Курсовая работа: Работа над орфографией, в связи с изучением лексики в средней школе

Курсовая работа

по методике преподавания русского языка

тема: «Работа над орфографией, в связи

с изучением лексики в средней школе».

Содержание

Введение……………….…………………………………………..…………3

Глава 1. Общие вопросы методики изучения орфографии и лексики русского языка в средней школе...........................................................................6

1.1. Значение и изучение лексики в курсе русского языка средней школы ………..........................................................................................................6

1.2. Особенности изучения орфографии в курсе русского языка средней школы. Анализ школьных учебников…………………………………….........12

1.3. Работа над словами с непроверяемыми орфограммами в учебнике.................................................................................................................20

Глава 2. Методические приемы реализации лексико-орфографической и словарной работы на уроках русского языка в средней школе........................23

2.1. Место, роль и содержание словарно-орфографической работы

на уроке русского языка.......................................................................................23

2.2. Лексико-орфографические упражнения при изучении слов из словаря....................................................................................................................25

2.3. Особенности формирования орфографического навыка

при усвоении правописания словарных слов.....................................................34

Заключение……………………………………………………………........39

Приложение...................................................................................................40

Литература ………………………………………………………………....56

Введение.

Словарный состав русского языка, представляя определенную систему, включает разные категории слов, которые свя­заны между собой различными отношениями, складыва­ющимися на основе общих семантических признаков. Это дает - основание для выделения лексики в особый раздел школьного курса русского языка, изучаемый в средней школе.

Изучение лексики в образовательно-познавательном аспекте обеспечивает системный подход в усвоении лек­сических понятий, позволяет знакомить учащихся со словом, как единицей лексической системы, со значени­ем слова, изучать орфографию на лексической основе, доказывать существующие взаимосвязи между лексикой и другими уровнями языка, а также создает необходи­мые условия для целенаправленного обогащения сло­варного запаса учащихся. Такое изучение лексики открывает перед учащимися еще один уровень языковой системы.

В данной работе представлены некоторые возможные упражнения, которые можно рекомендовать при работе над словами с непроверяемыми и труднопроверяемыми написаниями. Эти упражнения позволят учителю заинтересовать детей значением изучаемых слов, обогатить словарный запас учащихся и сформировать осознанный навык написания и правильного употребления трудных слов в устной и письменной речи.

Актуальность данной темы заключается в том, что усвоение огромного лексического запаса не может про­ходить стихийно. Одной из важнейших задач развития ре­чи в средней школе является упорядочение словарной работы, вы­деление основных ее направлений и их обоснование, управ­ление процессами обогащения словаря школьников и усвоение орфографических навыков правописания слов с труднопроверяемыми и непроверяемыми написаниями.

Объектом исследования является процесс обогащения словарного запаса школьников и развитие орфографической грамотности в процессе изучения лексики.

Предметом исследования являются методические приемы активизации деятельности учащихся при изучении лексики.

Цель работы данного исследования представляет собой попытку выявить эффективные способы работы со словом и его написанием для пополнения лексикона школьников.

Задачи исследования:

- на основе анализа лингвистической литературы по проблеме определить степень изученности избранной темы;

- определить методическую обеспеченность для лексическо-орфографической и словарно-орфографической работы в средней школе;

- показать методическую систему при лексическо-орфографической работе со школьниками.

Для решения поставленных задач использованы следующие научно – исследовательские методы:

а) лингвистические (описательный, функциональный);

б) методические (социально педагогический – наблюдение за учебным процессом, изучение и обобщение опыта работы).

Теоретическую основу работы составили труды ученых по теории методов обучения (И. Я. Лернер, М. С. Скаткин), исследования по методике преподавания русского языка (Н. Н. Алгазина, В. В. Бабайцева, А. В. Текучев, Т. Г. Рамзаева, М. Р. Львов).

Структура работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы и приложения.

Во введении обосновывается актуальность темы исследования.

Первая глава состоит из трех параграфов теоретического материала и раскрывает историю вопроса методики лексики и характеристику учебников русского языка.

Вторая глава состоит также из трех параграфов методических рекомендаций и практических примеров работы по орфографии в связи с изучением лексики.

В заключении представлены общие выводы проведенного исследования.

Глава 1. Общие вопросы методики изучения орфографии и лексики русского языка в средней школе.

1.1. Значение и изучение лексики в курсе русского языка средней школы

В науке о языке лексика изучается, во-первых, как отдельные слова с их значением, употреблением и происхождением. На основе индивидуального изучения слов из них составляются толковые, этимологические и другие словари. Этот раздел науки о лексике языка называется лексикографией. Лексика, во-вторых, изучается со стороны объединений слов в группы по разным основаниям (ассоциациям), например по происхождению, по называнию одной и той же реалии разными словами и т.д. Такие группы слов имеют свои наименования, называемые понятиями: синонимы, исконно русские слова, заимствованные слова и т.д. Этот раздел науки о лексике называется лексикологией.

На изучение лексикологических (в школьной практике использован термин «лексические») понятий в программе отводятся специальные часы. На обогащение же словарного запаса (на словарную работу) время не отводятся. Эта работа осуществляется на каждом уроке русского языка.

Лексические понятия имеют разную степень трудности для понимания. Для их усвоения требуются определенные фоновые знания. Пятиклассники свободно усваивают лексические понятия, связанные со значением слова, поэтому в программу для них включены слово и его лексическое значение, слова с прямым и переносным значением, однозначные и многозначные слова, омонимы, синонимы и антонимы. Для усвоения лексических понятий, связанных с употребительностью, стилем, происхождением, у пятиклассников нет еще фоновых знаний – исторических, литературоведческих и др., поэтому эти понятия включены в программу для VI класса. Так получилось ступенчатое изучение лексики, и оно отражено не только в программе, но и в учебнике Т.А. Ладыженской, М.Т. Баранова, Л.А. Тростенцовой и др.

В программу для V класса частично включены отдельные лексикографические понятия: толковый словарь, словарная статья, способы толкования лексического значения слова, лексикологические пометы. Так, переносное значение слова обозначается сокращенно перен., разные значения многозначного слова нумеруются цифрами по порядку, у омонимов справа вверху ставятся цифры 1, 2 и т.д. Перечисленные лексикографические понятия необходимы как для лучшего усвоения лексических понятий, так и для организации словарной работы, для формирования у детей умения находить справки о том или ином слове в толковых словарях

По сравнению с предыдущими изданиями учебниками для V класса раздел «Лексика» не претерпел существенных изменений, поэтому все ранее изданные методические указания к учебнику вполне можно использовать. В связи с расширением общих целей изучения русского языка в школе в разделе «Лексика» уточнена функция слова в языке – служит для наименования реалий (предметов, их признаков, действий, признаков действий, количеств). В этом разделе заменены некоторые тексты, улучшены рисунки, введены рамки, в которых дается происхождение лексикологических терминов, использованных в данном разделе.

При изучении лексикологических понятий необходимо руководствоваться следующими принципами (т.е. научными положениями): экстралингвистическим, грамматическим, контекстным. Экстралингвистический принцип предполагает сопоставление слова и реалии. Для реализации этого принципа в учебнике использованы соответствующие рисунки.

Грамматический принцип основывается на сопоставлении лексического и грамматических значений слова. Так, не всякие одинаково звучащие слова являются омонимами: вода стекла (глагол), а стакан из стекла (существительное) – эти слова не омонимы. Контекстный принцип заключается в выяснении конкретного лексического значения слова, которое только и проявляется из словесного окружения. Так, слова как синонимы мы можем определить только в тексте. То же самое происходит и с многозначными словами, с антонимами и т.д. Следовательно, организуя работу над лексическими понятиями, необходимо опираться на какой-либо из описанных принципов или на их сочетание, если потребуется.

Для ознакомления с лексическими понятиями в учебнике имеется, во-первых, материал для наблюдений, во-вторых, короткие лингвистические тексты о том или ином лексическом понятии. Материалы для наблюдений состоят из рисунков и вопросов к ним. В лингвистическом тексте перечисляются существенные признаки лексического понятия.

Материал для наблюдения можно использовать двояко: либо он анализируется под руководством учителя, либо учащиеся анализируют его самостоятельно, индивидуально. Лингвистический текс тоже используется двояко: либо учитель на его основе составляет свое слово и сообщает сведения о новом лексическом явлении в своей краткой речи, либо школьники самостоятельно читают этот текст, выявляя существенные признаки явления [ Прудникова, 1979 ].

Во всех четырех случаях ведется подготовка к составлению определения изучаемого лексического понятия. В сильном классе пятиклассники могут это сделать самостоятельно (для этого учитель сообщает формулу определения: синонимы – это слова...), проверив себя по учебнику. В слабом классе целесообразно эту формулу заполнить коллективно под руководством учителя.

Для закрепления полученных знаний и формирования соответствующих лексикологических умений используются упражнения нужных для этого типов:

− нахождение изучаемых лексических явлений (среди слов в тексте);

− подбор слов, обозначающих изучаемое понятие;

− составление словосочетаний или предложений с данными группами слов (синонимами, многозначным словом и т.д.);

− нахождение в толковом словаре слов по заданию;

− нахождение лексических ошибок.

Изучение лексики и фразеологии в VI классе имеет целью, во-первых, пополнить знания учащихся о словарной системе русского литературного языка и познакомить их с новым разделом науки о языке — фразеологией; во-вторых, показать зависимость употребления слов от разных речевых ситуаций; в-третьих, создать базу для изучения языка художественных произведений на уроках литературы, для реализации межпредметных связей русского языка с другими учебными предметами; в-четвертых, обеспечить формирование у учащихся умения находить в тексте и употреблять в собственной речи изучаемые лексические и фразеологические средства, обосновывать необходимость их использования.

Курс лексики в VI классе — новая ступень в изучении словарной системы русского языка: шестиклассники знакомятся с группами слов по их происхождению. Для этого изучаются следующие лексические понятия: общеупотребительные, диалектные и профессиональные слова (они характеризуют лексику с точки зрения ее территориального и социального расслоения); устаревшие и новые слова (они характеризуют лексику с точки зрения ее происхождения).

В разделе «Лексика» учитель найдет вошедшие в программу для VI класса новые параграфы — «Жаргонизмы» и «Эмоционально окрашенные слова». Это связано, с одной стороны, с широким распространением в наше время названных лексически ограниченных в своем употреблении слов. В. Г. Костомаров отмечает как активно действующую тенденцию — тенденцию огрубления русского языка. [Костомаров, 1978] Широкое употребление жаргонизмов, которые приходят в язык из определенной социальной или возрастной среды, свидетельствует о снижении требований к культуре речи. Поэтому, разъясняя суть жаргонизмов, отмечая неизбежность их появления, учитель должен показать, что жаргонизмы не украшают говорящего, что в большинстве случаев они употребляются вместо известных литературных слов (см. упр. 76, 77, 79). Что же касается эмоционально окрашенных слов, то внимание учеников концентрируется на тех словах, которые выражают отношение — как положительное, так и отрицательное. Главное в этом уроке — показать, что употребление эмоционально окрашенных слов может быть оправдано для характеристики речи персонажей, для высокого стиля изложения и т. д. Грубых, неодобрительных слов следует избегать [ Сальникова, 1996 ].

Особые затруднения у учащихся вызывает изучение устаревших, новых и профессиональных слов. Устаревшие слова нередко воспринимаются как вышедшие из употребления, так как со многими из них школьники сталкиваются на уроках литературы. Неологизмами учащиеся считают любые незнакомые им слова; профессиональным называют всякое слово, употребляемое людьми, владеющими той или иной профессией.

Особенностями лексических понятий, изучаемых в VI классе, определяются специфические принципы их изучения — сопоставление, во-первых, истории слова и истории реалии (при ознакомлении с устаревшими и новыми словами), во-вторых, сфер применения русского языка (при ознакомлении с общеупотребительными и диалектными словами, с общеупотребительными и профессиональными словами), в-третьих, слов русского языка со словами иностранного языка и языка республики, изучаемых в школе.

Ознакомление с фразеологизмами опирается на сопоставление, во-первых, фразеологизма и слова, во-вторых, фразеологизма и омонимичного свободного сочетания слов.

На основе перечисленных принципов изучения лексических и фразеологических понятий разрабатывается методика разъяснения их особенностей, выбираются наглядные пособия и составляется дидактический материал.

При изучении лексических и фразеологических понятий, включенных в программу VI класса, используются объяснительные и эвристические методы. Объяснительные методы — при ознакомлении с теми лексическими понятиями, сущность которых нельзя проиллюстрировать наглядно (например, общеупотребительные, заимствованные и другие слова). Эвристические методы применяются в том случае, когда возможно сущность лексического понятия проиллюстрировать наглядно, сопоставляя слова и обозначаемый ими предмет [ Текучев, 1980 ].

Для закрепления полученных знаний и формирования учебно-языковых лексических и фразеологических умений используются упражнения следующих типов: 1) нахождение в предложении или тексте изученных лексических и фразеологических понятий; 2) группировка изученных понятий; 3) выяснение функций изучаемых лексических и фразеологических понятий в тексте.

1.2. Особенности изучения орфографии в курсе русского языка средней школы. Анализ школьных учебников.

Работа по орфографии в учебнике строится на основе, во-первых, системы орфографических понятий, во-вторых, усвоения сведений о языке — фонетических, морфемных, словообразовательных, морфологических и синтаксических. Базовыми для овладения школьниками правописной грамотностью являются следующие орфографические понятия: орфограмма («точка» применения правила), типы орфограмм, опознавательные признаки орфограмм, условия выбора орфограмм, орфографическое правило, орфографическая ошибка. Центральным из них является орфограмма. Ее называют единицей орфографии.

Написания в словах делятся на две группы: написания по произношению («пишу букву своего звука»), например дно , там , пол , и написания не по произношению («пишу букву не своего звука»), например дома́ (в корне буква о , а произносится звук [а]: [дама]), топо́р (в корне первая буква о , а произносится звук [а]: [тапо́р]). Обычно в слове сочетаются оба эти написания: по су́да , ка на́ва , като́к , дужка и т. п. Написания не по произношению называются орфограммами , т. е. правильными написаниями (в словах тра ва́, нож выделенные буквы являются орфограммами). Вместо орфограммы в слове может быть написана другая буква — неправильное написание, т. е. ошибка: лож ка — выделенная буква — орфограмма (правильное написание); «лош ка» — выделенная буква — орфографическая ошибка (т. е. неправильное написание). У пишущего ученика в уме постоянно происходит конкуренция, выбор между орфограммой и ошибкой. Причин для появления ошибок (вместо орфограмм) много (см. о них ниже).

На письме при передаче устного слова изображаются с помощью букв звуки в морфеме , а также стыки морфем с помощью небуквенных средств: пробелов , дефисов , контактов, т. е. слитных написаний , стыки слогов во время переноса со строки на строку — с помощью черточки (во- да ). Все они тоже являются орфограммами. Соответственно, по графическому виду орфограммы делятся на две большие группы: на буквенные и небуквенные. Буквенными являются следующие подтипы орфограмм: гласные буквы, согласные буквы, большие буквы, буквы ъ и ь . К небуквенным относятся следующие подтипы орфограмм: орфограммы-дефисы, орфограммы-пробелы, орфограммы-контакты и орфограммы-черточки (при переносе). Все они являются орфограммами, так как при их выборе на письме применяются правила правописания или приходится запоминать написание слов. Например, слово на ощупь надо было бы писать слитно, а оно пишется раздельно.

Формулировки орфографических правил в переработанном издании учебника в основном остались прежними. Изменению подверглось правило о выборе букв о и а в корне -лож- — -лаг- . Предложено ориентироваться не на согласные г и ж , а на наличие или отсутствие суффикса -а- за корнем — при его наличии надо писать в корне букву а , а при его отсутствии — букву о : , но нало жить (нет ). В правило о букве ё после шипящих в корне добавлено еще одно исключение. Употребление буквы ь после шипящих на конце существительных связывается с III склонением: III склонение — ь пишется, не III склонение — ь не пишется.

Овладение грамотным письмом начинается с умения предвидеть в устном слове (перед его записью) и видеть в письменном слове «точки» применения правил, т. е. возможные орфограммы. Это умение называют орфографической зоркостью. Ее формирование опирается на знание особых примет в словах — опознавательных признаков «точек» применения правил, т. е. орфограмм. У каждого типа орфограмм свои легко запоминающиеся приметы, или опознавательные признаки:

— у орфограмм — гласных букв: безударность гласных (ка то́к , сте на́ , положение гласных после шипящих и ц (жё лудь , ци рк );

— у орфограмм — согласных букв: стечение согласных (ясн ый , бумажк а ), конец слова (холод , нож );

— у орфограмм — букв ь и ъ : а) у разделительных ъ и ь наличие звука [й’] после согласной (с [й’э]м , сем [й’а]); б) у неразделительного ь наличие мягких согласных в стечении согласных (ночн ой, се [л’]дь, ко [н’]ки , ба [н’]тик ), наличие шипящих на конце слова (рож ь , горяч , спряч ь , еш ь , сплош ь , лиш ь ), наличие в произношении глаголов [ца] (купатьс я , купаетс я );

— у орфограмм — больших букв: начало предложения, наличие собственных имен (Б айкал ) и собственных наименований (В еликая О течественная война );

— у небуквенных орфограмм: наличие не и ни , предлогов и союзов, приставок в- , кое- , по- , суффиксов -либо , -нибудь , -таки , -ых (-их) , -ому , -ему , сложных слов, конец строки.

Опознавательные признаки усваиваются постепенно, по мере ознакомления с новыми видами орфограмм. Они выполняют огромную обучающую роль, если учитель проводит соответствующую работу [ Иванова, 1975 ].

Чтобы выбрать орфограмму, а не ошибку на месте «точки» применения правила, ученик должен знать условия ее (орфограммы) выбора, т. е. некоторые языковые особенности слов, а именно: фонетико-графические (шипящие и ц , мягкость согласных, ударение), лексические (неделимость слова без потери смысла), морфемные (положение буквы в морфеме, особенности морфем, наличие чередований), словообразовательные (однокоренные слова, структурно-семантические связи слов), морфологические (например, у существительных — род, падеж и др.; у глаголов — спряжение, лицо и др.), синтаксические (член и нечлен предложения, грамматические связи слов в словосочетании). Не все перечисленные условия необходимы для выбора той или иной орфограммы, а лишь часть из них. Так, для правильного написания букв о и е после шипящих в суффиксах существительных (в словах крючок , овражек ) надо иметь в виду следующие условия: часть речи (имя существительное), часть слова (суффикс), ударность — безударность суффикса и положение после шипящих (фонетические условия). Соответственно, правило формулируется следующим образом: «В суффиксах существительных после шипящих под ударением пишется буква о , а без ударения — е : пирожо ́к , оре́ше к ».

Условия выбора любой орфограммы представлены в виде соответствующего орфографического правила. Орфографическое правило, таким образом, инструкция, содержащая условия выбора той или иной орфограммы. Необходимо различать орфографическое правило и орфограмму: орфограмма — это объективное явление письма, а орфографическое правило — составленная автором пособия инструкция, в которой содержатся условия выбора данной орфограммы. Пользуясь этой инструкцией, ученик (или любой пишущий) выбирает из антонимического ряда «орфограмма — ошибка» правильное написание, т. е. орфограмму. Усвоению условий выбора орфограмм в словах на письме помогают их несложные графические обозначения. [ Иванов, 1975 ]. Для графических обозначений используются подчеркивания, обозначения морфем, проверочные слова, краткие словесные пояснения. Орфограмма подчеркивается одной чертой (сучо к , груст ный , кое- как ); двумя чертами подчеркиваются фонетико-графические условия: , ; морфема, в которой находится орфограмма, обозначается принятым условным знаком: ; в нужных случаях обозначается ударение: , приводится проверочное слово: , , , краткие словесные пояснения: (1-е скл., пр. п.), (кр. прил.), (нет ), купается (что делает?, 3-е л.), досрочно (от срочно , хотя есть ).

Графические обозначения вводятся одновременно с ознакомлением с орфограммой и условиями ее выбора. В дальнейшем графические обозначения используются:

— в качестве одного из упражнений, формирующих орфографическую зоркость;

— для контроля, проверки знания условий выбора орфограммы;

— для обоснования выбора орфограммы;

— для объяснения орфографических ошибок (во всех видах контрольных и обучающих работ).

В VI классе работа по орфографии направлена на закрепление ранее выработанных и на формирование новых умений, соответствующих изучаемым видам орфограмм [ Баранов, 1985 ].

Работа по орфографии в VI классе опирается на те же научные основы, на которых она построена в V классе. Орфограмма — основной объект орфографии. Орфограмма — написание, для обоснования выбора которого требуется применение орфографического правила. Орфограммы в зависимости от их графического типа находятся либо в морфемах (буквы), либо между морфемами и частично между словами (дефисы, пробелы, контакты), либо между слогами (черточка при переносе). Выбор правильных написаний зависит от совокупности фонетико-графических, структурных, морфологических, синтаксических и смысловых условий, которые заложены в самом языке. Орфография связана со всеми сторонами языка, поэтому ее изучение является базой овладения орфографической грамотностью. Орфографическая грамотность существенно повышается, если у школьников развита орфографическая зоркость, которая обеспечивается в первую очередь работой над опознавательными признаками типов орфограмм (т. е. над «точками применения» орфографических правил). Овладение орфографическими умениями и навыками опирается на все виды орфографической памяти (звуковую, зрительную, двигательную и кинестетическую), поэтому в учебном процессе им должно быть уделено одинаковое внимание [ Иванов, 1975 ].

Овладение орфографическими умениями и навыками в VI классе проходит следующие этапы:

— повторение и закрепление изученного в V классе;

— изучение новых видов орфограмм;

— закрепление орфографических умений и навыков при изучении неорфографических тем;

— повторение орфографии в конце каждой темы;

— обобщение и систематизация орфографических знаний и умений в конце года.

Каждый из этих этапов имеет свои цели, свое содержание и свои методы работы, но на всех этапах, хотя и по-разному, решается одна из основных задач — формирование относительной орфографической грамотности. Важнейшим направлением в работе по орфографии является обобщение и систематизация, которая приводит учащихся к пониманию связей между орфограммами [ Текучев, 1980 ].

В VI классе изучается 23 новых вида орфограмм, которые характеризуются следующими особенностями:

— по графическому облику они относятся ко всем типам орфограмм, т. е. среди них есть буквенные написания, дефисные, раздельные (орфограммы-пробелы) и слитные написания;

— по условиям выбора они тесно связаны с морфологией и словообразованием изучаемых частей речи.

Эти особенности определяют методический подход к показу специфики каждого изучаемого вида орфограмм, к установлению условий правильного написания, к выявлению общих и различающих черт орфограмм, с которыми учащиеся знакомятся.

Учитывая сходство между орфограммами в опознавательных признаках и в месте расположения в слове или между словами, остановимся на методике изучения отдельных видов орфограмм.

Орфограмма — гласные буквы е и и в приставках пре- и при- .

Данный вид орфограммы сложен для овладения учащимися, во-первых, потому, что касается различения на письме букв е и и не в одной, а в двух приставках, во-вторых, потому, что условия выбора букв е и и связаны с различением смысла, в-третьих, потому, что правило, регулирующее выбор букв е и и в этих приставках, не распространяется на большое число слов, в которых пре- и при- стали частью корня и потеряли присущие им значения. Учитывая перечисленные трудности, необходимо большое внимание уделить морфемному и словообразовательному разбору и определению словообразовательного значения приставок пре- и при- .

На изучение этого вида орфограммы целесообразно отвести четыре урока. На первом из них изучаются условия выбора букв е и и в приставках пре- и при- , на втором — закрепляется умение правильно писать буквы е и и в рассматриваемых приставках, на третьем — изучаются слова с неясным значением приставок пре- и при- и с пре- и при- , вошедшими в состав корня, на четвертом — отрабатывается правописание букв е и и во всех изученных случаях.

1. 3. Работа над словами с непроверяемыми орфограммами в учебнике.

Непроверяемыми орфограммами являются написания в словах — буквенные (в основном) и небуквенные,— выбор которых невозможно обосновать существующими орфографическими правилами. Такие орфограммы называют еще и бесповерочными, традиционными: по ко́й , во кза́л , вм иг , точь- в- точь и др. Основной прием усвоения их написания сводится к пословному запоминанию [ Денисов, 1975 ]. Слов с непроверяемыми буквенными орфограммами в словаре русского языка больше, чем с проверяемыми написаниями. Со всеми словами с непроверяемыми орфограммами школа не может познакомить (их десятки тысяч), поэтому возникает проблема их отбора по определенным критериям, но такую колоссальную работу в глобальном плане в методике преподавания родного языка никто не проводил. Частных наблюдений было много, но они не решили проблему создания словаря-минимума слов с непроверяемыми орфограммами применительно к преподаванию русского родного языка в V–IX классах (см.: Н. А. Бублеева, Н. Н. Китаев, О. И. Лобанова, А. Н. Никеров, Г. И. Горская, Е. И. Никитина и др.).

Авторы учебника пошли по следующему пути, определяя содержание работы с непроверяемыми орфограммами: они выделили из упражнений учебника наиболее частотные слова с бесповерочными написаниями и поместили их в рамки против этих упражнений. В целом по всему учебнику получился небольшой словарь-минимум, над которым и рекомендуется учителю вести соответствующую работу. Слова из рамок перечислены в конце учебника в виде словаря «Пиши правильно»² . Преподавателю предоставлено право пополнять этот словарь другими словами из разных источников, например из учебника по литературе.

Работа над словом с непроверяемой (-ыми) орфограммой (-ами) складывается из нескольких этапов и выполняется в рабочей тетради по русскому языку (№ 1 или № 2). Она начинается с записи слова (одновременно и на классной доске) двумя способами — без разбивки и с разбивкой на слоги: папоротник , па-по-рот-ник. Затем определяется его лексическое значение. Далее выясняется этимология слова с целью нахождения в его истории возможного проверочного слова: папоротник. Суф. производное от папороть , префикс. образование от пороть — « крыло», того же корня, что парить , перо. Растение получило свое имя по сходству листьев с крыльями птицы [Шанский , Боброва, 1997].

Основной прием усвоения правописания таких слов — это их послоговые орфографические проговаривания. Учитель объясняет его роль, если такая работа проводится впервые, и дает образец проговаривания. Затем эту процедуру исполняют два-три раза коллективно, контролируя произношение, глядя на соответствующую запись на доске. Далее учащимся предлагается про себя произнести по слогам это слово два-три раза; завершается работа его записью три–пять раз. Затем подбираются, если они есть, однокоренные слова и записываются в обучающей тетради. Дома учащимся рекомендуется двух-трехкратное послоговое орфографическое проговаривание изученного слова, запись его вместе с однокоренными словами [ Иванова, 1975 ].

Описанная несложная методика работы над словами с непроверяемыми орфограммами дает высокий результат, если она проводится регулярно, не от случая к случаю. В дальнейшем данная группа слов может быть использована:

— для написания проверочных мини-диктантов (из слов с непроверяемыми орфограммами);

— при проверке домашней работы (в качестве дополнительного задания или основного);

— при письме по памяти слов с непроверяемыми орфограммами (после заучивания их дома);

— для составления словосочетаний, предложений (при изучении нового материала).

Глава 2. Методические приемы реализации лексико-орфографической и словарной работы на уроках русского языка в средней школе.

2.1. Место, роль и содержание словарно-орфографической работы

на уроке русского языка.

Орфографическая и орфоэпическая грамотность учащихся во многом зависит от умения учителя правильно организовать изучение новых слов на уроке. Нередко представление очередного слова происходит формально, не затрагивая интереса и эмоций учащихся, что сказывается на эффективности всей словарно-орфографической работы. Одной из причин такого формального подхода к изучению словарных слов является то, что, хотя в методических пособиях подробно характеризуются различные направления словарной работы, но в учебниках отсутствует определенная система заданий и специальных упражнений. А это приводит к обеднению представления учителя о содержании и способах ведения словарной работы, а вслед за этим – к ее крайней бедности в школе [ Прудникова, 1979 ].

Учителю необходимо знать все этапы работы по успешной реализации словарных слов, потому что «словарная работа – это не эпизод в работе учителя, а систематическая, хорошо организованная, педагогически целесообразно построенная работ, связанная органично со всеми разделами русского языка».

Словарно-орфографическая работа, по мнению М. Р. Львова, - это «изучение правописания слов, не проверяемых правилами, трудных по написанию или малоизвестных школьникам по значению, запоминание их буквенного состава, проговаривание, звуко-буквенный анализ, запись, составление с ними предложений, включение их в словарик…» [ Львов, 2000].

Роль словарно-орфографической работы огромна, потому что это – неотъемлемая часть каждого урока, одно из основных звеньев многогранной и разнообразной по своим видам работы по развитию речи учащихся. Овладеть словом – значит усвоить его значение и нормы употребления в речи. Хорошо поставленная словарная работа обеспечивает своевременное умственное и речевое развитие детей, способствует глубокому усвоению программного материала и служит средством нравственного воспитания учащихся.

Опыт школы показывает, что всего за время школьного обучения ученик должен усвоить до 3-4 тысяч слов. В 5-7 классах учащиеся знакомятся с 300-750 словами в год.

Содержание словарно-орфографической работы в каждом классе определяется кругом слов с непроверяемыми написаниями, которые даются в программе. К сожалению, до сих пор перечень слов для каждого класса пока не определен. Учитель сам устанавливает круг слов, при этом он обязан помнить, что активный словарь учащихся в первую очередь должен пополняться словами в зависимости от их употребительности в разговорной речи и необходимости с точки зрения речевых потребностей ученика [ Бакулина, 2002 ].

2.2. Лексико-орфографические упражнения при изучении слов из словаря.

В процессе изучения лексики в курсе средней школы, большое значение придается словарно-орфографической работе, в процессе которой учащиеся усваивают слова с непроверяемыми и труднопроверяемыми написаниями, данные в специальных списках для каждого класса. Первоначальные сведения о них дети получают уже в первом классе. В каждом из последующих классов количество таких слов, требующих запоминания и грамотного употребления в устной и письменной речи, увеличивается. Усвоение написания трудных слов требует многократных систематических упражнений, которые связываются с изучаемым на уроке грамматико - орфографическим материалом [ Текучев, 1980 ].

Методические исследования и практика опытных педагогов показывает, что все многообразие лексико-орфографических упражнений можно представить в виде четырех групп упражнений:

− различные виды диктантов;

− лексические упражнения, направленные на развитие у детей внимания к слову, наблюдения над синонимами, антонимами, многозначностью слов, фразеологическими сочетаниями;

− упражнения в конструировании словосочетаний и предложений;

−упражнения по развитию речи учащихся.

Диктанты.

Данный вид упражнений можно рассматривать и как обучающий, и как контролирующий вид работы над трудными словами.

Зрительный диктант с предварительным разбором. Учащиеся орфографически и орфоэпически проговаривают написанное на карточке трудное слово с выделенной безударной гласной и записывают его по памяти. В случае необходимости выясняют значение слова.

Картинный диктант: 1. Учитель показывает карточку-картинку, ученики называют изображенный предмет, объясняют написание безударной гласной в слове и записывают его; 2. Учитель показывает карточку-картинку, дети называют изображенный предмет, записывают слово, выделяя в нем безударную гласную и ставя знак ударения; 3. Учитель показывает карточку-картинку, дети самостоятельно записывают слово, являющееся названием изображенного на картинке предмета, выделяют в слове безударную гласную, которую надо запомнить при письме, ставя знак ударения.

Выборочный диктант (картинный, слуховой, зрительный). Учитель предлагает детям либо карточки-картинки, либо карточки-слова, в которых пропущена безударная гласная, либо слова на слух и задания:

1. Записать в первый столбик слова-названия животных, во второй − слова-названия растений;

2. Записать в первый столбик слова, в написании которых надо запомнить гласную Е, во второй – слова, в написании которых надо запомнить гласную О, в третий – слова, в написании которых надо запомнить гласную А;

3. Выписать только слова из «Словаря»:

Урожай, урожай!

Наше лето провожай!

Сколько сладкого гороха!

Огурцы как на подбор!

На гряде сорвать не плохо

Крупный красный помидор!

Пробежишься огородом –

Съешь морковку мимоходом.

Диктант с использованием загадок. Учитель читает загадку, дети отгадывают ее и объясняют, по каким признакам они догадались об отгадке. Затем ученики записывают слово-отгадку и выделяют в записанном слове орфограммы.

Диктант по памяти. Например:

1. Записать по памяти слова, обозначающие названия инструментов;

2. Записать по памяти слова, в написании которых нужно писать в безударном слоге гласную букву Е

Кроме того выделяют следующие виды диктантов: диктант с комментированием, творческий диктант, диктанты с опорой на этимологию и др.

Лексические упражнения.

1.Прочитайте и объясните значение изучаемого слова в каком предложении: в каком предложении говорится о сирени как о кустарнике, а в каком – о сирени как цветке этого растения. (1.Сирень посадили у нас под окном. Весною красивым становится дом. 2.Как мой садик свеж и зелен! Распустилась в нем сирень.)

2.Прочитайте и объясните значение каждого из однокоренных слов. (1.Вот и лето подоспело – земляника покраснела. 2.Земляничка, земляничка – красненькая невеличка, беленький цветочек и тройной листочек. 3.Но ежели вы жили возле земляничника, значит, земляничное варенье вам привычное.)

3.Запишите только те однокоренные слова (осина, осинник, осиновый, осинка, подосиновик), которые соответствуют следующим значениям: - молодая осина; - осиновый лес; - гриб с красной или коричнево0красной шляпкой, который чаще всего можно встретить в осиновом лесу.

4.Объясните, кого так называют: библиотекарь, тракторист, комбайнер, телефонист, шофер.

5.Объясните значение выделенных слов. (1.Весело сияет месяц за окном. Белый снег сверкает синим огоньком. 2.Третий месяц у ворот – это к солнцу поворот.)

6.Найдите в предложениях слова, близкие по значению слову солдат, выпишите эти слова. (1. Советский воин бережет родной страны покой и славу. 2. С далекого фронта в родимую хату домой возвращались два брата солдата. 3. Только взял боец трехрядку, сразу видно - гармонист. 4. Но служивый знает дело, и за Родину свою он пойдет в атаку смело, победит врага в бою.)

7. Найдите в предложениях слова, противоположные по значению.

У лукоморья дуб зеленый;
Златая цепь на дубе том:
И днем и ночью кот ученый
Все ходит по цепи кругом;
Идет направо - песнь заводит,
Налево - сказку говорит.

8.Подберите к каждому из слов близкое по значению слово. (Друг - товарищ. Узор, труд, торжество, холод, боец…)

9. Подберите к каждому из слов противоположное по значению слово. (Справа, сверху, завтра, здравствуй, пожалуйста…)

10. Объясните смысловое значение слова язык в каждом предложении. В каком предложении слово язык употреблено в прямом значении? Запишите это предложение в тетрадях. Определите род, число, падеж, склонение слова язык. (1. Богат и красив русский язык. 2. Разведчики взяли языка. 3. Язык сильно ударял о стенки колокола. 4. Малыш больно прикусил язык.)

11. Что значит болтать языком? Что значит болтать ногами? Сколько значений у слова болтать?

За столом сказала мать:
- Хватит языком болтать!
А сынишка осторожно:
- А болтать ногами можно?

12. Что значит молоко убежало? Какими словами можно заменить слово бежит в предложениях:

1. Время бежит.

2. Бежит ручей.

3. Зерно бежит из комбайна в машину.

13. Замените данные сочетания слов выражениями из "Слов для справок".

1. Обмануть.

2. Очень много.

3. Неизвестно когда.

4. Очень давно.

5. Свободный для транспорта путь.

6. Очень быстро.

Слова для справок : зеленая улица; обвести вокруг пальца; яблоку негде упасть; после дождичка в четверг; при царе Горохе; прокатить с ветерком.

УПРАЖНЕНИЕ В КОНСТРУИРОВАНИИ СЛОВОСОЧЕТАНИЙ И ПРЕДЛОЖЕНИЙ.

1. Впишите в предложения подходящие по смыслу словарные слова.

1. Сапоги, ботинки - это обувь, а … - это одежда. 2. Заяц, … - это звери, а … , … - это птицы. 3. Пенал, … - это учебные принадлежности, а … , … - это инструменты. 4. Морковь, … , … - это овощи.

2. Вставьте в предложения подходящие по смыслу слова из "Слов для справок". 1. Как алмазы … на листьях росинки. 2. Пылает заря, … роса. 3. Снег … под лучами зимнего солнца. 4. Солнце … , а месяц … .

Слова для справок: блестеть, гореть, светить, сиять, сверкать.

3. Прочитайте и объясните различие в значении каждой пары слов. Составьте предложение с любым словом: морковь - морковка, желтый - желтоватый, черный - черненький, ветер - ветрище, корова - коровенка, сверкать - сверкнуть.

4. К данным словам подберите подходящее по смыслу словарное слово. Напишите составленные словосочетания.

Жареный - … , восточный - … , соленый - … , тракторный - … , зеленая - … , сытный - … , школьный - … , прекрасная - … , огородные - … .

Переходить (что?) … , ехать (на чем?) … , сварить ( из чего?) … , рисовать (чем?) … , выращивать (что?) … , гордиться (кем?) … .

5. Выберите одно из близких по смыслу слов.

Настоящее счастье для народа в … . Я помог товарищу в этом трудном … . Хорошо тому, кто любит свою … .

Слова: работа, дело, труд.

6. Выберите синонимы к словам Родина, бесконечный, охранять и запишите их. Составьте предложения с двумя прилагательными-синонимами.

Отечество, караулить, отчизна, бескрайний, беспредельный, сторожить.

УПРАЖНЕНИЯ ПО РАЗВИТИЮ РЕЧИ.

1. Составьте предложение или небольшой текст, где можно употребить любое из данных выражений: медведь на ухо наступил, бежать во все лопатки, воробью по колено.

2. Замените повторяющиеся имена прилагательные подходящими по смыслу.

Самыми пугливыми животными считаются пугливые зайцы и пугливые серны.

Слова для справок: пугливые, трусливые, робкие.

3. Замените повторяющееся слово "старик" подходящими по смыслу словами из рубрики "Слова для справок".

В лесу старик долго искал медведя. Скоро старик устал и присел отдохнуть. Тихо-тихо было в лесу. Вдруг старик услыхал: "Дзенн!" красивый такой звук, как струна пропела. Старик очень удивился: "Кто это в лесу на струне играет?"

Слова для справок: он, охотник, старый медвежатник, старик.

4. Прочитайте и расскажите, о чем прочитали. Озаглавьте текст.

Во времена парусного флота плавание зависело от погоды, от направления ветра. Для выхода в море нужен был попутный ветер. Ветер надувал паруса и направлял судно вперед. Выражение "попутный ветер" стало использоваться в речи и в другом значении. Пожелать кому-либо попутного ветра - значит пожелать удачи.

5. Составьте текст-описание на любую тему.

1. Ну и огурчик!

2. Молодая осинка.

3. Земляничная поляна.

4. Ох уж эта лисица!

5. Буренушка.

6. Какую бы картину вы нарисовали к такому выражению: ждать у моря погоды (яблоку негде упасть; одна нога здесь, другая там и др. ).

В плане активизации и обогащения словарного запаса учащихся при изучении словарных слов учитель может предложить игры типа "Кто больше?", "Кто лучше?", "Кто быстрее?", "Кто правильнее?", "Кто быстрее и правильнее?" и др. :

1. "Кто больше?" К данным словам подберите однокоренные. Запишите только те однокоренные слова, в написании которых вы не ошибетесь.

Герой, комбайн, желтый, песок, осина … .

2. "Кто больше?" К любому слову подберите подходящие по смыслу имена прилагательные (глаголы).

Сирень, помидор, морковь, огурец, осина … .

3. "Кто быстрее?" К данным словам подберите противоположное по значению (близкое по значению) словарное слово.

Белый - … , юг - … , запад - … , грустно - … , медленно - … , прощай - … , плохо - … , друг - …

4. "Кто быстрее?" Вспомните, о ком так говорят.

Проехал зайцем; как огурчик; ворон считает; трещит, как сорока … .

5. "Кто больше?"

1) Вспомните загадки, отгадками к которым являются словарные слова. Загадайте их товарищам.

2) Вспомните пословицы, в которых встречаются словарные слова. Проговорите их вслух.

3) Вспомните художественные произведения, в названии которых есть слова из словаря.

4) Вспомните стихи, в содержании которых есть слова из словаря.

2.3. Особенности формирования орфографического навыка

при усвоении правописания словарных слов

Правописание русского языка строится на нескольких принципах:

· морфологическом (единообразное написание морфем);

· семантическом (написание слова в соответствии с его значением),

· фонетическом (письмо по слуху),

· фонематическом (единообразие буквенного образа каждой части слова),

· традиционном или историческом.

Исходя из этих принципов работа над изучением орфограмм строится по-разному. Однако в каждом случае нужно опираться на опознавательный признак орфограммы. Так как среди опознавательных признаков больше фонетических («слышу» шипящий; [ц] перед гласным; «слышу» шипящий, глухой парный согласный на конце слова и т.д.), при изучении орфографии в 5 классе желательно идти не от буквы к звуку, а от звука к букве. Учитель знакомит ребят с фонетическими явлениями оглушения и озвончения. Ребята узнают, что одной буквой можно изобразить разные звуки:

[о] столб

О

[а] столбы

а один звук обозначается разными буквами:

Такие наблюдения готовят ребят к восприятию опознавательных признаков орфограмм. Пятиклассники с помощью учителя или самостоятельно устанавливают определенные закономерности в правописании, то есть выводят правило и проверяют себя по учебнику.

Покажем методику введения опознавательных признаков на примере темы «Правописание ь среди шипящих». Материал для наблюдения на доске (пока он закрыт):

Учитель читает слова по столбикам, четко выделяя голосом последний звук.

- Общий звук в каждом столбике?

- [ч’], [щ’], [ш] (учитель записывает ответы на доске).

- Общее название этих звуков?

- Шипящие.

- Как их сгруппировать?

- [ч’], [щ’] - мягкие звуки, [ш] - твердый звук.

- Как обозначается мягкость согласного на письме?

- Мягким знаком.

- По логике после букв, обозначающих мягкий звук, нужно писать ь, после твердых – нет (открывается запись). А у нас все перепутано. Почему?

Учащиеся видят противоречие между произношением и правописанием, определяют опознавательный признак новой орфограммы в словарных словах («слышу шипящий [ч’, щ’, ш] в конце слова») и угадывают тему урока. Ученики видят, что правописание зависит от того, к какой части речи принадлежит слово, и от его формы (ночь – задач). А на двух последующих уроках дети самостоятельно работают по дидактическому материалу, закрепляя в памяти и на письме орфографический навык.

Иногда работа по формированию орфографического навыка у учащихся осложняется тем, что ребята не всегда умеют определить: можно ли подобрать к слову проверочное слово или оно непроверяемое. Чаще всего проблемы возникают с трудно проверяемыми или непроверяемыми словами. С орфографической точки зрения состав этих слов неоднороден, их можно (условно) разделить на три группы:

1. слова с непроверяемыми написаниями. К ним относятся слова с безударными гласными (ворона), с двойными согласными (класс), со звонкими и глухими согласными (вокзал), с непроизносимыми согласными (лестница, здравствуй);

2. слова, подчиняющиеся правилам, изучаемым в 7, 8 классах. Например, правописание наречий с приставками с, на и суффиксами а, о на конце слова изучается в 7 классе, поэтому пятиклассникам попутно приходится объяснять орфограмму. Сюда же можно отнести и темы «Причастие», «Деепричастие» и другие, которые изучаются по программе 7 класса со II полугодия.

3. слова иноязычного происхождения, которые активно входят в нашу речь [ Сидоренков, 1996 ].

Методика обучения непроверяемым написаниям существенно отличается от методики обучения проверяемым написаниям. Для проверяемых написаний используются различные алгоритмы, опорные схемы. Для проверяемых орфограмм используется морфологический и фонетический принцип русской орфографии, а для непроверяемых – традиционный (запомни или посмотри в словарь). Поэтому методика обучения основывается на слуховом, зрительном и моторном запоминании.

При изучении непроверяемых и труднопроверяемых написаний в большей мере, на мой взгляд, следует учитывать не орфографические различия слов из разных групп, а общность способа их усвоения. Таким общим способом усвоения является запоминание орфографического облика каждого подобного слова с учетом особенностей памяти учащихся. Для усвоения слов с проверяемыми написаниями важно соблюдать строгую последовательность и постепенность расположения орфографического материала. Например, в 5 классе при изучении темы «Имя существительное» сначала желательно пройти склонение имен существительных с ударными окончаниями, и только после этого рассмотреть случаи безударных окончаний.

Не менее важным моментом является целесообразить выбор упражнений и достаточное количество тренировочных упражнений. Существенное различие методики словарной работы состоит в том, что круг слов с непроверяемыми написаниями для каждого класса известен и определен «Программой», а при работе над проверяемыми написаниями количество слов значительно расширяется, так как учащиеся, используя алгоритмы, могут проверить и записать любое слово.

Таким образом, для изучения слов с непроверяемыми или труднопроверяемыми написаниями нужна особая система упражнений, учитывающая особенности памяти учащихся средней школы.

Заключение.

Лексика как раздел языковедения впервые введена в школьную программу по русскому языку в 1970 году.

Работа по лексике и орфографии в связи с ее изучением в школе имеет огромное как общеобразовательное, так и практическое значение. Общеобразовательное значение лексики заключается в том, что ее изучение расширяет знания учащихся о языке, знакомит об одной из единиц языка – словом, показывает существующие в языке связи между лексикой и другими уровнями языка: между фонетикой и лексикой, между лексикой и словообразованием, между лексикой и морфологией, между лексикой и синтаксисом, между лексикой и стилистикой, формирует лексико-семантический подход к слову, знакомит со сферами употребления слов, с основными источниками пополнения словарного запаса людей и, конечно же, с орфографией, тем самым формируя правильный взгляд на язык как развивающееся явление.

Практическое значение лексики и орфографической работы над грамотным ее написанием заключается в том, что ее изучение раскрывает слово как элемент словарной системы, положительно влияет на осознание учащимися специфики остальных единиц языка, воздействует на овладение орфографическими навыками, является базой обогащения словарного запаса учащихся и основой работы по стилистике. Изучение лексики развивает внимание учащихся к значениям и употреблению слов, воспитывает у них потребность в выборе подходящего слова для выражения той или иной мысли в собственной речи, позволяет обосновать систему упражнений над выразительно-изобразительными средствами изучаемых художественных произведений на уроках литературы, формирует умение пользоваться лингвистическими словарями.

ПРИЛОЖЕНИЕ.

Методическая разработка урока по теме «Орфограммы в приставках»

Тип урока: повторительно-обобщающий

Вид урока: практикум

Формы организации учебной деятельности на уроке: индивидуальная, парная, фронтальная и др.

Цели урока:

· Познавательный аспект: повторить и обобщить изученное, проверить уровень усвоения знаний орфографических правил и раздела «Лексика» с помощью системы заданий разного типа;

· Развивающий аспект: развивать речь, внимание, память, логическое мышление, умение обобщать, делать выводы; развивать умения самоконтроля, взаимоконтроля, умения работать во времени;

· Воспитательный аспект: совершенствование навыков этичного межличностного общения, воспитание бережного отношения к слову.

Оборудование:

Рабочий лист урока Приложение 1, слайдовая презентация, медиапроектор или интерактивная доска для демонстрации слайдов,

ХОД УРОКА

1. Организационный момент. Запись темы урока

2. Постановка задач урока

Анализ содержания тестовых заданий ЕГЭ типа А14 (Демонстрационный вариант ЕГЭ 2009)

Проанализируйте задания и определите блок орфографических правил, регулирующих написание данных слов:

Во всех ли словах орфограммы находятся именно в приставках? Точно ли сформулирована нами тема урока? Нет. Здесь мы видим и слова с орфограммами, которые граничат с приставками, и орфограммы в сложных словах, и орфограммы в в корне… . Так или иначе, каждый раз мы анализируем орфограмму с точки зрения наличия в ней приставки. Таким образом, можем поставить знак вопроса напротив темы.

Всегда ли человек, знающий правила, правильно пишет? А почему?

Ответить на этот вопрос поможет нам видеофрагмент Слайд 4

· Почёму ошибся Тёма?

· Он неправильно проанализировал морфемный состав слова, не знает лексическое значение слова «подьячий».

Таким образом, задачи урока Слайд 5 :

· повторить орфограммы;

· решать орфографические задачи с учётом знаний по фонетике, лексике, морфемике и др.

Приступим к реализации основной задачи. Предлагаем следующий план урока Слайд 6:

· Орфоэпическая разминка

· Теоретический опрос

· Лексико-орфографическая работа

· Тренинг

· Творческая работа

· Контроль / Работа в парах

· Подведение итогов урока

· Домашнее задание

3. Работа по основной теме урока.

3.1. Орфоэпическая работа.

Расставьте ударение в словах. Слайд 7 .

Проверка (учащиеся произносят вслух слова, все исправляют ошибки) Зрительная проверка. Слайд 8

- Как связаны данные слова с темой сегодняшнего урока? В них есть приставки, правописание которых регулируется правилами или части морфем, похожие на приставки.

- Укажите слова, образованные бессуффиксным способом. Проверка. Слайд 9

- Назовите слово с иноязычной приставкой (асимметрИя)

- На уроках математики часто сталкиваетесь с однокоренным словом без приставки. Как правильно поставить в нём ударение? (ударение вариативно)

- Укажите слова без приставок. Проверка. Слайд 10

- Сколько приставок в слове воспроизведение? (1 приставка). Проанализируйте словообразовательную цепочку и ответьте на вопрос.

- Какое слово имеет лексическое значение «частый или постоянный посетитель»? (завсегдатай).

3. 2. Теоретический опрос.

3. 2.1. Дополните Слайды 12-17:

1. В русском языке выделяют … групп(ы) приставок ( 3 группы )

2. Правописание приставок при- и пре- зависит от …(лексического значения)

3. Приставка при- пишется, если … (обозначает 1) приближение, 2) близость, 3) неполное действие…)

4. Разделительный Ъ пишется …, например… (после приставок на твёрдый согласный, в сложных словах, в иноязычных словах)

5. В сложных словах после первого корня пишется...

6. В слове вз…мать после приставки пишется буква ...

3. 2.2. «Лови ошибку». Слайды 18-22.

Найдите ошибку в утверждении и исправьте её, аргументируйте своё мнение

1. Приставка с- относится к группе приставок на -з, (-с) (нет, она относится к группе не изменяющихся на письме приставок)

2. Происхождение приставки (русская/ иноязычная) никогда не влияет на условия выбора орфограммы (влияет, например, после иноязычных приставок сохраняется И в корне, например, дезинфекция; в слове «дисгармония» пишется на конце приставки С, а не З перед [г] и т.д.)

3. В середине слова Ь употребляется только перед буквами Е, Ё, Ю, Я (нет перед И и О: соловьи, бульон)

4. В слове АД…ЮТАНТ надо писать Ь, так как в середине слов перед йотированными буквами пишется Ь.

- Какие новые или относительно новые слова с иноязычными приставками особенно популярны в настоящее время? антинакипин, суперигра, интерактивный, гиперактивный, антивирус и др. Для современных людей очень важно не только правильно писать слова, но и знать, что они обозначают, это одна из задач, сформулированных нами.

3.3. Лексико-орфографическая работа / по вариантам или по группам/

2 группа - самостоятельная работа с заданием:

1 группа (совместно с учителем работа со слайдовой презентацией) Ассоциативный словарный слайд- диктант. Записать слова под диктовку, отметить, соответствует ли ассоциативная картинка значению слова:

Слова. Ассоциативные картинки.

- Проверьте написанное. Слайд 30 . Какие ассоциативные картинки оказались неверными? Объясните лексическое значение этих слов.

Гильотина - орудие для совершения смертной казни (отсечения головы).
Грильяж - шоколадные конфеты с начинкой из поджаренных орехов в сахаре.
Индустриализация - создание крупной, технически развитой промышленности

- Подчеркните слова, имеющие несколько значений.

Трельяж - 1)тонкая решетка для вьющихся растений; 2)переплетение, образуемое вьющимися растениями; 3) трёхстворчатое зеркало
Шиньон - накладные волосы, автомобиль Слайды 31-32 :

Проверка. Группа №2.

Слайд 33. Самоконтроль:

3.4. Творческая работа.

Составь предложения или текст, включив в них слова с изученными орфограммами. Социализация.

3.5. Дополнительные задания (при наличии времени).

3.5.1. Составьте пары слов, близких или в чём-то совпадающих по лексическому значению:

Слова для справки: фельдъегерь, прерогатива, курьёз, препона, конъюнктурщик, консьерж, префикс. Объясните свой выбор по порядку 1-7. Проверь себя Слайд 34 (пары слов поочередно высвечиваются на экране).

3.5.2. Паронимы - однокоренные слова, близкие по значению или частично совпадающие в своем значении. Чем отличаются данные пары слов? Выполните тестовые задания

1. НАДЕТЬ - ОДЕТЬ

В каком предложении вместо слова одеть нужно употребить слово НАДЕТЬ? 1) После вчерашнего ливня в туфлях и улицу не перейдёшь, придётся одеть охотничьи сапоги. 2) Дарья Александровна обдумывала, как потеплее одеть детей завтра. 3) Хвойный лес одел все горы и подошёл вплотную к морю. 4) Танцоров одели в национальные костюмы.

2. ОБСУЖДЕНИЕ - ОСУЖДЕНИЕ

В каком предложении вместо слова ОБСУЖДЕНИЕ нужно употребить ОСУЖДЕНИЕ? 1) ОБСУЖДЕНИЕ проблемы загрязнения окружающей среды стало важней темой. 2) Никогда нельзя предугадать результаты ОБСУЖДЕНИЯ сути научного открытия. 3) Урок был посвящен ОБСУЖДЕНИЮ новой книги В. Распутина. 4) ОБСУЖДЕНИЕ преступника судом на 3 года исправительных работ вызвало недовольство горожан.

3. ОСВОИТЬ - УСВОИТЬ

В каком предложении вместо слова ОСВОИТЬ нужно употребить УСВОИТЬ? 1) Завод ОСВОИЛ выпуск новой продукции. 2) Ученик сумел быстро ОСВОИТЬ новый материал. 3) Жители деревни решили ОСВОИТЬ новые земли для посева зерновых культур. 4) Пришлось ОСВОИТЬ новую технику. Обсуждение - процесс действия по знач. глаг.: обсуждать, обсудить. Осуждение - неодобрение, порицание. Надеть (что-л.). Одеть кого-л. Освоить – овладеть, довести до состояния годности. Усваивать - делать своим, свойственным, присущим себе. Запоминать, выучивать, осваивать Проверка. Код ответов: 1, 4, 2

4. Подведение итогов урока. Какова роль приставки в слове? Какие задачи мы ставили перед собой в начале урока? Удалось ли решить их? Мы повторили блок орфограмм, работали с лексическим значением слов, анализировали морфемную и словообразовательную структуру слова, фонетический облик слова

5. Рефлексивный этап.

6. Выставление оценок за тестирование.

7. Домашнее задание

1) “Оратор” Подготовьте устное выступление на 1 минуту, с помощью которого убедите своего одноклассника в том, что изучение этой темы просто необходимо.

2) Письменные задания :

Уровень 1. Выбрать упражнение по теме, которая вызывает у вас наибольшие затруднения:

№1. Списать, обозначить условия выбора орфограммы Теплой июньской ноч…ю, когда поверхность крыши блестела от лунного света, генеральша, старшая дочь протод…якона, пр..слушиваясь к солов…иному пению, листала непод…емный двух…язычный словарь, чтобы об…яснить значения слов «ад…ективация», «контр…агент» и «суб…ект». Генеральша обожала грил…яж и бул…он из шампин…онов. По понедельникам она пр…дпочитала сечь креподстных мужичков, а по субботам отчаянно бранила молодежь. В доме стояла необ…яснимая тишь, лишь под окнами были слышны шаги юного ад…ютанта, страстного поклонника генеральши.

№2. Списать, обозначить условия выбора орфограммы

Пр…бывая на отдыхе, пр…зидент пр…успевающей компании пр…верженец новых взглядов и пр…восходный коммерсант, пр…давался воспоминаниям о пр…красных днях, проведенных в Пр…карпатье. Пр…одолев множество пр…град, он наконец смог пр…творить в жизнь свою мечту, пр…был в этот южный город и сразу же пр…ступил к осмотру местных достопр…мечательностей: пр…чудливых построек, пр…зентабельных отелей и пр…стижных магазинов. На пр…морском бульваре он пр…сел на скамье возле пр…пиравшихся с пр…старелым гидом туристов и, пр…глушив звук, включил радиопр…емник. Туристы пр…кратили пр…глупый спор, пр…щурили глаза и, пр…возмогая усталость, пр…ступили к поискам пр…станища.

№3. Списать, обозначить условия выбора орфограммы

1. Я был необходимое лицо пятого акта; невольно я раз…грывал жалкую роль палача или предателя… (М.Ю.Лермонтов) 2. Раздражали меня пуще всего эти без…мянные письма. (Ф.М.Достоевский) 3. Ему, впрочем, небез…звестно было, что я кое-что имел… (Ф.М.Достоевский) 4. Все беды и напасти изменили природу человека, сделали его без…нициативным. (Л.Н.Толстой) 5. Энергетикам запрещено вз…мать штрафы за перерасход электроэнергии. 6. Необходимо наладить выпуск меж…нтернатской электронной газеты. 7. Пора уж под…тожить, Как я живу и как вооружен. (М.Светлов). 8. Транс…орданский эмират был создан Англией весной 1921 г. 9. Посему письма сии показались мне не совсем без…нтересными. (Ф.М.Достоевский). 10. Вот тот пиджак, что вы раз…скиваете, посмотрите, он даже не помялся. ( Н. В. Гоголь) 11. За годы войны пед…нститут пострадал больше всех томских вузов, перенеся шесть переездов с места на место. 12. Нужно хоть раз испытать жизнь в ее небез…скусственной красоте. (Л.Н. Толстой)

РАБОЧИЙ ЛИСТ УРОКА

……………………………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………

1. Орфоэпическая работа

Бессуффиксный способ образования:

Слова без приставок:

С иноязычной приставкой:

Частый или постоянный посетитель –

2. Вопросы теории

1) В русском языке выделяют … групп(ы) приставок

2) Правописание приставок при- и пре- зависит от …

3) Приставка при- пишется, если …

………………………………………………………………………………………………………

4) Разделительный Ъ пишется 1) …. 2) 3)

например…

5) В сложных словах после первого корня пишется буква …, например…

6) В слове вз…мать после приставки пишется буква ...

! Укажите вопросы, которые у вас вызвали затруднения

3. Лексико-орфографическая работа

4. РРР. Составь предложения, включив в них слова с изученными орфограммами

…………………………………………………………………………………………………….

…………………………………………………………………………………………………….

...………………………………………………………………………………………………...…

……………………………………………………………………………………………………..

……………………………………………………………………………………………………..

……………………………………………………………………………………………………..

……………………………………………………………………………………………………..

……………………………………………………………………………………………………..

5. Составьте пары слов, близких или в чём-то совпадающих по лексическому значению:

Слова для справки: фельд…егерь, пр…рогатива, кур…ёз, пр…пона, кон…юнктурщик, конс…ерж, пр…фикс

6. Паронимы - однокоренные слова, близкие по значению или частично совпадающие в своем значении. Чем отличаются данные пары слов? Выполните тестовые задания

1. Рефлексия

Мне сегодня понравилось …

Я работал …

Мне хотелось бы ещё спросить…

Я испытывал трудности…

Список литературы:

1. Азанова, Г. И. Организация словарной работы по учебному комплексу под редакцией М. М. Разумовской, П. А. Леканта / И. Г. Азанова// РЯШ. – 2003. - № 3. – С. 42-45.

2. Бабайцева В. В. Русский язык: Практика: Сборник задач и упражнений для 5 классов общеобразовательных учебных заведений. / В. В. Бабайцева. – М. : Просвещение, 1982. – 256 С.

3. Бакулина, Г. А. Новое словарное слово: от интересного представления к эффективному усвоению/ Г. А. Бакулина //РЯШ. – 2002. - № 4. – С. 16-20.

4. Березин, Ф. М. История лингвистических учений. / Ф. М. Березин. – М., 1975.

5. Вартаньян, Э. А. Путешествие в слово. / Э. А. Вартаньян. – М., 1987.

6. Введенская, Л. А., Баранов М. Т., Гвоздарев Ю. А. Русское слово. / Л. А. Введенская, М. Т. Баранов, Ю. А. Гвоздарев. - М., 1987.

7. Денисов, П. Н. Лексика русского языка и принципы её описания. – М., 1980.

8. Иванова, В. Ф. Трудные вопросы орфографии/ В. Ф. Иванова. – М. : Просвещение, 1975. – 175 С.

9. Караулов, Ю. Н. О некоторых особенностях современного состояния русского языка и науки о нем. / Ю. Н. Караулов // Русистика сегодня. – М., 1995. - №1. – С. 5 - 23.

10. Лаврова, Н. М. Развитие умения пользоваться лингвистическими словарями./ Н. М. Лаврова // Начальная школа плюс до и после.- 2005. - № 5. – С.35- 40.

11. Левушкина О. Н. Закрепление лексики / О. Н. Левушкина // Начальная школа.- 2001 - №5 – С.47- 52.

12. Львова С. И. Язык и речь / С. И. Львова. – М. : Русское слово, 2000. – 200 С.

13. Мельникова, А. И. Пути возникновения и развития орфографии в русском языке. / А. И. Мельникова // Ряш. – 1988. - № 4.

14. Мечинская Н. А. Применение знаний в учебной практике школьников./ Н. А. Мен­чинская. - М., 1961. - 202 С.

15. Оконь В. Основы проблемного обучения / В. Оконь.− М., 1968. – 168 С.

16. Подгаецкая, И. М. Воспитание у учащихся интереса к изучению русского языка. / И. М. Подгаецкая. - М., 1985.

17. Прудникова А. В. Лексика в школьном курсе русского языка. /А. В. Прудникова. - М. : Просвещение, 1979. – 144 С.

18. Сальникова, Т. П. Методика преподавания грамматики, правописания и развития речи. / Т. П. Сальникова. - Воронеж : НПО «МОДЭК», 1996. – С. 320.

19. Сидоренков, В. А. Углубленное изучение русского языка. / В. А. Сидоренков. - М., 1996.

20. Соболева, О. Л. Русский язык: Полный школьный курс. / О. Л. Соболевой. – М. : АСТ-ПРЕСС, 2000. – С. 640.

21. Текучев, А. В. Методика русского языка в средней школе. / А. В. Текучев. – М. : Просвещение, 1980. – 413 С.

22. Успенский, Л. В. Слово о словах. Очерки о языке. / Л. В. Успенский. – М., 1982.

23. Чаусова, Н. Г. Вопросы омонимии в средней школе. / Н. Г. Чаусова // Ряш. – 1988. - № 4.

24. Шкатов, Л. А. Подумай и ответь. Занимательные задачи по русскому языку. / Л. А. Шкатов. – М., 1989.

25. Шмелёв, А. Д. Лексический состав русского языка как отражение «русской души». / А. Д. Шмелев // Ряш. – 1996. - № 4.

26. Шанский, Н. М. Лексикология современного русского языка. / Н. М. Шанский. - М. : Просвещение, 1972. – 344 С.