Реферат: Лекции по возрастной психологии

Курс лекций по дисциплине: «Возрастная психология»

Тема 1. Предмет, методы исследования в психологии

возрастного развития

Возрастная психология – наука, изучающая возрастные закономерности психического развития человека. Это область знаний, акцентирующая внимание на психологических особенностях. Возр. психол. охватывает все этапы жизни, включая юность, зрелость и старость, а психология развития – только ранний возраст (от рождения до 7 лет), когда развитие происходит наиболее быстро и интенсивно.

Психология развития – наука, изучающая психологическую структуру личности детей, ориентиры психического развития, определяет основные направления этого развития. Это составная часть возрастной психологии.

Задача психологии развития – описать и объяснить особенности психической жизни ребенка на каждом возрастном этапе.

Предметом психологии развития человека являются содержание психического, возрастную динамику развивающейся психики детей дошкольных и школьных возрастов, типические возрастные и индивидуальные особенности детской личности, ее возрастные возможности, ведущие факторы и механизмы развития (т.е. предметом психол. развития являются закономерности психического развития ребенка).

Методы исследования в возрастной психологии

1. Наблюдение - один из главных в психолого-педагогических исследованиях в работе с детьми. Правила проведения наблюдения: 1) Его необходимо вести по определенному плану, программе; 2) наблюдать систематично (т.к. в разных ситуациях ребенок ведет себя по-разному, в зависимости от состояния); 3) наблюдение должно вестись за естественным поведением ребенка (ребенок не знает, что за ним наблюдают); 4) наблюдать регулярно (на протяжении нескольких дней, месяцев, лет – в зависимости от цели наблюдения); 5) наблюдать обьективно (описывается сам факт – действие, фраза или эмоциональная реакция ребенка, а не его субъективное истолкование психологом).

2. Метод срезов: в больших детских группах с помощью конкретных методик (например, уровень развития интеллекта).

3. Сравнительный метод: несколько срезов, данные по каждой группе сравниваются между собой и делаются выводы о том, какие тенденции развития здесь наблюдаются и чем они обусловлены.

4. Лонгитюдный (продольное исследование) метод – прослеживается развитие одного и того же ребенка в течении длительного времени.

5. Опрос, интервью – используются редко, т.к. ребенок не всегда правильно понимает адресованные ему вопросы

6. Социально-психологический эксперимент – проводится в обстановке как можно более приближенной к привычным для них условиям.

7. Проективные методы - они основаны на принципе проекции – перенесении на других людей своих собственных потребностей, отношений, качеств (например, детский вариант ТАТ)

8. Социометрический метод

9. Стандартизированные тесты (тест Стэнфорд-Бине, тест Векслера для детей 4-16 лет, детский вариант теста Кеттела и теста Векслера).

Тема 2. Основные понятия развития и обучения.

Социальная среда – это общество в котором растет ребенок, его культурные традиции, преобладающая идеология, уровень развития науки и искусства, основные религиозные течения. Это ближайшее социальное окружение: родители, др. члены семьи, воспитатели д/с. С возрастом социальное окружение расширяется. Вне социальной среды ребенок развиваться не может, не может стать полноценной личностью («маугли», 2 девочки, жившие у волков – выли по ночам). Человеческий детеныш со своей пластичной психикой усваивает то, что дается ему ближайшим окружением, и если он лишен человеческого общества, ничего человеческое в нем не проявляется.

Почему же дети, лишенные соц. среды в начале своей жизни, потом не смогли быстро и эффективно развиваться в благоприятных условиях? В психологии есть понятие «сензитивные периоды развития» - периоды наибольшей чувствительности к определенного рода воздействиям. Например, сензитивный период развития речи – от 1 года до 3 лет, и если этот этап упущен, компенсировать потери в дальнейшем – практически невозможно. М. Монтессори отмечала, что, если мы начинаем развивать какую-либо функциональную систему ребенка с опозданием, т.е. частично или полностью упустив сензитивный период, мы рискуем вообще никогда не добиться того уровня ее развития, который может быть достигнут при условии своевременного начала педагогического воздействия. Преждевременные попытки сформировать какие-то функции до начала сензитивного периода также не приведут к ожидаемому эффекту, так как они не вызовут активности и интереса ребенка и могут создать отрицательное отношение к занятиям.

На Международном психологическом конгрессе в Токио 1972 г. состоялся доклад «Чтение до говорения» по материалам эксперимента, в ходе которого детям, начиная с первого года жизни, ежедневно многократно демонстрировали буквы алфавита с произнесением соответствующих звуков. Крупные изображения буквы развешивались также в кровати ребенка и над ней. В результате дети начинали читать слова сразу же, как только овладевали произношением соответствующих звуков.

Мотивация – потребности самого ребенка, внешние стимулы деятельности и общения.

Факторы развития – совокупность методов и средств обучения, организация и содержание обучения, уровень педагогической подготовленности учителей.

Ведущий вид деятельности – определяет наибольшие успехи в развитии его познавательных процессов (с возрастом они меняются, увеличиваются). Ведущей не может стать любая деятельность, которой ребенок отдает много времени, хотя каждая деятельность вносит свой вклад в психическое развитие.

Психологический возраст – это не календарная дата. Это относительно замкнутый цикл детского развития, имеющий свою структуру и динамику. Каждый период в развитии – это и ступень и переход от одной стадии к другой.

Возрастной кризис – возникает при переходном возрасте одного в другой, сопровождается замкнутым, раздражительным поведением. Преодоление кризиса означает переход ребенка на более высокий уровень, в следующий психологический возраст.

Развитие – это проблема целеустремленности поведения человека, где результат не предопределен заранее. Человеческое развитие происходит по образцу, который существует в обществе и головах воспитателей. Это сложный процесс, протекающий в определенных условиях среды и имеющий ступени и свои закономерности.

Факторы развития психики ребенка

В психологии существуют 2 теории, которые по-разному объясняют психическое развитие ребенка: Биологизаторская и Социологизаторская теории.

В биологизаторской – ребенок рассматривается, как существо биологическое, наделенное от природы определенными способностями, чертами характера, формой поведения, т.е. наследственность определяет весь ход развития, а именно: его темп, пределы развития. Среда, в которой воспитывается ребенок, лишь условие изначально предполагаемого развития, условие того, что уже заложено. Воспитание рассматривается как внешний фактор, который способен, либо ускорить процесс выявления природных, наследственных психических качеств (представители: Стенли Холл, Бюлер, Клапаред).

Истоки социологизаторского подхода – в идеях философа 17 в. Локка, кот. считал, что ребенок появляется на свет с душой чистой, как белая восковая доска. И на ней можно написать все, что угодно. По Дюрнгейму – психическое развитие происходит через впитывание чувств других людей, мысли и эмоции воспринимаются извне. В процессе подражания ребенок усваивает накопленный опыт, традиции, обычаи. С этой способностью ребенок рождается (представители: Дюрнгейм, Жане).

Очевидно, что оба фактора страдают односторонностью, преуменьшая или отрицая значение одного из двух факторов развития. Биологизаторский фактор имеет важное значение, он определяет рождение ребенка с присущими ему человеческими особенностями, а сущность человека – социально-значимые качества. Человек как личность формируется под определенным воздействием социальной среды (общества людей).

Вильям Штерн выдвинул принцип конвергенции двух факторов. По его мнению оба фактора в равной мере значимы для психического развития и определяют две его линии развития пересекаются, т.е. происходит конвергенция. Среди отечественных психологов Л.С. Выгодский подчеркивал единство наследственных и социальных моментов.

Т. о. единство наследственных и социальных влияний – это не постоянное единство, а дифференциальное, изменяющееся в процессе самого развития.

Тема 4. Периодизации возрастного развития

4.1. Этапы психосоциального развития по Э. Эриксону.

Литература:

Г. Крайг. Психология развития. – СПб., 2002.

4.2. Периодизация развития личности по А.В. Петровскому

Артур Владимирович Петровский рассматривает развитие личности как процесс интеграции в различных социальных группах.

Становление личности определяется особенностями взаимоотношений ребенка с членами референтной группы . Эта группа наиболее значима для ребёнка по сравнению с остальными, он принимает именно её ценности, моральные нормы и формы поведения. На каждом возрастном этапе он включается в новую социальную группу, которая становится для него референтной.

Когда ребенок входит в новую стабильную группу, он, прежде всего, приспосабливается к ней – усваивает действующие там нормы, овладевает формами и средствами деятельности, которыми владеют другие ее члены. Ему необходимо быть таким, как все. Это первая фаза становления личности в социальной группе – фаза адаптации . Она предполагает утрату ребенком своих индивидуальных черт.

Обостряющееся противоречие между достигнутым результатом адаптации – тем, что он стал таким, как все в группе, - и неудовлетворенной потребностью ребенка в максимальном проявлении своих индивидуальных особенностей, порождает вторую фазу – индивидуализации .

Ребенок начинает искать способы выражения своей индивидуальности в группе.

Третья фаза состоит в том, что происходит интеграция личности в группе: ребенок оставляет лишь те индивидуальные черты, которые отвечают потребностям группового развития и собственной потребности сделать значимый вклад в жизнь группы, а группа в какой-то мере меняет свои нормы, восприняв ценные для ее развития черты личности.

Каждая фаза развития личности в группе имеет свои специфические трудности. Если ребенку не удается преодолеть трудности адаптации, у него могут появиться такие личностные качества, как конформность, безынициативность, робость, неуверенность в себе. Если не преодолеваются трудности второй фазы, и группа отвергает индивидуальные черты ребенка, это может привести к развитию негативизма, агрессивности, подозрительности, неадекватно завышенной самооценке.

В периодизации А.В. Петровского выделяют периоды :

- раннего детства

- детсадовского детства эпоха детства (процесс адаптации преобладает

- младшего школьного возраста над процессом индивидуализации)

- среднего школьного возраста – эпоха отрочества (доминирование процесса индивидуализации над процессом адаптации)

- старшего школьного возраста – эпоха юности (доминирование процесса интег-рации над процессом индивидуализации)

На каждом возрастном этапе, в определенной социальной среде ребенок проходит три фазы в своем личностном развитии. Если в каком-то периоде не правильно прошла фаза интеграции, на следующей ступени будет затруднена фаза адаптации. Так образуются условия для кризиса личности.

Таким образом, детство – это, в основном, приспособление ребенка к социальной среде, отрочество – проявление своей индивидуальности. В юности должна произойти интеграция в обществе.

4.3. Взгляды Л.С.Выготского на стадиальность развития.

По Л.С.Выготскому развитие – это, прежде всего возникновение нового. Стадии развития характеризуются возрастными новообразованиями, т.е. качествами или свойствами, которых не было раньше в готовом виде. Но новое «не падает с неба», как пишет Л.С.Выготский, оно появляется закономерно, подготовленное всем ходом предшествующего развития.

Источником развития является социальная среда. Каждый шаг в развитии ребёнка меняет влияние на него среды: среда становится совершенно иной, когда ребёнок переходит от одной возрастной стадии к следующей.

Л.С.Выготский вводит понятие «социальная ситуация развития» – специфическое для каждого возраста отношение между ребёнком и социальной средой. Взаимодействие ребёнка со своим социальным окружением, воспитывающим и обучающим его, и определяет тот путь развития, который приводит к возникновению возрастных новообразований.

Л.С.Выготский установил четыре основных закона детского развития.

1. Цикличность. Периоды подъёма, интенсивного развития сменяются периодами замедления, затухания. Темп и содержание развития меняются на протяжении детства. Такие циклы развития характерны для отдельных психологических функций (памяти, речи, интеллекта) и для развития психики ребёнка в целом. Возраст как стадия развития представляет собой цикл со своим особым темпом и содержанием.

2. Неравномерность развития. Различные стороны личности, в том числе функций психики, развиваются неравномерно.

В младшем возрасте (до 1 г.) сознание ребёнка недифференцировано. Дифференциация функций начинается с раннего детства. Сначала выделяются и развиваются основные функции, прежде всего восприятие, затем более сложные. Восприятие выдвигается в центр сознания и становится доминирующим психическим процессом. Восприятие слито с эмоциями, не полностью разграничены восприятие формы, цвета и т.д.

Остальные функции оказываются на периферии сознания, зависят от доминирующей. Другие функции обслуживают восприятие. Период, когда функция доминирует, - это период её наиболее интенсивного развития. В раннем возрасте доминирует восприятие, в дошкольном - память, в младшем школьном - мышление.

3. «Метаморфозы» в детском развитии. Развитие не сводится к количественным изменениям, это цепь изменений качественных, превращений одной формы в другую. Ребёнок не похож на маленького взрослого, который мало знает и умеет и постепенно приобретает нужный опыт. Психика ребенка своеобразна на каждой возрастной ступени, она качественно отлична от того, что было раньше, и того, что будет потом.

4. Сочетание процессов эволюции и инволюции в развитии ребёнка . Процессы «обратного развития» вплетены в ход эволюции. То, что развивалось на предыдущем этапе, отмирает, преобразуется.

Выделяются стабильные и кризисные стадии развития.

Для стабильного периода характерно плавное течение процесса развития, без резких сдвигов и перемен в личности ребенка. Незначительные, минимальные изменения, происходящие на протяжении длительного времени, обычно незаметны для окружающих. Но они накапливаются и в конце периода дают качественный скачок в развитии: появляются возрастные новообразования. Только сравнив начал и конец стабильного периода, можно представить себе тот огромный путь, который прошел ребенок в своем развитии. Стабильные периоды составляют большую часть детства. Они длятся, как правило, по нескольку лет. И возрастные новообразования, образующиеся так медленно и долго, оказываются устойчивыми, фиксируются в структуре личности.

Кризисные , в отличие от стабильных периодов, длятся недолго, несколько месяцев, при неблагоприятном стечении обстоятельств растягиваясь до года или даже двух лет. Это кратки, но бурные стадии, в течение которых происходят значительные сдвиги в развитии и ребенок резко меняется во многих своих чертах. Развитие может принять в это время катастрофический характер.

Кризис начинается и завершается незаметно, его границы размыты, неотчетливы. Обострение наступает в середине периода. Для окружающих ребенка людей оно связано с изменением поведения, появлением «трудновоспитуемости», ребенок выходит из-под контроля взрослых, и те меры педагогического воздействия, которые раньше имели успех, теперь перестают действовать. Аффективные вспышки, капризы, более или менее острые конфликты с близкими – типичная картина кризиса, характерная для многих детей. У школьников падает работоспособность, ослабляется интерес к занятиям, снижается успеваемость, иногда возникают мучительные переживания, внутренние конфликты.

Однако у разных детей кризисные периоды проходят по-разному. Поведение одного становится трудно переносимым, а второй почти не меняется, так же тих и послушен. Индивидуальных различий во время кризисов гораздо больше, чем в стабильные периоды. И все же в любом случае изменения есть даже во внешнем плане. Чтобы их заметить, нужно сравнить ребенка не с ровесником, тяжело переживающим кризис, а с ним самим – таким, каким он был раньше. Каждый ребенок испытывает трудности в общении с окружающими, у каждого снижается темп продвижения в учебной работе.

Главные изменения, происходящие во время кризиса, - внутренние. Развитие приобретает негативный характер. На первый план выдвигаются инволюционные процессы: исчезает то, что образовалось на предыдущей стадии. Ребенок теряет интересы, еще вчера направлявшие всю его деятельность, отказывается от прежних ценностей и форм отношений. Но, наряду с потерями, создается и что-то новое. Новообразования, возникшие в бурный, непродолжительный период, оказываются неустойчивыми и в следующем стабильном периоде трансформируются, поглощаются другими новообразованиями, растворяются в них и, таким образом, отмирают.

Кризисные и стабильные периоды развития чередуются. Поэтому возрастная периодизация Л.С.Выготского имеет следующий вид:

· Кризис новорождённости

· Младенческий возраст(2 мес.-1 год)

· Кризис 1 года

· Раннее детство(1-3года)

· Кризис 3 лет

· Дошкольный возраст(3-7лет)

· Кризис 7 лет

· Школьный возраст(8-12лет)

· Кризис 13лет

· Пубертатный возраст(14-17лет)

· Кризис 17 лет.

Литература:

1. Абрамова Г.С. Возрастная психология, М. 1997.

2. Дубровина И.В. Возрастная психология, М. 1998.

3. Кулагина И.Ю. Возрастная психология, М. 1997.

4.4. Периодизация интеллектуального развития по Ж. Пиаже

По мере своего развития люди используют все более сложные схемы для организации информации и понимания внешнего мира.

1 стадия: сенсомоторный интеллект (до 2-х. лет).

I стадия развития сенсомоторного интеллекта занимает 1 месяц жизни ребенка. Родившись, ребенок имеет врожденные рефлексы. Некоторые из них способны изменяться. Например, после некоторого упражнения ребенок сосет лучше, чем в первый день. В результате упражнения рефлексов формируются первые навыки .

II стадия : 1-4 месяцев – стадия элементарных навыков. На основе упражнения (многократного повторения) рефлекса формируются навыки: элементарные и первично круговые реакции. Здесь ребенок поворачивает голову в сторону шума, прослеживает взглядом движение предмета, пытается схватить игрушку. В основе навыка лежат первичные круговые реакции – повторяющиеся действия. Одно и то же действие ребенок повторяет снова и снова (напр. дергает за шнур) ради самого процесса, который доставляет ему удовольствие. Здесь ребенок сосредоточен на собственной активности.

III стадия : вторичные круговые реакции. 4-8 месяцев. Ребенок сосредоточен не на собственной активности, а на изменениях, вызванных его действиями. Действия повторяются для того, чтобы продлить интересные впечатления. Его цель – то интересное впечатление, которое получается в результате действия (плачет, чтобы ему дали красивую игрушку; долго трясет погремушкой, чтобы продлить заинтересовавший его звук).

IV стадия : 8–12 месяцев – стадия практического интеллекта. Ребенок сосредотачивается на изменениях вызванных его действиями. Когда случайное изменение действия дает неожиданный эффект – новые впечатления - ребенок его повторяет и закрепляет новую схему действия.

V стадия : 12 – 18 месяцев – появляются третичные круговые реакции (ребенок каждый раз немного изменяет действия, чтобы посмотреть к каким результатам это изменение приведет - экспериментирует).

VI стадия : 18 –24 месяца – начинается интериоризация схем действий. Если раньше ребенок производил различные внешние действия, чтобы достичь цели, пробовал и ошибался, то теперь он может комбинировать схемы действий в уме и приходить к правильному решению. Здесь ребенок может найти новые средства для достижения цели. Около 2 лет формируется внутренний план действий – с этим заканчивается сенсомоторный период и наступает следующий.

2 стадия: Репрезентативный интеллект (с 2 до 7 лет) - мышление с помощью представлений. Ребенок не видит вещи в их внутренних отношениях, он считает их такими, какими их дает непосредственное восприятие (думает, что ветер дует, потому, что раскачиваются деревья; солнце все время следует за ним – явление реализма ). На этапе дооперационных представлений ребенок не способен к доказательству, рассуждению (опыт, когда воду из одинаковых стаканов перелили в узкий – дети изменили свое первоначальное мнение).

Для ребенка на этой стадии характерны так же нечувствительность к противоречиям, отсутствие связи между суждениями, переход от частного к частному, минуя общее. Такая специфика детской логики так же, как и реализм, обусловлены глиняной особенностью мышления ребенка – его эгоцентризмом. Эгоцентризм – это особая интеллектуальная позиция ребенка. Он рассматривает весь мир со своей точки зрения, единственной и абсолютной, ему недоступны понимание относительности познания мира и координации разных точек зрения (не может представить себе, что у других может быть другая позиция, отличная от его).

3 стадия: конкретно операционная (с 7до 14 лет). На этой стадии у детей формируются способности к логическим рассуждениям, доказательству, соотношениям разных точек зрения. Одна из причин возникновения логического мышления то, что теперь ребенок может объединять объекты классификации и понимает отношения принадлежности предмета к классу. Он начинает понимать, что любой объект может принадлежать к нескольким классам одновременно. Главное в этом периоде овладение классами. Все конкретные операции можно разделить на конкретные группы:

1. комбинаторная (объединение классов в более крупные образования)

2. обратимая операция

3. ассоциативная операция

4. равноценная или сводимая к нулю операция.

Следует отметить, что на этой стадии ребенок может рассуждать только о тех вещах, с которыми непосредственно сталкивался. Логические операции, нуждаются в опоре на наглядность, не могут производиться в гипотетическом плане. Данная способность складывается у ребенка примерно к 11 годам и подготавливает почву для формирования научных понятий.

4 стадия: формально операционная (11-12 лет и старше) - когда рассуждение связано с гипотезами, а не с конкретными объектами (предположим, у Сары более темные волосы, чем у Лили, Сара более светлая, чем Сюзанна; кто из троих имеет самые темные волосы?). Формируется экспериментальное мышление. Она начинается в раннем подростковом возрасте. На раннем этапе подростки еще не умеют систематично и строго доказать свои убеждения. Этот этап был назван зарождающимся формально операционным мышлением. Достигнув, следующей стадии дети могут доказывать свои убеждения с помощью систематических рассуждений. Подросток способен строить теории, проверять уже с помощью логических научных методов. Возникают при взаимосвязанной характеристике мышления:

1. способность выявить связь между 2-мя или большим числом перемен или разобраться в сложных отношениях.

2. способность строить мысленные предположения о возможном влиянии 1-ой или несколько переменных на др. переменную.

3. способность объединять и разделять примеры в процессе дедуктивного рассуждении. На этой стадии мышление приобретает гибкость.

Литература

1. Кулагина И.Ю. Возрастная психология: Развитие ребенка от рождения до 17 лет. – М., 1997 (с. 47-55).

2. Крайг Г. Психология развития. – С.-П., 2000

4.5. Психосексуальные стадии развития личности по З.Фрейду.

Доминирующий конфликт на фаллической стадии состоит в том, что Фрейд назвал эдиповым комплексом (аналогичный конфликт у девочек получил название комплекса Электры ).

В норме эдипов комплекс развивается несколько по-разному у мальчиков и девочек. Рассмотрим вначале, как он проявляется у мальчиков . Первоначально объектом любви у мальчика выступает мать или замещающая ее фигура. С момента рождения она является для него главным источником удовлетворения. Он хочет обладать своей матерью, хочет выражать свои эротически окрашенные чувства по отношению к ней точно так же, как это делают, по его наблюдениям, люди старшего возраста. Так, он может попытаться соблазнить мать, гордо демонстрируя ей свой половой член. Этот факт говорит о том, что мальчик стремится играть роль своего отца. В то же время он воспринимает отца как конкурента, препятствующего его желанию получить генитальное удовольствие. Отсюда следует, что отец становится его главным соперником или врагом. В то же время мальчик догадывается о своем более низком положении по сравнению с отцом (чей половой член больше); он понимает, что отец не намерен терпеть его романтические чувства к матери. Соперничество влечет за собой страх мальчика, что отец лишит его пениса. Боязнь воображаемого возмездия со стороны отца, которую Фрейд назвал страхом кастрации, заставляет мальчика отказаться от своего стремления к инцесту с матерью.

В возрасте примерно между пятью и семью годами эдипов комплекс разрешается: мальчик подавляет (вытесняет из сознания) свои сексуальные желания в отношении матери и начинает идентифицировать себя с отцом (перенимает его черты).

Процесс идентификации с отцом, выполняет несколько функций:

Во-первых, мальчик приобретает конгломерат ценностей, моральных норм, установок, моделей полоролевого поведения, обрисовывающих для него, что значит быть мужчиной.

Во-вторых, идентифицируясь с отцом, мальчик может удержать мать как объект любви заместительным путем, поскольку теперь он обладает теми же атрибутами, которые мать ценит в отце.

Еще более важным аспектом разрешения эдипова комплекса является то, что мальчик интернализирует родительские запреты и основные моральные нормы. Это есть специфическое свойство идентификации, которое, как считал Фрейд, подготавливает почву для развития супер-эго или совести ребенка. То есть супер-эго является следствием разрешения эдипова комплекса.

Версия эдипова комплекса у девочек получила название комплекс. Как и у мальчиков, первым объектом любви у девочек является мать. Однако, когда девочка вступает в фаллическую стадию, она осознает, что у нее нет пениса, как у отца или брата (что может символизировать недостаток силы). Как только девочка делает это аналитическое открытие, она начинает хотеть, чтобы у нее был пенис. По Фрейду, у девочки развивается зависть к пенису, что в определенном смысле является психологическим аналогом страха кастрации у мальчика. Вследствие этого девочка начинает проявлять открытую враждебность по отношению к своей матери, упрекая ее в том, что та родила ее без пениса, или, возлагая на мать ответственность за то, что та отняла у нее пенис в наказание за какой-то проступок. Фрейд полагал, что в некоторых случаях девочка может низко оценивать собственную женственность, считая свой внешний вид «дефективным». В то же самое время девочка стремится обладать своим отцом, потому что у него есть такой завидный орган. Зная, что она не способна заполучить пенис, девочка ищет другие источники сексуального удовлетворения в качестве заменителей пениса. Сексуальное удовлетворение фокусируется на клиторе, и у девочек в возрасте пяти-семи лет клиторная мастурбация иногда сопровождается маскулинными фантазиями, в которых клитор становится пенисом.

Фрейд утверждал, что девочка со временем избавляется от комплекса Электры путем подавления тяготения к отцу и идентификации с матерью.

4.6. Периодизация психического развития детей по Д.Б. Эльконину

Д.Б. Эльконин развил представления Л.С. Выготского о детском развитии.

Эльконин рассматривает ребенка как целостную часть, активно познающую окружающий мир – мир предметов и человеческих отношений: 2 системы «ребенок - вещь» и «ребенок - взрослый».

Вещь – это общественный предмет , действовать с которым ребенок должен научиться. Взрослый – человек, имеющий конкретные индивидуальные качества, представитель какой-то профессии, носитель норм отношений, т.е. – общественный взрослый . Эти системы отношений осваиваются ребенком в разных видах деятельности:

1) деятельности, которые ориентируют ребенка на нормы отношений между людьми (эмоциональное общение младенца, ролевая игра дошкольника, интимно-личностное общение подростка) – система отношений «человек – общественный взрослый » или «человек - человек». Здесь развивается потребностно-мотивационная сфера.

2) деятельности, благодаря которым усваиваются общественно выработанные способы действий с предметами и различные эталоны (предметео-манипулятивная деятельность ребенка раннего возраста – ребенок овладевает действиями ложкой или стаканом; учебная деятельность младшего школьника и учебно-профессиональная деятельность старшеклассника – овладение математикой и грамматикой) – система «ребенок – общественный предмет » или «человек - вещь». Здесь формируется интеллектуально-познавательная сфера .

На каждом возрастном этапе получает преимущественное развитие только одна сфера : либо потребностно-мотивационная, либо интеллектуально-познавательная => в младенчестве – опережает мотивационная сфера, а в раннем – интеллектуальная, далее – опять мотивационная и т.д. – т.е. действует закон периодичности: к каждой точке своего развития ребенок подходит с известным расхождением между тем, что он усвоил из системы «человек - человек», и тем, что он усвоил из системы отношений «человек - предмет». Те моменты, когда это расхождение принимает наибольшую величину, и называются кризисами , после которых идет развитие той стороны, которая отставала в предшествующий период. Но каждая из сторон подготавливает развитие другой.

Таким образом, каждый возраст характеризуется своей социальной ситуацией развития ; ведущей деятельностью , в которой развивается мотивационно-потребностная или интеллектуальная сфера личности; возрастными новообразованиями , формирующимися в конце периода. Границами возрастов служат кризисы – переломные моменты в развитии ребенка.

Тема. 5. Основные критические фазы возрастного развития

(большие и малые кризисы).

Кризисы бывают:

· Большие – изменение взаимоотношений ребенка с окружающим миром (кризис новорожденности, 3 лет, подросткового возраста – 13-14 лет);

· Малые – перестройка внешних отношений. Протекают более сглажено. Кризис завершается новообразованием – сменой вида деятельности (кризис 1 года, 6-7 лет, 17-18 лет).

Переход от одного кризиса к другому – это изменение сознания и отношения ребенка к окружающей действительности, ведущей деятельности. Кризис обычно возникает при переходе из одного физического или психологического возраста в другой. В этот период происходит ломка прежних социальных взаимоотношений ребенка и окружающих.

В период критической фазы дети трудно воспитуемы, у них проявляется упрямство, негативизм, непослушание, строптивость.

Негативизм – когда ребенок может отказаться делать то, что ему даже очень хочется только потому, что этого требует взрослый. Эта реакция обусловлена не содержанием требования взрослого, а отношением ребенка к взрослому.

Упрямство – реакция ребенка, когда он настаивает не потому, не потому, что ему этого хочется, а потому он этого потребовал.

Строптивость – бунт ребенка против всего образа жизни, норм воспитания, всех взрослых. Если взрослый не изменяет своего поведения, строптивость долго удерживается в характере.

Позитивная роль кризиса: Стимулирует поиск новых форм реализации себя в данной профессии. Конструктивная функция выражается в стремлении повысить квалификацию, занять новую высокую должность.

Деструктивная роль кризиса: выражается в образовании профессионально нежелательных качеств личности. Эскалация (дальнейшее продвижение) данного процесса приводит к формированию несостоятельных работников, пребывание которых на данной должности становится нежелательным. Выход – хобби, спорт, быт. нежелательный выход – алкоголизм, правонарушения, бродяжничество.

Обзор кризисов

1. Кризис новорожденности – переход от внутриутробного к внеутробному, от одного типа питания к другому, от темноты к свету, к другим температурным воздействиям. Эти изменения могут нанести удар по органам чувств и нервной системе. Решающие обстоятельства нормального развития создаются взрослыми, иначе ребенок погибнет через несколько часов. Приспособиться к новым условиям помогают наследственно закрепленные безусловные рефлексы: 1) пищевые рефлексы (при прикосновении к углам губ или языку появляются сосательные движения, а все остальные движения тормозятся); 2) защитные и ориентировочные (схватывание палочек или пальцев, вложенных в его ладони). Важное психическое новообразование возникает в конце 1 месяца – «комплекс оживления» (улыбается, увидев маму).

2. Кризис одного года – своеобразное отделение ребенка от взрослого. Связан с всплеском самостоятельности, появлением аффективных реакций при непонимании желаний, слов, жестов ребенка, или понимании, но не выполнении того, что он хочет (некоторые при очередном «нельзя» или «нет» пронзительно кричат, падают на пол – что связано со стилем воспитания – мало самостоятельности, непостоянство требований – большая самостоятельность, терпение и выдержка помогут избавиться). Наблюдается непослушание – любознательность наталкивается на непонимание и сопротивление взрослых. Новообразование – появление автономной речи (би-би, ав-ав, другие собственно придуманные слова), связанное с потребностью общения со взрослым.

3. Кризис 3 лет (Я сам) – выражен в потребности ребенка к повышенной самостоятельности. Выражается это в форме упрямства, несговорчивости. Этот кризис связан со становлением самосознания ребенка (узнает себя в зеркале, откликается на свое имя, активно начинает пользоваться местоимением «Я»). Т.о. новообразованием является – «Я» - происходит первый шаг на пути формирования как личности, осознающему себя как личность (начинает сравнивать себя с окружающими, постепенно складывается самооценка, уровень притязаний, чувство стыда, потребность в самостоятельности и достижении успехов).

4. Кризис 7 лет – ребенок начинает испытывать потребность в серьезной деятельности. Игры перестают его удовлетворять (именно это, а не умение читать и выводить буквы – важный признак готовности к школе). Младшему школьнику приходится затрачивать много усилий, чтобы научиться учиться, освоить деятельность учения. Основное психическое новообразование – возрастание произвольной регуляции активности, осознание своих изменений как субъективных, так и приобретенных новых знаний, умений, новых положений.

5. Кризис подросткового возраста – переход от детства к взрослости. Выражается в стремлении заявить о себе, показать свою индивидуальность. Формируется новое представление о себе. Часто проявляется в резких и неустойчивых формах поведения. Связан с активным половым развитием и снижением интеллектуальной деятельности. Проявляется в негативизме, эгоцентризме.

6. Кризис 17 лет – период приобретения социальной зрелости – достойное и оправданное место в обществе еще должно быть обретено. «Копирование» взрослых.

Литература:

1. Немов. Психология 2 том

2. Г. Крайг. Психология развития

Тема 6. Психология и развитие детей младенческого возраста

(до 1 года)

Период новорожденности (от рождения до 1 мес.)

Функциональное состояние новорожденного во многом зависит от протекания беременности и определяет как переход к новым условиям существования при родах, так и дальнейшее прогрессивное развитие организма. О его состоянии судят по ряду признаков, характеризующих психомоторное развитие (скорость наступления и интенсивность первого крика, характеристика мышечного тонуса, наличие и выраженность ряда безусловных рефлексов). У новорожденных функционируют все органы чувств , но их восприятие ограничено и избирательно: с первых минут его глаза чувствительны к свету, но не может сфокусировать оба глаза в одной точке (налаживается к концу второго месяца). Новорожденные слышат (вздрагивают от громких звуков, поворачивают голову на звук голоса). От низкочастотных звуков (как в колыбельных песнях) – успокаиваются, а в ответ на высокочастотные – возбуждаются. Слуховое сосредоточение появляется на 2-3 неделе, на 3-4 неделе возникает реакция на голос человека. На 3-5 неделе ребенок замирает и задерживает взгляд на ярком предмете. Органы вкуса и обоняния полностью функционируют с самого рождения (различают сладкое, кислое, соленое, горькое), реагируют на сильные запахи, приятные ароматы (как от матери) привлекают их (6-ти дневный ребенок уже способен отличить запах своей матери от запаха другой женщины). Тактильные ощущения хорошо развиты даже у недоношенных детей (достаточно просто подержать новорожденного за руки или ножки, чтобы он успокоился, или пеленать), хорошо развито чувство боли .

Этот период называют кризисным, поскольку первые недели жизни ребенок адаптируется к внешнему миру. Новорожденный имеет определенный запас врожденных безусловных рефлексов: а) функциональные (необходимы для его выживания) рефлексы, обеспечивающие дыхание и кровообращение;

б) защитные (предохраняющие организм от опасных и сильных воздействий) – мигательный, отдергивание ручки;

в) сосательный рефлекс – один из важнейших. К 2 мес. – ребенок умеет хватать предметы и подносить их ко рту, К 4 мес. – руки тянутся целенаправленно к предмету. К 5 мес. – могут доставать предмет, глядя на него. К концу первого месяца жизни появляются первые условные рефлексы: реагирует на позу кормления – возникают сосательные движения.

У новорожденного опыт общения с окружающими объектами – зрительный. Он проводит время во сне или в дремотном состоянии. Беспомощен, полностью зависит от взрослого человека.

Младенчество. В этот период быстро овладевает разнообразными средствами общения. Ребенок уверенно отыскивает глазами взрослого, поворачивается на звук его шагов, замечает его издали. Сосредоточенно рассматривает лицо матери, вслушивается в звуки ее голоса. Видя мать, начинает улыбаться. Это поведение называется комплексом оживления (термин ввел в 20-е г.г. Н.М. Щелованов) – замирает, зрительно сосредотачивается, улыбается, двигательно оживляется, вскрикивает.

Важное новообразование младенца 2-3 мес. – эмоциональное сопровождение восприятия (это комплекс оживления, включающий в себя движения, улыбку, гуление).

Восприятие – идет быстрыми темпами первые 6 месяцев. К этому периоду хорошо развито восприятие запаха, вкуса, звуков, прикосновений; яркие звучащие предметы отвлекают внимание ребенка, умеют выделять отдельные свойства предмета; с 3-х мес. – совершенствуются процессы выделения признаков, к 3-4 мес. - созревает система восприятия цвета, способность различия объектов по размеру. Познавательному развитию ребенка способствует разнообразие впечатлений, которые они получают.

Мышление – первоначальные формы наглядно-действенного мышления. Добиваясь успеха, ребенок действует методом проб и ошибок. К концу 1 года ребенок включается в игры.

Память – первым появляется узнавание. В 3-4 мес. Узнает ту игрушку, которую показал ему взрослый. В 4 мес. – отличает знакомое лицо от незнакомого. К 1 году находит игрушку через 1-3 сек. после того, как ее спрятали. После 8 мес. – восстанавливает в памяти образ, когда перед ним нет сходного объекта.

Эмоциональное развитие – зависит от общения с близкими взрослыми. Первые 3-4 мес. проявляются: удивление в ответ на неожиданность (торможение движений, снижение сердечного ритма), тревожность при физическом дискомфорте (сильное биение сердца, зажмуривание глаз), расслабление при удовлетворении потребности. После 3-4 мес. улыбается знакомым, теряется при виде незнакомого человека. В 7-8 мес. беспокойство при появлении незнакомых резко усиливается. В 7-11 мес. появляется страх расставания (грусть или легкий испуг при исчезновении мамы). К концу 1 года стремиться к совместным действиям с близкими людьми.

Слух. К 4 мес. Чаще улыбаются в ответ на голос матери, чем на другой женский голос. К 6 мес. – проявляют беспокойство, когда слышат голос матери, но не могут увидеть ее. Чувствительность младенца к речевым звукам помогает ему научиться говорить. Эта чувствительность и способность узнавать знакомые голоса способствует укреплению его привязанности к родителям и воспитателям.

Речь. Плач – результат рефлекторного действия, способ передачи информации. В первые 6 мес. формируется речевой слух. В исследованиях физиолога М.М.Кольцовой, проведенных в домах ребенка, было показано, что специальные занятия по развитию моторики пальцев руки благотворно сказываются на речевом развитии детей. У детей, с которыми такие занятия проводились, речь начинала развиваться раньше и ее развитие шло более быстрыми темпами по сравнению с детьми контрольной группы.

Гуление – в 2-3 мес. – когда ребенку хорошо. С 6-10 мес. – период младенческого лепета. Через лепет малыш выражает готовность к общению. Лепеча, он научается произносить и различать все новые речевые звуки. В 1 год передает смысл с помощью произношения 1 слова (на, дай…) – «голофраза»; понимает 10-20 слов.

Физическое развитие

2 мес. – должен, лежа на животе, опираясь руками держать головку

3 мес. – брать большие предметы

4 мес. – можно присаживать

6 мес. – сидеть с поддержкой, уметь брать предмет в руки

7 мес. – сидеть самостоятельно

8 мес. – стоять с поддержкой, вкладывать маленькие предметы в большие, открывать и закрывать крышки коробочек

9 мес. – стоять самостоятельно, но держась за предметы

10 мес. – спокойно ползать

11 мес. – ходить, держась за ручку, верно использовать предметы, подражая взрослым (катать машинку, бить по барабану, поднести ко рту чашку с соком)

12 мес. – ходить с опорой

13 мес. – преодолевать препятствия (ступеньки)

14 мес. – стоять и ходить пытаться без опоры

15 мес. – самостоятельно ходить (девочки идут раньше, чем мальчики)

Особенности воспитания

1. Необходим определенный режим жизни – приучение ребенка к определенному порядку сна, бодрствования, питания и т.п.

2. Закалка организма – формирование таких черт характера, как терпеливость, мужество, непритязательность, выносливость

3. Развитие чувствительности - ощущений и восприятий (подвесить различные предметы, окрашенные в розовые, желтые, голубые тона), слушание ритмичной мелодии – формирует склонность к музыке и цвету, создает хорошее настроение, жизнерадостность, содействует становлению черты характера – оптимизму.

4. Умелое общение с ребенком: любовь и ласка – закладывают основы доброты, чуткости, внимательности к людям.

Литература

1. Обухова Л.Ф. Детская возрастная психология. Учебное пособие для вузов. М., 1999

2. Плотниекс И.Э. Психология в семье. М., 1991 5. Психология развития. М- Воронеж, 2000

3. Хьелл Л., Зиглер Д. Теории личности – СПб., 2003.

Тема 7. Психология раннего возраста (1-3 лет). Кризис 1 года.

Развитие психических процессов в раннем возрасте.

Раннее детство – период интенсивного психического развития ребенка, которое происходит по нескольким направлениям:

· развитие предметной деятельности и делового общения со взрослым;

· развитие активной речи ребенка;

· развитие произвольного поведения;

· появление игровых замещений;

· формирование потребности в общении со сверстниками;

· развитие самосознания и самостоятельности ребенка, формирование «Я-образа».

Овладевая прямохождением, ребенок решает следующие психологические задачи: а) ориентировка в пространстве; б) более свободное и самостоятельное общение с внешним миром. Основной вид деятельности – предметная.

Развитие предметных действий.

Посредством воспитания и обучения ребенок открывает для себя функциональное свойство предметов. Предметы делятся на:

а) соотносящиеся (крышка от коробки, матрешки, кольца, пирамидки);

б) орудийные (ложка, карандаш, молоток).

К концу раннего детства начинают складываться новые виды деятельности: игра и виды продуктивной деятельности (рисование, лепка, конструирование).

Процесс усвоения речи.

Этот период является наиболее сензитивным для развития речи. До 1,5 лет ребенок усваивает от 30 до 100 слов. С 1,5 лет ребенок начинает требовать, чтобы ему постоянно называли предметы. К концу 2-го года ребенок употребляет до 300 слов. К концу третьего – до 1500 слов.

Грамматический строй: 1-2 года – автономная речь; 1 год – ребенок произносит отдельные слова, называя вещи своими словами; после 1,5 лет сам спрашивает названия окружающих его предметов, указывая рукой, пальцем; в 2 года – говорит 2-х-3-х словными предложениями; до 3 лет – усвоение смыслового значения и падежных окончаний, в основном всех звуков языка. Растет пассивный словарь ребенка, позже появляется активный. Нравится слушать рассказы, стихи, сказки; К 4-рем годам – разговаривают так же хорошо, как и взрослые.

Задержка речи наблюдается, когда растут близнецы, интенсивно общающиеся друг с другом на общем детском языке

Этапы физического развития.

К 14-15 мес. должен ходить

К 1,5 г. – выбор руки (правая, левая)

В 2 года – живот и грудная клетка развиваются одинаково

2 г. – мозг 4/5 взрослого веса. Замедляется рост мышечной ткани

к 2,5 г. должны вырасти все молочные зубы

2,5 г. – грудная клетка шире

в 3 г. – мозг – самая развитая часть

Восприятие. Начинают формироваться сенсорные эталоны (представление о форме и цвете, размере).

Мышление. Развитие происходит в процессе предметной деятельности, носит наглядно-действеннный характер. В основе лежит чувствительный опыт и обобщенное название предметов (мысленное объединение предметов или действий, обладающих общими признаками, напр., часы это и будильник, и ручные часы). Подражая взрослым, ребенок научается строить суждения и делать умозаключения. В этот период взрослый может подсказать способ действия не только примером, но и словом. Начинает формироваться наглядно образное.

Воображение наблюдается в виде предвосхищения. Творческого воображения пока нет, поэтому ребенок не способен что-то выдумать. Он только воссоздает, предлагаемое словесное описание или рисунок.

Память – в основном это только узнавание. Младенческий и ранний возраст детьми забываются.

Внимание – непроизвольное, кратковременно, легко отвлекаются. Объем внимания узкий (если ему что-то рассказывают, он перестает есть), т.е. не может распределить внимание между двумя предметами или действиями. Внимание наиболее устойчиво в активной деятельности (в играх, различных действиях)

Эмоциональное развитие. Ребенок эмоционально реагирует только на то, что непосредственно видит. Он не способен огорчиться из-за того, что что-то может произойти в будущем. Его не может обрадовать то, что через несколько дней что-то подарят. На 2 году жизни в процессе общения со взрослыми формируются эмоциональные реакции на похвалу, что является условием для развития самооценки и самолюбия. Общаясь с другими детьми, всегда исходит из своих собственных желаний, не считаясь или не учитывая другого ребенка – эгоцентризм . Эмоции и чувства, отражающие отношения к предметам и людям еще не фиксированы и могут быть изменены при изменении ситуации. Ригидность эмоций говорит об отклонении в психическом развитии (не реагирует на новую игрушку).

Формирование личности. Примерно в 2 года ребенок начинает узнавать себя в зеркале – первый признак самосознания. 2-ой признак – ребенок начинает называть себя по имени, а позже (примерно 3 лет) употребление «я». появляется первичная самооценка (завышенная). Ребенок многое делает самостоятельно и начинает отделять себя от взрослого, начинает относиться к себе как к самостоятельному «Я». К концу 2 г.ж. умеет умываться, влезать на стул, любит лазить, прыгать, преодолевать препятствия, узнает себя в зеркале. К 3-м годам появляется первоначальная самооценка – всегда максимально завышена.

Большое значение для развития ребенка имеет знакомство с разнообразными предметами и овладение специфическими способами их использования (с одними предметами можно обращаться свободно, а с другими каким-то определенным способом и никак иначе). Сначала, овладевая орудийными действиями он использует орудия как продолжение руки, а затем приспосабливается к свойствам предметов, что способствует развитию речи.

Игра в 3 года. На втором году жизни игра отделяется от предметно-практических действий и становится особым занятием ребенка (но не основным видом деятельности). На протяжении 2-го года, дети усваивают игровое назначение предметов: начинают кормить куклу, укладывать ее спать. Игра ребенка 2-х лет представляет собой бессистемный набор действий. Ребенок либо без конца выполняет одно и то же действие, либо осуществляет несколько действий без какой-либо логической связи.

Особенности игры этого возраста :

· однообразие, разрозненность игровых действий, отсутствие смысловой связи между ними;

· подражание взрослым – ничего нового малыш не изобретает, он лишь воспроизводит на игрушках то, что уже делал вместе со взрослым; характер общения со взрослыми переносит и на отношения со сверстниками

· слабая эмоциональная включенность – ребенок часто отвлекается, бросает начатое дело.

Кризис 3 лет.

Кризис 3-х лет – объективно существующее явление в развитии взаимоотношений ребенка со взрослым. Протест против ограничения свободы и активности. Стремление быть как взрослые может найти свое разрешение в игре. Таким образом, кризис разрешается путем перехода ребенка к игровой деятельности.

Важные симптомы этого кризиса [3]:

а) негативизм – ребенок отказывается вообще подчиняться любым требованиям взрослых (не делает не потому, что не хочет, а потому, что его об этом попросили), иногда – стремление сделать наоборот. Негативизм нельзя смешивать с непослушанием (непослушание бывает и в более раннем возрасте).

б) упрямство – ребенок настаивает на своем требовании, решении (не смешивать с настойчивостью). Требует, чтобы с его личностью считались.

в) строптивость – протест против порядков, форм воспитания, которые существуют дома (близка к негативизму и упрямству).

г) своеволие – ребенок сам хочет что-то делать, отдельно от взрослого. Самостоятельное решение, замысла.

д) обесценивание взрослых – обзывает взрослых «дураками» (в лексиконе появляются слова и термины, означающие все плохое, отрицательное).

е) протест-бунт – проявляется в частых ссорах с родителями, как будто он находится в состоянии войны с ними.

ж) стремление к деспотизму . Часто встречается в семье, где только один ребенок.

Центральное новообразование – личное сознание «Я - сам».

Тема 8. Развитие личности в дошкольном возрасте.

Дошкольное детство – от 3 до 6-7 лет , где детские игры проходят довольно значительный путь развития: от предметно-манипулятивных и символических (способность заменить один предмет другим) до сюжетно-ролевых игр с правилами.

С этим же возрастом связано начало двух других важных для развития видов деятельности: труда и учения . Происходит образование детского коллектива.

Игра – основной вид деятельности дошкольника, на которую дети затрачивают большее время в своей деятельности. В ней закладывается основа учебной деятельности. Ролевая игра является приобщением ребенка к жизни взрослых. В ней распределяются права и обязанности. В совместной деятельности дети учатся согласовывать свои действия, повышается самосознание, вырабатываются коллективные качества.

Дошкольное детство делят на 3 периода:

1. Младший дошкольный возраст (3-4 г.)

2. Средний дошкольный возраст (4-5 лет)

3. Старший дошкольный возраст (5-6-7 лет)

Младшие дошкольники играют, как правило, в одиночку. В своих предметных и конструкторских играх они совершенствуют восприятие, память, воображение, мышление, двигательные способности. Сюжетно-ролевые игры («Дочки-матери», «Магазин», «Больница» и т.д.) в этом возрасте обычно отображают действия взрослых, за которыми дети наблюдают.

Средние дошкольники . Их игры становятся совместными, в них включается все больше детей. Главное здесь – не воспроизводство, а имитация определенных отношений людей , в частности – ролевых. Т.е игры – ролевые (семейные, воспитательные, профессиональные, сказочные) с определенными правилами. Сюжетно ролевые игры развиваются (разнообразие тематики, ролей, игровых действий, правил); происходит замена натуральных предметов условными (вместо ложки - палочка); особая роль отводится точному соблюдению правил, отношений (лидерство – подчинение, где развиваются организаторские способности и навыки); возникают игры-соревнования, где важен выигрыш или успех (происходит формирование мотивации достижения успеха). Представления и мышление проявляются в рисовании (опыт).

В старшем дошкольном возрасте – конструкторская игра переходит в трудовую деятельность, в ходе которой ребенок создает, конструирует, строит что-то нужное в быту. Отсюда происходит:

- усвоение элементарных трудовых умений и навыков (учится пользоваться бытовыми предметами),

- развитие практического мышления (способность планировать свои действия, совершенствование ручных движений и умственных операций, воображения), содержание сюжетно-ролевых игр – подчинение по правилам,

- большое место занимает изобразительное искусство (по рисунку можно понять восприятие окружающей действительности, об особенностях психических процессов, отсюда происходит передача впечатлений и знаний о мире),

- музыка (удовольствие от прослушивания произведений, звуков различных инструментов). Здесь впервые зарождается интерес к серьезным занятиям музыкой, которое может перерасти во что-то бо́льшее (дети учатся петь, ритмично двигаться, развивается музыкальный слух от постоянного пения).

Именно дошкольный возраст требует разнообразия форм межличностного сотрудничества : со сверстниками, взрослыми, для игр, общения и труда.

На протяжении дошк. возр. меняется и содержание игровой деятельности :

- игра – манипулирование с предметами,

- индивидуальная предметная коструктивного типа,

- коллективная сюжетно-ролевая игра,

- индивидуальное и групповое творчество,

- игры-соревнования,

- игры-общение,

- домашний труд.

Роль игры в психическом развитии

- игровая деятельность влияет на формирование произвольности психических процессов (произвольное внимание и память)

- развитие умственной деятельности (сначала через заместители предметов, а затем в умственном плане – развивается мышление в плане представлений)

- развитие речи (в связи с взятия какой-либо роли, необходимо подбирать определенные выражения для ее проигрывания)

- развитие воображение (используя замещение предметов, которых нет, проигрывая новые для себя роли)

- развивается личность (через знакомство с поведением и взаимоотношениями между людьми - образцом)

- развиваются чувства и воля

- интеллектуальное и моральное развитие (через игровую деятельность, примерно за 1-2 года до школы + учебную деятельность)

- умение подчиняться правилам, самоограничение, дисциплина.

Развитие психических процессов

Восприятие – перцептивная деятельность (мысленно расчленяет предмет на части и объединяет их перед практикой, выделяет контур, структуру, пространственные особенности) - исследовал Л.А. Венгер.

Внимание – непроизвольное, вызывается внешне привлекательными предметами, событиями и т.д. младшие дошкольники удерживают внимание на картинке 6-8 секунд, старшие – 12-20 сек. (отсюда необходимо учитывать время занятий с ними). Устойчивость внимания различна у детей здоровых, спокойных и нервных, болезненных. При стойком интересе к результату, и главное к самому процессу выполнения деятельности непроизвольное внимание перерастает в произвольное.

Переходу от непроизвольного внимания к произвольному способствуют средства, управляющие вниманием ребенка (например, рассуждения вслух).

Память – происходит переход от непроизвольной – к произвольной и непосредственного к произвольному и опосредованному запоминанию и припоминанию.

Младшие и средние дошк . – непроизвольное (запоминание и воспроизведение происходит в естественных условиях без специального обучения мнемическим операциям).

Старшие дошк. – при тех же условиях происходит переход от непроизвольной к произвольной памяти. К 6-7 годам – процесс произвольного запоминания сформирован. Признаком является стремление ребенка обнаружить и использовать для запоминания логические связи в материале (в 4 г из 12 картинок воспроизводит 2-3, а в 10 лет – 8 картинок из 12). В старш. д.в. появляются первые признаки смыслового запоминания. Продуктивность запоминания в игре – выше.

Мышление – наглядно-действенное переходит посредством сюжетно-ролевых игр в наглядно-образное , а в старш. д.в. – активно формируется словесно-логическое (умение оперировать словами и понимать логику рассуждений. При этом главное – получение необходимых знаний)

Словесно-логическое мышление – это когда свойства, существенные для решения задачи скрыты, их нельзя представить, а обозначить словами, знаками.

До 3-х лет детям не свойственно образное мышление. К 4-м годам ребенок может рассуждать о предмете и сравнивать его с другими, не видя его. К 3-4 годам развивается образное символическое мышление. В основе формирования мышления лежит реальное действие с материальными предметами. Затем происходит переход к внутренним действиям – появляется внутренняя речь (умение рассуждать и решать задачи в уме).

Воображение – о нем судят по творчеству (поделки, рисунки).

В младш. д.в. – репродуктивное воображение (механическое) – в результате прослушивания рассказов, просмотра фильмов, имеет эмоциональную основу. Здесь воображение слабо развито. Связано с игрой (скачет на палочке - коне) – без заместителей мысленно представить не может. Воспроизводят то, что более эмоционально впечатлило.

В старш. д.в . – воображение соединяется с мышлением и образуется творческое мышление, которое совершенствуется в сюжетно-ролевых играх. Воображение у детей выполняет также аффективно-защитную роль: через воображаемую ситуацию происходит разрядка возникающего напряжения и своеобразное, символическое разрешение конфликтов.

Речь

- становится более связной и приобретает форму диалога (4-5 лет), растет словарный запас (по сравнению с ранним детством – в 3 раза)

- необычайно легко образуют новые слова (медведь – мишульчик, лев – левунчик, тигр – тигричек…)

- развернутое монологическое высказывание

- идет процесс развития внутренней речи, отсюда происходит исчезновение эгоцентрической речи

- развивается письменная речь

- дошкольный возраст – период, где обнаруживается чуткость к языковым явлениям (суффиксы, сочинение рифм: «урок – курок, карак – барак…»), но это не поэтическое творчество.

Готовность к школьному обучению

Важной особенностью старшего дошкольника является обостренная чувствительность (сензитивность) к усвоению нравственно-психологических норм и правил поведения, готовности к овладению целями и способами систематического обучения. В этот период у ребенка возникает состояние, которое можно назвать обучаемостью. Появляется важная способность для обучения – выносливость.

Готовность к школе бывает:

а) интеллектуальная – развитие познавательных процессов

б) психологическая – готовность к принятию новой социальной позиции – позиции школьника.

в) личностная готовность – отношение ребенка к школе, учебной деятельности, учителям, самому себе, умение общаться.

г) волевая готовность – способность поставить цель, принять решение, наметить план действия, исполнить его и проявить определенные усилия, в случае преодоления препятствия. Первоначальное значение в воспитании воли является воспитание мотивов достижения цели. Необходимо формировать дисциплину, организованность, снимать страх перед трудностями.

Показатели готовности:

а) познавательные характеристики довольно высоки

б) развиты: самоконтроль, трудовые умения и навыки, умение общаться, ролевое поведение

в) психические процессы: а) восприятие – осмысленное, предметное; б) внимание – произвольное; в) память – произвольная; г) мышление – должно пройти 3 этапа; д) речь – умение пользоваться словом для произвольного управления поведением и познавательными процессами; е) письмо

г) личностная готовность (желание учиться, интерес – сензитивный период – 4-5 лет – «почемучки»)

д) умение слушать, выполнять указания взрослых

е) ответственное и положительное отношение к школе и учебе;

ж) произвольное управление своим поведением;

з) выполнение умственной работы, обеспечивающей сознательное усвоение знаний;

и) умение устанавливать со взрослыми и со сверстниками взаимоотношения, определяемые совместной деятельностью;

к) наличие соответствующих мотивов учения (отношение к учению как важному, стремление к приобретению знаний, интерес к определенным учебным предметам); е) достаточная произвольность поведения, обеспечивающая реализацию имеющихся у ребенка мотивов учения (необходима, чтобы ребенок выдерживал школьный режим, умел организованно вести себя на уроках, сосредоточить внимание даже тогда, когда материал не вызывает интереса у ребенка, надолго запоминал излагаемый учителем материал).

Систематическое усвоение детьми знаний на занятиях в детском саду составляет основу овладения некоторыми элементами учебной деятельности (умение слушать, выполнять указания взрослого, подчинять свои действия правилам, определяющим способ их выполнения). Участие в совместной деятельности со сверстниками в д/с развивает умение согласовывать действия с другими детьми, осознавать собственные успехи и неудачи. В игре – отображая действия и взаимоотношения взрослых людей, дети осознают их права и обязанности, начинают стремиться к достижению более почетного положения среди других людей, формируется самооценка, приобретают знания об окружающем мире. При конструировании и рисовании – овладевают высшими формами восприятия и образного мышления, учатся выделять соотношение частей.

Особенности воспитания

1. Основной метод воздействия – внушение и разъяснение (терпеливо объяснять ребенку, почему он должен вести себя так, а не иначе, рассказывать о последствиях положительного и отрицательного поведения)

2. Как можно больше предоставлять инициативы детям (пусть сам сочиняет сюжет игры, распределяет роли, а взрослый лишь корректирует)

3. Развивать способность как руководить, так и исполнять (давать разные роли в играх)

4. Чтение, пересказ и сочинение рассказов и сказок (но не страшных) – формирует характер

5. Приучение к гигиеническим навыкам (мыть руки перед едой, чистить зубы) – формирует чистоплотность, аккуратность.

6. Дошк.в. – сензитивный период для формирования и укрепления мотивации достижения успехов (конец формирования уровня притязаний - к 10 годам)

Литература

1. Детская психология./ под ред. Я.Л. Коломинского, Е.А. Панько, Минск, 1988.

2. Ковалев А.Г. Психология семейного воспитания. Минск, 1980

3. Крайг И.Г. Психология развития М., 2000.

4. Немов Р.С. Психология. Кн. 2, М., 2001.

5. Плотниекс И.Э. Психология в семье. М., 1991

6. Подготовка детей к школе в детском саду/ под ред. Ф.А. Сохина, Т.В. Тарунтаевой. М., 1977.

Тема 9. Младший школьный возраст (7-11 лет) – 1-4 классы.

Ведущий вид деятельности школьника – учебная деятельность, хотя существенное место продолжает занимать игровая деятельность (игры с правилами, игры-драматизации).

Качество усваиваемых детьми знаний зависит от уровня развития познавательных процессов.

К 6-7 годам возрастает подвижность нервных процессов. К 7-10 годам у детей основные свойства нервных процессов по своим характеристикам приближается к свойствам нервн. проц. взрослых (но эти свойства еще не устойчивы, поэтому у мл. шк. о типе н.с. [темпераменте] можно говорить лишь условно). Отмечается большее равновесие процессов возбуждения и торможения. Работоспособность падает через 25-30 мин. урока и после 2-го урока.

Психологические новообразования. Мышление становится доминирующей функцией, начинает определять работу всех другие функции сознания интеллектуализируются и становятся произвольными. Элькониным и В. Давыдовым доказано, что дети этого возраста имеют большие познавательные возможности – у них можно развивать основы теоретических форм мышления .

Согласно концепции Эриксона, в этот период формируется чувство социальной и психологической компетенции , а также чувство дифференцированности своих возможностей . Эмоциональное самочувствие ребенка зависит от учителя , к концу мл. шк. возр. – особое значение приобретает мнение сверстников, ребенок начинает стремиться завоевать признание товарищей.

Основные новообразования мл. шк. возр. – а) произвольность психических процессов (умение сознательно ставить цели действия, преднамеренно искать и находить средства действия и средства их достижения; преодоление трудностей и препятствий) => одной из задач школьного психолога в нач. классах – является проведение специальных занятий по формированию произвольности (напр. «корректурные пробы»);

б) развитие внутреннего плана действий и рефлексия (оценивают наилучшие пути решения заданий, планируют их порядок и средства реализации) => необходимость контроля и самоконтроля в учебной деятельности, необходимость словесного отчета и оценки создают благоприятные условия для формирования способности к планированию и выполнению действия про себя, во внутреннем плане ;

в) рефлексия (умение оценивать собственные мысли и действия со стороны) => дети должны развернуто обосновывать справедливость своих высказываний и действий, разумно и объективно анализировать свои суждения и поступки с точки зрения их соответствия замыслу и условиям деятельности.

Особенности мотивационной сферы мл. шк. Большое значение имеет стимулирование и максимальное использование мотивации достижения успехов в учебной деятельности, это способствует закреплению у ребенка личностной черты – мотива достижения и успехов и приводит к ускоренному развитию других способностей ребенка.

Стимуляция психического развития ребенка происходит: а) через регуляцию его отношений с окружающими людьми, особенно с учителями и родителями (через мотивы признания, одобрения со стороны значимых взрослых людей, стремление получить высокую оценку); б) к концу мл. шк. возр. – через публичное одобрение в присутствии товарищей его поступков и достижений, через соревнование со сверстниками, затрагивание социального престижа ребенка.

Самооценка формируется под влиянием оценок учителя. Особое значение дети придают своим интеллектуальным возможностям и тому, как они оцениваются другими. Детям важно, чтобы положительная оценка была общепризнанна. Самооценка и связанный с ней уровень притязаний , являясь личностными параметрами умственной деятельности, позволяют судить о том , как происходит процесс развития личности мл. шк. под влиянием учебной деятельности. С возрастом у слабоуспевающих школьников нарастает тенденция к недооценке своих возможностей. Преобладание неуспеха над успехом, подкрепляемое низкими оценками учителей, ведет к увеличению неуверенности в себе, чувству неполноценности и к заниженному по сравнению с реальными возможностями уровню притязаний. => Большую роль в процессе формирования самооценки и уровня притязаний играет мотив достижения успеха. Если ребенок постоянно не справляется с заданиями и получает низкие оценки, то мотив достижения успеха ослабевает. Сначала возникает переживание, затем безразличное отношение к отрицательной оценке своей деятельности другими – возникает ценностная переориентация.

Позиция школьника. Мотивация учения. Трудности, возникающие у ребенка в школе, могут быть вызваны несформированностью внутренней позицией школьника. Показано, что учебная деятельность протекает успешно, если она побуждается и мотивами, идущими от самой учебной деятельности и мотивами, вызываемыми позицией школьника.

У детей со сформированной позицией школьника, занятия вызывают положительные эмоции, а игры, интересовавшие ребенка в дошк. детстве, теряют свою привлекательность. Хотя бывают случаи, когда доминируют игровые мотивы => отвлекается.

Для формировани я у таких детей учебной мотивации требуется специальная педагогическая работа: 1) строить отношения с ребенком по типу дошкольных, с опорой на непосредственный эмоциональный контакт; 2) формировать чувство гордости, за то, что он школьник; 3) способствовать переживанию непосредственной эмоциональной привлекательности школы; 4) развивать у ребенка умение учиться, познавательные интересы и стремление овладеть школьными навыками не хуже, чем сверстники; 5) стимулировать мотив компетентности (а не неполноценности).

Причины отрицательного отношения к школе.

1. ребенок не приучен ограничивать свои желания, преодолевать трудности, сформирована установка «отказ от усилий»;

2. у ребенка сформирован страх перед школой;

3. напротив, предоставление школьной жизни в радужных тонах. Столкновение с реальностью вызывает разочарование, которое усугубляется в случае педагогической запущенности.

К концу младшего школьного возраста, а иногда и раньше мотивирующая функция внутренней позиции исчерпывается, теряет побудительную силу. Выполнение обязанностей школьника теряет свою привлекательность и становится нудной и неприятной задачей (Л.И. Божович). Это связано с тем, что первоначально ребенок выполняет свои школьные обязанности как правила роли, взятой в игре. Желание быть на уровне тех требований, которые к нему предъявляет позиция школьника, является более сильной, чем остальные. «Детская произвольность» исчезает, когда ребенок привыкает к этой позиции, эмоциональные переживания теряют свой «+» заряд. На месте этой «детской произвольности» должен сформироваться более высокий тип произвольности, отвечающий особенностям учебной деятельности.

Познавательное развитие .

1. До 7 лет у ребенка можно обнаружить лишь репродуктивные образы представления об известных объектах или событиях, не воспринимаемых в данный момент времени, причем эти образы статичны (напр., они не могут представить промежуточные положения падающей палочки).

2. Продуктивные образы-представления результата новой комбинации некоторых элементов появляются у детей после 7-8 лет.

3. Внимание – становится произвольным, но еще долго доминирующим остается непроизвольное внимание. Объем, устойчивость, переключаемость и концентрация к концу мл. шк. возр. Почти такие же, как у взрослых. Переключаемость даже выше, чем в среднем у взрослых. Это связано с подвижностью процессов в ц.н.с.

4. Развитие памяти (А.А. Смирнов):

- с 6 до 14 лет развивается механическая память, а не связанные логически единицы информации;

- чем старше становится ребенок, тем меньше у него преимуществ запоминания осмысленного материала над бессмысленным;

- несколько отстает в своем развитии опосредованная, логическая память, т.к. в большинстве случаев ребенок обходится механической памятью;

- если детей мл. шк. возр. с первых лет обучения специально учить мнемическим приемам, то это повышает продуктивность логической памяти.

Обучение мнемическим действиям должно проходить 2 этапа: 1) овладение мыслительными операциями, необходимыми для запоминания и восприятия; 2) научиться пользоваться ими в различных ситуациях.

Умственное развитие детей мл. шк. возр.

Развитие интеллекта идет комплексно и в нескольких направлениях:

а) усвоение и использование речи, как средства мышления (нужно вести рассуждения вслух)

б) соединение и взаимообогащающее влияние друг на друга всех видов мышления: наглядно-действенного, наглядно-образного и словесно-логического (нужно давать задачи, требующие для решения одновременно и развитых практических действий, и умения оперировать образами, и способности пользоваться понятиями, вести рассуждение на уровне логических абстракций)

в) умение выделить условия задачи и выработать план по ее решению, а затем решить ее. Установлено, что первоклассники могут понять поставленную перед ними задачу, но ее практическое выполнение возможно только с опорой на наглядный образ. К концу мл. шк. возр. дети сами могут ставить план работы и следовать ему не опираясь на наглядный образец.

Если любой из 3-х представленных аспектов представлен слабо, то интеллектуальное развитие ребенка идет, как односторонний процесс.

Шкала умственного развития Бине-Симона (1911 г.)

6 лет: 1) определить время дня

2) назвать назначение нескольких предметов обихода

3) срисовать ромб

4) сосчитать 13 предметов

5) сравнить с эстетической точки зрения 2 лица

7 лет: 1) различать правую и левую стороны

2) описать картину

3) выполнить некоторые поручения

4) назвать общую стоимость нескольких монет

5) назвать 4 цвета

8 лет: 1) сравнить 2 объекта по памяти

2) обратный счет от 20 до 1

3) обнаружение пропусков в изображении людей

4) назвать день, число, месяц, год

5) повторить ряд из 5 однозначных чисел

9 лет: 1) назвать все месяцы

2) стоимость всех монет

3) составить из предложенных 3-х слов две фразы

4) ответить на 3 несложных вопроса

5) ответить на 5 более сложных вопросов

10 лет: 1) ранжирование предметов

2) воспроизведение фигур

3) поиск несоответствия в рассказах

4) ответы на трудные отвлеченные вопросы

5) составление предложения из 3-х слов с одним из предложенных в задании.

Адаптация детей к школе. Психологический кризис детей 6-7 лет связан с переходом от игры к учебной деятельности, переходом от непосредственно-эмоционального общения с воспитателем к более деловым отношениям с учителем.

Адаптационный период к школе составляет 4-7 недель. В этот период некоторые дети очень шумны, кричат, на уроках отвлекаются и развязно ведут себя с учителем. Другие напротив зажаты, робки, при малейшей неудаче или замечании плачут. У некоторых детей нарушается сон, аппетит, они становятся капризны, вдруг возрастает интерес к играм, игрушкам для совсем маленьких детей, увеличивается количество заболеваний. Все эти функциональные отклонения вызваны той нагрузкой, которая испытывает психика ребенка в связи с резким изменением образа жизни, увеличением и усложнением требований к нему.

В течение адаптационного периода психологу целесообразно оставить класс «наедине с учителем» и вмешиваться лишь по специальной просьбе педагога, поскольку при нормальном протекании адаптационного процесса функциональные отклонения, как правило, проходят сами (присутствие психолога усугубит). Наиболее полезной формой работы психолога может быть выступление на родительском собрании.

Дети с затянутым процессом адаптации нуждаются в особом внимании со стороны школьного психолога:

1) нужно выявить причины и найти методы воспитательной работы

2) устранение и профилактика стрессогенных факторов (автомобильное движение, шум); предоставить ребенку возможность полного расслабления (лес, луг, прогулка); возможность поиграть

3) учитель в ходе урока может подойти к такому ученику, погладить его, предложить отдохнуть и продолжить работу. Это придает смелости и уверенности. Важно применять элементы аутогенной тренировки

4) преодоление страха перед посещением школы. Здесь нужно восстановить положительное отношение к жизни, к повседневной школьной деятельности, ко всем лицам, участникам в учебном процессе

5) нередко трудности ребенка в адаптации бывают связаны отношением родителей к школьной жизни, успехам ребенка (прежде всего, матери) – страх, что ему будет плохо, обидят, простудится; ожидание высоких успехов, демонстрирование недовольства

6) нужно оказывать ребенку непосредственную эмоциональную поддержку, выделяя его из других детей

Проблемы «сильных» и «слабых» учеников

Одной из проблем учителя начальных классов является неравномерность педагогической подготовки учеников (умение читать, писать и т.п.).

Почти во всех первых классах есть дети с «избыточной» готовностью. Они с легкостью выполняют задания и вынуждены ждать остальных, они отвлекаются, занимаются своими делами, тем самым «выпадая» из учебного процесса. Но высокий уровень педагогической готовности часто не подкрепляется соответствующей функциональной и психологической готовностью. Психологическая готовность таких детей часто характеризуется высоким уровнем интеллектуальной готовности и низким – волевой , причем в ходе учебы эксплуатируется именно сильная сторона, а волевая не развивается. Привычка получать хорошие отметки, не прилагая усилий, отсутствие навыка повседневной работы сказывается в 3 классе, когда успеваемость их резко падает. Отрицательные последствия сказываются на самооценке.

Нужно загрузить таких детей дополнительными заданиями, а также специально и целенаправленно развивать умение самостоятельно выполнять работу по заданию учителя. Нужно помочь родителям и учителям составить программу развития познавательных интересов ребенка.

Причины и виды неуспеваемости

1) Умственная отсталость и ЗПР

2) Дети с дифференциальным диагнозом – отделение патопсихологических и дефектологических отклонений от педагогической запущенности (Тест Векслера «тяжелый интеллект» и «умственная отсталость»). Психолог не может сам ставить диагноз.

3) Дети с локальным поражением Ц.Н.С. (нарушение речи, моторики, памяти)

4) Микросоциально-педагогическая запущенность – социальная незрелость личности, недостаток знаний, необходимых в этом возрасте; бедность интеллектуальных интересов; недостаточность высших интересов и установок личности. Все это усугубляется неблагополучием в семье.

5) Интеллектуально-пассивные дети. Не выделяют собственно интеллектуальную задачу из ряда других задач; эта интеллектуальная задача не требует специфических интеллектуальных способов , и не побуждает их к активной интеллектуальной работе. Учебная активность направлена на техническую сторону работы, з-амещая трудную для них интеллектуальную работу (старательно пишут, соблюдают правила оформления, но не самостоятельны).

Детские психоневрологи В.П. Петрунек и Л.Н. Таран выделяют 2 варианта неуспеваемости : неуспеваемость у чрезмерно подвижных и у чрезмерно медлительных детей . чрезмерная медлительность обычно связана с быстрой истощаемостью нервной системы – незначительное умственное напряжение может вызвать переутомление. Но если материал объяснять медленно, то они могут освоить его.

6) Дети с плохим здоровьем (аллергики, гастритики, с устойчивыми головными болями и др.).

7) Недостаточное развитие произвольности, низкий уровень памяти, личностные нарушения.

Особенности воспитания

1. Обеспечить успех в учебе – закрепляет интерес к учебе

2. Стимулировать общественную активность – формирует характер коллективиста, умение дружно работать, помогать сверстникам, ответственное отношение к поручению, самоконтроль, настойчивость, общительность

3. Определить постоянную домашнюю работу (сходить в магазин за хлебом, помыть пол, полить цветы) – ссылка на домашнее задание не принимается

4. Выполнять обязанности по самообслуживанию (стелить за собой кровать, держать в порядке свой письменный стол и т.п.)

Литература

1. Ковалев А.Г. Психология семейного воспитания. Минск, 1980

2. Плотниекс И.Э. Психология в семье. М., 1991

Тема 10. Переход из начальной школы в среднюю (от 4 к 5 классу)

Характеристика психического развития.

Изменившиеся условия к учению предъявляют более высокие требования к интеллектуальному и личностному развитию, к степени сформированности у школьников определенных учебных знаний, учебных действий, к уровню развития произвольности, способности к саморегуляции и т.п.

В период ср. шк. возр. происходят существенные изменения в психике ребенка. Благодаря развитию нового уровня мышления (от житейских понятий к теоретическому мышлению) происходит перестройка всех остальных психических процессов , т.е. память становится мыслящей, а восприятие думающим (Эльконин). Развитие теоретического мышления , т.е. мышления в понятиях, способствует возникновению к концу мл. шк. возр. рефлексии , которая преображает не только познавательную деятельность учащихся, но и характер их отношения к окр. людям и к самим себе.

Постепенно меняется роль и место учебной деятельности в общем развитии детей. Если мл. шк. возр . – это возраст начального «знакомства » с учебной деятельностью, то следующий этап онтогенеза можно охарактеризовать, как время овладения самостоятельными формами работы , время развития интеллектуальной, познавательной активности учеников, стимулирующей учебно-познавательной мотивацией. Но такой путь развития познавательной активности возможен лишь в том случае, если интерес к учению становится смыслообразующим мотивом , т.е. если понимание учения переходит для школьников из области «знаний» в область «личностных смыслов». В противном случае учебная деятельность превращается в сугубо формальную, не выполняет своей функции в развитии детей.

Переход в ср. школу, который объективно оценивается как более «взрослый» этап обучения, стимулирует процесс формирования личного отношения к учению, но не все дети готовы к нему. В результате может образоваться «мотивационный вакуум» (А.К. Маркова), который характеризуется тем, что прежние представления уже не устраивают многих детей, а новые еще не осознались, не сформировались или не возникли.

Характеристика личностного развития.

Существенным достижением мл. шк. возр . является такое психологической образование, как внутренняя позиция детей , т.е. отношение ребенка к объективным обстоятельствам его жизни. Каждый переходный период характеризуется существенными изменениями в содержании этой внутренней позиции, тех аспектов жизнедеятельности школьника, которые вызывают более сильные эмоциональные переживания.

В ср. шк. возр . наибольшие изменения во внутренней позиции связаны со взаимоотношениями с другими людьми, прежде всего сверстниками . В это возрасте появляются притязания детей на определенное положение в системе деловых и личных взаимоотношений класса. На эмоциональное самочувствие ребенка все больше начинает влиять характер отношений с товарищами , а не только успехи в учебе и отношения с учителями. Если в мл. шк. возр. эти отношения регламентировались нормами «взрослой» морали, т.е. успешностью в учебе, выполнением требований взрослых, то к концу этого возраста на первый план выступают «стихийные детские нормы ». Характер нравственных качеств «хорошего ученика» и «хорошего товарища» могут не совпадать, но вместе с тем не должны иметь характер оппозиции. Вместе с тем ребенок иногда оказывается в ситуации выбора между этими позициями (например, ученик не списывает, а товарищ помогает).

При оптимальном направлении развития школьников эти две системы требований не должны противопоставляться, но выступать в единстве.

Существенно меняется характер самооценки школьников. Если в мл. классах оценка создавалась учителем на основании результатов учебы, то теперь она зависит от корректировки и переоценки других детей, при этом учитываются неучебные характеристики, качества, проявляющиеся в общении.

Можно говорить о возникновении кризиса самооценки , в связи с чем возрастает количество негативных самооценок. Недовольство распространяется не только на общение с одноклассниками, но и на привычную учебную деятельность. актуализируется потребность в общей положительной оценке своей личности другими людьми, прежде всего взрослыми.

Т.о., переход от детства к отрочеству характеризуется появлением мотивационного кризиса , вызванного сменой социальной ситуации развития и изменением содержания внутренней позиции ученика. В отличие от подросткового кризиса он пока еще слабо выражен в поведении, во внешнем проявлении . Переживания школьников не всегда осознаются ими, в результате возникает психологическая незащищенность перед новым этапом развития. Недовольство собой, отношениями с другими, критичность в оценке результатов учебы – все это может стать стимулом к развитию потребности в самовоспитании , а может и негативно отразиться на характере самоуважения, стать препятствием полноценного формирования личности.

Тема 11. Подростковый возраст (11-15 лет)

Переход к подр. возр. характеризуется глубокими изменениями: физиология организма, отношения подростка со взрослыми и сверстниками, уровень развития познавательных процессов, интеллект, способности. Происходит переход от детства к взрослости. Организм ребенка быстро перестраивается и превращается в организм взрослого человека. В этом возрасте складываются основы нравственности, формируются соц. установки, отношения к себе, к людям, стабилизируются черты характера и формы поведения. Главные мотивационные линии – самопознание, самовыражение, самоутверждение. Все познавательные процессы достигают высокого уровня. Становятся особенно чуткими к мнению сверстников и взрослых.

В начале подр. возр. у ребенка появляется стремление быть похожим на старших – подражают внешним формам поведения, моде в одежде, прическе и т.д.

На первом месте – общение со сверстниками – ведущая деятельность. Для него важно занимать среди них удовлетворяющее его положение (желание занять в группе позицию лидера или быть признанным). Неумение, невозможность добиться такого положения является причиной недисциплинированности и правонарушений подростков, это сопровождается повышенному влиянию компаний.

Основная особенность переходного возраста состоит в несовпадении трех точек созревания : половое созревание начинается и завершается раньше, чем наступает окончание общеорганического развития подростка, и раньше, чем он достигает окончательной ступени своего социально-культурного формирования. => Многие подростки начинают половую жизнь уже в подростковом возрасте, соответственно возникают и ранние беременность и роды, ведущие к осложнению жизни матери, проблемам воспитания младенца. Шаги к решению проблемы в США - психологический патронтаж (продолжение образования, налаживание отношений с бабушкой, уход за младенцем); в России – введение курса этики и психологии семейной жизни.

Общение со сверстниками.

Динамика мотивов общения со сверстниками:

1) 4 класс – желание быть в среде сверстников, вместе играть, что-то делать;

2) 5-6 класс – желание занять определенное место в коллективе;

3) 7-8 кл. – стремление к автономии в коллективе и поиск признания ценности собственной личности.

Родители подростков все проблемы их общения со сверстниками списывают за счет недостатков тех детей , с которыми общается их ребенок. А у подростков (с 4 кл.) начинает развиваться личностная и межличностная рефлексия , в результате чего они начинают видеть причины своих конфликтов или успешности в общении со сверстниками в особенностях собственной личности .

Подросток и взрослые

1) Первый источник проблем со взрослыми – непонимание внутреннего мира подростка, их ложные или примитивные представления о его переживаниях, мотивах, стремлениях, ценностях.

2) и родители и учителя в большинстве своем не умеют увидеть и учитывать в практике воспитания быстрого, интенсивного процесса взросления, который протекает на протяжении подр. возр, всеми силами пытаются сохранить «детские» формы контроля, общения с детьми.

3) Старшие подростки испытывают потребность в общении со взрослыми «на равных». Из-за неудовлетворенной потребности подростка признания его равноправия в общении взрослыми (особенно родителями) порождает многочисленные конфликты подростка с родителями и учителями.

4) Виновником конфликта всегда признается подросток – мнение родителей, учителей. Подобную самообвиняющую позицию называют «психологическим смирением». Ломка позиции «психологического смирения» приводит к «психологическому бунтарству».

5) Взрослые, видя взросление подростка, чаще всего замечают его негативные стороны и не замечают развитие позитивного, в частности способности к эмпатии по отношению ко взрослым.

6) Содержание общения с учителями младших подростков сосредоточивается вокруг вопросов учения и поведения , получения поддержки от учителя, а старших – вокруг вопросов личностного общения , развития индивидуальности. На этом фоне возрастает критичность по отношению к собственным недостаткам. С 4 класса подростков больше всего волнуют профессиональные и личностные качества пелагогов.

Оценка причин трудностей, возникающих в учебной деятельности.

По данным опроса С.К. Масгутовой (1988) лишь 4,7% подростков не испытывают затруднений в процессе учения.

Подростки видят причины этих трудностей:

1) в самих себе (плохая память, внимание). Младшие подростки считают, что у них «не хватает знаний и умений», а старшие сетуют на «лень» и «безволие».

2) сложность учебной программы (младшие чаще)

3) профессиональная некомпетентность педагогов (больше в 8 кл.)

Учителя видят причины трудности в учебе:

1) в самих подростках («обвиняющая позиция»)

2) плохая помощь родителей

3) сложности программы

Родители причинами трудностей считают:

1) недоступность программы

2) высокие требования школы

3) недостаток способностей детей

Проблемы в учебной деятельности подростков м.б. обусловлены также отсутствием или неразвитостью познавательной мотивации. Сочетание «обвиняющей» позиции учителей и «самообвиняющей» позиции детей, когда все трудности усвоения знаний списываются за счет «лени» служит тормозом для личностного развития как учеников, так и учителей.

Самопознание, самоопределение, самореализация подростков .

Мощным фактором саморазвития в старш. подр. возр. становится возникновение у школьников интереса к тому, какой станет их личность в будущем.

Для личностного развития , самоопределения важно научить подростка не только видеть свои недостатки, но и понимать, видеть, уметь опираться на свои достоинства

Старш. подр. и ран. юнош. возр. является сензитивным для становления временной перспективы, системы жизненных целей. Если у подростка появляется какая-то важная жизненная цель, то многие проблемы воспитания в этом возрасте снимаются. И напротив, самые трудные подростки – подростки, не имеющие жизненных целей.

«Трудные» дети.

В настоящее время в психологии нет единого понимания «трудного» ребенка, единого подхода к диагностике и коррекции его поведения и личностного развития.

Анг. психологи Хевитт и Дженкинс выделяют 2 категории «трудных» детей:

1) дети с «социализированными формами» (т.е. дети, не усвоившие никакой системы норм поведения, или усвоившие только антиобщественные нормы) антиобщественного поведения, для которых не характерны эмоциональные расстройства и которые легко приспосабливаются к соц. нормам внутри антиобщественных групп;

2) дети с несоциализированным антиобщественным агрессивным поведением, которые находятся в очень плохих отношениях с др. детьми, имеющие эмоциональные расстройства, проявляющиеся в негативизме, агрессивности, мстительности.

Социализированные трудные подростки практически не нуждаются в психологической работе, а требуют активного педагогического воспитательного воздействия, а дети, с антиобщественными нормами – нуждаются в психологической коррекции.

Кризис подростк. возраста

В 12-14 лет наступает переломный момент, пик переходного периода от детства к взрослости – «подростковый кризис» - продолжителен. Его проявления: грубость, стремление поступить наперекор желанию и требованию взрослых. На образование подросткового кризиса влияют внешние факторы (постоянный контроль со стороны взрослых), внутренние факторы (состоят в привычках и чертах характера, мешающих подросткам осуществить задуманное: внутренние запреты, привычка подчиняться взрослым).

Подростковый кризис связан с возникновением нового уровня самосознания , характерной чертой которого является появление у подростка способности и потребности познать самого себя. Это порождает у него стремление к самоутверждению . Подростки критично относятся к «-» чертам своего характера, переживают из-за черт, которые мешают им в дружбе и взаимоотношениях с людьми.

Подр. возр. наиболее чреват возникновением разнообразных нарушений у детей (в учебной деятельности; акцентуации и т.п.).

Психология подростка с отклоняющимся поведением

Отклоняющимся (девиантным) называется поведение, не соответствующее нравственным или правовым нормам. Оно отличается от аномального, которое связано с мозговой патологией. Отклоняющееся поведение м.б. вызвано дефектами личностного развития, ошибками воспитания, неблагоприятной ситуацией в семье.

Подростковый возр. представляет повышенный риск из-за:

1. трудности переходности возраста – начиная с психогормональных процессов и кончая перестройкой личности;

2. пограничность и неопределенность соц. положения (ни ребенок, ни взрослый);

3. противоречия, обусловленные перестройкой механизмов социального контроля: детские формы контроля не действуют, а взрослые способы самоконтроля ещё не сложились.

Рекции подросткового возраста

1. Алкоголизация:

- снижает чувство тревоги

- средство освобождения от внешнего контроля

- желание чувствовать и казаться сильнее

2. Наркотизм (62% и больше):

- связан с психическим экспериментированием, поиском новых ощущений и переживаний, любопытства в компаниях

3. Агрессивное поведение:

- следствие общей озлобленности и низкой самооценки в результате пережитых неудач и несправедливости (бросил отец, отчислили из секции)

- жертвы гиперопеки («маменькины сынки», не имевшие в детстве возможности свободно экспериментировать и отвечать за свои поступки)

Совместно совершаемые антисоциальные действия, укрепляют чувство солидарности, доходящие в момент действия до эйфории, которую сами подростки ничем объяснить не могут.

4. Суицидальное поведение:

- эффект Вертера – самоубийство под влиянием примера (В. Цой, И. Сорин)

- количество попыток превышает количество осуществленных самоубийств

- для подросткового возр. характерно, что неудача вызывает непроизвольные мысли о смерти

- тип личности, для которой характерна склонность к уходу от конфликта

- это крик о помощи, а не желание умереть

5. Психические расстройства:

- болезнь начинается в подр. возр., т.к. латентный период протекает долго. Период полового созревания провоцирует скрытую патологию развития

- акцентуации характера

- часты депрессии

6. Противоправное поведение:

- плохие жилищные условия, материальные проблемы, напряженные отношения

Но связь между поведением и стилем семейного воспитания не доказана

5. Эмансипация – проявляется в стремлении вырваться из-под опеки родителей, учителей, взрослых; стремлении поступить по своему, наперекор родителям и здравому смыслу. Не воспринимают критику в свой адрес.

6. Группирование со сверстниками. Различают:

а) смешанные неустойчивые группы

б) стабильные группы с постоянным лидером

Стадии формирования подростковых компаний:

1) Довозникновение компании. Изолированные однополые группы

2) Возникновение компаний. Однополые группы в межгрупповом общении

3) Изменение компаний. Лидер однополой группы формирует разнополые группы

4) Сложившаяся компания, тесное общение разнополых групп

5) Начало распада компаний на свободные пары. Переход к юности.

9. Увлечения. Могут быть: интеллектуальные, лидерское, накопительское (марки); телесное; эгоцентрическое; коммуникативное

10. Гипертрафированная мода, на прически, приверженность к знакам, отличающихся от обыденных

11. Гиперсексуальность – повышенный интерес к другому полу, сексуальной литературе, это может сопровождаться петингом, ананизмом, ранней половой жизнью.

Особенности воспитания

1. Говорить с подростком уважительным тоном – как с тем, с мнением которого считаются.

2. Терпеливо относиться к вспышкам и спокойно объяснять, что такое поведение не достойно взрослого человека

3. Предоставить больше самостоятельности, свободы в дружбе со сверстниками (назойливый контроль нетерпим для подростка), но невзначай раскрывать положительное и отрицательное в товарищах, поговорить о последствиях дурных влияний

4. Основной метод воздействия – убеждение типа доказательства (косвенное внушение). Доказывая, признавайте правоту подростка в каком-то пункте спора, вместе с тем покажите и непоследовательность в суждениях

5. Если подросток не выполнил поручения, дайте ему почувствовать вашу обиду – лучше не разговаривать с ним, пока поручение не будет выполнено, в другой раз – можно лишить его денег на кино. Здесь важно единство требований всех взрослых.

Литература

1. Ковалев А.Г. Психология семейного воспитания. Минск, 1980

2. Плотниекс И.Э. Психология в семье. М., 1991

Тема 12. Старший школьный возраст, ранняя юность – 9-11 классы

Ранний юношеский возраст ( 15-18 лет) – начальный период становления социальных, политических, религиозных, экономических и др. позиций человека, мировоззрения. Завершение периода полового созревания. К окончанию школы мировоззрение определяется, взгляды стабильны. Происходит поиск ответов на вопросы: «кем быть?», «каким быть?». Это время погружения в себя и самоанализа. Ведущая деятельность – учебно-профессиональная.

Особенности ран. юнош. возраста:

1) снижается острота межличностных конфликтов;

2) в меньшей степени проявляется негативизм во взаимоотношениях с окр. людьми;

3) улучшается общее физическое и эмоциональное самочувствие;

4) повышается контактность и общительность;

5) отмечается больше разумности и сдержанности в поведении;

6) снижается уровень тревожности, нормализуется самооценка;

7) повышенное внимание к внутреннему миру человека, определенная возрастная интровертированность

8) ран. юн. возр. – пора первой любви, возникновения интимных эмоциональных отношений.

9) интеллектуальная зрелость, готовность ставить и решать различные жизненные задачи;

10) следование определенным нормам морали;

11) развитость форм мужского и женского поведения

12) окончательное самоопределение в будущей профессии, наличие профессиональных предпочтений;

13) сформированность системы социальных установок.

Когнитивное развитие. 1)В этом периоде развивается абстрактное мышление, в результате чего молодежь учится анализировать и сознательно изменять процессы своего мышления. Т.О. диапозон мышления становится шире, а содержание – богаче и сложнее. 2) Развиваются более сложные стратегии для различных типов решения задач. 3) Более эффективные способы получения информации и ее хранения в символической форме. 4) Растет интеллект, включая в себя как накопленные знания, так и развитие компонентов обработки информации. 5) Растет интерес к социальным, политическим и моральным проблемам.

Эпоха юности делится на 2 периода: 1) происходит личностное самоопределение через установление дружеских связей в межличностном общении. Неудовлетворенность существующими формами общения, неумение понять и выразить свои смутные переживания приводит к накоплению невысказанного неосознанного. Это период самовыражения через активную деятельность. 2) здесь ведущей деятельностью является конкретно-профессиональное самоопределение, выбор специальности, профессии, места работы. Основная цель этого периода – самоопределение, поиск своего места в жизни.

18-23-25 лет – период поздней юности и начало зрелости. Результаты деятельности оцениваются по взрослым стандартам. Образование носит специфический профессиональный характер. Это период вступления в брак, обретения независимости в той или иной мере.

Особенности воспитания

1. Для исправления недостатков характера можно совершать следующие действия:

а) Не разговаривать с ребенком или вообще ограничиваться только формальными обращениями – это хороший способ выражения обиды.

б) Не делать того, что было обещано школьнику

2. предоставить больше свободы, не контролировать каждый его шаг («Куда пошел?», «С кем был?», «Что делал?» и т.п.)

3. Старшеклассник сам должен выбрать рубашку, костюм, пальто, которые хотят ему купить родители, при этом они могут лишь выразить свое мнение, но не настаивать на нем в категоричной форме

4. Важно – сочетание требовательности и уважения.

Литература

1. Ковалев А.Г. Психология семейного воспитания. Минск, 1980

2. Крайг Г. Психология развития. СПб., 2000

3. Немов Р.С. Психология. Кн. 2.

4. Плотниекс И.Э. Психология в семье. М., 1991

Тема 13. Психология молодости, зрелости, старости

В развитых странах на период взрослости приходится 3/4 человеческой жизни. Обычно мы делим этот период на 3 возрастных подпериода:

- ранняя взрослость, молодость (20-40 лет)

- средняя взрослость, зрелость (40-60 лет)

- поздняя взрослость, старость (60 и более)

Молодость – начальный период зрелости. Это период поиска себя, своей индивидуальности, осознания себя как взрослого человека со всеми правами и обязанностями. Осн. деятельность – профессиональная: приобретение мастерства, социализация, осознанная смена профессий. Главная задача этого периода– отделение от родительской семьи и приближение к созданию собственной с целью продолжения рода. Те у кого не сформировались близкие отношения в течение этого периода, могут возникать немалые трудности в социальной адаптации и страдать от чувства одиночества, подавленности и подозрительности.

Период около 30 лет некоторые ученые называют периодом сильнейшего нормативного кризиса, связанный с тем, что представления, сложившиеся между 20-30 годами, оказывается не совсем верным. Причиной кризиса также может стать недостаточная подготовленность личности к жизнедеятельности, недостаточно благополучно прошедший период самоопределения. К 30-35 годам личность накапливает огромный жизненный опыт => становится полноценным специалистом и семьянином. Это период высокопродуктивного творчества. В человеке появляется потребность передать то лучшее, что накоплено.

Физическое развитие – 25-30 лет – физическая сила, функционирование органов, скорость реакции, двигательные навыки и другие физические возможности человека достигают своего максимума; после 30 лет – они медленно, но заметно идут на убыль.

Зрелость – вершина жизненного пути личности и профессионального мастерства, определения положения в обществе (особенно тогда, когда человек здоров, полон сил, знаний и опыта). В этот период стоит вопрос о смысле жизни, который приобретает специфическую форму подведения итогов прожитых лет. Наблюдается некоторое снижение физических возможностей (острота зрения и слуха), сложность освоения новых навыков. Скелет утрачивает былую гибкость и несколько сжимается.

Старость , её периоды: 1) пожилой возраст (55-75);

2) старческий (75-90);

3) долгожительство (свыше 90 лет).

Ведущая потребность этого возраста – передать другим накопленный опыт, сопутствующие потребности – потребность в коллективе, уважении и самоутверждении, которые реализуются в общении. Уход на пенсию часто сопровождается кризисными явлениями, которые приводят к изменениям здоровья и психики. Для того, чтобы сгладить этот переход, необходимо поддерживать связь с трудовым коллективом, вовлекать пожилых в общественную деятельность. Адаптация к ситуации становления старости идет путем поиска условий, поддерживающих в течении жизни направленность, интересы, привычки.

Происходит процесс старения (седина, увядающая кожа, углубление морщин), чувства (слух, зрение…) ослабевают, происходит уменьшение мышечной массы, уменьшается сила и выносливость.

Главные изменения познавательных способностей – это снижение скорости выполнения физических и умственных операций. Мудрость (это система знаний, ориентированная на практическую сторону жизни и позволяющая давать полезные советы по жизненно важным вопросам) значительно выше, чем у молодых.

Снижение познавательной деятельности вызвано различными причинами:

1) болезнь Альцгеймера и сосудистые поражения мозга – вызывает слабоумие, при котором происходит прогрессирующее разрушение клеток головного мозга;

2) слабоумие – приобретенное – прогрессирующая амнезия и изменения личности, связанные со старческим возрастом или вызванное неправильным питанием, употреблением алкоголя, применением некоторых лекарственных препаратов.

Старость делится на:

1. старость календарную (хронологическую);

2. биологическую (изношенность организма) – уменьшение функциональной полноценности органов, которая может компенсироваться за счет жизненного опыта, интегрированности процессов;

3. психологическую (насколько человек адаптировался к требованиям среды: уровень интеллекта, способность к научению, двигательные навыки) – снижение норм прогресса.

Психологическая сущность биографических кризисов

(кризис середины жизни )

1. кризис нереализованности

2. кризис опустошенности

3. кризис бесперспективности

Проявление биографических кризисов возможно на любом этапе, которые переживаются и внутренне и внешне. Для того, чтобы справиться с этим, нужно мобилизовать свои силы.

Кризис старости

По мере старения место человека и роли среди людей меняется, меняются стереотипы восприятия жизненных ситуаций. Если человек это плохо осознает, это выглядит как бедствие, а при разумном подходе он находит новые смыслы существования.

В ходе старения прекращаются прежние социальные отношения и человек сталкивается с одиночеством. Удовлетворить эти социальные взаимоотношения – важная основа ощущения счастья в этом возрасте.

По мере обретения опыта человека он находит индивидуально своеобразные способы адаптации к обществу, работе. Это компенсирует утраты (ослабление душевных и физических сил).

Тема 14. Депривация личности. Типы депривации личности.

Дети с различными вариантами развития

В развитии можно выделить 2 компонента: личностное и психическое.

К личностным вариантам развития можно отнести: замкнутость, страхи, агрессивность; тревожность, отклоняющееся поведение. К психическим вариантам можно отнести психологическую депривацию, ЗПР, одаренность, педагогическую запущенность и аномальность развития.

Чаще всего причиной отклонения в развитии психики и личности являются нарушения мотивационно-эмоциональной сферы, которые не могут не проявиться во всех остальных сферах личности, а именно - в нарушениях интеллекта, способностей, творчества, самосознания и т.д.

Подобные отклонения можно определить по следующим параметрам:

1. нарушения проявляются в поведении очень часто;

2. сужается круг общения;

3. нарушение психики и личности часто приводят к психосоматическим заболеваниям.

Нарушение в развитии личности может диагностировать через эмоциональные нарушения. Деформация личности часто приводит к отставанию познавательных процессов и наоборот.

Причины деформации личности могут быть «внешними» и «внутренними».

Внешние - негативные воздействия и негативные отношения с окружающими людьми (негативные отношения с родителями могут привести к отставанию в развитии, формированию у ребенка эмоциональных нарушений: страхов, агрессии).

Внутренние – влияние нарушенной части психики на здоровую (повышенная тревожность может отрицательно повлиять на развитие произвольности мышления).

Замкнутость - нарушение, проявляющееся в сужении круга общения, уменьшении возможности эмоционального контакта с окружающими, трудности в установлении новых социальных отношений. Замкнутый ребенок вызывает негативное отношение к нему и родителей и сверстников, он приспосабливается жить в одиночестве, что деформирует его личность.

*Коррекция идет по пути установления и поддержки эмоциональных контактов. Причины: развод родителей, длительное пребывание вдалеке от родителей; инертность психических процессов.

Тревожность - это постоянное наличие переживаний человека, даже без особого на то повода. При работе с подростками можно выделить 2 типа учащихся: испытывающие открытую тревогу и скрывающие это.

*Работа по преодолению тревожности может осуществляться по 3 направлениям:

1) обучение школьника приемам и методам овладения своим волнением;

2) формирование у него необходимых навыков, умений и знаний, ведущих к повышению результативности деятельности;

3) перестройка особенностей личности школьника, его самооценки и мотивации.

Проблема отклоняющегося поведения , как правило, связывается с подростковым и юношеским изменениям. Это обусловлено следующими причинами: нереализованное чувство «взрослости»; неустойчивость самооценки; высокий уровень развития примитивных потребностей, их доминирование, или несформированность мотивов нравственного поведения; самоутверждение среди сверстников; группирование со сверстниками, особенно в ассоциативных группах.

Психическая депривация - это психическое состояние, возникшее в результате жизненных ситуаций, когда субъекту не предоставляется возможность для удовлетворения его основных психических потребностей длительное время. ЗПР (задержка психического развития), - как правило, констатируется в дошкольном возрасте. Дети с ЗПР характеризуются отставанием тех или иных психических функций (речь, мышление, саморегуляция и т.д.).

Педагогически запущенные дети - это не дети с ЗПР, у них достаточно развиты все функции, просто им не уделялось должного внимания со стороны взрослых. Аномальное развитие - это умственная отсталость, скорее всего, как вариант развития рассматриваться не может.

Типы депривации личности

Различают 3 типа депривации личности:

1) психическая депривация- психическое состояние, возникшее в результате жизненных ситуаций, когда субъекту не предоставляется возможность для удовлетворения его основных психических потребностей;

2) изоляция- оторванность от родителей;

3) сепарация- нарушение контактов; появление чувства тревоги, страха.

Типы депривации личности:

1. Социальная гиперактивность - люди вступают в контакт в любой ситуации, очень активны; вынужденное стремление показать себя. Знания и интересы поверхностные, обучаются с трудом.

2. Социальная провокация - провоцируют внимание к себе, желание рассмешить. Агрессивны и ревнивы по отношению к другим детям. В школьные годы агрессия увеличивается. Желание попасть в компанию (в роли шута); ревнивы.

3. Подавленный тип – пассивные, апатичные, с заметным регрессом развития. Отсутствие интереса к учебе и мотивации; приобретенная олегофрения.

4. «Любимчики» - хорошо приспособленные, ласковые и покорные. Хорошо контактируют с детьми и взрослыми. Они этим пользуются (« в моей смерти прошу винить Клаву К. » - пример.)

5. Дети – «ябедники» - стремятся привлечь к себе внимание; трусливы, с низким интеллектом. Если им уделять много внимания - этим мы их поощряем. Это нужно пресекать.

Последствия депривации:

- ассоциальное поведение

- невротические реакции

- приобретенная олегофрения.

Невротические реакции

1.Заикание- это нарушение речедвигательных актов. Если заикание возникает в 2 – 3 года – это связано с органическими нарушениями и остается на всю жизнь. В 4-5 лет связано с логоневрозом. Это влияет на личность ребенка. Он переживает за свое заикание, это становится барьером для установления связей, общения. Такие дети драчливы, замкнуты. Может возникнуть нервозоподобный речевой синдром (ребенок не замечает своего заикания, личностных нарушений не происходит. Напр.: в тесной связи работать с логопедом.

*Коррекционная работа по адаптации заикающегося ребенка: нужно показать и доказать ребенку, что несмотря на недостатки у всех детей равные возможности, нужно дать такому ребенку показать себя, повысить самооценку.

2.Недержание мочи и кала: 2 причины - невротическая и органическая. При органических нарушениях необходимо лечение у психиатора и невропатолога. Невротической причиной энуреза может послужить неправильная реакция взрослого, акцентирование внимания.

Энкопрез - недержание кала, может быть реакцией протеста; органические причины - неполноценность головного мозга, заболевание толстой кишки.

Тема 15. Детская одаренность

Что представляет собой одаренный ребенок в познавательном плане? Как он ведет себя в обучении и учении? По определению Комитета образования США, одаренными и талантливыми детьми можно назвать тех, которые в силу выдающихся способностей демонстрируют высокие достижения. Перспективы таких детей определяются уровнем их достижений и (или) потенциальными возможностями в одной или нескольких сферах: интеллектуальной, академических достижений, общения и лидерства, художественной деятельности, двигательной».

Одаренный ребенок обычно:

* владеет большим объемом информации,

* имеет богатый словарный запас,

* самостоятельно переносит усвоенное на новый материал,

* устанавливает причинно-следственные связи,

* обнаруживает скрытые зависимости и связи,

* умеет делать выводы,

* умеет интегрировать и синтезировать информацию,

* по собственной инициативе выбирает для решения сложные задачи,

* способен организовать и обобщить имеющуюся информацию,

* умеет улавливать смысл достаточно сложных идей,

* умеет замечать тонкие различия в материале,

* чувствителен к противоречиям,

* использует альтернативные пути для поисков нужной информации,

* анализирует всякую возникшую ситуацию, прежде чем действовать в ней,

* умеет оценивать как результат, так и сам процесс работы (решение задачи),

* умеет предвидеть последствия своих и чужих действий,

* умеет рассуждать,

* умеет строить гипотезы,

* применяет идеи на практике,

* способен к творческим преобразованиям действительности условий задачи,

* критичен в мышлении,

* обладает высокой любознательностью,

* способен рисковать,

* имеет развитое дивергентное мышление,

* гибок в мышлении и действиях,

* имеет высокую скорость мышления,

* способен высказывать оригинальные идеи, изобретать новое

* обладает богатым воображением,

* способен воспринимать неоднозначные вещи,

* имеет высокие эстетические ценности.

* обладает развитой интуицией.

В отношении к себе и к другим людям, в оценках межличностных связей и отношений такой ребенок характеризуется достаточно реалистическим представлением о себе (адекватная самооценка), а также следующими чертами:

— уважение к людям,

— способность к сочувствию, сопереживанию,

— терпимость к недостаткам других,

— склонность к самоанализу,

— нормальное отношение к критике,

— готовность делиться с другими своими вещами и идея»

— настойчивость в работе и учебе,

— развитая потребность в достижении успехов,

— слабо выраженная агрессивность,

— независимость в мышлении и поведении,

— отсутствие стремления к обязательному получению поощрений и наград за свои успехи,

— готовность вступить в соревнование с другими людьми,

— развитое чувство юмора,

— уверенность в своих силах и способностях.

В филогенезе одаренность ребенка часто проявляется в раннем овладении речью, в быстром увеличении словарного запаса. На ряду с этим отмечается обучаемость, повышенная любознательность, хорошая память и способность решать практические задачи (делать что-либо своими руками). Одаренные дети активно изучают окружающий мир, уже в раннем возрасте обнаруживают способность распределять внимание, прослеживать причинно-следственные связи и делать соответствующие выводы. Такие дети обладают отличной памятью, которая рано становится опосредствовавной речью и связанной с абстрактным мышлением. Склонность к классификации и категоризации у них нередко проявляется в стремлении к коллекционированию, в желании приводить свои коллектив надлежащий порядок.

Одаренного ребенка отличают упорство, настойчивость в достижении поставленных целей, повышенная концентрация внимание.

«Один из самых ранних показателей одаренности — это время, в течение которого 2—3-летний ребенок концентрируется на одном занятии».

Жажда новых впечатлений и интеллектуальной стимуляции характерная черта, присущая одаренным детям. Им также свойственно большое разнообразие интересов. Почти во всех своих начинаниях одаренный ребенок добивается успехов, иногда выдающихся.

Вместе с тем таким детям свойственно острое переживание неудач. Они нередко бросают практически уже сделанную вещь или выполненную работу из-за какой-нибудь малосущественной мелочи.

Для одаренного ребенка характерно необычное, неожиданное, своеобразное видение окружающих явлений и предметов, развитое чувство юмора. Одаренные дети обладают более тонким восприятием происходящего вокруг, большим любопытством к тому, как устроен мир. Им интересно знать, почему мир устроен именно так, а не иначе, исследовательское отношение к происходящему вокруг.

Такие дети любят заниматься решением сложных задач и не терпят, когда им предлагают готовый ответ, проявляют настойчивое желание отыскать его самостоятельно.

У одаренных детей нередко обнаруживается обостренное чувство справедливости, и их характеризует ускоренное нравственное развитие. Они остро реагируют на несправедливость, предъявляют повышенные требования к себе и к окружающим людям. У них живое воображение, изобретательность и богатая фантазия.

Вместе с тем таким детям нередко не хватает эмоциональной уравновешенности, терпения и выдержки. Они легко поддаются страхам, мнительны и в личностном плане уязвимы. Из-за всего этого у них нередко возникают трудности в общении со сверстниками.

Рассмотрим пути развития детской одаренности с учетом всего сказанного. Проявлению и укреплению детской одаренности способствуют следующие действия со стороны родителей:

— терпеливые и честные ответы на все вопросы ребенка,

— серьезное отношение к вопросам и высказываниям ребенка,

— предоставление ребенку возможности демонстрировать свои достижения,

— сведение к минимуму наказаний за беспорядок в комнате ребенка или на его столе, если это связано с творческой работой и обнаруживается в то время, когда работа еще не закончена,

— предоставление ребенку комнаты или ее части для занятий,

— демонстрация ребенку того, что его любят таким, какой он есть, а не за достигнутые успехи,

— поручение ребенку выполнения посильных для него дел,

— оказание помощи ребенку в построении собственных планов и принятии решений,

— приглашение ребенка с собой в поездки по интересным местам,

— оказание помощи ребенку в улучшении результатов его работы,

— оказание помощи ребенку в общении с детьми из разных социальных и культурных слоев,

— установление для ребенка разумных поведенческих стандартов и слежение за тем, чтобы ребенок их соблюдал,

– отсутствие заявлений о том, что ваш ребенок хуже других детей,

— отсутствие действий, унижающих ребенка,

— обеспечение ребенка книгами и материалами для его любимых занятий,

— приучение ребенка мыслить самостоятельно,

— регулярное чтение ребенку интересной в познавательном плане литературы,

— приучение ребенка к чтению с малых лет,

— побуждение ребенка к фантазированию, придумыванию историй,

— внимательное отношение к личным потребностям ребенка

— каждодневное нахождение времени для того» чтобы побыть ребенком наедине,

— привлечение ребенка к участию в планировании семейных дел

— отсутствие наказаний ребенка за ненамеренно сделанные ошибки,

— похвала ребенка за выученные стихи, рассказы, песни и т.п.,

— обучение ребенка свободному общению со взрослыми людьми любого возраста,

— оказание помощи ребенку в его экспериментировании с окружающей средой в познавательных целях,

— позволение ребенку играть со всякими вещами,

— побуждение ребенка к тому, чтобы находить проблемы и решать их,

—нахождение достойного похвалы в занятиях ребенка,

— отсутствие неискренней и беспредметной похвалы,

— честность в оценках своих чувств по отношению к ребенку.

— не исключение никаких тем из обсуждения с ребенком,

— предоставление ребенку возможности принимать значимые решения,

— оказание ребенку помощи в его личностном развитии,

— оказание ребенку помощи в самостоятельном поиске и выборе заслуживающих внимания телепрограмм,

— развитие у ребенка позитивного восприятия своих способностей,

— поощрение ребенка к максимальной независимости от взрослых,

— отсутствие примиренческого отношения к неудачам ребенка сопровождаемого словами «я тоже не умею это делать»,

— вера в здравый смысл ребенка и доверие к нему,

— стимулирование самостоятельности ребенка.

В работе с одаренными детьми и в педагогических усилиях, направленных на развитие детской одаренности, следует исходить из того, что у каждого физически здорового и психически нормального ребенка есть определенные задатки к развитию неплохих способностей в какой-либо области человеческой деятельности, т. е. из предположения о том, что каждый здоровый ребенок является потенциально одаренным.

Для того чтобы имеющиеся у него задатки не пропали даром и со временем превратились в способности, необходимо своевременно их выявить и развить. Первую из задач решает ранняя психодиагностика детей, вторую — такое построение учебных программ, чтобы они в максимальной степени способствовали развитию детской одаренности.

Развивающие программы должны быть нацелены на выявление творческих способностей, интеллектуальной инициативы, критического мышления, социально ответственности, социальной адаптации и лидерства. Для выявления детской одаренности и ее развития учебный материал должен выходить за рамки общепринятой учебной программы и содержать в себе что-то сверх нее, интересное и новое для детей. Учащимся, кроме того, должна быть представлена возможность для глубокого проникновения в содержание и задания обычной программы, более широкое поле для самостоятельной деятельности, исследования и экспериментирования в учебном процессе. Такая учебная программа должна предоставлять детям возможность добиваться успехов и демонстрировать свои индивидуальные достижения в когнитивной и межличностной сферах.

Развивающая программа должна строиться на базе тщательной предварительной психодиагностики детей, точного определения зоны их потенциального развития, целей и задач обучения преподаваемому предмету. Наконец, учебная программа, рассчитанная на выявление и развитие детской одаренности, должна быть достаточно гибкой для того, чтобы позволить каждому ребенку выявить свою творческую индивидуальность. В ней должны содержаться необходимые стимулы, мотивирующие учебную деятельность и полностью раскрывающие способности ребенка. Самостоятельное открытие ребенком каких-либо истин повышает его вовлеченность в учебный процесс, способствует успешному усвоению знаний, стимулирует интеллектуальные усилия, уверенность в себе, воспитывает независимость взглядов.

Творческую активность детей повышает создание благоприятной атмосферы, доброжелательность оценок со стороны учителей. Поощрение оригинальных высказываний ребенка является хорошим средством для развития творческой познавательной активности. Немаловажную роль здесь играют открытые вопросы, побуждающие ребенка к размышлениям и к поиску разнообразных ответов на одни те же вопросы учебного плана. Еще лучше, если самим детям позволяется ставить подобные вопросы и отвечать на них. Развитие творческих способностей детей можно стимулировать через введение их в необычную, гипотетическую ситуацию, через постановку перед ними вопросов типа «А что было бы, если...?».

В этом же направлении работают вопросы, при ответе на которые необходимо извлекать из памяти все имеющиеся в ней сведения, творчески их применять в возникшей ситуации. Неплохие результаты дают задания, предполагающие внимательное изучение какого-либо объекта с целью увидеть и описать его особенности.

Существенно развивают детей и способствуют проявлению их интеллектуальной одаренности задачи, связанные с практически применением полученных в школе знаний. Активизировать мыслительные процессы ребенка можно путем постановки перед ним заданий познавательного характера («соотнесите...», «перечислите…, «расскажите...», «сформулируйте...», «установите...», «опишите.., «назовите...»), заданий на понимание («расскажите своими словами...», «опишите, что вы чувствуете...», «покажите взаимосвязь...! «объясните смысл...»), заданий на сферу применения («продемонстрируйте...», «объясните цель...», «воспользуйтесь этим, чтобы решить...»), заданий аналитического характера («разложите на составляющие...», «объясните причины...», «сравните...», «расставьте по порядку...», «классифицируйте...», «объясните, почему...»), заданий синтетического характера («создайте...», «объедините по признаку...», «что произойдет, если соединить...», «придумайте другой вариант...», «есть ли иная причина...»), заданий оценочного плана («определите...», «установите нормы...», «отберите и выберите.., «выскажите замечания...», «выберите то, что вам больше всего нравится».

Рекомендуемая литература

1.Абрамов Г.С. Возрастная психология, 1997 (А 16, № 1419107, 88.3.74)

2.Данилова Е.Е Практикум по возрастной и педагогической психологии, 1999 (П.69, № 1425659, 8.88)

3.Дубровина И.В. Возрастная и педагогическая психология, 1998 (В64, № 425680, 88.8)

4.Крайг Г. Психология развития, 2000 (К 78, № 1435479, 88.3.74)

5.Кулагина И.Ю. Возрастная психология: Развитие ребенка от рождения до 17 лет, 1997 (К 90, № 1426447, 88.8.34)

6.Мухина В.С. Возрастная психология, 1998 (М 92, № 1424494, 88.8.34)

7.Психология развития школьника, 2000 / А.Д. Алферов (88.83, АБ3, № 1440090)

8.Практикум по возрастной и педагогической психологии, 1987 / под.ред. А.И. Щербакова (П.69, № 1263846, 8.88)

9.Смирнов А.Г. Практикум по общей психологии, 2001 (№1434074. 88.3. С50)

Экзаменационные вопросы по возрастной психологии

1. Предмет. Цели и задачи психологии развития.

2. Методы исследования детского развития.

3. Развитие и обучение.

4. Факторы развития психики ребенка.

5. Периодизация развития личности по Э. Эриксону.

6. Периодизация развития личности по А.В. Петровскому.

7. Периодизация развития личности по Г. Юнгу.

8. Периодизация психического развития детей по Д.Б. Эльконину.

9. Психосексуальные стадии развития личности по З. Фрейду.

10. Периодизация развития личности по Л.С. Выготскому.

11. Периодизация интеллектуального развития по Ж. Пиаже.

12. Психология и развитие детей младенческого возраста.

13. Большие и малые возрастные кризисы.

14. Психология раннего возраста. Кризис 1 года.

15. Развитие психических процессов в раннем возрасте.

16. Воспитание детей раннего возраста (физическое, умственное, нравственное, эстетическое воспитание).

17. Кризис 3 лет.

18. Развитие личности в дошкольном возрасте.

19. Развитие познавательных процессов у дошкольников.

20. Практические игры и упражнения по развитию познавательных процессов.

21. Психологическая готовность к школьному обучению.

22. Игры и упражнения на работу с детскими страхами.

23. Психологические новообразования младшего школьного возраста.

24. Самооценка и уровень притязаний в младшем школьном возрасте.

25. Формирование внутренней позиции школьника. Мотивация учения.

26. Причины отрицательного отношения к школе детей младшего школьного возраста.

27. Особенности познавательного развития детей младшего школьного возраста.

28. Умственное развитие детей младшего школьного возраста.

29. Шкала умственного развития Бине-Симона.

30. Психологический кризис детей 6-7 лет.

31. Работа психолога с детьми с затянутым процессом адаптации.

32. Психологические проблемы «сильных» и «слабых» учеников.

33. Причины и виды неуспеваемости.

34. Характеристика психического развития детей среднего школьного возраста.

35. Характеристика личностного развития сред. школьного возраста.

36. Характер взаимоотношений со сверстниками детей 11-12 лет.

37. Самооценка и мотивация детей среднего школьного возраста.

38. Характеристика психического развития в подростковом возрасте.

39. Кризис подросткового возраста.

40. Ведущий вид деятельности подростков.

41. Динамика мотивов общения со сверстниками в подростковом возрасте.

42. Психологические проблемы общения подростков со сверстниками.

43. Психологические проблемы общения подростков и взрослых.

44. Самопознание, самоопределение и самореализация подростков.

45. Классификация «трудных» подростков.

46. Причины «трудности» подростков.

47. Варианты отклоняющегося поведения у подростков (алкоголизация, наркотизм, агрессивное поведения).

48. Варианты отклоняющегося поведения у подростков (суицид, психические расстройства, противоправное поведение, эмансипация, гипертрофированная мода, гиперсексуальность).

49. Стадии формирования подростковых компаний.

50. Психологические особенности становления личности в юности.

51. Отличительные черты психологии старшего школьника. Ранняя юность.

52. Психология молодости, зрелости, старости

53. Детская одаренность.

54. Социализация личности.