Но, тем не менее, он является чужим для изучающих его школьников, поскольку это язык, который также необходимо чувствовать и уметь пользоваться лексическим материалом с учетом всех оттенков значения слов при построении устных и письменных высказываний. Лексический навык важен и в чтении, и в говорении, и в письме. Именно поэтому обучение лексике становится одной из ключевых целей преподавания английского языка.

Владение лексикой в плане семантической точности, синонимического богатства, адекватности и уместности ее использования становится неотъемлемой предпосылкой реализации цели обучения иностранному языку, которая определена как развитие устных и письменных форм общения.

Как ни странно, но обучению лексике уделяется мало внимания. Британские методисты объясняют этот факт тем, что в программах общеобразовательных учреждений больший упор делается на обучение грамматике. Причем, учителя считают, что слишком большой объем лексических знаний мешает учащимся грамматически правильно конструировать предложения. Как результат, нет должного внимания разработке приемов по обучению иноязычной лексике.

Сложность обучения лексике состоит в том, что язык является динамической системой, претерпевающей постоянные изменения: слова переходят из одного лексического пласта в другой, появляются новые слова «неологизмы», а некоторые слова перестают употребляться вообще. Кроме того, необходимо создание таких условий, которые повысят объем активного словаря учащихся и сведут к минимуму переход слов в пассивный словарь.

Преподаватель должен быть в постоянной готовности к решению вышеуказанных проблем, что актуализирует внедрение инновационных техник в процесс обучения лексике. В теории, существует множество новых методических разработок по повышению эффективности обучения лексике. Но на практике, они почти не используются. В последнее время набирает популярность технология «Чтение и письмо для развития критического мышления», поскольку общество сделало запрос на творческую, критически мыслящую

3

личность, способную анализировать, составлять и обобщать. Нам же интересна возможность использования приемов данной технологии в процессе работы над лексическим материалом.

Из сложившихся противоречий исходит проблема исследования: каков комплекс приемов технологии критического мышления по формированию лексического навыков на начальном этапе обучения.

Объект исследования – процесс формирования лексического навыка. Предмет исследования – комплекс приемов, способствующих формированию лексического навыка в 6 классе.

Следовательно, цель обучения – апробация комплекса приемов по формированию лексического навыка в 6 классе. Таким образом, гипотеза нашего исследования состоит в том, что комплекс приемов технологии критического мышления повысит эффективность процесса обучения лексике. Для того, чтобы реализовать цель, мы рассмотрим некоторые аспекты выбранной нами темы, которые и являются задачами нашего исследования:

-анализ теоретических основ обучения лексике английского языка;

-выявление проблем в процессе обучения лексике, выбор путей их дальнейшего решения;

-анализ учебно-методического комплекта “English-6” под редакцией В. П. Кузовлева, Н. М. Лапа на предмет выявления лексики;

-систематизация комплекса приемов, способствующих формированию лексического навыка;

-выработка методических рекомендаций по использованию выявленного комплекса приемов;

-интерпретация полученных результатов.

Методологической базой исследования является принцип учета этапов обучения лексике при разработке лексических упражнений Н. Д. Гальсковой, Н. И. Геза, коммуникативный метод, предложенный Е. И. Пассовым, основы методики обучения иностранным языкам, описанные Е. Н. Солововой, технология критического мышления, разработанная зарубежными методистами (Д. Клустер и др.)

При осуществлении исследования использовались теоретические методы: анализ, синтез, систематизация, классификация; эмпирические методы: наблюдение, тестирование, опытно-экспериментальная работа, методы математической статистики.

Исследование проводилось на базе 6 класса (6А, 6Б – всего 27 чел.) СОШ№2 Устьянского района, Архангельской области. Исследование проходило в 4 взаимосвязанных этапа:

4

-теоретический ( определение цели, задач, гипотезы, объекта, предмета исследования и т. п. );

-методический, в ходе которого были изучены основы обучения лексике на начальном этапе;

-эксперимент (апробация разработанного комплекса приемов);

-аналитический (интерпретация полученных результатов).

Теоретическая значимость работы заключается в разработке комплекса приемов технологии критического мышления для формирования лексического навыка в 6 классе. Практическая значимость – в возможности применения данного комплекса на уроках английского языка.

Работа состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка, приложений.

Во введении обоснована актуальность исследования, определена проблема, цель, задачи, выявлены методы исследования, описана методологическая база. В первой главе лингвометодические основы обучения лексике: раскрываются этапы овладения лексикой на уроках английского языка, отбор лексики и сущность процесса обучения лексике.

Во второй главе проанализирован УМК “English-6” В. П. Кузовлева, Н. М. Лапа; описана технология критического мышления и ее основные приемы; представлено описание программы и результатов опытно-экспериментальной работы; разработаны методические рекомендации по использованию выявленных приемов.

В заключении представлены выводы по исследуемой теме. В работе имеется библиографическое описание в количестве 30 источников и приложения, включающие цикл упражнений, разработки уроков и образцы тестов.

5

Глава 1.Лингвометодические основы обучения лексике на начальном этапе общеобразовательной средней школы

1.1. Сущность обучения лексической стороне речи

Для осуществления процесса обучения лексической стороне речи необходимо выяснить основное содержание понятия «лексика». В словаре С. И. Ожегова помещено следующее определение данному понятию: « Лексика – это словарный состав языка или произведения какого-либо писателя». (14, с.358) В современной филологии лексика определяется как «словарный состав языка, вся совокупность слов языка или диалекта». (19, с.340) Словарь литературоведческих терминов дает практически аналогичное определение, включая « совокупность определенных пластов словарного состава языка» в значение лексики. (6, с.96)

Анализ понятий позволяет сделать вывод о том, что обучение лексике является специальным образом организованным процессом, в ходе которого осуществляется воспроизведение и усвоение определенного опыта работы со словарным составом английского языка.

Лексические единицы являются исходным и необходимым строительным материалом, при помощи которого осуществляется говорение. Лексический навык необходим также и в других видах речевой деятельности: и в письме, и в чтении, т.е. лексика, по своей сути, - основа для осуществления всех видов речевой деятельности. При этом минимальной единицей обучения лексике является и слово, и устойчивое сочетание, и идиома.

Данные особенности подчеркивают важность формирования лексических навыков на начальном этапе обучения.

В содержании обучения лексике выделяют три основных компонента: лингвистический, методологический и психологический.

Необходимый набор лексических единиц «для решения речевых задач, обусловленных контекстом деятельности данной возрастной группы учащихся, и составляет лингвистический компонент содержания обучения». (19, с. 82) Таким образом, на начальном этапе обучения при отборе лексики необходимо учитывать возрастные особенности учащихся и то, что уровень владения языком находится на низком уровне. Именно это оказывает влияние на

6

подбор речевых ситуаций, определяющих общение по той или иной теме наанглийском языке. Естественно, необходима поправка и на особенности межкультурного плана: обучаемые должны получать необходимую информацию, а вместе с ней и запас слов, отражающих европейский опыт общения.

Что касается методологического компонента, то он содержит необходимые разъяснения, памятки и инструкции по использованию печатных словарей и карточек с новой лексикой, о способах реорганизации и систематизации изученной лексики. По нашему мнению, эти знания и умения воспитывают в ученике самостоятельность и умение работать независимо от внешних условий, что крайне важно для формирования адекватного отношения к иностранному языку на начальном этапе.

Известно, что подавляющее большинство учителей настаивают на ведении учащимися словарей. В английском языке есть два понятия, соответствующие русскому слову «словарь», - «dictionary - словарь» и «vocabulary – 1) словарь, список слов, расположенных в алфавитном порядке, снабженных пояснениями; 2) запас слов; 3) лексика».

Довольно давно существует проблема ведения индивидуальных ученических словарей: учащиеся составляют собственные «вокабуляры», записывая только выученные, известные им слова, а не словари в подлинном значении слова. Е. Н. Соловова советует заменить колонку транскрипции на колонку с синонимами, антонимами, словосочетаниями и предложениями с изученными словами. Это объясняется тем, что транскрипцию надо уметь читать, а писать ее просто необязательно. В плане лексики, употребление слов представляет наибольший интерес и наибольшую сложность для учащихся. Нельзя допустить того, чтобы слова в индивидуальных словарях лежали без движения. Они должны быть в постоянном употреблении. Очень важно задать такую установку уже на начальном этапе обучения иностранному языку.

Проблему лексических навыков и умений в содержании обучения лексике рассматривает психологический компонент. Профессор Р. К. Миньяр-Белоручева определила сущность лексического навыка как способность мгновенно вызывать из долговременной памяти эталон слова в зависимости от речевой задачи и включать его в речевую цепь. (16)

В нашей памяти слова существуют не изолированно, а включены в сложную систему лексико-семантических отношений, где сочетаются два типа структурных отношений, где сочетаются два типа структурных отношений на уровне лексической единицы – парадигматические и синтагматические.

«Синтагматические связи – это уровень линейного развертывания, уровень синтагмы, соединения слов в словосочетании и предложении». (12, с.29)

7

Для младших школьников характерны ассоциации на уровне синтагмы. Например, слово «стакан» они связывают со словом «молоко». Но в 9-10 лет категориальное мышление становится преобладающим, а, следовательно, и парадигматические связи. Например, «хороший» начинает ассоциироваться с «плохим».

«При запоминании формы лексической единицы, при овладении ее номинативной функцией ученики усваивают парадигматические связи слова, свойственные языку. Когда же слово необходимо использовать в речевых условиях, то вызова его, как правило, не происходит». (13,с.148) Парадигматические связи непосредственно связаны с различными уровнями грамматических, фонетических и других парадигм. Они включают не только формальный уровень лексико-грамматических парадигм, но и семантические поля и микросистемы, куда входят синонимы, антонимы, другие слова, близкие по значению (контексту).

В федеральном компоненте государственного стандарта начального общего образования по иностранным языкам практическое усвоение лексической стороны речи определено как «лексические единицы, обслуживающие ситуации общения в пределах тематики начальной школы, простейшие устойчивые словосочетания, оценочная лексика и реплики-клише как элементы речевого этикета, отражающие культуру стран изучаемого языка (употребление и распознавание в речи), начальное представление о способах словообразования, о заимствованиях из других языков». (20, с. 4) То есть на начальном этапе обучения учащиеся должны усвоить парадигматические и синтагматические связи слова.

Тем не менее, возникает противоречие: ученики, хорошо изучившие новое слово, не умеют его использовать. Для того чтобы ликвидировать эту проблему, «необходимо процесс обучения лексике организовать таким образом, чтобы ведущая роль, сразу же после первой встречи учеников с новой лексической единицей отводилось овладению функциональной ее стороной, синтагматическими связями, назначением». (13, с.149)

Кроме того, в практике преподавания иностранных языков, в учебных пособиях дискриминируется важность формирования и установления парадигматических связей, хотя в лингвистике синтагматическим и парадигматическим связям уделяется равное внимание.

Необходимо учитывать все эти сложности, чтобы процесс обучения лексике на начальном этапе был эффективным, чтобы изученная лексика не забывалась. Для этого необходима взаимосвязь между компонентами процесса обучения иноязычной лексике. Т.е. должно быть наличие системы между

8

следующими компонентами: «1) ученики (как субъекты процесса); 2) новые лексические единицы как объекты; 3) деятельность учеников по овладению лексическими единицами; 4) средства и формы осуществления этой деятельности; 5) регулирующая деятельность учителя».(13,с.146)

Таким образом, мы рассмотрели особенности содержания обучения лексической стороне речи на начальном этапе, опираясь на методические разработки известных отечественных авторов. Специфика лексики заключается в том, что она включена во все виды речевой деятельности. В свою очередь, содержание обучения лексике включает три основных компонента: лингвистический, методологический и психологический. Нельзя не отметить следующие проблемы: ведение словарей учащимися (различие понятий «dictionary» и «vocabulary») и дискриминация важности парадигматических связей в практике преподавания иностранных языков. Кроме того, для эффективности запоминания лексики на начальном этапе важно установление взаимосвязи между компонентами процесса обучения иноязычной лексике.

В дальнейшем, необходимо рассмотреть отбор и методическую организацию лексического материала с учетом вышеуказанных особенностей.

1.2. Отбор и методическая организация лексического материала.

Согласно требованиям программы за период обучения в средней школе учащиеся должны усвоить не менее 850 лексем с целью использования их в различных видах речевой деятельности. Кроме того, на начальном этапе при отборе лексики необходимо решать вопросы: 1) определение единиц и принципов отбора; 2) разработка процедуры отбора.

Обратимся к первому вопросу. « Под принципами отбора принято понимать измерительные признаки и показатели, на основе которых производится оценка лексики». (4, с. 294) Методисты выделяют три группы принципов:I группа – статистические; II группа – методические; III группа - лингвистические принципы.

В основе реализации принципов отбора лексики лежат следующие виды знаний, которыми должен обладать обучаемый, чтобы знать новое слово:

- «значение слова;

- письменная форма слова;

- устная форма слова;

- грамматические особенности употребления слова;

9

- сочетаемость с другими словами;

- ассоциации со словом;

-частотность повторения слова в речи». (27, с. 28)

Первая группа принципов объединяет принципы, действующие на основе статистических признаков и показателей. Частотность и распространенность являются основными принципами отбора, которые входят в эту группу. Под частотностью принято понимать «суммарное количество употреблений того или иного слова в отдельном источнике или совокупность источников». (19, с.30) Под распространенностью понимается «количество источников, в которых данное слово встречается хотя бы один раз». (19, с. 30)

Методисты выделяют два недостатка в принципе частотности. Первый недостаток заключается в том, что этот принцип дает достоверные показания в рамках первой тысячи наиболее частотных слов. Он теряет свое значение за пределами этих количественных параметров, т. к. в дальнейшем повторяемость слов является весьма незначительной. Таким образом, начальный этап обучения предполагает отбор лексики, которая является наиболее употребляемой, которая всегда будет находиться в активном словаре учащихся.

Еще одним недостатком принципа частотности является различие в содержании лексики в разных источниках: некоторые слова встречаются одинаково часто во всех источниках, другие же, показывая высокую частотность в одном источнике, совсем не появляются в других.

Для принципа распространенности также характерны ограниченные измерительные возможности, т. к. он указывает на регулярность появления слова, а не на его удельный вес в совокупности исследуемых источников.

Поэтому при отборе лексики на начальном этапе обучения необходимо комплексно учитывать показатели частотности и распространенности. « Математический аппарат, которым располагает современная лингвостатистика, дает возможность использовать эти два критерия особым образом – не как отдельные или дополняющие друг друга показатели, а как один общий исходный показатель ценности слова». (4, с.294)

Следовательно, исходным показателем является употребительность слова, т.е. свойство слова встречаться в каком-то количестве источников с определенной частотой. «Употребительность слова включает в себя частоту и распространенность как два равноценных компонента одного показателя и подсчитывается с помощью формулы, так называемого коэффициента стабильности, который является мерой употребительности слова». (4, с.295)

Коэффициент стабильности не является единственной мерой употребительности слов. К осуществлению этой функции способен и принцип налич-

10

ности. Он заключается в выделении наиболее употребительных слов на основе их наличия в сознании говорящего, в постоянной их готовности к проявлению в речи.

Что касается второй группы принципов, то они ориентированы на цели обучения и на принадлежность слов к темам, зафиксированным в программах. На начальном этапе обучения, как и на среднем этапе, учитывается не только соответствие лексики изучаемой тематике, но и важность понятий, которые она отражает.

В третьей группе выделяют три основных принципа:

1) Принцип сочетаемости слов, согласно которому ценность лексики определяется в зависимости от ее способности сочетаться с другими словами.

2) Принцип семантической точности, т. е. включения лексических единиц, обозначающих понятия и явления, наиболее часто встречающиеся в художественной и общественно-политической литературе.

Кроме того, выделяют дополнительные принципы:

1) Принцип словообразовательной ценности, т. е. способность слов образовывать производные единицы и создавать предпосылки для языковой догадки и самостоятельной семантизации.

2) Принцип многозначности слов.

3) Принцип строевой способности (подчеркивающий ведущую роль строевых элементов языка для высказывания и смыслового восприятия).

4) Принцип частотности. (19)

Вопрос о том, какими принципами необходимо пользоваться в каждом конкретном случае зависит от цели и условий обучения, от объема минимума и от принадлежности слов к активным и пассивным словарям. « Активный словарь – это та лексика, которой человек постоянно пользуется в устном речевом общении, т. е. те слова, которые находятся «на кончике языка», как говорят англичане». (11, с. 31) Если слово долго не употребляется, то оно переходит в пассивный словарь. Это не означает, что учащийся не узнает его при чтении и аудировании. Он просто не использует это слово в устной речи. Границы между ними подвижны и могут меняться. Очень важно на начальном этапе обучения сделать максимальным количество слов в активном словаре и снизить риск перехода слов из активного словаря в пассивный.

Каждая лексическая единица представляет определенную важность обучаемого. Существуют различные методические типологии языкового материала. Г. Палмер обращает внимание на трудности коротких слов, которые

11

плохо воспринимаются на слух и плохо поддаются запоминанию.(21) Легко усваиваются слова, обозначающие предметы, действия, качества, особенно на начальном этапе. Конкретные слова имеют преимущество над абстрактными.

В связи с этим, на начальном этапе уроки по лексике содержат слова, обозначающие людей и предметы «в помещении», т. е. то, что можно увидеть и потрогать. (30)

По мнению Ч. Фриза, наиболее сложными в плане активного усвоения являются служебные слова и слова-заменители. Менее сложными считаются слова, выражающие наличие или отсутствие отрицания; слова, символизирующие предметы, действия.(21)

В отечественной методике также осуществляются попытки разработать типологию лексики с учетом родного языка. Наиболее полную и всестороннюю дифференциацию лексики, с точки зрения качественной характеристики слов, дает типология, основанная на критериях: «1) соотношение значения и формы слова в родном и иностранном языке с учетом возможностей интерференции; 2) характер слова в иностранном языке». (4, с. 296) Согласно этим критериям выделяют восемь типов слов:

«1) Интернациональные и заимствованные слова с совпадающим значением в двух языках;

2) производные и сложные слова, а также сочетания слов, компоненты которых знакомы учащимся;

3) слова, объем которых не противоречит семантическому объему слов в родном языке;

4) слова, специфичные по своему содержанию для изучаемого языка;

5) слова общего с родным языком корня, но отличающиеся по содержанию;

6) словосочетания и сложные слова, отдельные компоненты которых хотя и известны учащимся, но идиоматичны и не сходны по смыслу с семантически близкими словами родного языка;

7)лексические единицы, объем значения которых шире объема значений соответствующих слов родного языка». (12, с.47)

Данная типология позволяет прогнозировать появления ошибок, понимать их природу и источники, а, следовательно, и устранить возможность их проявления, сто является существенным аспектом преподавания иностранного языка на начальном этапе как способ предотвращения возникновения трудностей при работе над лексикой.

Итак, мы установили принципы отбора и организации лексического материала: статистические, методические и лингвистические. В рамках данных

12

принципов важны следующие характеристики слов: частотность, употребительность, сочетаемость, семантическая ценность, словообразовательная ценность. Причем, выбор принципов отбора зависит от принадлежности слов к активному или пассивному словарю. Не менее важным является прогнозирование сложности усвоения лексических единиц учащимися. По нашему мнению, наиболее удачной, наиболее полной является типология языкового материала, предложенная отечественными методистами.

В заключении, отметим, что грамотному построению урока на каждом этапе работы над лексикой способствует комплексный учет статистических, методических и лингвистических принципов отбора лексического материала и анализ вводимых на уроке ЛЕ в соответствии с вышеуказанными типологиями. К данной проблеме мы обратимся при рассмотрении основных этапов работы над лексическим материалом.

1.3. Основные этапы работы над лексическим материалом.

Как мы уже установили, обучению лексической стороне речи уделяется мало внимания. И, как следствие, активный словарь учащихся сокращается за счет перехода слов в пассивный словарь. Одним из путей преодоления данной трудности является четкая организация основных этапов работы над лексическим материалом.

«К основным этапам работы над лексикой относятся ознакомление с новым материалом (включая семантизацию), первичное закрепление, развитие навыков и умений использования лексики в разных формах устного и письменного общения». (12, с. 33) Данные этапы представляют собой одно целое, и вычисление проводится для того, чтобы предусмотреть основные трудности в упражнениях.

Ознакомление включает работу над формой слова, его значением и употреблением. Форма слова подразумевает его звучание, без которого невозможно правильно понять слово на слух, а также графическую форму, без которой слово не будет узнано при чтении и не сможет быть написано. Если у слова есть некоторые особенности образования грамматических форм, то также необходимо сообщить об этом обучаемым на стадии ознакомления, чтобы избежать ошибок в дальнейшем использовании данного слова.

Что касается значения, то обучаемому необязательно знакомиться со всей

13

семантикой слова. (Известно, что объем полисемантических слов в английском языке высок, как ни водном другом.) Желательно знать наиболее частотные значения. Особый интерес в этом плане представляют предложные словосочетания, так называемые «phrasal verbs» , когда предлог в корне меняет значение слова. Например, to look for - искать, to look after - присматривать.

Кроме значения слова, необходимо показать и его коннотацию, т. е. те ассоциации, которые это слово вызывает, его социальный подтекст, что уже вплотную связано с употреблением слова.

На начальном этапе, как и на среднем, вопрос о характере ознакомления с продуктивной и рецептивной лексикой «решается различно и сводится к двум альтернативам: 1) в процессе ознакомления с новой продуктивной/рецептивной лексикой различий быть не должно, они проявляются лишь в упражнениях на этапе закрепления; 2) в зависимости от характера владения материалом, как ознакомление с ним, так и закрепление должны строиться различно». (4, с. 297)

Сторонники первого пути руководствуются тем фактом, что продуктивный словарь школьников является одновременно и рецептивным; имеет тенденцию сокращаться за счет перехода слов из одного словаря в другой. Поэтому на этапе ознакомления следует создавать как можно больше ориентиров и информативных признаков для закрепления слов в памяти.

Второй путь выдвигает определенные требования к работе над продуктивной лексикой:

«1) Каждое значение слова следует трактовать как самостоятельную учебную единицу;

2) большое внимание при ознакомлении следует уделять сочетаемости и структуре слов, синонимическим и антонимическим оппозициям, а также объему их значений;

3) ознакомление с новой лексикой должно строиться на звучащей речи (возможны одновременные визуальные опоры самого различного характера);

4) в период презентации слов необходима установка на прогнозирование их значений». (4, с..298)

Очень важно учитывать эти требования при работе со школьниками на начальном этапе, поскольку, с точки зрения возрастной психологии, дети данного этапа развития остро реагируют на свои восприятия, память, речь, мышление и стараются придать им яркость и глубину. Они переживают радость от приобщения к познанию. Ребенок готов к тем видам деятельности, которые делают его более взрослым в его собственных глазах. «Большое зна

14

чение имеют подача материала учителем, умение увлекательно и доходчиво объяснить материал, что активизирует интерес, усиливает мотивацию учения». (11, с. 359) Таким образом, все этапы работы над лексикой должны быть построены с учетом возрастных особенностей, т.е. приемы работы над лексикой должны постоянно держать внимание детей, активизировать их на работу.

Для качественного и количественного расширения семантического поля методисты предлагают учитывать определенные особенности объяснения рецептивной лексики. Во-первых, слово/слова надо вводить в определенном контексте. «Это формирует первичное поле, определенное словесное окружение, а значит и ассоциации. Чем обширнее ассоциативные связи слова, тем выше процент запоминания и разнообразнее контекст употребления слова». (19, с.86) Отсюда возникает необходимость создания различных связей слова в различных контекстах. Для правильного и быстрого узнавания слова в контексте (или на слух) сообщаются его информативные признаки: наличие синонимов, словообразование, возможное контекстуальное окружение. Расширение контекста обеспечивается соединением смежных семантических полей.

В ходе исследования содержания существующих учебников по иностранному языку, Е. Н. Соловова пришла к выводу, что все учебные темы в них можно условно вместить в пять базовых тем: «Природа», «Человек и его окружение», «Праздники», «Страны и путешествия», «Книги». Чтобы активная лексика не исчезала из поля зрения при переходе от одной темы к другой, необходимо наличие смежности среди тем.

Не менее важен проблемный характер речевых установок. Речевая установка может сузить высказывание до односложного ответа или объединить смежные семантические поля и обеспечить творческий отбор всей ранее изученной лексики применительно к новой речевой задаче. Проблемность является мотивацией к деятельности на начальном этапе, поскольку ребенок на данном этапе развития готов к тем видам деятельности, которые делают его более взрослым в собственных глазах. Чем выше уровень проблемности, тем интереснее задания и вариативнее ответы.

И последняя особенность, которую необходимо учитывать для расширения семантического поля – это обеспечение постоянной актуализации выученной лексики и ее максимальная ротация. Активный словарь гораздо проще увеличивать за счет творческого применения уже изученной лексики в новых контекстах. «Формирование разветвленного и устойчивого семантического поля значительно повышает как образность речи, так и ее мотивированность, т. к. в этом случае учащемуся есть, что сказать». (19, с.89)

15

Что касается семантизации (раскрытие значения слова), то она может осуществляться различными способами, которые принято объединять в две группы: переводные и беспереводные.

К беспереводным способам семантизации относятся:

1) Использование наглядности .

На начальном этапе обучения этот способ особенно актуален, что связано с доминированием зрительного восприятия. Можно использовать предметную наглядность, т. е. те предметы, которые находятся в аудитории или могут быть у учителя и учеников. Также можно привлечь изобразительную наглядность или наглядность действие, звуковую и контекстуальную. Критерием для выбора определенного вида наглядности являются доступность, простота, целесообразность.

2) Раскрытие значений слов на ИЯ. (Этот способ является более сложным для начального этапа, но в определенных случаях он может использоваться). Здесь могут применяться:

А) Определение (дефиниция) – описание значения слова.

A school is the place where pupils study.

Б) Перечисления.

Dogs, cats, cows are animals .

В) Семантизация с помощью синонимов и антонимов:

Quick-slow, cold-warm.

Г) Определение слова на основе контекстуальной догадки, знания фактов.

Columbus discovered America in 1492.

Д) Определение значения слова на основе его внутренней формы. Например, известная основа и знакомые словообразовательные элементы: worker , driver ; сложное слово, состоящее из двух компонентов: housewife ; слова, сходные по написанию и звучанию в родном языке: park , garage .

К переводным способам семантизации относятся:

1) Замена слова/словосочетания/оборота соответствующим эквивалентом родного языка;

2) Перевод-толкование, при котором помимо эквивалента на родном языке учащимся сообщают сведения о совпадении (или расхождении) в объеме значения.

big – большой (означает размер, величину);

great – большой (знаменитый, великий). (4;10)

Перечисленные способы семантизации имеют достоинства и недостатки.

16

Беспереводные способы развивают догадку, увеличивают практику в языке, создают опоры для запоминания (например, формальные опоры на структуру слова или контрастности при использовании синонимов и антонимов), усиливают ассоциативные связи. Но беспереводные способы требуют больше времени, чем переводные, и не всегда обеспечивают точность понимания.

Перевод в отношении времени экономен, универсален в применении, но увеличивает возможность межъязыковой интерференции.

«Выбор способов семантизации зависит от ряда факторов, в частности, от качественных характеристик слова, а также от того, работают ли учащиеся самостоятельно или под руководством учителя». (12, с. 38)

На начальном этапе обучения оптимальным будет сочетание переводных и беспереводных способов семантизации в зависимости от характера вводимого материала, причем наибольший интерес у учащихся вызывают беспереводные способы.

Кроме того, при подборе способов семантизации педагогу полезно учесть индивидуальные особенности восприятия учащихся. Американские психологи разделили детей на три группы (на основе психологических особенностей восприятия): аудиалы, визуалы, кинестетики . «Аудиалы – это учащиеся, отдающие предпочтение слуховому восприятию; хорошо воспринимают объяснения учителя, любят слушать, но и с нетерпением ждут возможности высказаться». (5, с.75) В основе визуалов лежит зрительное восприятие информации. Такие дети обучаются на основе наблюдений и демонстраций, невосприимчивы к звукам. Кинестетики обучаются в действии, через непосредственное участие в деле, «они импульсивны, сразу начинают действовать, выбирают решения, требующие активных действий». (5. с.75)

При организации работы над лексикой педагог должен учитывать потребности детей всех трех видов восприятия, чтобы процесс был максимально эффективным.

Этап ознакомления с лексическим материалом определяет прочность его усвоения. На начальном этапе успех обучения зависит от того, как организована самостоятельная работа учащихся, имеются ли в их распоряжении пособия, отвечающие требованиям современной методики. К таким требованиям относятся:

«1) Наличие инструкций, упражнений и ключей, делающих процесс ознакомления управляемым.

2)Наличие текстов, примеров и заданий, активизирующих мыслительную деятельность учащихся путем решения посильных коммуникативных задач, использования проблемных ситуаций.

17

3) Хорошо продуманная организация материалов, стимулирующих самостоятельные занятия языком». (7, с. 179)

Что касается этапа первичного закрепления лексики, то здесь должны использоваться упражнения, входящие в общую систему упражнений, предназначенных для развития умений и навыков использования лексического материала в слушании, говорении, чтении, письме, предусмотренных для начального этапа обучения. Для них характерны следующие особенности:

«1) Они должны составлять неотъемлемую часть объяснения, выполняя иллюстративную, разъясняющую и контролирующую функции.

2) Новые ЛЕ следует предъявлять в знакомом лексическом окружении и на усвоенном грамматическом материале.

3) В упражнениях должны предусматриваться не только элементарные операции, но и сложные умственные действия, развивающие творческие возможности учащихся и позволяющие им уже на этапе первичного закрепления использовать вновь введенный материал во всех формах речевого общения.

Характер первичного закрепления зависит от этапа обучения. Поскольку для детей на начальном этапе обучения ИЯ «основными сферами общения являются: игровая, семейная, социально-культурная, учебная и зрелищно-массовая», то первичное закрепление носит преимущественно игровой характер. (17, с. 145)

Итак, анализ теоретических основ работы над лексикой применительно к начальному этапу обучения определил следующие этапы: ознакомление (включая семантизацию), первичное закрепление, развитие навыков и умений использования лексики.

Мы установили, что семантизация требует введения формы, значения и употребления слова, причем учащийся должен получать наиболее частотные знания. Слово требует введения в контексте с учетом особенностей восприятия детей. Цель педагога – расширение семантического поля (активного словаря). При семантизации лексического материала необходимо сочетание переводных и беспереводных способов.

Первичное закрепление требует применения упражнений, входящих в общую систему видов речевой деятельности: аудирование, говорение, чтение, письмо. Кроме того, данный этап должен быть построен в соответствии с этапом обучения.

18

Выводы к главе 1

Анализ теоретических основ обучения лексике позволил определить особенности работы в данном направлении по тем аспектам: содержание обучения лексической стороне речи, отбор и методическая организация лексического материала, основные этапы работы над лексическим материалом.

Исходя из разработок отечественных и зарубежных методистов, были установлены три основных компонента содержания обучения лексике: лингвистический, методологический и психологический – между которыми прослеживается четкая взаимосвязь, особенно на начальном этапе. Кроме того, существуют следующие этапы работы над лексическим материалом: ознакомление (включая семантизацию), первичное закрепление, развитие навыков и умений использования лексики. Первый этап ставит перед педагогом цель – расширение активного словаря. Что касается первичного закрепления, то оно требует применения упражнений в рамках четырех видов речевой деятельности: аудирование, чтение, письмо, говорение.

Нельзя не отметить основные принципы отбора и организации лексического материала: статистические, методические и лингвистические. Причем, выбор принципов отбора зависит от принадлежности слов к активному или пассивному словарю, т. е. необходимы следующие характеристики слов: частотность, употребительность, сочетаемость, семантическая и словообразовательная ценность. Следовательно, грамотному построению урока на каждом этапе работы над лексикой способствует комплексный учет вышеуказанных принципов.

В процессе анализа теории были выявлены некоторые проблемы. Первая проблема связана с дискриминацией важности установления парадигматических связей, которые необходимы для запоминания ЛЕ. Характерное для младших школьников мышление на уровне синтагм затрудняет обучение лексике. Вследствие чего, важным аспектом становится развитие категориального мышления, которое тождественно парадигматическому, т. е. именно такой тип мышления способствует расширению активного словаря.

Следующей проблемой является неумение учащихся воспользоваться заученным словом. Это вызвано тем, что этапы работы над лексикой, как правило, не учитывают особенностей восприятия учащихся. Учащиеся в таких

19

условиях не могут усвоить парадигматические связи слов.

Из данной проблемы вытекает не менее важная – проблема перехода слов из активного словаря в пассивный. Отсутствие четкой системы упражнений по работе над лексикой провоцирует миграцию слов в пассивный словарь.

Еще одна проблема – отсутствие смежности среди тем в учебниках, что приводит к исчезновению активной лексики из поля зрения. Таким образом, заученные в рамках одной темы слова не находят применения в последующих темах.

Кроме того, организация учебного процесса, в частности, работа над лексикой требует учета возрастных особенностей и специфики познания учащихся.

Наличие вышеуказанных проблем подчеркивает целесообразность поиска оптимальной технологии работы над лексическим материалом.

20

Глава 2. Опытно-экспериментальная работа по внедрению комплекса приемов технологии критического мышления

2.1. Анализ учебно-методического комплекта «English-6» под редакцией В. П. Кузовлева, Н. М. Лапа

В начальный период обучения иностранному языку учебник играет особую роль: он служит не только источником информации, но и средством, поддерживающим мотивацию к постоянному получению знаний. Учащиеся на данном этапе придают особое значение учебнику как яркой, интересной книге.

На современном этапе обучения ИЯ одним из наиболее популярных среди учеников и учителей является учебно-методический комплект, над созданием которого работал коллектив сотрудников кафедры английских учебников Межвузовского центра иноязычного образования при Липецком педагогическом институте: В. П. Кузовлев, Н. М. Лапа, Э. Ш. Перегрудова, О. В. Черных, И. П. Костина, Е. В. Кузнецова, Ф. В. Войтенков. Научным руководителем авторского коллектива является профессор Е. И. Пассов. Также при создании УМК «English-6» участвовали профессор Г. Д. Томахин из России и Сьюзан Файнберг из США. Данный УМК рекомендован Министерством образования Российской федерации.

В рамках нашего исследования мы проводим анализ УМК «English-6» под редакцией В. П. Кузовлева, Н. М. Лапа на предмет специфики организации обучения лексики.

В учебно-методический комплект входят учебник, книга для учителя, рабочая тетрадь, аудиокассеты. Данный УМК реализует начальный этап обучения английскому языку с отсроченным началом обучения. Практическая цель обучения на данном этапе определена как «формирование у обучаемых коммуникативного ядра – основополагающих навыков и умений иноязычного общения». (17, с. 144) По сравнению с ранним началом обучения иностранному языку (1-4кл.), традиционный вариант с началом обучения в 5-м классе обладает меньшими возможностями реализации определенной программой практической цели обучения. Но, тем не менее, данный этап «должен обеспечить самые неотложные коммуникативно-познавательные потребности учащихся данного возраста, подготовить их к овладению иностранным языком на базовом уровне». (15, с.136) Таким образом, одной из задач нашего

21

исследования будет проверка того, как реализует вышеуказанную цель УМК «English-6». С точки зрения лексики важна реализация такого аспекта, как «развитие общеучебных умений в процессе целенаправленного наблюдения за языковыми явлениями, осознания возможности выражать одну и ту же мысль иными средствами по сравнению с родным языком, развитие языковой догадки». (17, с. 145)

В основе данного УМК лежит концепция коммуникативного обучения иноязычной культуре, разработанная Е. И. Пассовым. Коммуникативный подход направлен на овладение всеми видами речевой деятельности (чтение, говорение, аудирование, письмо) и всеми аспектами иноязычной культуры (познавательный, учебный, развивающий и воспитательный).

В УМК «English-6» доминирующим аспектами является обучение говорению. Кроме того, данный УМК реализует принцип индивидуализации, комплексного подхода к овладению иноязычной культурой. Развитие индивидуальности происходит в диалоге двух культур. Все аспекты иноязычной культуры тесно связаны, и каждый из них вносит вклад в развитие обучаемого. (9)

Единицей построения учебного материала для данного класса является раздел (Unit). В I четверти рассматриваются Unit1 - Unit3, во II четверти - Unit4 – Unit6, в III четверти - Unit7 – Unit9, в IV четверти - Unit10 – Unit12. Тематические разделы имеют единую структуру и включают 7 уроков за исключением уроков по книге для чтения. Представленные разделы посвящены темам: “What do you like?”, “What are you like?”, “Do you get on well with people?”, “Does your health depend on you?”, “Whatever the weather”, “What are your habbits?”, “Home, sweet home”, “Do you like to go shopping?”, “Is your private life your own business?”, “What do you know about your family?”, “What are you going to be?”, “Have you got a secret wish?” Каждый раздел нацелен на подготовку учащихся к общению в одной из сфер жизни англоязычных стран. Данные разделы соответствуют указанным в программе тематикам.

В учебник включено несколько приложений:

1) Англо-русский словарь;

2) Грамматический справочник;

3) Лингвострановедческий справочник, дающий пояснения основных реалий Великобритании и США;

4) Ответы к разделу «Test yourself».

Для нас представляет интерес англо-русский словарь. В нем представлен новый вокабуляр и слова, которые встречаются в учебнике. Каждому слову дается транскрипция и перевод. Всего в словаре около 2100 слов. Лексика,

22

представленная в данном УМК, оценивается как сложная. Следует отметить,

что она распределена неравномерно по разделам.

Таблица 1.

Введение лексики происходит в основном через контекст или наглядность (иллюстрации). Достоинством данного УМК можно считать то, что он развивает языковую догадку, т.е. дается возможность узнать перевод слова самостоятельно. Учебник дает памятку по работе с незнакомыми словами.

Познание культуры стран изучаемого языка в данном УМК служит базой для овладения языком как средством общения, способствует более глубокому пониманию и осознанию родной культуры.

Упражнения, предназначенные для формирования лексических навыков, находятся в рубриках «Word box», «Word building». Следует отметить, что система упражнений по работе над лексикой в данном УМК недостаточно хорошо разработана. Преобладающие типы упражнений: matching (на сопоставление), fill in the gaps (на заполнении е пропусков), подстановочные таблицы. На усвоение лексики направлено большое количество картинок и фо

23

тографий, представленных в учебнике.

В плане формирования лексических навыков чтения ставится задача расширить рецептивный словарь до 1366 ЛЕ. Но, как мы уже заметили, учебник перегружен лексическим материалом, уровень которого оценивается как сложный. Также учебник перегружен грамматическим материалом. Как следствие, многие важные моменты не получают должной отработки. «Сроки работы над циклами не совпадают со сроками окончания четверти. Возникает трудность проведения промежуточного контроля». (9, с.34)

К концу шестого класса учащиеся должны уметь без предварительной подготовки вести сложную беседу с речевым партнером в связи с предъявленной ситуацией общения, адекватно реагируя на его реплики. Но, как показывает практика, этого результата не достигается, поскольку лексика, представленная в учебнике сложна для усвоения и применения в общении.

В данном параграфе мы провели анализ УМК «English – 6» под редакцией В. П. Кузовлева, Н. М. Лапа на предмет лексики. Несмотря на то, что данный УМК предусмотрен для общеобразовательных учреждений, лексика, представленная в нем лексика, специфична и сложна для усвоения учащимися. Поэтому педагогу, работающему по данному УМК, необходимо корректировать предложенные задания с учетом индивидуальных особенностей класса. Кроме того, возникает потребность в создании комплекса приемов, которые сделают процесс обучения лексике максимально эффективным. К данной проблеме мы обратимся в следующем параграфе.

2.2. Комплекс приемов технологии критического мышления, направленных на формирование лексических навыков

В настоящее время в методике преподавания ИЯ существует разнообразие техник обучения, но ни одна из них не является совершенной и оптимально подходящей для всех учащихся, т.е. нет такой технологии, которая бы давала одинаковый качественный прирост у каждого обучающегося. Следующей проблемой является содержание учебника, а именно недостаток (либо однообразие) приемов по работе над лексическим материалом и собственно характер лексики: представленная в УМК лексика не отвечает требованиям коммуникативного подхода в обучении. Учащиеся не способны применить заученные ЛЕ в речевой деятельности. И, как следствие, педагог вынужден

24

корректировать в УМК материал с учетом особенностей учащихся. Нет универсального «ключика», с помощью которого можно достичь выдающихся результатов. Вышеперечисленные проблемы являются причиной отсутствия

должного внимания к процессу обучения лексике. И среди инноваций в зарубежной методике очень мало техник направлено именно на работу над лексическим материалом на каждом этапе.

В настоящее время большинство учителей стремится привить своим ученикам способность мыслить критически. Это стало практически одной из задач процесса обучения, поскольку технология критического мышления направлена на развитие навыков письма и чтения, способности дискутировать и развития творчества. Именно поэтому нам интересна возможность применения данной технологии в процессе преподавания иностранного языка, в частности обучения лексике.

Технология «Развитие критического мышления через чтение и письмо» (Reading and Writing for Critical Thinking – РКМЧП) возникла в Америке в 80-е годы ХХ столетия. В России технология известна с конца 90-х годов и по-другому называется «Чтение и письмо для развития критического мышления» - ЧПКМ. «В основу ее положены идеи и положения теории Выготского о зоне ближайшего развития; К. Поппера и Р. Пола об основах формирования и развития критического мышления и др.» (23, с. 58) Активные разработчики теории – Куртис Мередит, Чарльз Темпл и Джинни Стил – смогли перевести положения теории на язык практики, причем довели свою работу до уровня педагогической технологии, выделив этапы, методические приемы и критерии оценки результата.

В процессе обучения английскому языку критическое мышление имеет немалое значение. В соответствии с методикой использования данной технологии критическое мышление развивается через чтение и письмо. Если взять во внимание иностранный язык, то в основе этих двух видов речевой деятельности лежит лексика. (В главе1 уже было замечено, что лексика - фундамент для осуществления всех видов речевой деятельности). Именно поэтому технология «Чтение и письмо для развития критического мышления» вызывает у нас интерес как прием активизации лексического материала и максимального увеличения активного словаря учащихся. Более того, нам интересны приемы, которые предлагает данная технология.

Прежде всего, установим, что относится к критическому мышлению. «Критическое мышление происходит, когда новые, уже понятные идеи проверяются, оцениваются, развиваются и применяются». (6, с. 3) Запоминание

25

фактов и понимание идей являются необходимыми предварительными условиями для критического мышления, но они сами, даже в своей совокупности критического мышления не представляют.

Профессор Дэвид Клустер из США выделяет следующие позиции, характеризующие данную технологию. Во-первых, критическое мышление есть мышление самостоятельное. На таких занятиях каждый формулирует свои идеи, оценки и убеждения независимо от остальных. Следовательно, реализуется принцип индивидуализации. Самостоятельность есть первая и возможно важнейшая характеристика критического мышления. Во-вторых, информация является отправным, а отнюдь конечным пунктом мышления. Знание создает мотивировку, без которой человек не может мыслить критически. Чтобы породить сложную мысль, нужно переработать гору «сырья» - фактов, идей, текстов, теорий, данных, концепций. Важно то, что мыслить критически можно в любом возрасте: не только у студентов, но даже у первоклассников накоплено для этого достаточно жизненного опыта и знаний. В-третьих, критическое мышление начинается с постановки вопросов и уяснения проблем, которые нужно решить. Любопытство – свойство всего живого. Это свойство присуще и малышам и старшеклассникам. Однако подлинный познавательный процесс на любом его этапе характеризуется стремлением познающего решать проблему и отвечать на вопросы, возникающие из его собственных интересов и потребностей. Сложность обучения критическому мышлению состоит отчасти в том, чтобы помочь ученикам разглядеть многообразие окружающих нас проблем. В-четвертых, критическое мышление стремится к убедительной аргументации. Критически мыслящий человек находит собственное решение проблемы и подкрепляет это решение разумными, обоснованными доводами. Он также сознает, что возможны иные решения той же проблемы, и старается доказать, что выбранное им решение логичнее и рациональнее прочих. И, наконец, в-пятых, критическое мышление есть мышление социальное. Всякая мысль проверяется и оттачивается, когда ею делятся с другими. (6)

Для того чтобы дать детям возможность активно работать с получаемым знанием, авторы технологии предлагают строить урок по привычной схеме «введение-основная часть-заключение». В рамках технологии ЧПКМ данные этапы получили несколько иные названия и функции. Итак:

Первый этап – ВЫЗОВ – функции которого:

1) Актуализировать и проанализировать имеющиеся знания и представления по изучаемой теме;

2) Пробудить к ней интерес;

26

3) Активизировать обучаемого, дать ему возможность целенаправленно

думать, выражая свои мысли собственными словами;

4) Структурировать последующий процесс изучения материала.

Второй этап – РАЗМЫШЛЕНИЕ – выражение новых идей и информации собственными словами; целостное осмысление и обобщение полученной информации на основе обмена мнениями между обучаемыми друг с другом и преподавателем; анализ всего процесса изучения материала.

На начальном этапе достаточно сложно предусмотреть все три этапа (вызов, осмысление, размышление), поскольку уровень фоновой лексики достаточно низок у учащихся.

Наибольшую актуальность в рамках нашего исследования приемы технологии. Всего выделяют 11 приемов. Нас же интересуют приемы, которые могут быть использованы при работе над лексикой.

Прием «КУБИК» используется на этапе осмысления, а именно на этапе первичного закрепления лексики. Установка на использование новых слов дает учащимся возможность применить на практике как новый вокабуляр, так и ранее изученный. Кроме того, развивается творческое, ассоциативное мышление, повышается мотивированность к работе над иноязычной лексикой у учащихся.

Учителю необходимо до урока изготовить кубик из плотной бумаги. На каждой стороне пишется одно из следующих заданий:

1) Опиши это. (Цвет, форма, размеры и т. п.).

2) Сравни это. (На что похоже и от чего отличается?).

3) Проассоциируй это. (Что это напоминает?).

4) Проанализируй это. (Как это сделано, из чего состоит?).

5) Примени это. (Что с этим можно сделать? Как это можно применить?)

6) Приведи «за» и «против». (Поддержи или опровергни это). (23)

Ученики делятся на группы. Преподаватель, либо сами учащиеся бросают кубик. Таким образом определяется, в каком ракурсе будет осмысляться та или иная лексика. Кроме того, предоставляется возможность реализовать различные фокусы рассмотрения проблемы, темы, задания. На уроке создается «целостное представление об изучаемом материале; предлагаются условия для конструктивной интерпретации полученной информации». (24, с. 91)

Этап размышления предполагает применение КЛАСТЕРа (Cluster Methode). Данный прием направлен на активизацию лексического материала и систематизацию вокабуляра учащихся. Кластер является одной из техник ассоциативного письма, стимулирующий детскую речь, воображение. Это вносит разнообразие в рутинную работу, индивидуализирует обучение.

27

Cluster Methode противопоставляет свободные ассоциации систематичности, образ – понятию, оригинальность – конвенции, детскую оригинальность – взрослости.

В центре листа, либо на доске пишется слово (проблема, тема). Далее вокруг него записываются слова и предложения, которые приходят на ум в связи с заявленной темой (они соединяются черточками). Каждое новое слово образует собой новое ядро, которое вызывает дальнейшие ассоциативные цепочки. Важно записывать все мысли, которые приходят в голову. Причем, судить о качестве этих мыслей, проверять их орфографию не надо. (23; 24)

Данный прием позволяет выявить и оформить личные смыслы каждого учащегося, дает учителю возможность получить «обратную связь» от каждого учащегося.

Также на этапе размышления используется «ВЫХОДНАЯ КАРТА» . Данный прием тренирует умение находить и формулировать проблемы, определять самому дальнейшие содержательные ходы, дает учителю возможность получить обратную связь от каждого ученика». (24, с. 92) «Выходная карта» может применяться на этапе закрепления лексики.

В конце занятия учитель просит учащихся написать на маленьких листочках три тезиса:

1) Самая важная идея данного занятия.

2) Самая спорная мысль занятия.

3) Что бы я хотел( а) обсудить на следующем занятии.

Тезисы можно адаптировать относительно лексики следующим образом:

1) Самое(ые) важное(ые) слово(а) занятия.

2) Самое(ые) сложное(ые) слово(а) занятия.

3) Я бы хотел(а) узнать больше слов по теме…

Важно, чтобы не терялась идея «выходной карты»: ученик должен подвести итог(резюме) всему занятию.

Кроме того, этап размышления включает создание СИНКВЕЙНа . «Синквейн – это стихотворение форме, представляющее собой синтез информации в лаконичной форме, что позволяет описывать суть понятия или осуществлять рефлексию на основе полученных знаний». (2, с. 57) Способность резюмировать информацию, излагать сложные идеи, чувства и представления в нескольких словах – важное умение. Оно требует от ученика вдумчивости, богатого понятийного запаса.

Синквейн состоит из 5 строк. Преподаватель называет тему для синквейна. Каждому ученику дается до 5 минут, чтобы написать свой синквейн. Далее можно объединить учащихся в пары с тем, чтобы они озвучили и обсуди

28

ли свои синквейны. Можно обнародовать синквейн сразу на класс.

Выделяют следующие правила написания синквейна:

1) В первой строчке одним словом называется тема (лексическое понятие).

2) Вторая строка – описание этой темы (понятия) двумя прилагательными.

3) Третья строка – это три глагола (или глагольные формы), называющие самые характерные действия понятия.

4) Четвертая строка – это фраза из четырех строк, показывающая личное отношение к теме (понятию).

5) Последняя строка – синоним темы, подчеркивающий ее суть. (24)

Синквейн развивает способность искать, находить самые подходящие и лаконичные слова для выражения своей мысли, позволяет в творческой форме воспроизвести содержание занятия. Он способствует развитию навыков различения смысловых оттенков лексического значения слова.

И на этапе осмысления, и на этапе размышления может использоваться КОНЦЕПТУАЛЬНАЯ ТАБЛИЦА Данный прием направлен на формирование умений проводить сравнительный анализ понятий, организует осмысление. Он может применяться на этапе отработки лексики, сразу после семантизации.

Таблица используется в тех случаях, когда предполагается сравнительный анализ двух или более понятий. Например, сравнение house и home. (см. приложение) Таблица строится так: по горизонтали располагается то, что подлежит сравнению, а по вертикали – различные черты и свойства, по которым это сравнение происходит. (24)

Таким образом, мы провели анализ технологии «Чтение и письмо для развития критического мышления» и выявили целесообразность использования приемов данной технологии на основных этапах урока при работе над лексическим материалом. Этап осмысления предполагает использование «кубика» и концептуальной таблицы. Этап размышления – кластер, выходная карта, синквейн. Главное преимущество данных приемов в том, что их применение может варьироваться в зависимости от содержания занятия. Исключение составляет этап семантизации, поскольку вышеперечисленные приемы не реализуют данную цель. Единственное, семантизация, как и другие этапы работы над лексикой, может быть построена в рамках схемы ведения урока, предложенной технологией.

Теперь мы обратимся к практическому применению разработанного комплекса приемов.

29

2.3. Ход и результаты опытно-экспериментальной работы

Анализ лингвометодических основ обучения лексической стороне речи на начальном этапе и обзор приемов технологии критического мышления позволили нам разработать программу опытно-экспериментальной работы (с учетом специфики УМК “English-6” под реакцией В. П. Кузовлева, Н. М. Лапа).

Эксперимент по внедрению комплекса приемов технологии критического мышления проводился на базе 6 класса средней общеобразовательной школы №2 п. Октябрьский Устьянского района Архангельской области, где обучение английскому языку проводится по УМК “English-6” В. П. Кузовлева, Н. М. Лапа.

В качестве экспериментальной группы выступает 6А класс, в котором обучается 14 человек. В качестве контрольной группы выбран 6Б класс, где 13 человек изучают английский язык.

Перед опытно-экспериментальной работой была поставлена цель: апробация разработанного комплекса приемов. Реализация данной цели проводилась в три этапа: констатирующий, формирующий, контролирующий.

На первом этапе решались задачи:

1) Определение базы эксперимента;

2) Разработка критериев и показателей уровня сформированности лексических навыков учащихся;

3) Отбор методов исследования;

4) Определение уровня сформированности лексических навыков в контрольной и экспериментальной группе.

Реализация третьей задачи предполагала изучение Государственного стандарта по обучению иностранным языкам и возрастных особенностей учащихся. Анализ теоретического аспекта проблемы позволил выявить следующие критерии. Данные критерии проявляются в следующих показателях.

Таблица 2.Критерии и показатели сформированности лексических навыков

Для определения эффективности разработанного комплекса выделим уровни проявления показателей по каждому критерию.

31

Таблица 3. Критерии и уровни сформированности лексических навыков

Для того, чтобы определить уровень сформированности лексических навыков в контрольной и экспериментальной группе было проведено тестирование.

32