Особенности представлений у детей о пространстве и времени, отражённых в искусстве.
Пространство и время в представлениях старших дошкольников.
На первом этапе констатирующего эксперимента решалась задача по выявлению особенностей представления детей о пространстве и времени как форме существования реальных объектов с помощью рисуночного теста, тестов и игр. Анализ результатов, полученных в ходе применения тестов, тестовых заданий и игр позволили нам обнаружить следующие особенности представлений у детей о времени и пространстве.
Рисуночный тест "Нарисуй себя в прошлом, настоящем и будущем". Анализ содержания детских рисунков и результатов беседы позволил констатировать факт, что у детей в большей части отсутствуют разнообразные представления о времени и пространстве в сюжетных рисунках. Цвет не используется как средство выразительности для создания временных характеристик. Композиция рисунка не являет собой взаимосвязанные сюжетной линией объекты и события. При этом нами была отмечена такая особенность детского рисунка - дети изображают себя в разные временные отрезки. Это говорит о том, что они способны установить связь личного времени с событиями своей жизни, что подтверждает данные Т.Д.Рихтерман о наличии у ребенка чувства времени. Можно предположить, что дети способны и усвоить такие понятия как личное время и социальное пространство и связь между ними. Именно на развитие этой способности на формирующем этапе исследования и были направлены разработанные нами педагогические условия.
Однако, большинство детей (70%) не способы были установить и отразить в своих рисунках взаимосвязь между течением времени и собственной жизнью. Так, Лена К., Миша Н., Саша П. и др. изобразили себя на всех рисунках одинаково в центре, большого роста. Даже в беседе дети не указывали на взаимосвязи времени и собственной деятельности. Рассказы отличаются перечислением отдельных деталей одежды и частей тела. 20% детей допустили ошибки в рисунках в определении временной последовательности, не нарисовали свою деятельность в этот временной отрезок. Например, Катя Р., Коля С., Федя А. и др. смешивали виды времени как настоящее и прошедшее: рисовали себя маленького роста, затруднялись определить свои действия и называли данный временной отрезок настоящим, в то же время изображение себя большего размера, в ярких цветах, с теми же игрушками, называли прошедшим. 10% детей правильно определили последовательность времени: Света Р. изобразила себя в прошлом как маленького ребенка с соской, рядом с коляской; в настоящем - как девочку с бантиком, в красивом платье, играющей в детском саду с куклами, а в будущем - взрослой женщиной, ведущей за руку ребенка.
Большинство детей избрали желтый или зеленый фон для рисунка чистых, прозрачных оттенков, что свидетельствует в целом о положительном отношении к собственной жизни и деятельности. Однако целостность и гармоничность взаимодействия ребенка с окружающим предметным миром нарушены. Рисунки показали замкнутость детей. На вопрос "Какой ты в это время?" большинство детей (80%) не смогли дать ответ.
Тест - задание "Придумай рассказ о времени и о себе" использовался для определения понимания ребенком вида времени и его текучести, а также места ребенка в определенном времени и пространстве. Дети составляли рассказы по просьбе воспитателя о себе в прошедшем, настоящем и будущем времени. Анализируя рассказы, мы выявили, что 45% детей затруднялись в определении вида времени и собственной деятельности в этот временной отрезок (низкий уровень). "Завтра ходила в детский сад, играла в больницу. Куклы что-то приболели гриппом как папа когда-то" (Катя М.). Данный ребенок определил вид своей деятельности, однако, указание на время неверно. "Я вчера дома утром ложился спать, когда шла передача "Спокойной ночи, малыши". Там показывали Степашку и Хрюшу, когда они гуляли по лесу" (Игорь С.). В этом высказывании прослеживается неумение в определении времени и собственной деятельности ребенка. 45% детей допускают некоторые незначительные ошибки в определении времени (средний уровень). "Утром я встаю, умываюсь, одеваюсь. Мама разрешает мне посмотреть по телевизору мультики. Я смотрю их часа 2. А потом иду в детский сад" (Таня А.). 10% детей мы отнесли к высокому уровню, так как они адекватно оценивают течение и изменение времени и пространства, в котором они живут и действуют. "Была на Черном море, хотела бы еще побывать там, покупаться в Черном теплом море и посмотреть на дельфинов. А скоро я пойду уже в школу, и на море буду ездить, когда нам дадут каникулы" (Вика Г.).
Как показали наблюдения за высказываниями детей о времени и пространстве, бесконечность как характеристика пространства детям понятнее, чем взрослым. Подтверждением этому являются такие высказывания детей на вопросы "Куда ты пойдешь?", "Куда ты попал?", "Где ты это нашел?" и т.п. типа "Там". За этим словом стоит неопределенность и бесконечность. Ребенка мало интересует конкретика времени и границы пространства своей жизни. Они все принадлежат ребенку, поэтому в его речи и фигурируют высказывания типа "Там", "Тут", "Здесь", "Нигде", "Не знаю", "Никуда", "Куда - то". Эти неопределенные местоимения и являются носителями неопределенности и бесконечности. Наша задача научить ребенка одновременно осознавать, что мир бесконечен, абстрактен, субъектен и целостен, материален, существует в определенных границах пространства и времени. Осознание мира ребенком как противоречивого и целостного обеспечивает формирование основ логического философского типа мышления.
Во время игры "Чем мы измеряем", целью которой являлось определение особенностей представлений детей об измерительных приборах и способах их применения, мы обнаружили, что в основном дети знают названия таких приборов как часы, секундомер, календарь. Однако они затрудняются в определении их видов, цели использования, значимости для человека и себя. В данной игре детям было предложено найти картинку с изображением закройщика, отмеряющего с помощью метра необходимое количество ткани и бегущего спортсмена. Мы обнаружили, что 60% детей не смогли назвать единицы измерения, такие как секунда, минута и сантиметр. 35% детей, отнесенных нами к среднему уровню, называли единицы измерения, приборы, однако не смогли определить их значимость. Катя Р., Оля В. и Витя Т. на вопрос о цели использования секундомера, календаря, сантиметра, отвечали, что они нужны для красоты, как прибор. Это объясняется тем, что в педагогическом процессе применяются традиционные подходы формирования пространственно - временных представлений у детей. Только 5% детей знают различные единицы измерения, называют приборы, устанавливают значимость и ценность их для себя и других людей. Вова С., Коля Ш. ответили, что секундомер необходим, чтобы определить насколько быстро я бегаю; календарь - знать, какой сегодня день недели, когда будет день рождения, Новый год; сантиметр - все измерять. Мы считаем, что у этих детей высокий уровень представлений о приборах и их применении объясняется тем, что их папы и мамы, используют эти приборы не только на работе, но и дома, а дети имеют возможность познакомиться с ними и самостоятельно использовать в своей деятельности. Полученные данные позволили нам отметить, что дети более успешно справились с заданием, которое связано с практическим применением, пробой средств, приборов измерения времени. Это позволило нам прийти к выводу о том, что дети практическим путем, методом проб и ошибок в собственной практической деятельности и в специально организованных видах деятельности приобрели навык измерять время. При этом самого понятия времени и его характеристик в представлениях у детей не сформировались.
Тест "Где я живу", целью которого было выявление особенностей ориентации, место расположения своего жилья, помещения на листе бумаги, позволил нам выявить следующее. Дети, отнесенные нами к низкому уровню (40%), не смогли составить модель - схему своей квартиры, в речи использовали в основном предлоги: "Я живу на улице Октября. В квартире две комнаты. Там телефон, телевизор. От дома до детского сада еду на автобусе" (Миша Н.). Когда ему предложили нарисовать схему своей квартиры, он ответил, что не может, никогда не рисовал и не хочет пытаться. 40% детей четко называют свой адрес, но не смогли смоделировать путь от детского сада к дому, хотя схему квартиры изображали достаточно верно, кроме расположения комнат. В речи использовали кроме предлогов отдельные понятия (слева, справа, впереди, сзади, около и т.д.). 20% детей, отнесенных к высокому уровню, рассказывали о значимости своей квартиры, дома, смогли составить схему с помощью различных знаков (геометрические фигуры, буквы, цифры). В речи использовали дополнительно к указанным выше такие понятия, отражающие пространственные отношения, как "среди", "между", "вокруг".
Полученные данные говорят о том, что дети понимают ценность пространства, в котором они живут, характеризуют его словами "нравится", "удобно", "приятное", "красивое", но отразить его с помощью средств выразительности или других знаков затруднялись. Это привело нас к выводу о низком уровне сформировавшихся к старшему дошкольному возрасту способностей к аналитико - синтетической деятельности. Хотя следует отметить, что в сравнении с речевым обозначением категорий времени, категории пространства обозначались словом детьми более точно. Это обусловлено тем, что дети осваивают пространство путем движения и действия, которые он осваивает с раннего возраста и для него пространство не является таким абстрактным понятием как время, которое значительно изменчивее, чем пространство. Пространство имеет свои границы и обозначено конкретными предметами, время этих границ не имеет.
Второй этап констатирующего эксперимента позволил получить данные об особенностях восприятия ребенком пространства и времени, отраженных в художественных образах.
Дидактическая игра "Как мы меняемся", целью которой является определение уровня понимания ребенком текучести времени, позволила получить следующие результаты. Детям необходимо было расположить картинки с изображением человека в различные возрастные этапы жизни в действительной последовательности. Анализ ответов детей, полученных в ходе беседы, позволил нам выделить 40% детей с низким уровнем представлений о времени и его влиянии на развитие жизни человека. Дети по-разному рассказывали о времени, отраженном в произведениях искусства: "Здесь разные люди. Не знаю, сколько ему лет. Он большой. Это маленький ребенок, а это старый человек" (Лена К., Миша Н. и др.). Сравнив данные, полученные на первом этапе, мы обнаружили, что дети реальное время затрудняются определить, но отраженное особенно в произведениях живописи, воспринимается ими значительно легче, так как оно представлено зрительным образом, который адекватен виду мышления старшего дошкольника.
Отличие ответов детей, отнесенных нами к среднему уровню (50%), заключалось в том, что с помощью воспитателя они смогли установить зависимость между временным отрезком и обликом человека: "Он маленький ребенок - у него маленькая голова, ручки, он лежит. А это ученик - у него есть портфель" (Оля В. и Витя Т.). Дети среднего уровня в развитии представлений о времени, детально и подробно могли описывать внешние характеристики человека, его действия, а временные характеристики оставались как бы за пределами их внимания, но при дополнительных вопросах дети начинали употреблять такие речевые выражения, раскрывающие связь между временем и обликом человека, как "Пожилой человек - он родился давно и много жил. Пожил долго" (Сережа Т.); "Младенец - маленький, недавно родился, ничего не умеет делать сам" (Саша М.).
К высокому уровню (10% ) были отнесены дети, которые смогли установить зависимость между течением времени и изменениями внешнего облика и деятельности человека, точно определяют последовательность временных отрезков жизни людей. Например, Коля Ш. ответил: "Это пожилой человек, ему много лет, у него седые волосы, очки, он добрый и умный, потому что морщинки около глаз". Мы предположили, что если есть небольшое количество детей, способных установить такую сложную взаимосвязь и определить текучесть времени, то при соответствующих условиях возможно формирование у детей старшего дошкольного возраста разнообразных временных характеристик. Сравнивая данные об особенностях представлений детей о временных отношениях в жизни человека, полученные из бесед с детьми по литературным произведениям, по реальным случаям и в результате рассматривания картин, мы выявили, что детям значительно легче определять эти взаимосвязи через реальные события, нежели отраженные в произведениях.
Целью теста "О чем говорит время" было определение понимания времени как обобщенной категорией, отраженной в произведениях искусств. 87% детей ограничились описанием своих эстетических чувств через понятие красивое, перечислением изображенных объектов природы, а также своего поведения в природе - играть, гулять и т.д. Их внимание не было направлено на постижение времени как ценности окружающего мира. Практически все ответы отличались краткостью и поверхностностью. Отвечая на вопросы педагога, эти дети не употребляли в речи категорию "время" и его виды, прошедшее, настоящее и будущее. 10% детей, рассматривая картину "Военный корреспондент", определили время как "идет война", дали такие характеристики: "трудное, страшное время, во время войны нужна почта", но не обозначали время обобщенной категорией "было, прошедшее время" и т.п. 3% детей правильно определили время, изображенное на каждой картине и обозначить его обобщающей категорией.
Целью игры "Подбери знак" было изучение особенностей ориентировки детей в пространстве с помощью знаков. Во время рассматривания картинок с изображением различных пространств (пожар, бурное море, ночная посадка самолета и т.д.) дети подбирали к ним знаки: буек, маяк, дорожные знаки, посадочные огни и т.д. Мы обнаружили, что 30% детей знают изображение и назначение предложенных педагогом знаков, но не используют их названия в речи (низкий уровень). Например: "Самолет садится рядом с этими фонариками. Как они называются? Я не знаю" (Лена К.). 50% детей без затруднения подбирали знаки к картинкам, но иногда ошибались в назывании дорожных знаков (крутой поворот, проезд закрыт и т.п.), проявляя неточность в объяснении символических, а не предметных изображениях: "Какой интересный значок (показывает на знак "проезд закрыт"). Красненький, красивый, зачем только его здесь поставили? Не понятно" (Оля В.). 20% детей самостоятельно и правильно подбирают знаки и объясняют их значимость в жизни людей: "Буек нужен, чтобы правильно ходили пароходы, катера по реке. Тогда они не наскочат на мель или айсберг. Я тоже хочу быть капитаном" (Коля Ш.). Данный тест подтвердил наше предположение о том, что пространственные характеристики детям легче воспринимать, чем временные.
Целью игры "Определи пространство" было изучение умения ребенка определять ценность пространства жизнедеятельности людей. Во время показа картин и иллюстраций с изображением различных пространств (отдыха, воздушного, лесного, учебного и др.) дети говорили (40%), что это лес, луг, вода, школа, фабрика. Эти дети не обозначали полезность и ценность этих пространств для человека даже при наводящих вопросах педагога, поэтому мы отнесли их к низкому уровню развития пространственно - временных представлений. 50% детей перечисляли основные признаки пространства и только после этого обобщали его понятием: "Растут деревья, трава, кусты, грибы, цветы, поют птицы, бегают зайцы. А вместе это лес. Летят облака, голубое небо, летят самолеты. Это воздушное пространство" (Зоя Щ.). 10% детей (высокий уровень) на уровне обобщения определяют и называют предлагаемые виды пространств, самостоятельно указывают на их ценность: "Водное пространство нужно всем живым существам, чтобы пить, купаться, отдыхать около него, по рекам ходят корабли, перевозят грузы; в морях живут рыбы, которых ловят и едят" (Коля Ш.).
Количественные данные уровней развития пространственно - временных представлений у детей старшего дошкольного возраста представлены в таблице і 1.
Таблица і 1
Данные результатов проведенной диагностики.
(констатирующий этап исследования) Уровни
Высокий Средний Низкий
Рисуночный тест 10% 20% 70%
Игра "Чем мы измеряем" 5% 35% 60%
Д/и "Как мы меняемся" 10% 50% 40%
Тест "О чем говорит время" 3% 10% 87%
Игра "Подбери знак" 20% 50% 30%
Тест "Где я живу" 20% 40% 40%
Игра "Определи пространство" 10% 50% 40%
Тест - задание "придумай рассказ о времени и о себе" 10% 45% 45%
Средние данные: 11% 37.5% 51.5%
Таблица і 2
Сводная таблица уровней представлений детей о времени и пространстве
(реальном и отраженном). Уровни Пространство Время
Реальное Худ.образное Реальное Худ.образное
Высокий 12,5% 15% 10% 6,5%
Средний 37,5% 50% 32,5% 30%
Низкий 50% 35% 57,5% 63,5%
Анализ результатов констатирующего эксперимента позволил нам обнаружить в целом низкий уровень развития пространственно - временных представлений у детей старшего дошкольного возраста. Однако мы выяснили, что у детей есть потребность, стремление познавать окружающий мир, найти свое место в нем. Дети понимают ценность времени и пространства, в котором они живут, которое принадлежит им, но с трудом понимают значимость прошлого опыта людей и того времени, в котором они жили. Им легче ориентироваться в реальном времени и пространстве, чем в отраженном, хотя и описанном в литературных произведениях и зрительно воссозданных в живописных. Это объясняется тем, что практически освоенное пространство и время осознается детьми быстрее, чем интеллектуальным мыслительным способом. Однако наличие детей с высоким уровнем представлений о времени и пространстве позволяют предположить, что возможно у детей сформировать адекватные точные представления о разнообразных характеристиках времен и пространства и его ценности в жизнедеятельности людей. Но для этого в дошкольном учреждении должны быть созданы определенные условия.
С целью выяснения особенностей организации педагогических условий в детских садах, обеспечивающих формирование у дошкольников представлений о пространстве и времени и был проведен нами третий этап констатирующего эксперимента.
Низкие результаты констатирующего эксперимента побудили нас обратиться к анкетированию педагогов, их профессионального уровня. Результаты констатирующего эксперимента показали, что в практике дошкольных учреждений не обращается должного внимания формированию пространственно - временных представлений у детей в связи с отсутствием необходимой программы и условий для такого развития. Анализ построения предметно - пространственной среды в дошкольных образовательных учреждениях г. Ростова на Дону и Ростовской области - г.Батайска и Аксая показал следующее. Созданная в этих учреждениях пространственно - предметная среда не способствовала формированию пространственно - временных представлений у детей в связи с тем, что при ее организации не учитывались современные принципы построения среды. Пространственно - предметная среда не содержала произведений искусства, предметов, игрушек, пособий, представленных в виде моделей, знаков, символов, которые позволили бы ребенку обнаружить характеристики и виды времени и пространства и осознать их ценность в собственной жизни. Все это не создавало условий для понимания ребенком значимости философских категорий пространства и времени в жизни человека и его собственной жизни, не формировало знания о способах преобразования пространства и учета времени для установления взаимодействия людей друг с другом. Анализ действий педагога, его позиции в образовательном пространстве группы по отношению к ребенку позволил обнаружить, что воспитатели не знают как себя вести, о чем беседовать с детьми. Их вопросы строились вокруг того, что делает ребенок, и что он узнал об объектах, находящихся рядом с ним. Мы считаем, что в целом педагогам трудно осуществлять личностное взаимодействие с ребенком в ситуации включения первого в детскую самостоятельную деятельность, развернутую в пространственно - предметной среде.
Анализ результатов анкетирования показал, что воспитатели слабо ориентируются в характеристиках современного образования, его целях и не точно определяют философские категории "время" и "пространство", не понимают возможность их использования в развитии личности ребенка дошкольника. Относительно среды формирования представлений детей о пространстве и времени, воспитатели предлагали ограничиться добавлением предметов, которые могут помочь ребенку найти свое место в реальном мире. Принципы построения пространственно - предметной среды не могут применять для ее организации. На вопрос анкеты: "Нужно ли знакомить дошкольников с категориями диалектики?" большинство педагогов дали положительный отв
|