|
ВСТУП
РОЗДІЛ І. ХАРАКТЕРИСТИКА НАВЧАЛЬНИХ УМІНЬ ТА НАВИЧОК
1.1 Поняття і класифікація умінь та навичок в психолого-педагогічній літературі
1.2 Характеристика навчальних умінь і навичок
РОЗДІЛ ІІ. МЕТОДИКА ФОРМУВАННЯ НАВЧАЛЬНИХ УМІНЬ ТА НАВИЧОК
2.1 Дидактичні принципи і етапи формування умінь і навичок
2.2 Основні методичні прийоми формування умінь і навичок
2.3 Методи діагностики сформованості умінь і навичок
ВИСНОВКИ
СЛОВНИК ОСНОВНИХ ТЕРМІНІВ
СПИСОК ВИКОРИСТАНИХ ДЖЕРЕЛ
ДОДАТКИ
Успіх будь-якої діяльності залежить від уміння її виконувати. Це стосується кожної виробничої роботи, письма, читання, гри на музичному інструменті, педагогічної, спортивної діяльності тощо.
Актуальність
. Програмою загальноосвітньої школи передбачаються певні вимоги до вмінь та навичок учнів, тому навчальний процес, в ході якого формуються вміння та навички постійного вдосконалення та розробки нових методичних підходів.
Об`єкт дослідження
– процес навчання учнів.
Предмет дослідження
– формування вмінь та навичок.
Мета дослідження
– вивчити особливості процесу формування навчальних вмінь та навичок учнів у процесі трудового навчання.
Основними завданнями дослідження
є:
- дати поняття про вміння та навички, їх класифікацію;
- дати характеристику навчальних трудових вмінь та навичок;
- розглянути дидактичні принципи і етапи формування умінь та навичок;
- проаналізувати основні методичні прийоми щодо формування вмінь та навичок;
- охарактеризувати методи діагностування сформованості умінь та навичок.
При виконанні даної роботи для досягнення поставленої мети були використані такі методи дослідження
: збір та аналіз наукової і науково-методичної літератури; узагальнення.
Уміння інколи зводять до знання якої-небудь справи, розуміння того, як вона робиться, ознайомлення з порядком її виконання. Проте це ще не є вміння, а тільки одна з його потрібних передумов.
Людина може, наприклад, знати правила керування автомобілем, але робить це настільки недосконало, що їй ніхто не дасть дозволу його водити. Учень може знати, як треба складати план оповідання, але досить простежити за виконанням ним цього завдання, щоб сказати, що потрібне вміння в нього ще не сформувалося [3].
Уміння є там, де знання певної справи поєднується з вправністю під час виконання тих дій, з яких складається ця діяльність. Уміє водити автомашину той, хто, керуючись відомими йому правилами, робить це вправно, чітко й бездоганно, той, хто має навички в цій справі. Уміє складати план та людина, в якої виробили певні навички опрацювання тексту.
Так само і вміння грати на будь-якому інструменті, малювати, виконувати фізичні та інші завдання спирається на певні навички.
Отже, вміння - це оволодіння способами (прийомами) використовувати засвоєні знання на практиці [3].
Діяльність людини часто складається з цілої низки різних дій. Тому вміння її виконувати також складається з низки часткових умінь. Так, уміння водити автомашину включає такі складові, як уміння завести мотор, регулювати його роботу, керувати рухом, стежити за ближчим і віддаленим полем дороги, за роботою машини.
Уміння учня навчатися включає: уміння планувати свою навчальну домашню роботу, братися в певні години за її виконання раціональними способами, заучувати заданий текст, виконувати письмові завдання, контролювати результат їх виконання. Комплекс часткових умінь, тісно пов'язаних між собою, становить усе те, що називають умінням: водити машину, навчатися, грати на музичному інструменті, малювати тощо.
Уміння - проміжний етап опанування нового способу дії, відповідно до певних правил (знань). Уміння співвідноситься з тим рівнем, який на початковому етапі виражається в формі опанованого знання (правила, теореми, визначення), яке зрозуміле учневі і може бути довільно відтворене. Під час використання цього знання воно набуває деяких операційних характеристик, має форму правильно виконуваних дій, що регулюються цим правилом. У разі виникнення труднощів учень звертається до правила з метою контролю над діями або перевірки допущених помилок.
На етапі уміння опанований спосіб дії регулюється знанням. У процесі тренування, яке включає розв'язання нових завдань у нових умовах, досягається перетворення вміння на навичку. При цьому відбувається зміна регуляційно-орієнтувальної основи дії, а сама дія виконується правильно, без співвіднесення з правилом (знанням).
Процес виконання дії здійснюється у формі автоматизованої (не усвідомлюваної) психічної регуляції. А звернення до знання відбувається лише у випадках утруднень у дії.
Типи дій, засновані на використанні різноманітних знань і включенні їх до тих чи інших видів діяльності (читання, письмо, лічба тощо), мають специфічні особливості як на шляху від знання до уміння, так і на шляху від уміння до навички [7].
Загальними умовами, що сприяють найбільшій ефективності формування уміння, є: а) розуміння людиною узагальненого правила; б) зворотний зв'язок у процесі розв'язання нових завдань.
Повторюючи ту чи іншу дію, людина вправляється, виконуючи її. Внаслідок цього вдосконалюється виконання нею цієї дії. Дія виконується дедалі швидше, легше, вільніше, вимагає меншого напруження, зусиль і вольового контролю, кількість помилкових рухів зменшується.
Людина усвідомлює мету дії, шлях досягнення цієї мети, техніка її досягнення функціонує сама по собі, більш або менш автоматично, без участі свідомості.
Отже, вдосконалені шляхом багаторазового вправляння компоненти вмінь, що виявляються в автоматизованому виконанні дій, називаються навичками.
Наявність таких навичок значно полегшує людині виконання її свідомих завдань. За свідомістю залишається можливість починати, регулювати й закінчувати дію — сам же рух відбувається без будь-якого подальшого втручання волі, будучи реальним повторенням того, що вже робилося тисячі разів (І. М. Сєченов).
Людина може усвідомлювати й автоматизовані компоненти дії, тобто рухи, з яких складається певна діяльність. У разі потреби вона може спрямовувати свою увагу на саму техніку написання літер з метою, наприклад, вивести їх каліграфічно, красиво.
Можуть усвідомлюватися рухи артикуляційних органів під час вимовляння звуків мови, звичні рухи пальців при грі на музичному інструменті з метою її проконтролювати або змінити характер гри. Рухи усвідомлюються в разі труднощів, перешкод у процесі їх виконання.
Різновиди вмінь і навичок.
Уміння і навички - складові будь-якої діяльності людини, їх поділяють на різновиди залежно від змісту цієї діяльності та тих потреб людини, які вона має задовольняти. Відповідно до цього розрізняють вміння і навички самообслуговування, виробничі, навчальні, мовленнєві, розумові, мистецькі, спортивні тощо.
Найбільшу групу становлять трудові вміння і навички людини, які диференціюються за окремими різновидами виробничої праці.
Психолого-педагогічні дослідження формування трудових умінь показують, що їх можна поділити на такі три групи [3]:
1) конструктивні (навчальні) вміння, пов'язані з уявленнями про продукти праці, з конструюванням їх за малюнками, моделями, описами та з виявом цих уявлень у словах, моделях, проектах, робочих рухах;
2) організаційно-технологічні вміння, пов'язані з добором потрібних знарядь праці та матеріалів, з визначенням способів їх обробки, і плануванням і контролем самої праці;
3) операційні (трудові) вміння, пов'язані із застосуванням знарядь праці пі матеріалів для виготовлення певного продукту праці, з виконанням потрібних для цього виробничих операцій.
Особливу групу складають мовні вміння та навички, які с складовими мовлення людини, спрямованими на задоволення її потреби в спілкуванні з іншими людьми, в обміні думками. Вони включають навички як усного, так і письмового мовлення [7].
Розумові вміння та навички виявляються у виконанні різних видів розумової діяльності (наприклад, запам'ятовуванні певного матеріалу, розв'язанні арифметичних та інших задач, виконанні розумових операцій, дослідних завдань, теоретичній роботі в тій чи іншій галузі і т. д.). Широке коло різноманітних умінь і навичок об'єднується також під назвою мистецьких, спортивних та інших їх різновидів.
Окремі різновиди умінь і навичок тісно взаємопов'язані. Так, розумові вміння завжди тісно пов'язані з умінням володіти усним та письмовим мовленням.
Складні виробничі вміння завжди включають розумові компоненти. З другого боку, вміння проводити, наприклад, дослідну експериментальну роботу в тій чи іншій галузі спирається на навички практичного оперування потрібними для неї вимірювальними приладами та іншими знаряддями одержання інформації.
Уміння та навички відіграють дуже важливу роль у діяльності людини. Вони дають їй змогу успішно досягати поставлених перед собою завдань. Наявність у людини великої кількості вмінь і навичок є підґрунтям володіння нею своїми силами, що дозволяє їй зберігати ці сили, доцільно їх використовувати, збільшувати продуктивність діяльності, запобігати втомі.
Вироблення динамічних стереотипів у корі головного мозку прискорює надбані реакції, звільняє кору для нових індивідуальних пристосувань і створює можливість для розвитку в корі паралельних процесів.
Внаслідок автоматичності в корі великих півкуль головного мозку утворюються умови, за яких одночасно з автоматичним актом може здійснюватися ще й інша, аналітико-синтетична діяльність.
Автоматизація набутих реакцій заощаджує роботу кори головного мозку як цілого й дає змогу переміщувати фокус її активності на актуальні, процеси.
Усі вміння та навички, наявні в людини, - це її позитивне надбання. Тому вправних людей так цінують. Чим краще людина опановує вміння та навички в якійсь галузі діяльності, тим більшим майстром своєї справи вона є.
Особливо велике значення мають уміння та навички в творчій діяльності людини. Наявність умінь і навичок є необхідною умовою свідомої творчої діяльності людини. Вони є частиною творчої діяльності, використовуються під час її виконання і таким чином вдосконалюються [3].
Уміння та навички сприяють розгортанню творчої діяльності людини і, отже, стають одним із найважливіших чинників її загального розумового розвитку. Якби людина не мала можливості набувати навички, вона не могла б просунутися на жодний щабель розвитку, на її шляху невпинно виникали б незліченні труднощі.
Навчання - це впорядкована взаємодія педагога з учнями, спрямована на досягнення визначеної мети; процес, в якому на основі пізнання, вправ і набуття досвіду виникають нові форми поведінки і діяльності, змінюються раніше набуті.
Навчання не обмежується шкільним віком. Людина навчається все життя. До цього її спонукають розвиток науки і техніки, суспільного життя. Науково-технічний і соціальний прогрес потребує значного поповнення та перебудови систем загальноосвітніх і спеціальних професійних знань, здобутих у середній школі та професійно-технічних навчальних закладах.
У процесі навчання його цілі поступово ускладнюються, але разом з цим вони й диференціюються [9].
Поряд із загальноосвітніми завданнями з'являються практичні - підготовка дітей до життя, опанування практичних знань, умінь і навичок. На ґрунті загальноосвітніх знань здійснюються політехнічне навчання та професійна освіта. Загальна освіта (знання мови, математики, фізики, хімії, біології, історії) дедалі стає більш потрібною для професійної освіти, для підготовки творчих спеціалістів.
Успіх навчання значною мірою залежить від усвідомлення мети навчання і тих мотивів, якими вони керуються. У навчанні помітно виявляється соціальна та пізнавальна мотивація.
Соціальна мотивація виявляється в усвідомленні значення та необхідності знань для життя та праці, пізнавальна мотивація - у ставленні до змісту знань, в інтересі до них. Мотиви навчання тісно пов'язані з працею.
Праця потребує знань, вона формує загальні та спеціальні здібності людини. Суспільна мотивація навчання найбільше сприяє глибокому опануванню знань.
Важливою умовою успішного опанування знань є готовність і рівень підготовленості людини до навчання. Готовність учня до навчання полягає в його психологічній готовності до навчання, в бажанні та вмінні навчатися, в наявності у нього необхідного для цього розвитку. Уміння навчатися виявляється в тому, що учень розуміє пояснення вчителя й керується ними, виконуючи завдання, самостійно виконує їх, контролює себе відповідно до вказівок учителя та правил, а не орієнтується на те, як виконав завдання товариш.
Учні, які виявляють самостійність у навчанні, краще опановують знання й успішніше розвиваються.
Підготовленість учня до навчання виявляється в конкретних знаннях, уміннях і навичках, потрібних для опанування навчального матеріалу. Тому важливо готувати дітей старшого дошкільного віку до навчання в школі не тільки психологічно, а й з конкретних різновидів знань: лічби, мови, уявлень про природу та суспільство.
Навчання в школі вимагає від учня організованості і дисципліни, щоденної систематичної роботи. Цим навчальна діяльність школяра відрізняється від ігрової діяльності дошкільняти й наближається до трудової діяльності.
Опанування знань залежить від активності учня в навчанні. Навчання взаємопов'язане з розвитком особистості.
Навчаючись, людина розвивається, а розвиваючись - здобуває нові можливості навчання: розуміти та засвоювати складніші знання. Успішніше розвивається дитина тоді, коли у процесі навчання активізується навчальна самостійність дитини, коли вона стає суб'єктом, а не лише об'єктом навчання, тобто вміє усвідомлювати і самостійно формулювати навчальні завдання і намагається успішно виконувати їх.
У розвитку особистості особливо важливу роль відіграє активізація діяльності мислення, а не тільки уваги, сприймання, пам'яті, уяви. Як показали дослідження проблем навчання, евристична та програмована побудова процесу навчання, коментування змісту навчальних завдань, розв'язування навчальних завдань з кожного предмета, докази сприяють подоланню конкретності розумової діяльності та успішному розумовому розвитку.
Праця вимагає відповідної підготовки. Знання, вміння та навички працювати набуваються протягом навчання та попередньої праці. Складніші різновиди праці потребують тривалого навчання. Щоб опанувати спеціальності лікаря, педагога, інженера, потрібно після закінчення середньої школи навчатись у вищій школі. Багато часу потрібно також для опанування виробничих спеціальностей високої кваліфікації [12].
Удосконалювання формування вмінь і навичок багато в чому залежить від єдності в поглядах учителів на сутність цих понять.
Уміння, так і навички, зрозуміло, формуються і виявляються в діях. Таким чином, загальною ознакою умінь і навичок є те, що вони характеризують готовність школяра реалізувати знання, які вони одержали на основі засвоєння матеріалу.
Розходження між уміннями і навичками виявляються в процесі їх формування. Уміння формуються вправами в умовах, що змінюються, тобто в процесі переносу способів дій у трохи змінену і нову навчальну ситуацію. При удосконалюванні умінь вони в цілому не автоматизуються, оскільки цьому процесові не піддається центральна ланка рішення розумових задач: перебування принципу (основної ідеї) її вирішення на основі зв'язку відомого з невідомим. Тому відзначається, що дії, що відбуваються за допомогою умінь, завжди усвідомлювані.
Навички виробляються багаторазовими вправами в тих самих умовах діяльності. При цьому вчинена дія носить автоматизований характер, а контроль за її виконанням здійснюється головним чином підсвідомо. Це розвантажує мозок, допомагає вирішувати йому складну розумову задачу.
Варто враховувати, що високорозвинені інтелектуальні уміння мають складну структуру, містять у собі більш прості уміння і ряд навичок, які пов'язані між собою, та забезпечують цілісний акт рішення розумових задач. Розумові дії, у яких виявляються дані уміння, містять у собі аналіз умов і шляхів вирішення задач, способів дій і навичок, їх застосування в потрібній комбінації і послідовності.
Професійні уміння і навички хоча і розраховані на використання в конкретних умовах діяльності і є більш вузькими в порівнянні з загальтрудовими уміннями і навичками, однак також знаходять місце у діяльності учня.
Пам'ятаючи про умовний характер розподілів умінь на види, усе-таки корисно в практиці навчання розрізняти них по переважній ознаці. Так, якщо учні володіють способами рішення задачі коротке й економічним шляхом, те це раціональне уміння. Нераціональні уміння ведуть до довгого і неекономічного рішення задачі. До ознак раціональності умінь відносяться також їхня відповідність індивідуальним особливостям учнів, застосовність до найбільш широкого класу задач.
В основу визначення рівнів розвитку вмінь учнів, покладена характеристика пізнавальних дій. Під дією розуміють усвідомлений, цілеспрямований акт, вирішення пізнавальної задачі.
Продуктивні уміння формуються в діях, за допомогою яких учні самостійно здобувають знання і засвоюють способи навчання. Однак центральне місце даного уміння - перебування учнями принципу рішення задачі в новій ситуації. Воно і є визначальною ознакою, по якому уміння відноситься до продуктивного.
Творчі та практичні вміння: 1) сприймати й осмислювати знання (самостійно побачити проблему, сформулювати її, висунути гіпотезу доказу, реалізувати розроблений план, зробити висновки й узагальнення); 2) закріплювати і застосовувати знання (уміння творчо розробляти і використовувати оригінальні способи вирішення задач у різних ситуаціях). Уміння самостійно розробляти і застосовувати високоефективні варіанти розповіді, у тому числі і найбільш складні з них (уміння дискутувати, виступати з доповіддю і науковим повідомленням і т.п. ); 3) організаційні уміння (уміння самостійно ставити перед собою загальні цілі і задачі навчальної діяльності, розчленовувати них на частки, розробляти оригінальні плани і реалізовувати них з досягненням високих результатів, коректувати хід своєї діяльності).
Процес формування вмінь та навичок здійснюється у взаємозв'язку з вихованням мотивації навчання. Традиційно склалося роздільне вивчення педагогами і психологами цих двох взаємозалежних сторін навчання школярів.
Позитивна мотивація благотворно впливає на оволодіння школярами способами навчально-пізнавальної діяльності. Формування вмінь благотворно впливає на формування мотивів навчання учнів. Виявлено також, що способи навчально-пізнавальної діяльності є не тільки засобами задоволення пізнавальної потреби, але і самі стають ними.
Дидактичні принципи — це керівні положення, на основі яких будується навчальний процесу школі.
У сучасній школі запроваджено такі дидактичні принципи: науковість, зв'язок теорії з практикою, систематичність і послідовність, наочність, свідомість і активність
та ін. Тому говорять про систему дидактичних принципів (додатки, схема № 2, стр.31).
Систему вбачають тут у тому, що, розв'язуючи будь-яке навчальне завдання, проводячи кожне конкретне заняття, треба одночасно враховувати дидактичні принципи і створювати умови для їх здійснення. Виконання такої вимоги полегшується тим, що дидактичні принципи взаємозв'язані між собою. Застосування кожного з них сприяє застосуванню всієї системи дидактичних принципів у цілому. Забезпечуючи принцип науковості в навчанні, легше добитися свідомості й активності учнів, і навпаки, якщо учні ставляться до навчання свідомо й активно, легше забезпечити науковий рівень навчання. Втілення принципу зв'язку теорії з практикою полегшується, якщо забезпечується наочність у навчанні. І навпаки, якщо вивчення теорії проводиться в тісному зв'язку з практикою, створюються умови для унаочнення навчального процесу. Дидактичні принципи єдині для всіх навчальних предметів, проте застосування їх у кожному конкретному випадку має свої особливості [9].
Розглянемо суть дидактичних принципів у трудовому навчанні.
Принцип науковості.
У процесі трудового навчання учні оволодівають прийомами обробки різних матеріалів, електромонтажних робіт, прийомами розбирання та складання механізмів і машин та ін.
Принцип науковості в трудовому навчанні слід розуміти не як вимогу проводити навчання на найвищому науково-технічному рівні, а як вимогу будувати процес навчання, завжди спираючись на знання учнів.
Принцип
зв'язку теорії з практикою.
Щоб здійснювався цей дидактичний принцип, слід переконати учнів, що теорія і практика — дві невід'ємні час діяльностілюдини. Теорія використовується у практиці, а практика матеріал для нових теоретичних узагальнень [1].
У процесі трудового навчання створюються особливо сприятливі умови зв’язку теорії з практикою, бо переважну більшість відомостей розповідають саме для того, щоб із знанням справи правильно виконати практичне завдання. Трудове навчання навіть і проводиться так, що уроки не поділяються практичні і теоретичні.
Принципи
систематичності і послідовності в процесі трудового навчання
проявляються в тому, що навчальний матеріал подають не довільно, а виходячи з певних положень. Якщо проаналізувати, як саме подається навчальний матеріал, пов'язаний з обробкою деревини і металів на уроках технічної праці у V-ІХ класах, то можна побачити, що в основу тут покладено технологічний процес виробництва [4].
Принцип наочності.
У процесі трудового навчання застосовують різноманітні види наочності: роздатковий матеріал, таблиці, моделі, діапозитиви, кінофільми та ін.
Специфічним для трудового навчання є такий вид наочних посібників, як щити, на яких зображено технологічні процеси у вигляді поопераційних заготовок та інструменту, призначеного для їх обробки. Наочність набуває особливого значення завдяки технічним рисункам. Читання рисунка є одним з етапів трудового навчання. Крім того, без деяких знань з креслення неможливо навчити учнів елементам конструювання і складання технологічних процесів.
Свідомість і активність учнів
як принципи навчання тісно зв'язані між собою, бо активність ґрунтується на свідомості, а свідомість стає вищою завдяки активності. Про свідомість у процесі трудового навчання доводиться говорити тому, що можливість порушення цього дидактичного принципу досить реальна.
Свідомість у навчанні треба стимулювати. Свідомість тісно пов'язана з активністю учнів. У процесі трудового навчання створюються особливо сприятливі передумови для розвитку активності учнів внаслідок продуктивного характеру праці. Дидактичні дослідження показують, що активність учнів зростає також при забезпеченні самоконтролю, застосуванні навчально-технічної документації, використанні знань учнів з основ наук, застосуванні проблемного навчання та ін.
Виховний характер навчання.
Відомо, що навчання повинно виховувати. Це загальне положення характерне й для трудового навчання.
Трудове навчання не є самоціллю. Воно включене в навчальний план школи насамперед для трудового виховання учнів, психологічної підготовки їх до праці. Трудове виховання слід розглядати як одне з найважливіших завдань, з урахуванням якого підбирають об'єкти роботи, організовують заняття та ін.
У процесі трудового навчання можуть створюватися найкращі умови для трудового виховання. В учнів формується позитивне ставлення до праці вони з великою відповідальністю і дуже охоче виконують свої завдання.
Доступність і посильність праці для учнів, урахування вікових та індивідуальних особливостей.
Школа не повинна відставати від життя, від розвитку науки і техніки. Така вимога стосується і трудового навчання. Водночас треба, щоб навчальний матеріал був зрозумілий учням. У зв'язку з цим досить часто доводиться вдаватися до різних методичних прийомів, які дають змогу полегшити учням засвоєння навчального матеріалу і ознайомити їх з досить складними теоретичними і практичними питаннями [11].
Коли йдеться про доступність і посильність трудового навчання, треба мати на увазі не лише теоретичні відомості, а й фізичне навантаження на організм учня.
Одна з основних вимог, що ставляться до трудового навчання, полягає в урахуванні індивідуальних особливостей кожного учня.
Міцність оволодіння уміннями і навичками.
Зазначений дидактичний принцип відбиває новий підхід до оцінки результатів навчального процесу коли міцність умінь і навичок учнів розглядається лише як одна з якостей.
Це досягається завдяки політехнічній освіті, коли учні набувають знань, умінь і навичок на фоні загального уявлення про основи сучасного виробництва. Цьому сприяє також формування в учнів критичного підходу існуючих умов виробництва, уміння аналізувати, зіставляти різні знарядь праці, технологічні процеси для визначення їхньої ефективності [9].
В умовах трудового навчання міцність умінь і навичок досягало перш за все за рахунок ефективності методики подання нового навчального матеріалу.
Процес формування
вмінь і навичок.
Уміння і навички формуються в людини у процесі її навчання.
Практичні трудові дії за змістом дуже різноманітні. Виконання будь-якої трудової операції має свої особливості. Тому методику навчання кожній трудовій операції (розмічання, рубання, пиляння та ін.) можна розглядати окремо (це буде зроблено під час практичних і лабораторних робіт з курсу).
Разом з тим слід зауважити, що, навчаючи будь-якої трудової операції, учитель виходить з однакових вимог, розв'язує однакові дидактичні завдання. Саме тому методика навчання різних трудових операцій, включаючи підготовку вчителя до занять, побудову інструктування, планування ходу заняття та інші, має багато спільного. Так, при підготовці до будь-якого уроку, пов'язаного з формуванням умінь і навичок з ручної обробки матеріалів, учитель праці розв'язує такі питання:
1) підбір роботи, посильної за змістом для учнів;
2) визначення змісту і форми інструктування;
3) визначення методики формування умінь і навичок.
Зазначені питання доводиться розв'язувати щоразу на базі іншого навчального матеріалу. У навчальному посібнику неможливо охопити всі конкретні варіанти, які зустрічаються на практиці. Тому розглянемо на деяких прикладах, як слід підходити до вибору методики проведення занять з формування умінь і навичок ручної обробки матеріалів. Спираючись на ці приклади, можна знайти правильний підхід до побудови уроку з інших тем навчальної програми.
Підбір роботи, посильної для учнів.
Об'єкт роботи має відповідати навчальній програмі і бути посильним для учнів. Посильність перевіряється в двох аспектах: з погляду розумової і фізичної підготовки учнів. Коли мова йде про формування практичних умінь, увагу привертає другий аспект. Досить часто говорять про те, що до виробів, які учні виготовляють під час занять у майстернях, треба ставити певні технічні вимоги, зокрема щодо точності обробки. Такий аспект питання цілком виправданий. Досвід роботи показує, що коли до якості виробів ставлять певні вимоги, то учні працюють уважніше і досягають кращих результатів. Проте справа ускладнюється тим, що можливості учнів обмежуються їх здатністю керувати робочими рухами. Ці можливості, які зумовлені психофізіологічними особливостями людського організму, вивчені ще дуже мало. А саме їх треба враховувати, ставлячи перед учнями вимоги щодо точності роботи, інакше завдання може бути непосильним.
З віком фізіологічні можливості учнів зростають, хоча й залишаються досить обмеженими. Тому треба підбирати такі об'єкти роботи, які за своєю точністю були б посильними для учнів. У зв'язку з цим вчителеві праці досить часто доводиться змінювати конструкції виробів, щоб можна було виготовляти їх з меншою точністю і водночас не знижувати їхні експлуатаційні якості.
Науково обґрунтованих рекомендацій з цього приводу ще мало. Тому учителеві праці слід бути дуже обережним при визначенні технічних умов на вироби учнів і керуватися практичним досвідом. Робота може також виявитися непосильною для учнів у зв'язку з фізичним навантаженням. І з цього приводу проведено ще, на жаль, дуже мало досліджень. Проте і ті дані, які ми маємо, показують, що фактор фізичного навантаження треба враховувати.
З'ясовано, наприклад, що, розрізаючи метал ножицями, не закріпленими в лещатах, учням доводиться докладати значних зусиль, щоб утримати інструмент у певному положенні. Тому нервово-м'язове напруження учнів зберігається протягом усієї роботи. При роботі ножицями, закріпленими в слюсарних лещатах, такий недолік усувається. Учні можуть різати товстіший і твердіший листовий матеріал.
Коли учні VI класів працюють із столярним рейсмусом, вони відчувають певні труднощі: їм важко утримувати оброблювану заготовку. Тому перший час заготовку доцільно закріплювати в затискних коробках верстака.
Спостереження, проведені за учнями при виконанні ними операції стругання деревини, показали, що коли налагодити залізко рубанка до 0,4 мм, то учні VI класів швидко втомлюються, якість роботи знижується. Водночас учням VII класу знімання стружки такої товщини під силу.
Наведені приклади, кількість яких при бажанні можна було б збільшити, свідчать про те, що слід нормувати фізичне навантаження учнів і що робити це можна різними способами. Зокрема, треба підібрати прийоми роботи, які найбільше відповідають можливостям дітей, застосувати пристрої та ін. Основна трудність полягає в тому, що немає якихось певних нормативів. Тому вчителям доводиться самостійно, стежачи за зовнішніми проявами втоми, визначати посильність роботи для учнів і відповідно до цього застосовувати різні заходи, спрямовані на нормування фізичного навантаження.
Визначення змісту і форм інструктування.
Готуючись до конкретного уроку, вчитель праці щоразу визначає зміст і форми інструктування. Досвід показує, що ефективність його багато в чому залежить від уміння раціонально поєднати демонстрування з розповіддю. Таке становище підтверджується експериментальними дослідженнями. Проілюструємо це на прикладі вивчення операції обпилювання металів. Учнів було розподілено на три групи. Першу групу - навчали, показуючи зразки виробу, прийоми обпилювання, робочу позу, прийоми перевірки результатів роботи і демонструючи відповідний плакат. На плакаті було зображено положення інструмента в різні моменти роботи. Силу, прикладену до інструмента, було зображено стрілками різної довжини, що показувало порівняльне значення зусиль лівої і правої рук. Ніяких додаткових усних пояснень учитель не давав.
Другу групу навчали за допомогою докладного пояснення прийомів обпилювання, ритму, темпу роботи, значення самоконтролю. Тут також було показано зразок виробу і плакат. Проте в цій групі вчитель не демонстрував прийомів роботи з напилком.
У третій групі учнів показ поєднувався з докладним поясненням.
Після чотирьох занять було проведено контрольне обпилювання. Потім порівняли результати трьох груп і пересвідчилися, що показ процесу обпилювання дуже важливий у навчанні. Зорове сприймання допомагає учням запам'ятати робочу позу, робочі рухи. Це допомагає учням також зайняти правильне положення біля лещат, правильно тримати напилок.
Проте одного показу недостатньо. У першій групі, де показ не супроводився поясненням, учні, не засвоївши, на що треба звертати особливу увагу. допускали багато помилок у роботі і протягом першого заняття майже не контролювали себе. І лише після додаткового пояснення вчителем помилок учні зрозуміли значення самоконтролю і на наступних заняттях перевіряли якість своєї роботи. Демонстрування вчителем прийомів обпилювання допомогло учням виробити правильні ритм і темп роботи, проте для координування зусиль рук цього виявилося недостатньо.
Результати контрольного обпилювання, зареєстровані приладом, показали, що до початку навчання зусилля рук учнів при обпилюванні були незначними і при цьому працювала в основному лише ліва рука, а вже після навчання картина дещо змінилася: зусилля рук збільшились, але знову ж таки ліва рука докладала більше зусиль. Не вироблялися потрібні темпи рухів, їх ритмічність.
Навчання в другій групі, яке на відміну від першої проводили за допомогою докладного пояснення вчителя, дало учням можливість зрозуміти, як стояти біля лещат, тримати напилок і розподіляти зусилля правої та лівої рук. Усе це допомогло учням у роботі. Учитель, демонструючи плакат, підкреслював значення правильного розподілу зусилля рук, ритму і темпу в роботі. Дані, показані приладом, свідчать про те, що учні усвідомили значення координації рухів при обпилюванні і намагалися працювати обома руками. Зусилля рук значно зросли, з'явився потрібний темп роботи. Проте відсутність демонстрування прийомів роботи вчителем негативно позначилася на ритмі роботи, зусилля рук залишилися нерівномірними.
Отже, можна зробити висновок, що при навчанні обпилюванню самого тільки показу недостатньо, так само як недостатньо самого тільки пояснення Це підтверджується й тим, що найкращі результати показала третя група, де пояснення було поєднано з показом.
Показ можна проводити по-різному. Найчастіше — це демонстрування прийомів роботи самим учителем. Значно рідше застосовуються кінофільми.
Кадри кінофільму можна знімати так, щоб було видно тільки прийом, що демонструється. Увага учнів зосереджується лише на цьому прийомі. Коли прийом показує вчитель, увага учнів розпорошується на інші об'єкти. Досвід показує, що найчастіше це спостерігається в початковий період навчання, коли будь-який сторонній подразник легко відвертає увагу учнів.
Умови формування вмінь і навичок.
Формування вмінь і навичок починається звичайно із словесних пояснень і засвоєння правил дії. Оцінка виконаних дій, усвідомлення їх результатів так само здебільшого здійснюються за допомогою слова. Слово, включаючись у процес формування вмінь і навичок, сприяє виробленню чіткої послідовності, темпу і ритму рухів, їх системи.
Проте, якою б звичною, автоматизованою не була дія, свідоме її контролювання ніколи не припиняється. Ми відразу усвідомлюємо відхилення від потрібного правила або способу виконання дії. Ми помічаємо, наприклад, неправильний рух руки при письмі, неправильну вимову слова, помилку у виробничій операції, в рухах при керуванні автомашиною тощо і вносимо корективи в наші дії.
Отже, хоча дія здійснюється тут автоматично, вона все-таки
є свідомо контрольованою дією.
Головні умови успішного формування вмінь і навичок - усвідомлення мети завдання і розуміння його змісту та способів виконання.
Цього досягають через пояснення завдання, демонстрування кращих зразків виконуваного завдання та саме виконання дії [11].
Успіх формування вмінь і навичок найбільше залежить від свідомого ставлення, готовності особистості до опанування вмінь і навичок, зацікавленості в кращому виконанні дій, пов'язаних із виконанням завдання.
У ході формування вмінь і навичок важливо враховувати індивідуальні особливості: тип нервової системи, попередній досвід, теоретичні знання, нахили та здібності.
Не менш важливу роль в опановуванні вмінь і навичок відіграють умови навчання, правильна організація процесу вправляння: послідовність засвоєння дій, поступовий перехід від простішого до складного завдання, від повільного до швидкого темпу їх виконання.
При вправлянні потрібно враховувати і те, що тривале, без перерв, вправляння, як і тривалі перерви в ньому (наприклад, заняття з музики, спортивні тренування, трудові операції проводяться один раз на тиждень) не сприяють успішному формуванню вмінь і навичок. Тривалі інтервали між вправами ведуть до згасання утворених умінь і навичок.
Поширеним в дидактиці є поняття "прийом навчання".
Прийом - це елемент методу, його складова частина, разова дія, окремий крок у реалізації методу або модифікація методу в тому випадку, коли метод невеликий або простий за структурою.
У процесі навчання методи і прийоми використовуються в різноманітних поєднаннях. Один і той же спосіб діяльності учнів в одних випадках може бути як самостійний метод, в інших - як прийом навчання. Наприклад, пояснення, бесіда є самостійними методами навчання. Якщо ж вони епізодично використовуються вчителем в процесі практичної роботи для залучення уваги учнів до виправлення помилок, то пояснення і бесіда набувають значення прийому навчання, що є складовою методу вправ.
Метод навчання - це складне, багатовимірне утворення. Якби вдалося побудувати його просторову модель, то ми побачили б унікальний кристал, що переливається багатьма гранями і постійно змінюється. Саме таку конфігурацію пропонують і висвічують ЕОМ при спробі наочного моделювання методу навчання [1].
У методі навчання виявляються об'єктивні закономірності, мета і завдання, зміст, принципи, форми навчання. Діалектика взаємозв'язку методу з іншими категоріями дидактики взаємо зворотна: будучи похідними від мети і завдань, змісту, форм навчання, методи, разом з тим, виявляють зворотний і надзвичайно могутній вплив на становлення і розвиток цих категорій. Ні мета й завдання, ні зміст освіти, ні форми роботи не можуть бути реалізовані без урахування можливостей їх практичної реалізації, а саме таку можливість забезпечують методи. Вони ж обумовлюють темп розвитку дидактичної системи - навчання прогресує так швидко, наскільки дозволяють йому рухатися вперед використовувані методи.
Провідну роль в організації і здійсненні навчально-пізнавальної діяльності відіграють словесні методи (розповідь, пояснення, бесіда, діалог, лекція та ін.). Учитель з допомогою слова викладає, пояснює навчальний матеріал, а учні слухають, запам'ятовують і засвоюють.
Розповідь. Формування свідомості починається з роз'яснення учням найпростіших уявлень і понять у галузі суспільного життя, праці, науки і техніки, етики й естетики. Розповідь дозволяє раціонально викласти й обгрунтувати факти, поняття, погляди, норми і цінності суспільного життя.
Пояснення розкриття вчителем найсуттєвіших властивостей того, що вивчається, його внутрішньої структури, зв’язку з іншими об'єктами. Здійснюється в формі розповіді, бесіди, лекції та ін. Пояснення створює в учнів зв'язне, логічно послідовне уявлення про закономірності розвитку природи і суспільства, про наукові факти, поняття, про мораль, етику, естетику, право, загальнолюдські цінності та ін. Словесне пояснення відкриває вчителю широкі можливості виховного впливу на учнів.
Пояснення може забезпечити лише першу стадію засвоєння - сприйняття і усвідомлення нового знання. В учнів створюється початкове уявлення про новий зміст, складається певне ставлення до нього. Від цього в значній мірі залежить ефективність наступної роботи з метою формування моральної свідомості вихованців.
Логічний план пояснення визначається характером нової інформації, віковими особливостями сприйняття і мислення учнів, а також завданнями, що висуваються учителем перед учнями.
Наочні методи - виділяються дві групи: методи ілюстрацій і методи демонстрацій. Метод ілюстрації передбачає показ учням ілюстрованих посібників: плакатів, карт, малюнків на дошці, картин, портретів учених. Метод демонстрацій передбачає демонстрацію приладів, дослідів, технічних установок, різноманітних препаратів, показ фільмів і діафільмів [4].
Практичні методи - письмові вправи (мова, математика, іноземні мови), коментування вправ, лабораторні досліди, навчальні практикуми, виконання трудових завдань в майстернях, навчально-виробничих цехах, учнівських бригадах.
З погляду теорії діяльності, особливістю трудового навчання є тісне поєднання навчання з продуктивною працею. Всі знання, які здобувають учні, відразу ж знаходять застосування, а вся практична діяльність є суспільно корисною.
Оволодіння вміннями та навичками, при якому теорія пов'язується з продуктивною працею, має якісно іншу загальноосвітню і виховну цінність. При значній економії часу і зусиль, крім самого оволодіння знаннями і вміннями, такий зв'язок забезпечує розширення і закріплення знань, підтверджує їхню доцільність, забезпечує розуміння значення для потреб людини.
Іншою особливістю практичної діяльності школярів в трудовому навчанні є його продуктивний, а не тренувальний характер. Це позитивно впливає на мотиваційну основу навчання, дозволяє залучати до активної діяльності усіх без винятку учнів.
Нарешті, слід врахувати, що пізнавально-практична діяльність учнів в трудовому навчанні ґрунтується на тісному зв'язку з основами наук. Це сприяє розвитку цікавості дітей до вивчення інших шкільних предметів, а значить і вирішенню загальноосвітніх завдань школи.
Особливе місце у визначенні змісту трудовою навчання посідає психологічна теорія переносу.
Це викликане тим, що предметом вивчення в трудовому навчанні може бути безліч технічних об'єктів, технологічних процесів чи форм організації праці. Тому виникає потреба відбирати з них найтиповіші з урахуванням дидактичних вимог. При цьому необхідно, щоб учні одержували уявлення не лише про той конкретний матеріал, який увійшов до навчальних програм, але й усвідомлювали його зв'язок з виробничими об'єктами і процесами, котрі залишилися поза межами програм. Це й досягається за рахунок переносу знань, умінь і способів діяльності і нові умови.
Така ж ситуація характерна і для профорієнтаційної роботи зі школярами. Відомо, що в сучасному виробництві налічується тисячі професій. Ознайомити учнів з такою їх кількістю неможливо, та в цьому немає й потреби.
До способів діагностики формування вмінь та навичок відносяться цілеспрямовані спостереження за учнями в навчально-виховному процесі, а також аналіз їх відповідей на спеціально підібрані навчальні питання, аналіз робочих зошитів, контрольних робіт, індивідуальні і групові методи усної та письмової перевірки. Разом з цим досвідчений учитель знає учнів по організації навчальної роботи й у ряді випадків може проаналізувати клас для первісного поділу учнів на групи по рівнях розвитку умінь.
Спочатку, із класу виділяються учні, що, наприклад, виявляють себе у творчій діяльності. Звичайно це школярі, що учаться на "10" і "12". Вони привертають увагу вчителя, і він добре знає їх. Не менш відомими є слабкі учні, що, як правило, діють у стандартній ситуації, а часом мають серйозні пробіли в знаннях, уміннях і навичках.
Серед частини класу, що залишилася, зустрічаються учні з уміннями різних рівнів розвитку. Порівняно велику групу з них складають школярі, що можуть застосовувати знання в знайомій і трохи зміненій ситуації.
Такий аналіз класу дає досить наближену картину розподілу учнів за рівнями розвитку умінь. Серед методів цілеспрямованого вивчення школярів найбільше часто застосовуються спостереження, коли заздалегідь ставлять мета і вибирають умови їх проведення. Для одержання достовірної інформації варто спостерігати учнів у різних умовах і різних способах, виділяючи типове і відсіваючи випадкове в поведінці школярів. Обмежена кількість спостережень нерідко дає перекручене уявлення про учня, тому що він може виявити себе по-різному.
Найбільші можливості організувати систематичні спостереження за учнями існують в процесі навчання. Учитель, застосовуючи ті або інші методи навчання, організує діяльність учнів, у якій можуть переважати дії репродуктивної пізнавальної діяльності. Так, ілюстративно-пояснювальні методи навчання викликають головним чином систему дій, виконуваних по зразках, даних учителем. Частково-пошукові і пошукові методи навчання використовуються для організації в основному продуктивних пізнавальних дій школярів.
Спостереження за учнями на уроках, проведені різними методами навчання, дають можливість відзначити, як часто той або інший учень бере участь у вирішенні різноманітних пізнавальних задач, і на цій основі судити про переважні рівні розвитку умінь учня. Поступово складається більш повне і чітке уявлення про рівні розвитку умінь у порівнянні з тим, коли не проводилися цілеспрямовані спостереження.
Для більш точного визначення рівня розвитку умінь підбираються такі питання, завдання, для вирішення яких необхідні уміння визначеного рівня розвитку.
Підбираючи систему таких завдань (питання, задачі), учитель спостерігає хід їхнього виконання, аналізує рішення. Для діагностики рівнів розвитку умінь, можна використовувати контрольні роботи, що звичайно широко проводяться в школі. Зрозуміло, задачі підбираються відповідно до рівнів розвитку умінь учня.
Разом з цим з метою діагностики реєструються рівні складності задач (питань), розв'язуваних учнями в поточній навчальній роботі й у домашній підготовці, аналізується характер допомоги товаришам.
Діагностика умінь та навичок буває фронтальною
та індивідуальною.
У майстернях створюються особливо сприятливі умови для індивідуальної діагностики (перевірки), щоб опитування одного з учнів не відвертало уваги інших. Для опитування звичайно використовують час фізичного відпочинку учня. Фронтальну перевірку застосовують, коли треба перевірити, наскільки правильно оволоділа вся група будь-яким складним трудовим прийомом, засвоїла теоретичне положення (звичайно при оцінюванні готового виробу).
Перевірка знань може бути усною
і письмовою.
Усною перевіркою можна встановити рівень і міцність засвоєння знань учнів. Письмову перевірку знань застосовують порівняно рідко — переважно в тих випадках, коли треба встановити, з якими знаннями підходять учні до вивчення певної теми, наскільки ці знання поповнилися після її вивчення та ін.
Особливе місце в трудовому навчанні займає практична перевірка, діяльність учнів на заняттях у майстернях полягає головним чином виготовленні суспільно корисних речей.
У процесі перевірки знань, умінь і навичок ставлять такі дидактичні завдання:
Установити якість знань, умінь і навичок.
Якість знань, умінь і навичок характеризується насамперед міцністю і свідомістю. Щоб пересвідчитись в міцності знань, умінь і навичок, треба перевіряти їх не тільки тоді, коли засвоюють, а й у процесі наступної діяльності учнів. Таким чином, мова про систематичний і планомірний контроль протягом усього навчання учнів у майстернях [9].
Якість знань, умінь і навичок характеризується також значною мірою і наскільки учні вміють застосовувати їх у нових виробничих умовах. Наприклад, можна поставити перед учнями завдання самостійно розібратися в керуванні верстатом (не включаючи його), використовуючи свої знань вміння з обробки деревини та металів на токарних верстатах. До виконання таких завдань учні повинні бути підготовлені.
Стимулювати учнів до навчальної діяльності.
Це дидактичне завдання означає, що перевірка знань, умінь і навичок повинна сприйматися учнями важливий засіб подання допомоги їм з боку вчителя. Очевидно, це стає можливим у тому випадку, коли вчитель у процесі перевірки не обмежується констатацією хиб у роботі, а й допомагає позбутися їх. Крім того, вчитель дає учням загальну характеристику виконаної ними роботи. При цьому в учнів створюється чітке уявлення про зміст наступної роботи: чи є вона складнішою, відповідальнішою та ін. Внаслідок цього учні бачать перспективу. Це мобілізує їх, породжує бажання правильно організовувати свою роботу, досягти високоякісного виконання трудового завдання.
Виявити хиби в організації і методиці проведення навчального процесу.
Перевіряючи знання, уміння і навички учнів, учитель праці одночасно перевіряє і якість своєї роботи. Якщо в діяльності учнів бувають типовіпомилки, то це, як правило, свідчить про хиби в роботі вчителя, і навпаки успішної роботи учнів, з правильного виконання ними трудових прийомів можна зробити висновок, що навчальний матеріал учитель викладає зрозуміло.
Виробляти в учнів навички самоконтролю.
Перевіряючи в учнів навички і вміння, учитель праці залучає до цього й учнів. Наприклад, перш ніж перевірити точність розміру виробу, учитель пропонує зробити це учневі. При цьому він стежить, чи правильно тримає учень вимірювальний інструмент, чи вміє прочитати розмір. Після цього вчитель вимірює сам. Якщо між результатами виявляється розбіжність, то вчитель пояснює, чим вона зумовлена, яку помилку допустив учень. Це привчає учнів до самоконтролю в процесі роботи. Крім того, учитель розкриває значення самоконтролю для правильної організації навчального процесу: якщо учні здають вироби без старанної перевірки, то вчитель повертає їх для доробки.
Перевірки знань, умінь і навичок повинна відбуватися за розробленим заздалегідь планом і органічно вплітатися у навчальну діяльність учнів.
При підготовці до уроку вчитель з'ясовує, які знання будуть потрібні учням для виконання трудового завдання, які вміння і навички вони зможуть використати, і відповідно до цього планує перевірку. Крім того, учитель намічає, на яких стадіях обробки слід контролювати учнів, щоб запобігти можливому браку. Наприклад, у У-УІ класах він звичайно перевіряє правильність виконання учнями розмітки і тільки після цього допускає їх до дальшої роботи, бо досвід показує, що саме в процесі цієї операції буває найбільше помилок [9].
Перевірка знань, умінь і навичок повинна вписуватися у трудовий процес учнів, а не бути самоціллю. Тому на заняттях слід використовувати індивідуальну і фронтальну форми контролю, розумно поєднуючи їх у кожному конкретному випадку. Так, у вступному інструктуванні можна фронтально перевірити навички, які будуть використані учнями на перших етапах роботи. Навички, які потрібні для виконання наступних етапів роботи, перевіряють індивідуально в міру того, як учні підходять до виконання їх. Те саме можна сказати і про перевірку знань. Характер занять у майстернях дає змогу пов'язати в часі індивідуальну перевірку знань із застосуванням цих завдань на практиці. Завдяки цьому учні усвідомлюють потребу такої перевірки і ставляться до неї з повною відповідальністю, а вчитель одночасно дістає уявлення про кожного учня.
1. У вмінні виражається в готовності людини успішно виконувати певну діяльність. Уміння являється проміжним етапом формування нового способу дії, відповідно до певних правил. Багаторазове вправляння компонентів вмінь веде до формування навичок. Головною умовою формування вмінь та навичок є усвідомлення мети завдання і розумінні його способів виконання.
2. У сучасній школі запроваджено такі дидактичні принципи формування вмінь та навичок: науковість, зв'язок теорії з практикою, систематичність і послідовність, наочність, свідомість і активність та ін.
3. Процес формування вмінь та навичок включає три головні фази: усвідомлення завдання та способів його виконання; вправність стає досконалістю, майстерністю; дії стають завченими, що дає можливість удосконалювати їх, досягати певного рівня майстерності.
4. Прийом - це елемент методу, його складова частина, разова дія, окремий крок у реалізації методу або модифікація методу в тому випадку, коли метод невеликий або простий за структурою. У процесі навчання методи і прийоми використовуються в різноманітних поєднаннях. Один і той же спосіб діяльності учнів в одних випадках може бути як самостійний метод, в інших - як прийом навчання.
5. Діагностика умінь та навичок буває фронтальною та індивідуальною. Перевірка знань може бути усною і письмовою. Особливе місце в трудовому навчанні займає практична перевірка, діяльність учнів на заняттях у майстернях полягає головним чином виготовленні суспільно корисних речей.
ВМІННЯ -
це оволодіння способами (прийомами) використовувати засвоєні знання на практиці.
НАВИЧКИ
- вдосконалені шляхом багаторазового вправляння компоненти вмінь, що виявляються в автоматизованому виконанні дій.
ДИДАКТИЧНІ ПРИНЦИПИ
— це керівні положення, на основі яких будується навчальний процесу школі.
НАВЧАННЯ
- це впорядкована взаємодія педагога з учнями, спрямована на досягнення визначеної мети.
ПРИЙОМ
НАВЧАННЯ
- це елемент методу, його складова частина, разова дія, окремий крок у реалізації методу або модифікація методу в тому випадку, коли метод невеликий або простий за структурою.
РОЗПОВІДЬ УЧИТЕЛЯ
- це опис подій і предметів, .жива й образна форма монологічного викладу інформації; використовується в усіх класах; містить у собі переважно фактичні відомості.
НАОЧНІ МЕТОДИ
– методи навчання, які передбачають показ та демонстрування учням наочного матеріалу.
МЕТОД ІЛЮСТРАЦІЇ
- показ учням ілюстрованих посібників: плакатів, карт, малюнків на дошці, картин, портретів учених.
МЕТОД ДЕМОНСТРАЦІЙ
- демонстрацію приладів, дослідів, технічних установок, різноманітних препаратів, показ фільмів і діафільмів.
ПРАКТИЧНІ МЕТОДИ
- письмові вправи (мова, математика, іноземні мови), коментування вправ, лабораторні досліди, навчальні практикуми, виконання трудових завдань в майстернях, навчально-виробничих цехах, учнівських бригадах.
ФОРМУВАННЯ ВМІНЬ
– частина навчального процесу, що супроводжується процесом виконання вправ.
1. Волкова Н.П. Педагогіка: Посібник. – К.: Вид. центр „Академія", 2001. – 576 с.
2. Дидактика производственного обучения. /Под ред. О. Ф. Федоровой. — М.: Высшая школа, 1973. — 418 с.
3. Загальна психологія: Підруч. для студентів вищ. навч. закладів/ За загальн. ред. акад. С.Д. Максименка. — К: Форум, 2002.
4. Зайченко І.В. Педагогіка: Навч. посібник. – Чернігів, 2003. – 528 с.
5. Ковальский М. И. Производственное обучение учащихся средней школы. - М.: Изд-во АПН РСФСР, 1963.
6. Левитов Н. Д. О психологических компонентах технической деятельности. — Вопросы психологии, 1958, № 6, с. 181 — 190.
7. Психология и педагогіка: Учебное пособие / Под ред. А.А.Радугина. – М.: Изд-во „Центр", 1997. – 255 с.
8. Страхов И. С. Психология труда. - М.: Учпедгиз, 1963. - 240 с.
9. Тхоржевський В.С. Методика трудового навчання: Навч. посібник. – К., 1995. – 280 с.
10. Чебышвва В. В. Психология трудового обучения. — М.: Просвещение, 1969. - 303 с.
11. Фіцула М.М. Педагогіка: навч. посібник. – К.: Вид-во „Академія", 2000. – 544 с.
12. Форми навчання в школі: Книга для вчителя / За ред. Ю.І.Мальованого. – К.: Освіта, 1992. – 160 с.
13. Харламов И.Ф. Педагогика: Учеб. пособие. – М.: Юристь, 1997. – 512 с.
14. Шведов А. Активизация учащихся на уроках производственного обучения. - Профессионально-техническое образование, 1965, №2,с. 8 - 10.
15. Якиманская И. С. Формирование интеллектуальных умений в процессе производственного обучения. — М.: Высшая школа, 1979. — 88 с.
Схема 1
Схема 2
|