Реферат: Розвиток творчої особистості в процесі навчально - ігрової діяльності

МІНІСТЕРСТВО ОСВІТИ І НАУКИ УКРАЇНИ

Київський державний лінгвістичний університет

Кафедра педагогіки

Курсова робота на тему:

“Розвиток творчої особистості в процесі навчально-ігрової діяльності”

“Якщо педагог-практик бажає

правильно розвинути дорогоцінну здатність

творчої фантазії, то на нього чекає

важка задача – приборкати цього дикого

та лякливого коня благородного походження

та пристосувати його на службу добру”.

Грос

Студентки 310а групи

факультету заочного та

вечірнього навчання

Бодак Наталії

Науковий керівник:

доц. Демчук В.С.

Київ - 2000

ЗМІСТ

стор.

Вступ……………………………………………………………………………….…..3

Розділ 1. Дидактико-психологічні основи розвитку творчої особистості

1.3.Гра як метод навчання, види ігор……………………………………….10

Розділ 2. Розвиток творчої особистості в процесі навчально-ігрової діяльності

2.1. Гра як метод розкриття творчої особистості в процесі

викладання іноземної мови…………………………………………………..15

Висновки…...………………………………………………………………………….19

Резюме…………………………………………………………………………………20

Бібліографія……………………………………………………………………………21

ВСТУП

Сучасна соціальна ситуація загострила специфічні проблеми, які стоять перед системою освіти в області культивування творчості як масового явища, що пов’язане з глобальною необхідністю підвищення творчого потенціалу суспільства, адже виховання творчої особистості сприятиме виходу не лише з духовної кризи суспільства: 3,5% обдарованих людей забезпечують 95-97% національного доходу [50]. Інтелектуальна творчість – це механізм, який забезпечує прогресивну еволюцію суспільства і купірує регресивні лінії цього розвитку. Саме творча особистість є дійсним творцем історії. Саме колективній творчості людства сучасність зобов’язана усіма досягненнями матеріального та духовного життя суспільства. Щоб забезпечити розвиток суспільства, ми повинні забезпечити розвиток кожної окремої дитини, тобто виховати творчу особистість [36].

Педагогічною наукою в зв’язку з цим повинна бути осмислена динаміка зміни соціально-психологічних аспектів середовища життєдіяльності сучасної людини. Нинішня психологічна атмосфера суспільства актуалізує страхи, сумніви, переживання, почуття власної неповноцінності, що веде до невротизації, а не креативності особистості. Соціальне середовище сприяє нівелюванню особистості, виникненню духовного вакууму, який заповнюється суррогатом субкультури, зокрема, молодіжної.

Відомо, що саме діти в силу своєї чутливості найбільш сприйнятливі до цих деформуючих дій. Таким чином, перед педагогом постає задача нейтралізації або компенсації вказаних негативних факторів та розвитку творчої особистості. “Класична” педагогіка не дає відповідних рекомендацій [5,34].

Реалії сьогодення вимагають від вчителів середньої школи пошуку нових ефективних форм і прогресивних методів навчання, які були б адекватними новій парадигмі освіти. Одним з найбільш перспективних шляхів удосконалення навчального процесу є впровадження методів активного навчання. Не замінюючи собою традиційних, методи активного навчання розширюють їх межі і можливості, припускають практичне застосування знань з урахуванням конкретних умов, в конкретних колективах, з конкретними людьми. Сама інтелектуальна робота над матеріалом, власне активність дітей призводять до запамятовування матеріалу навіть тоді, коли не стоїть спеціальне завдання запам’ятати. “Істинну силу навчання має лише в тому випадку, якщо пізнавальна діяльність на уроці викликає у школярів радість, задоволення, захопленість пізнанням” [29]. Активне навчання має на меті залучити кожного учня в навчальний процес не як пасивного об’єкта, а як безпосереднього учасника, який самостійно, по-творчому виробляє рішення і одночасно з цим розвити особистість шляхом включення її в процес сумісної колективної діяльності. Сприятливі умови для формування знань, умінь, навичок та важливих якостей творчої особистості учнів шляхом залучення їх до інтенсивної пізнавальної діяльності закладені в навчальній грі як одному із методів активного навчання [61,9]. А.С.Макаренко (цит. за [60]) відмічає, що уява (за Л.С.Виготським [16] необхідна складова творчості) розвивається тільки в колективі,обов’язково граючому.

Об’єкт дослідження – розвиток творчого потенціалу школярів.

Предмет дослідження – педагогічні умови розвитку творчого потенціалу учнів за допомогою ігор.

Мета дослідження полягає в теоретичному обгрунтуванні педагогічних умов і специфіки розвитку творчої активності учнів у процесі навчання їх за допомогою ігор.

Гіпотеза: творчий потенціал особистості значно легше та краще розвивається при використанні в навчанні ігор.

Розділ 1. Дидактико-психологічні основи розвитку творчої особистості

1.1. Творча діяльність, її види

“Тільки систематично вивчивши креативність, можна її усвідомити та розвивати як ресурс”

Ф. Баррон

Різні дослідники питання творчості розглядають його в різних ракурсах. Так, Д.Б.Богоявленська [7] вважає, що власне творчість починається там, де перестає бути тільки відповіддю, тільки рішенням поставленого завдання. Тобто, там, де самоцінним являється сам процес діяльності, а не лише результат. Саме в цьому виході за межі заданого, в цій здатності до продовження пізнання за рамками вимог заданої ситуації,і криється таємниця вищих форм творчості, здатність бачити в предметі щось нове, таке, чого не бачать інші. Таку ж точку зору мають Л.А.Гапоненко [17] та А.Н.Лук[40], вони вважають, що творчість – це факт нестандартного рішення простого завдання, здатність побачити те, що не вкладається в рамки раніше засвоєного.

За Гурець Н.Т [23] творчість – це діяльність людини, спрямована не тільки на творення нових за змістом та формою матеріальних та духовних цінностей,як твердить О.О.Борисова [8], але й на розвиток самої особистості. Творчість забезпечується посиленою діяльністю особистості, тобто її цілеспрямованою активністю. Творчість – похідне інтелекту, заломленого через мотиваційну структуру [6].

Л.С.Виготський [16] взагалі має своєрідну точку зору щодо того, що таке творчість: “Те, що ми називаємо творчістю є зазвичай тільки катастрофічний акт пологів, що з’явився в результаті дуже довгого внутрішнього виношування та розвитку плода”. Дехто навіть намагався розглядати творчість з фізіологічного боку [72].

Одні наділяють здатністю творити лише геніїв, інші, і таких більшість, вважають, що творчі здібності можна розвинути [46, 50]. Зустрічаються і такі крайні точки зору, як в П.Торренса (цит. за [62]): “творчість – природній процес, породжений сильною потребою людини в знятті напруги, яка виникає в ситуації незавершеності або невизначеності”.

Але процес розуміння того, що таке творчість, сам вимагає творчого підходу. У всіх судженнях вчених ми можемо прослідкувати думку, що специфічними властивостями творчого процесу, продукту та особистості є їх оригінальність, слушність, валідність, адекватність завданню. Наприклад,одне з розумінь творчості – незвичайні прояви ординарних процесів [72]. Саме творча діяльність людини робить його істотою, зверненою до майбутнього, творить його та видозмінює своє сьогодення [16].

Для вивчення творчості Богоявленська ввела [6] одиницю її аналізу – інтелектуальну активність. Це продовження пізнавальної діяльності, не зумовлене ні практичними потребами, ні зовнішньою чи суб’єктивною негативною оцінкою роботи. Вчена виділяє декілька рівнів інтелектуальної активності. Якщо навіть при найдобросовіснішій та енергійній роботі досліджуваний залишається в рамках способу дії, знайденого спочатку, то це показник пасивного рівня – безініціативне прийняття того, що задане ззовні. Ще однією відмінною рисою пасивного рівня є нетерпляча потреба в нових враженнях, як тільки звик до старих; в цьому розпізнається незрілість думки, поверхневість. Для людини ж з найвищим рівнем інтелектуальної активності – креативним емпірично знайдена закономірність стає не кінцевим пунктом розумового процесу, а проблемою – самостійною метою дослідження. Другим рівнем інтелектуальної активності є евристичний.

Б.І.Коротяєв [32] теж виділяє три рівні творчості: низький, середній та високий.

1.2. Механізм розвитку творчості

“Не таке важливе набуте знання, як розвиток здатності мислення. Освіта – те, що залишається, коли все вивчене забуто.”

Макс фон Кауе

Одним з головних завдань загальноосвітньої школи є виховання мислячої людини. Психологами показано, що ступінь удосконалення чуттєвого пізнання залежить не стільки від розвитку органів чуттів, скільки від ступеня розвитку мислення [59]. На жаль, сучасне навчанння розвиває в дітях найчастіше лише один бік – виконавчі здібності, а більш складний та важливий бік – творчі здібності людини залишаються на волю випадку і у більшості залишаються на плачевному рівні. Якщо ж суспільство надає перевагу покірним виконавцям, що вміють тільки ретельно повторити готове, то суспільство влаштовано погано, і треба його змінити [18]. Творча діяльність, як більш складна, під силу лише людині, виконавча може бути перекладена і на тварин, і на машини. Недемократична позиція вчителя, вихованого соціальною реальністю, домінує в педагогічній практиці, що призводить до недовключення педагога в живе безпосереднє спілкування з учнем, піднімає бар’єр недовіри, нерозуміння, і, відповідно, відчуження. Ще Ейнштейн говорив: “По суті майже чудо, що сучасне навчання не зовсім задушило святу допитливість”[66]. Вчитель повинен відмовитись від прагнення “формувати особистість” учня, так як це означає одну з форм педагогічного насилля. Вчитель не робить вибір за учня, надає йому можливість вибору різних способів поведінки, спілкування, взагалі засвоєння соціального досвіду. Інакше замість того, щоб пом’якшити неблагоприємний вплив соціально-психологічного контексту на дитину, вчитель ще більше його посилює. Найважливіша функція педагога в тому, щоб допомогти учню своєчасно осмислити надбаний досвід, адже основне – знизити психологічну навантаженість в процесі навчання, саме вона небезпечна, а не обсяг інформації [63] При вмілій інструментовці та правильно вибраній позиції педагога акт спільного осмислення стає актом співробітництва, співтворчості, адже сама природа творчості суперечить прямому управлінню цим процесом.

Природа щедро наділила кожну здорову дитину можливостями розвиватися, і потрібно лише знайти, як реалізувати ці можливості, і тоді кожен здоровий малюк зможе піднятися на найбільші висоти творчої діяльності. Творчість – доля всіх в тому чи іншому ступені, вона ж є нормальним та постійним супутником дитячого розвитку. Генетики стверджують: духовний розвиток не записується в генах. Геніальність – це не відхилення, це оголення природних можливостей. Пізнавши природні закономірності появи алмазів в природі, люди навчилися їх виготовляти штучно. Проникнувши в одну з великих таємниць природи – таємницю виникнення та розвитку творчих здібностей, - люди навчаться вирощувати… таланти.

Не можна погодитися з теоріями, в яких здатність до творчості розглядають як наявність вродженого інтелекту. Людина не народжується творчо мислячою від природи, цю творчість треба розвивати, [31,55] створюючи певні умови, навіть в випадку відсутності часткових задатків, які компенсуються за рахунок розвитку інших, споріднених [26]. Н.А.Лук [40] з цього приводу резонно відмічає: “Творчо мислить той, хто хоче творчо мислити”. Психічні якості не “дозрівають”, а складаються в залежності від умов, в яких дитина живе та виховується [10]. У всі куточки шкільного життя: в поведінку, відносини, режим та ритми діяльності, зміст, форми і методи виховання та навчання, в вправи повинен ввійти дух творчого начала, а не тільки в сфері пізнавальної діяльності. Потрібно озброїти студентів вмінням “бачити” [30].

Розвивати творчі здібності треба, орієнтуючись на індивідуально-психологічні особливості учнів та психологічну готовність педагога до реалізації методів роботи з обдарованими дітьми. Вибір методів творчої роботи залежить від віку учнів, їхнього розвитку, інтересів, характеру. Але максимальний позитивний ефект виховання можна досягнути лише тоді, коли “вектори” учительського, батьківського, суспільного (всі види середовища, масові засоби комунікації) виховання співпадають по направленості та є творчими по суті, по формам і характеру поставлених цілей [43].

Для розвитку творчих здібностей потрібно підштовхувати дітей до рішення, а не вирішувати за них. Творче мислення починає працювати в кожної і будь-якої нормальної людини, коли саме життя, практика наражають її на якісь труднощі, перепони, що виступають у вигляді більш чи менш складних задач, які збуджують їх розум, примушують мислити, шукати і знаходити відповідні рішення [57]. Проблеми створюють творчість. Істота, яка є цілком пристосованою до оточуючого світу, не могла б нічого бажати, ні до чого прагнути, і, звичайно, нічого не могла б творити [16,50].

До числа умов, які сприяють творчості, відноситься комплекс, який починається з створення особливостей ситуації, що сприяє інтуїтивному схопленню ідеї рішення творчої проблеми, і закінчується вихованням необхідних здібностей, створенням творчого клімату, якостей особистості творця [54], адже створення нового творчого продукту багато в чому залежить від особистості творця та сили його внутрішньої мотивації. Ось щодо останнього, вже давно в літературі точаться суперечки: “Якими саме якостями повинна володіти творча особистість?”. Найгарячіша дискусія ведеться навколо питання, чи можна ототожнювати творчість з інтелектом. Цікавим являється те, що інтелектуальні здібності – не обов’язкова складова творчих здібностей [72,6,54]. Кореляція складає або 0 [72], або є навіть від’ємною [6] (висока компетентність не дозволяє вирватися за рамки існуючих стереотипів). Люди з рівнем інтелекту вище середнього частіше мають бідну конкретну уяву або не мають її зовсім. Підтвердження цьому знаходимо і в історії [72]. З цього приводу Савенков А.І. [62] наводить дуже образний приклад: ЕОМ має потужний інтелект, але перед нею неможливо поставити навіть самі елементарні творчі завдання. Дослідник намагається пояснити цю особливість в такий спосіб: люди, по своїй суті менш здібні, але цілеспрямовано вирішуючі власне, особистісно значуще завдання, виявляються в кінці кінців більш продуктивними, ніж більш обдаровані, але менш зацікавлені. Тим більше, установка на результат, що існує в традиційній школі визначає систему заохочень та формує тим самим ціннісну орієнтацію, яка нерідко негативно відбивається на прагненні дітей до дослідницького пошуку. Домінування орієнтації на оцінку, на успіх призводить до того, що власне пізнавальна діяльність стає лише засобом досягнення інших цілей, в результаті чого її зміст вихолощується та обіднюється. Ставлення до пізнавальної діяльності як до самостійної цінності, високо значимої для індивіду, забезпечує високий рівень творчості. Якщо для людини “мета творчості – самовіддача, а не галас, не успіх”, тоді стає можливим такий розвиток творчої думки, який веде до проникнення в глибинні шари дій. Якщо самоцінним є сам процес діяльності, то в цьому випадку він не обривається, він розвивається. “Треба шукати не тих, хто знає більше, а тих, хто знає краще” (М.Монтень) (цит. за [7]). Мабуть, це також одна з причин, чому дослідники наполягають на тому, що творчість – якась більш складна своєрідність психіки, ніж інтелект.Д.Б.Богоявленська [6] взагалі закликає позбутися “іга” знань, її девіз - ”Творчість проти знань”. Цей постулат вчена довела експерементально. Хоча стосовно цього питання існують суперечливі судження. Так, Є.В.Ільенков (цит. за [75]) зауважує, що неможливо формувати зразу “найвищі” поверхи духовної організації, якщо не постаратися закласти міцний фундамент елементарних здібностей. К.А.Торшина [72] взагалі категорична в цьому питанні. Вона стверджує, що немає осіб з низьким інтелектом, але високою креативністю. Але навіть високі показники креативності – ще не гарантія великих творчих досягнень в подальшому, а лише свідчення значної ймовірності їх появи. В.Ф.Паламарчук. [50] свідчить, що творчі здібності – вищий рівень розвитку інтелектуальних здібностей [68]. Без відтворної діяльності не може бути ніякої творчості. Творча діяльність уяви знаходиться в прямій залежності від багатства та різноманітності попереднього досвіду людини, тому що цей досвід являє собою матеріал, з якого створюються будови фантазії [16,21]. Після моменту накопичення досвіду починається, як говорить Рібо (цит. за [16]), період назрівання або висижування. Цю думку підтримують І.Я.Лернер (цит. за [4]), Б.Ф. Шацкий (цит. за [38]), Є.В.Анохін [2]. Г.В.Локарева і Є.Ф.Трунова [37] відмічають, що в процесі формування здібностей, останні проходять в своєму розвитку два рівні: репродуктиний та творчий. З цього приводу корисно згадати вислів П.І.Чайковського: “Натхнення не любить навідувати ледарів”(цит. за [19]). Богоявленська підходить до цього питання більш радикально: людина навчена може досягти більших успіхів, ніж здібна, але в силу обставин погано вивчена [7]. Тому неправі ті, хто стверджує, що дитина має ширшу уяву. Дитина може уявити собі значно менше, ніж доросла людина, але дитина більше довіряє продуктам своєї уяви та менше їх контролює. Те, що дитина бачить і чує, є першими опорними точками для його майбутньї творчості. Він накопичує матеріал, з якого з часом буде будувати його фантазія. Далі йде дуже складний процес переробки цього матеріалу [16]. Навіть психологами показано, що ступінь удосконалення чуттєвого пізнання залежить не стільки від розвитку органів чуттів, скільки від ступеня розвитку мислення. Радикальною в цьому питанні є точка зору Б.М.Теплова (цит. за [6]) та Д.Б.Богоявленської [6]: всебічно розвинута особистість повинна бути розвинута не тільки пізнавально-інтелектуально, але й морально-естетично, духовно богатий і творчо окрилений. “Особистість значного музиканта не вичерпується власне “музичними” властивостями. Великим музикантом може бути тільки людина з великим духовно-інтелектуальним та емоційним змістом. Можна брати не технікою, віртуозністю, а змістовністю та глибиною виконання. Інтелектуальність та багатство світосприйняття перетворюють виконавця в музиканта. В.О.Сухомлинський (цит. за [67]) справедливо вважав, що в навчанні та вихованні “на першому місці мають стояти не заучування, а думка, пізнання предметів, явищ навколишнього світу”.

Багато дослідників цього питання наголошують, що мотивація повинна бути не егоїстична [62,81,75,6]. Основні мотиви – мотиви власного росту, власного удосконалення [78]. Серед визначальних якостей творчої особистості називають навіть такі, як незбалансованість розвитку [62], порушення уваги [72],імпульсивність, почуття гумору, нерівномірність в засвоєнні окремих дисциплін [40], величезна вразливість, дар передбачення [54], надмірна дратівливість або індиферентність [19], не рахуючи таких витікаючих з сказаногораніше рис, як спрямованість до інтелектуального успіху [6], допитливий розум (творча людина в вирішенні проблеми весь час йде в глибину)[60], рішучість, незадоволеність досягнутим [17], готовність до ризику,незалежність судження, цікавість до пізнання, критичний погляд на усталене, легкість асоціювання, розкутість мислення [40], вміння людини самостійно переносити раніше відомі знання та вміння в зовсім нову ситуацію [4], напруженість уваги, фантазія, видумка [54], самостійність в пошуці та переборі можливих варіантів руху до мети [32], спостережливість, вміння аналізувати, комбінувати, співставляти, знаходити зв’язки та залежності, закономірності [46], переборювання звичного погляд на предмет та стереотипи дії [59]. В процесі творчого мислення потрібна здатність відірватися від логічного розгляду фактів, щоб поєднати елементи думки в нові системи [40].

1.3. Гра як метод навчання, види ігор

Якщо ми хочемо, щоб дитина щось засвоїла,

то потрібно це втілити в діяльність самої дитини

Венгер.

Дитяче мислення має свої характерні риси. Одна з них – феномен центрації: дитина бачить навколишній світ тільки з тієї позиції, в якій він стоїть. Є тільки два види діяльності, які мають вплив на процеси розвитку дитини: різноманітні форми праці та гра в її самих різноманітних формах. В грі дитина весь час “обертається”, змінює свою позицію. Одні й ті ж предмети постають перед нею з різних боків. Інакше кажучи, гра послуговує децентрації дітей, що сприяє становленню у них логічного мислення [78].

Гра розвиває психологічну гнучкість, розкутість, комунікабельність, емоційно-вольовий вплив. Дитина має в грі право на помилку [52]. Вона ж є засобом розвитку дитячої уяви, розвиває пізнавальні здібності, емоційний бік особистості, збагачує словниковий запас. Гра – іскра, що запалює вогник допитливості, зацікавленості і вимагає концентрації уваги учнів, напруження їх сил [56,73]. Вона має здатність організувати життя дітей, наповнити його змістом. Поширена спеціальна “ігрова терапія” для лікування психічних захворювань [78]. Потрібно, щоб гра захоплювала малюка, давала йому здорову і цікаву “їжу” для розуму, і в той же час достатньо складну. Ігри – одне з найсильніших виховних засобів в руках суспільства. Саме в грі проявляються і розвиваються різні сторони дитячої особистості, задовільняється багато інтелектуальних та емоційних потреб, складається характер. Б.П.Нікітін [46] ставить перед батьками риторичне питання: “Ви думаєте, що купляєте просто іграшку?”, і сам же ж і відповідає: “Ні, ви проектуєте при цьому особистість”, адже іграшки та багато ігор так чи інакше, але завжди – в доступній, цікавій формі моделюють саме життя.

Одні дослідники розглядають гру як прояв уяви чи фантазії, інші зв’язують її з розвитком мислення. Можна, звичайно, розкласти будь-яку діяльність, в тому числі і гру, на суму окремих здібностей: сприйняття+ пам’ять+мислення+уява; можливо, можна навіть визначити питому вагу кожного з цих процесів на різних етапах розвитку тієї чи іншої форми гри. Але тоді зовсім втрачається якісна своєрідність гри як особливої діяльності дитини [78].

В іграх діти відтворюють життя дорослих. Гра – життя дитини в життті дорослого. К.Д.Ушинський (цит. за [78]) з цього приводу каже:”…дитина буде переробляти і перебудовувати куплені вами іграшки по тих елементах, які будуть вливатися в неї з навколишнього життя, - от про цей-то матеріал і повинні більше всього турбуватися батьки та вихователі”. Звичайно, кожна епоха, інтереси різних класів суспільства відображаються в іграх дітей по-своєму, наче реалізуючи в них своє соціальне замовлення на певні якості особистості, які необхідно виховати в поколінні, що підростає. Наш час висунув нову, ще небувалу вимогу – розвиток творчого потенціалу кожного майбутнього члена суспільства. Саме використання ігрових прийомів дозволяє перемогти розрив між соціальним замовленням – формуванням творчої індивідуальності – та нездатністю традиційного навчання це замовлення виконати. Відомий психолог Ж.Піаже відносить гру до творчості (цит. за [20]). З ним погоджується Г.Спенсер (цит. за [79]). Він наголошує на однаковій природі гри та мистецтва, творчості. Неспівпадання змісту ігрової дії та операцій, що її складають, призводить до того, що дитина грає в уявній ситуації, породжуючи та стимулюючи тим самим процес уяви, яка характеризується в цей період особливою образністю [27].

Гра являється ведучим типом діяльності дитини [22]. Отже, при складанні програм навчання слід це враховувати. ”Щоб дитина вчилася по програмі, складеній дорослими, необхідно, щоб вона її прийняла” [78].

Дослідниками виявлено, що в тих випадках, коли діяльність захоплює людину і її значимість достатньо живо переживається, вольове зусилля, направлене на те, щоб запам’ятати, слабне або зникає, але свідомо поставлена мета залишається, увага стає післясвідома, або вторинно несвідома. Ми так захоплюємося рішенням поставленого перед нами завдання, що перестаємо реагувати на оточуюче. Почавши робити щось необхідне, ставлячи перед собою певну мету, ми так включаємося в діяльність, що продовжуємо її вже без зусиль, якщо зберігається цікавість та не виникає втома [59]. Включення ігор в навчально-виховний процес школі виправдано і з психологічної точки зору [4].

За характером ігрової методики В.В.Андронов [1] виділяє такі типи ігор: предметні, сюжетні, рольові, ділові, імітаційні та ігри-драматизації. Систематика Н.АВєтлугиної [14] дещо інша: існують творчі ігри, в процесі яких добре розвиваються творчі здібності дітей, які позволяють їм відображати оточуючу їх дійсність. Головна особливість творчої гри – наявність уявної ситуації, в якій дитина має можливість включатися в різні події, виконувати будь-які дії, спілкуватися з своїми ровесниками. В творчій грі дитина творить оточуючу її дійсність. Гра повинна бути вільною та самостійною діяльністю, яка виникає по ініціативі дитини. Примус до гри перетворює її в регламентовану діяльність. Вихователь повинен надихати дітей на творчість в грі.Ці ігри сприяють психологічній розкріпаченості та свободі прояву особистісного “Я”[19].

Далі слідують рухливі ігри (для розвитку руху) та дидактичні, за допомогою яких розвиваються відчуття, засвоюється дітьми рахунок, мова. Складові дидактичної гри: певна педагогічна мета, правила, ігрова дія та навчальна задача. Дидактична гра як форма ігрового навчання має сенс лише тоді, коли дидактична навчальна задача прихована від дитини ігровою цікавою дією. Дитина не бачить явні цілі гри, поставлені педагогом, дякуючи присутності ігрових елементів: очікування і несподіванки, загадки, руху. А.П.Усова [60] також подає схожий з Н.А.Вєтлугіною поділ, але замість творчих вона виділяє рольові для розвитку уяви про оточуюче, зміст розгорнутої форми рольової гри – відношення між людьми. Кожен вид гри покликаний виконувати певні виховно-освітні завдання. Р.І.Жуковська [25] виділяє та характеризує п’ять типів ігор: перша форма дитячих ігор характеризується тим, що дитина, відтворюючи будь-яке явище, виступає одночасно і в ролі предмета, який її зацікавив, і в ролі людини, що діє з цим предметом. Друга – рольова: перевтілення дитини в дорослого чи ровесника. Третя характеризується тим, що в ній світ явищ відтворюється в матеріальних образах – ліпленні, будуванні. Далі слідує гра-праця. Останньою є сюжетно-будувальна. Дехто з дослідників виділяє ще психотехнічні ігри та соціально-психологічний рольовий тренінг [28].

Приймаючи певні ігрові ролі, розігруючи відповідні відношення по ходу гри, дитина творить самого себе як суб’єкта конкретної діяльності. Для гри характерні емоційність, активність та творчість граючих. Слово, лаконічна фраза мають велике значення і можуть бути використані в якості ігрового елемента, коли вони сказані емоційно і в потрібний момент гри [4].

Спочатку учень в першому класі навчається заради відповідальності (він першокласник!), але якщо заняття нецікаві та одноманітні, інтерес до них втрачається [80].

Не лише для дошкільнят та молодших школярів гра – ефективний метод навчання. І старшокласники, і, навіть, студенти, краще сприймають і засвоюють матеріал, якщо він поданий у формі гри [61]. Ігрові цілі значимі для учасників гри головним чином на початку роботи, виступаючи фактором “запуску” діяльності [11]. Р.Прюдом (цит. за [11]) вважає, що традиційні форми навчання викликають роздратування або навіть протидію студентів, так як викладач виступає в ролі батька та є одночасно об’єктом захоплення та неприязні. Гра як специфічна форма навчання усуває цей фактор. При формуванні грипотрібно знайти адекватне співвідношення умовної та реальної дійсності, визначити об’єм та характер діяльності по самоорганізації ділових ігор. Необхідність виробити спільну точку зору в команді зумовлює вступлення студентів в спілкування, змушує думати. Під час ділової гри викладач перетворюється в колегу, що зменшує соціальну дистанцію зі студентами, знімає бар’єри спілкуванню, розкріпачує інтелектуальні можливості. Включення в діяльність по відтворенню в уявній, ігровій формі реалій та протирічь виробництва, відносин зайнятих в ньому спеціалістів в умовах свободи від багатьох обмежень, накладених на дії людей в реальному виробництві, створює необхідні передумови для творчого розвитку особистості майбутнього спеціаліста.

В ділових іграх “закладені” ігрові та педагогічні цілі. Суть педагогічних цілей – в розвитку творчої особистості; і ті, і інші цілі повинні складати гармонічну єдність. Ми повинні створити мотиваційну основу гри, в якій пізнавальні мотиви займають домінуючу роль. Гра перетворює студента з споживача інформації в вимогача, оскільки він повинен розуміти ввесь зміст гри, збирати недостаючу інформацію. Програючи ситуацію, учасники гри набувають досвіду дії в подібних випадках і тоді ситуації реального життя стають “упізнаваними” і це допомогає знайти правильне, єдино можливе рішення [1]. Ділова гра мобілізує резерви розумової діяльності, так як, з одного боку, посилює пізнавально-оцінювальне сприйняття інформації, а з іншої – заповнює проломи в наявній інформації за рахунок комплексного “бачення” мікропроблем, які виникають в процесі гри.

В ділових іграх побудження до активності виходить або ж від ситуації, або ж від ровесника, але не від викладача, який в добре створеній грі не вмішується в її хід, він виконує роль арбітра. Гра – самостійна творча діяльність і не можна сковувати ініціативу учнів і виконувати за них роботу по підготовці гри [47]. Якщо говорити про формування в вузі не просто кваліфікованого інженера-виконавця, а про розвиток творчої особистості спеціаліста, то необхідно надати студенту можливості для самореалізації, самоорганізації, самовиховання, саорозвитку, саморуху. Ці можливості і надає гра. Ділова гра забезпечує втягнення всієї особистості студента, перед усім його мислення, в процеси пізнання [12].

Творча активність особистості в діловій грі зумовлюється тим, що гра дозволяє відчути значимість свого “Я”, (Дорфман Л.Я. та Ковальова Г.В. [24] відмічають, що у креативних людей висока сила “Я”); відбувається поступове зняття демобілізуючої напруги, скутості, нерішучості та наростання мобілізуючої напруженості на основі посилення цікавості до грального процесу. Саме цікавість виявляється найсильнішим стимулом дій граючих, завдає творчу направленість особистості, викликає позитивні емоції, які, супроводжуючи процес пошуку, прискорюють його, пробуджуючи евристичність мслення. Ігрові цілі значимі для учасників гри головним чином на початку роботи, виступаючи фактором “запуску” діяльності [12].

В діловій грі людини не тільки отримує задоволення від пошуку рішення, але й знаходить його швидше.

В заключення цього маніфесту на користь використання гри при навчанні слід додати, що не варто забувати, що обов’язкова мета кожного заняття – навчання, а не розвага [51].

Розділ 2. Розвиток творчої особистості в процесі навчально-ігрової діяльності

2.1. Гра як метод розкриття творчої особистості в процесі викладання іноземної мови

“Уміти творчо мислити повинен…

і майбутній математик, і майбутній тракторист.”

Паламарчук В.Ф.

Елементи творчості властиві майже будь-якому виду праці, вони мають величезне значення в навчанні, грі та ін., тобто не лише мистецтво може розвинути творчий потенціал дитини, а будь-яка діяльність, якщо в неї внести творчий елемент. Кожен шкільний предмет має великий виховний та науковий потенціал [33]. Так, творчі здібності розглядаються не як особливий, самостійний вид здібностей, вони виступають не в якості окремої модальності, а характерні для будь-якого виду праці. Умовно кажучи, творчіськість – це здатність не просто до вищого рівня виконання будь-якої діяльності, але до її перетворення та розвитку. З точки зору педагогіки, навчання неможливе без творчості творчі здібності – умова найбільш успішного засвоєння особистістю виду діяльності [2].

Здібності людини успішно проявляються лише в тій діяльності, яка вимагає розвитку саме цих здібностей. Відповідно, для розвитку творчих здібностей необхідна діяльність, яка містить в собі творчість [26]. Творча діяльність проявляється, перед усім, в оригінальності та в розвитку уяви .Отже, ідеальним для розвитку творчості є навчання з використанням ігрових елементів, адже саме гра (особливо сюжетно-рольова, або творча, як називають її деякі дослідники) навчає таким обов’язковим для розвитку творчості здібностям як моделювання, порівняння, узагальнення, конкретизація, навчання мистецтву доводити, прогнозування при заповненні пропусків у тексті під час читання [41], “проблемні” вміння (бачити, ставити, розв’язувати проблеми). Крім того, гра приносить внутрішню розкутість, без якої не може бути творчості. На основі ігрової діяльності у дитини формується ряд психологічних новоутворень. Це перед усім уява та символічна функція свідомості, які позволяють дитині виробляти в своїх діях переніс властивостей одних речей на інші, а це, як ми знаємо підвалини розвитку творчої діяльності. Задовольняючи свою природну, невсипучу потребу в діяльності, в процесі гри учні “добувають” в уяві все, що недоступне їм у навколишній дійсності. В захопленні вони не помічають, що вчаться, розвивають фантазію. Разом з тим у дитини виникає осмислена орієнтація у власних переживаннях та їх узагальнення, на основі чого можуть бути сформовані навики їх культурного вираження.

Творчість передбачає співпадання мотиву та мети, тобто захопленість самим предметом, самою діяльністю. Цього майже неможливо досягнути без використання ігрових елементів в навчанні. Не слід забувати, що те, що людина робить з любов’ю, вона постійно удосконалює, реалізуючи все нові задуми, народжені в процесі самої роботи. В результаті новий продукт його діяльності значно перевершує його початковий задум. В цьому випадку можна говорити про те, що мав місце розвиток діяльності по ініціативі самої особистості (фактично саморозвиток особистості), а це і є творчість.

Педагоги-практики [49], ділячись своїм досвідом в навчанні творчості засобами різних навчальних предметів, стверджують, що потрібно аналізувати кожен текст, розкривати його суть, ставити проблемну ситуацію (все те, що, як ми раніше виявили, сприяє розвитку творчості в молодому допитливому розумі), привносячи в навчання елемент гри, але не перетворюючи урок в розвагу.

Вчитель повинен вміти створювати ситуації, в яких не тільки він вчить дитину, але й дитина “вчить” його і в ході такого “навчання” вирішує творчі задачі. Потрібно знаходити потрібні форми найпростіших задач, поступово їх ускладнюючи, рішення яких необхідно для “витягування” внутрішнього плану дій дитини. Діти не повинні вчитись отримувати від педагога “кінцеві” відповіді. Навчальний процес – співтворчість педагога і учня [64]. В навчанні творчості центральною ланкою є навчання творчому вирішенню задач. Прикладом творчого навчання також може служити організація спеціального тренування в рішенні як можна більше різноманітних задач, в їх постановці, в відкритті інформації, її трансформації, і т.п. Потрібно максимально допомогати дітям в реалізації їх духовних та творчих потенцій.

Обидва фактори – інтелектуальний і емоційний – однаково виявляються необхідними для акту творчості. Почуття, як і думка, рухає творчістю людини [16]. Чим більше емоційне навантаження відчуває особистість в процесі формування світогляду, тим більша впевненість, що ті чи інші положення світоглядної концепції будуть засвоєні особистістю та стануть її переконаннями. Гурець Н.Т. [23] дослідно довела, що створення позитивного емоційного фону на занятті знижує почуття невпевненості, побоювання, тривожності. В ході інсценування навіть слабкі учні відчували себе окриленими, якщо у них виходила та чи інша роль, а завдяки цьому підвищувався і емоційний фон заняття в цілому. Необхідно відмітити, що це сприяло розумовому розвитку школярів (логічному мисленню, пам’яті), а також розвивалася увага, уява, фантазія, кмітливість учнів. На заняттях не заставляли їх мислити, розмірковувати, придумувати. Вони з задоволенням та захопленням виконували це самостійно, підбадьорюючи себе при труднощах, адже творчість розвивається і творчі сили міцніють тільки там, де є свобода їх прояву. Чим раніше та різноманітніше розвивати вміння в доступній та цікавій для дітей формі, тим легше буде вироблятися відповідний рефлекс [14]. Емоційна регуляція передбачає, насамперед, активне залучення сфери почуттів учнів до процесу засвоєння знань. Дослідженнями В.М.Ямницького [82] було доведено, що основним в навчанні є емоціогенний ефект новизни. Взагалі, емоціогенна ситуація – ті обставини учнівсько-пізнавальної ситуації, які з різною силою активізують емоції учнів.Він стверджує, що моделювання емоціогенних ситуацій сприяло прояву важливих переживань, які не тільки активізували протікання пізнавальних процесів, але й сприяли здійсненню творчих дій учнів у ході розв’язання запропонованих задач. За його даними коефіцієнт кореляції між здивуванням та успішністю реалізації кінцевого продукту складає 0,83, між сумнівом та успішністю – 0,88, і, як не дивно, між радістю та успішністю – 0,81. Крім того, чим вище інтенсивність переживання у випробуваних провідних емоціях, тим вищих результатів можна очікувати на результативному етапі творчої діяльності. Це підтверджується практикою, адже школярі люблять справи, які потребують емоціонального, інтелектуального та фізичного напруження [37]. Мобілізації всього потенціалу особистості потребує лише творча діяльність. Вона породжує і цікавість, і почуття глибокої задоволеності справою, сприяє різнобічному розвитку особистості.

Як ми вже виявили, міцні знання – фундамент для розвитку творчості, а ігри сприяють ефективному засвоєнню матеріалу, підвищують зацікавленість до предмету [69]

Творчий клімат в суспільстві створюється не тільки вихованням допитливості, смаку до нестандартних рішень, здібності мислити нетривіально. Необхідно ще виховати готовність до сприйняття нового та незвичайного, прагнення використовувати та впроваджувати творчі досягнення інших людей.

Творчий склад мислення – увага, пам’ять (ігри розвивають увагу, пам’ять на уроках англійської мови під час постановки вечорів [39]); здатність знаходити залежності та закономірності, класифікувати та систематизувати матеріал; здатність до комбінування; вміння знаходити помилки та недоліки, просторова уява, здатність передбачати результати своїх дій, уміння порівнювати, розрізняти інформацію [35].

Розвиток творчості на уроках англійської мови відбувається, коли в навчальний процес залучаються реальні комунікативні ситуації (комунікативно-діяльнісний підхід [65]). Це не тільки забезпечує розвиток творчих здібностей дітей, але й сприяє засвоєнню ними норм сучасної англійської мови та літературних реалій, ріст їх культурного рівня та активне включення в соціальну практику [44].

Розглядаючи термін “творчий” відносно уроку іноземної мови, можна сказати, що творча робота учнів – це самостійне створенння нових оригінальних зразків в розмовній мові та на письмі. Під зразками слід розуміти твір, розповідь, кроссворд, вікторину, пісню, вірш та ін. Крім того, потрібно проводити максимальну естетизацію всіх форм життєдіяльності учнів, включаючи освоєння національних художніх досягнень, витвори народної творчості, світової культури [31].

Основними функціями мовного етикету є контактовстановлююча функція та функція ввічливості (конативна). Обидві ці функції є похідними від соціально-культурної та національно-культурної функцій мовного етикету, тому правила мовного етикету соціально продиктовані та є національно-специфічними. Засвоєння правил – передумова соціалізації дитини в певному культурному середовищі. Використання цих правид – результат творчих проявів дитини: вміння вибрати найбільш доречну формулу мовного етикету для певної людини та певних обставин є важливим показником опанування культурою мовного спілкування та одночасно результатом його самостійності та ініціативності в використанні засвоєних етикетних шаблонів, тобто результатом його творчих проявів. Природньо, що кожен акт прощання, привітання, вдячності та ін. додає до стандартних сталих формул мовного етикету і творчі, безліч різних “прирощень” чи “розгорнень”, що робить репліки теплішими та переконливішими. Вміння “розгорнути” формулу мовного етикету також розглядають як творчий прояв словесної ввічливості дитини, так як і вибір тих чи інших паралінгвістичних засобів спілкування.

При вивченні віршів англійською мовою потрібно усвідомлювати кожне слово твору та, порівнюючи його з можливими синонімами, виявити, який новий відтінок смислу, вносить слово, використане поетом, чому саме це слово, а не інше він вибрав. Можна навчити дітей встановлювати внутрішні логічні зв’зки в розвертанні теми поезії. Все це будуть способи аналізу вірша як особливої художньої форми. А як ми знаємо, навчання аналізувати – одна з складових навчання творчості. Такий самий підхід повинен бути і при навчанні дітей граматики. Поняття не повинно бути просто повідомлене; воно повинно бути тільки сформульовано шляхом дій самої дитини з предметом. Потрібно розкривати дітям основні сторони слова як одиниці повідомлення. Таких сторін в слові дві: форма і значення. Ці сторони знаходяться одна з одною в закономірних відносинах: будь-яка зміна форми слова – це обов’язкова одночасна зміна його значення [80].

Велику роль в креативній роботі учнів відіграють самостійність та прояв індивідуальності учнів, особливий склад думок та їх вираження. Саме час, відведений для консультацій та факультативних занять в школі нового типу дозволяє розвинути та реалізувати креативні здібності школярів, які прагнуть до знань та самоудосконалення. На факультактивних заняттях діти можуть виступати в ролі перекладачів, журналістів, поетів та письменників, методистів. Найвищого рівня креативності можуть досягти юні методисти. Вони виступатимуть в ролі співавторів міні-підручників, розроблятимуть комп’ютерні тести, тести по методиці європейської школи кореспондентського навчання (ЄШКО), і навіть можуть іти далі в своїх креативних проектах – вносити нові рубрики в завдання ЄШКО.

Але, звичайно, процес формування творчої особистості так само не можна зводити лише до озброєння учнів способами миследіяльності, як не можна побудувати будинок, лише володіючи технологічними навичками і не володіючи уміннями проектувати, прогнозувати. Тому важливо враховувати ввесь комплекс творчих умінь при вихованні творчої особистості.

ВИСНОВКИ

Відродження нашого суспільства, його успішний розвиток на сучасному етапі значною мірою залежить від творчості та активності людей, їх ініціативи, тих умов, які створюються для розвитку кожної особистості. При цьому велика увага повинна приділятися підростаючому поколінню. Вирішення цієї проблеми у значній мірі залежить від вчителя, вихователя дитячого колективу, діяльність яких повинна бути спрямована на створення у навчально-виховному процесі сприятливих умов для розвитку потенціальних творчих можливостей учнів, їх творчої сутності. Дослідження, проведені в цій сфері, свідчать, що одним з шляхів вирішення поставленого питання є використання внавчанні ігрових методів. Робота з образами, які пронизують всю ігрову діяльність, стимулує процеси мислення, в тому числі творчу інтуіцію.

Цінність методу розвитку та виховання грою полягає в тому, що в ігровій діяльності освітня, розвиваюча і виховні функції діють в тісному взаємозв’язку. “Гра має важливе значення в житті дитини, має те саме значення, яке в дорослого має діяльність, робота, служба. Яка дитина в грі, такою в багатьох поглядах буде в роботі, коли виросте. Тому виховання майбутнього діяча відбувається в грі”(А.С.Макаренко, цит. за [48]). В.Вундт також відмічає: “Гра – це дитя праці. Немає ні однієї гри, яка не мала б собі прототипу в одній з форм серйозної праці.”

Пробуджуючи уяву та емоції, ігрові прийоми навчання активізують здібності, викликають захопленість діяльністю – якості, які характеризують наявність творчого начала та активізують вольові зусилля для досягнення творчої мети. Зміна ставлення до навчання сприяє кращому засвоєнню матеріалу, розвитку творчості в будь-якій галузі діяльності

Resume

At each concrete stage of society development certain orientators dominate, which dictate the direction in the decision of the problem of growing up generation. At this time a sort of such respective lighthouses must be creative and aesthetic factors, determining the basis of spirituality and they allow realize the real national cultural potential.

That’s why in the school the majority of attention should be granted to the development of creative personality.

In this paper we tried to analyse whether it is possible to develop the creanivity of man by means of games. The aim, object and subject of investigations also correspond to this problem and were investigated as we think.

The work has two chapters, each of it is subdevided into smaller parts. In the introduction the actuality of this point is grounded. There are 82 science sources and some conclusions.

Key words: creativity, game, creative person, child.

Список використаної літератури

1. Андронов В.В Деловая игра на уроках правоведения //Педагогічна скарбниця Донеччини. – 1998. - №2. - C.14-15.

2. Анохин Е.В. Формирование творческих способностей школьников в процессе коллективной познавательной деятельности//Педагогіка і методика навчання і виховання. Проблеми розвитку творчої особистості:Збірник наукових праць Сумського пед. інституту ім. А.С.Макаренка. – Суми: Видавничо-виробниче підприємство “Мрія –1” ЛТД, 1997. – 272 с.

3. Банько Н.В., Сечина Л.И., Отачук Г.И. Развиваем творческое мышление младших школьников//Педагогічна скарбниця Донеччини. – 1998. - №2.

4. Баранов А.А. Развитие творческих способностей у младших школьников в изобразительной и игровой деятельности.// Развитие творческих способностей студентов и школьников на занятиях изобразительным искусством.: Межвузовский сборник научных трудов - Ростов-на-Дону, 1986. – С.115-123.

5. Берека В. Роль позашкільних закладів у формуванні творчої особистості//Педагогічний вісник. – 1997. - №2. – С. 6-7.

6. Богоявленская Д.Б. Пути к творчеству. – М.: Знание, 1981. – 96 с.

7. Богоявленская Д.Б. “Субъект деятельности” в проблематике творчества//Вопросы психологии. – 1999. - №2.- С 35-41.

8. Борисова О.О. Формування творчих здібностей молодших шклоярів у процесі музичної навчально-ігрової драматизації: Автореф. дис. на здобуття наук. ступ. канд. пед.наук/ Український державний педагогічний університет ім. М.П.Драгоманова - К., 1994 - 20 с.

9. Борисова С.Е. Деловая игра как метод социально-психологического тренинга.//Вопросы психологии. – 1999. - №4. - С 51-57.

10. Венгер Л.А. Наша группа (О развитии познавательной способности ребёнка) - М.: Знание, 1978

11. Вербицкий А.А Активное обучение в высшей школе: контекстный подход: Метод. пособие . – М.: Высшая школа, 1991. – 207 с.

12. Вербицкий А.А. Игровые формы контекстного обучения. – М.: Знание, 1983. – 96 с.

13. Верезуб О.М.Довільне та мимовільне запам’ятовування англомовного тексту учнями середнього шкільного віку: Автореф. дис. на здобуття наук. ступ. канд. психолог.наук/Харків, 1999. - 17 с.

14. Ветлугина Н.А. Развитие музыкальных способностей дошкольников - М.: Издательство Акад. пед. наук РСФСР, 1958. – 248 с.

15. Возрастные и индивидуальные особенности младших подростков/Под ред. Д.Б.Эльконина и Т.В.Драгуновой - М.: Просвещение, 1967 - 360 с.

16. Выготский Л.С. Воображение и творчество в детском возрасте СПб: СОЮЗ, 1997, 96с.

17. Гапоненко Л.А. Психологические аспекты развития творческой личности будущего учителя //Формирование активной, творческой личности в учебном процессе школы и вуза/Под. ред. В.К.Буряка и Л.В.Кондрашовой. – Кривой Рог:КрГПИ, 1996.-.С. 90-99

18. Гололоб С.В. Уроки фантазії//Школа життєтворчості особистості.:Науково-метод. збірник – УСДОК, 1995 - 480с.

19. Горшкова Е.Г. Роль классного руководителя в развитии творческой личности школьника.//Формування творчої особистості: проблеми і суперечності: Зб. наук. праць – Запоріжжя, 1995 – С. 22-25.

20. Григоренко Г.И. Игра как средство развития детского творчества.//Розвиток творчої особистості в системі безперервної освіти6:Зб. наук. пр. – Запоріжжя, 1995. – С. 72-75

21. Григорьева Г.Г. Игровые приёмы в обучении дошкольников изобразительной деятельности. - М.: Просвещение, !995. - 63 с.

22. Григорьева Г.Г. Система игровых приёмов в обучении изобразительной деятельности детей 5-го года жизни: Автореф. дис. на соискание наук. степ. канд. пед.наук./НИИ дошкольного воспитания - М, 1983. - 24 с.

23. Гурець Н.Т. Педагогічні умови розвитку творчої активності молодших школярів у гуртковій роботі: Автореф. дис. на здоб. наук. ступ. канд. пед. наук/ Харківський держ. пед.університет ім. Г.С.Сковороди – Харків, 1994. - 25 с.

24. Дорфман Л.Я., Ковалёва Г.В. Основные напавления исследования креативности в науке и искусстве//Вопросы психологии. – 1999. - №2. – С.101-107

25. Жуковская Р.И. Игра и её педагогическое значение - М.: Педагогика, 1975. - 112 с.

26. Зинченко В.П. Общие вопросы развития творческих способностей студентов на занятиях по рисунку//Развитие творческих способностей студентов и школьников на занятиях изобразительным искусством: Межвузовский сборник научных трудов - Ростов-на-Дону, 1986 – С.32-39

27. Ірклієнко В.С. Естетичне виховання молодших школярів засобами народних свят//Духовний розвиток особистості засобами мистецтва. Част. І-ІІ. - Чернігів – С.89-91

28. Игры – обучение, тренинг, досуг…/Под ред. В.В.Петрусинського//В 4-х кн.- М.: Новая школа, 1994. – 368 с.

29. Клюшина Н.В. Когда интересно и весело//Педагогічна Сумщина. – 1997.- №1.С. 33-34

30. Козляков А.Я. Проблема объёмной формы в учебном рисунке//Развитие творческих способностей студентов и школьников на занятиях изобразительным искусством: Межвузовский сборник научных трудов - Ростов-на-Дону, 1986.- С.120-123

31. Компаниец Л.Н. Креативная работа на уроках английского языка//Педагогічна скарбниця Донеччини. – 1998. - №2. – С. 19-21

32. Коротяев Б.И. Учение – процесс творческий: Кн. для учителя: Из опыта работы – 2-е изд., доп. и испр. – М.:Просвещение, 1989. – 159 с.

33. Левадна Й.Формування творчої особистості засобами предмета//Педагогічний вісник. – 1999. - №2.- С.7-9

34. Леонтьев А.А. “Научите человека фантазии…”(творчество и развивающее образование)//Вопросы психологии. – 1998. - №5. –С.82-85

35. Литвиненко С.А. Українська народна казка як засіб розвитку творчості молодших школярів//Розвиток творчої особистості в системі безперервної освіти6: Зб. наук. пр. – Запоріжжя, 1995. – С. 79-83

36. Лобова О.В. Становлення творчої активності молодших школярів у процесі роботи з зошитом-підручником//Педагогіка і методика навчання і виховання. Проблеми розвитку творчої особистості:Збірник наукових праць Сумського пед. інституту ім. А.С.Макаренка. – Суми: Видавничо-виробниче підприємство “Мрія –1” ЛТД, 1997. – С. 205-209

37. Локарева Г.В., Трунова Е.Ф. Воображение как элемент в развитии творческих способностей//Формування творчої особистості: проблеми і суперечності: Зб. наук. праць – Запоріжжя, 1995. – С. 93-99

38. Ломов С.П. Формирование художественных потребностей школьников на уроках рисования с натуры//Развитие творческих способностей студентов и школьников на занятиях изобразительным искусством:Межвузовский сборник научных трудов.- Ростов-на-Дону, 1986. – С.123-130.

39. Лохвицька Л.В. Реалізація права вибору дітьми виду діяльності в навчально-ігровому середовищі дошкільного закладу//Педагогічна Сумщина. – 1999.- №2.- С. 49-50

40. Лук А.Н. Психология творчества. - М.: Наука, 1978. - 128 с.

41. Методика навчання іноземних мов у середніх навчальних закладах: Підручник – К.: Ленвіт, 1999. – 320 с.

42. Минец Л.Г. Активизация творческих спсобностей учащихся 1-6 классов при обучении рисованию фигуры человека//Развитие творческих способностей студентов и школьников на занятиях изобразительным искусством:Межвузовский сборник научных трудов. - Ростов-на-Дону, 1986– 163 с.

43. Моляко В.А. Творческая одарённость и воспитание творческой личности. – К.: Знание, 1991

44. Москаленко Е.А. Развитие коммуникативных и творческих способностей французских школьников в процессе изучения родного языка и литературы//Розвиток творчої особистості в системі безперервної освіти6: Зб. наук. пр. – Запоріжжя, 1995. – С. 95-105

45. Мурашов А.А. Речевые средства формирования учебного интереса у школьников//Педагогика. – 1997. - №3. – С.45-52

46. Никитин Б.П. Ступеньки творчества или Развивающие игры. – М.,1990, 158 с., ил.

47. Недужий М.А. Про підготовку та проведення навчальних ігор в середній школі//Формирование активной, творческой личности в учебном процессе школы и вуза/Под. ред. В.К.Буряка и Л.В.Кондрашовой. – Кривой Рог:КрГПИ, 1996. – С. 37-41

48. Нужная Л.І., Сергієнко С.В. Дидактичні рухливі ігри на уроках та заняттях у молодших класах//Педагогічна Сумщина. – 1999. - №2. - С.37

49. Павленко Ю.І. Учні – творці уроку//Грані творчості: Кн. для вчителя/Відповід. ред. М.Д.Ярмаченко; Упоряд. В.Ф.Паламарчук. – К.: Рад.школа., 1990. – С.59-65

50. Паламарчук В.Ф. Як виростити інтелектуала?: Посіб. для вчителів. – К.: Знання, 1999. – 112 с.

51. Папка О. Таблиці-схеми у навчанні української мови як іноземної//Педагогіка та психологія професійної освіти. – 1997. - №2. – С. 124

52. Педагогические игры :Уч. пособие - Пермь :ПГПИ, 1991. – 104 с.

53. Полякова О.М. Цілісно-процесуальна структура підготовки майбутніх вчителів до вирішення задач творчого педагогічного процесу//Педагогіка і методика навчання і виховання. Проблеми розвитку творчої особистості:Збірник наукових праць Сумського пед. інституту ім. А.С.Макаренка. – Суми: Видавничо-виробниче підприємство “Мрія –1” ЛТД, 1997. – С.236-241

54. Пономарёв Я.А. Психология творчества и педагогика. - М.: Педагогика, 1976.

55. Попова Е.К. Развитие творческих способностей студентов на занятиях по истории искусств//Развитие творческих способностей студентов и школьников на занятиях изобразительным искусством: Межвузовский сборник научных трудов. - Ростов-на-Дону, 1986– С.93-99

56. Приходченко К.І. Формування інтелекту учнів через розвиток їх творчих здібностей//Педагогічна скарбниця Донеччини. – 1998. - №2. – С.4-5

57. Пустовіт Г. Дослідницька робота з екології як засіб формування творчих здібностей учнів//Педагогічний вісник. – 1997. - №3. – С.28-29

58. Развитие познавательных способностей в процессе дошкольного воспитания/ Под ред. Л.А.Венгера. - М.: Педагогика, 1986.- 223 с.

59. Развитие творческой активности школьников/Под ред. А.М.Матюшкина/Науч.-исслед. институт общей и педагогической психологии Акад. пед.наук. СССР. – М.: Педагогика, 1991. – 160 с.:ил.

60. Роль игры в детском саду/ Под ред. А.П.Усовой.- М.: Издат. Акад. пед. наук РСФСР, 1961

61. Романенко В.И. Формирование учебно-творческой активности слушателей подготовительных отделений художественно-графического факультета//Развитие творческих способностей студентов и школьников на занятиях изобразительным искусством: Межвузовский сборник научных трудов. - Ростов-на-Дону, 1986– С.109-114.

62. Савенков А.И. Основные подходы к разработке концепции одарённости//Педагогика.– 1998. - №3.- С.24-29

63. Сафонова О.М. Навчає гра//Школа життєтворчості особистості:Науково-метод. збірник.- УСДОК,1995.- С. 144-148

64. Сенько Ю.В. Учебный процесс: сотворчество педагога и учащегося//Педагогика. – 1997. - №3. - С. 40-45

65. Серебрякова Н.А., Грушник Т.Н. Новое в методике изучения иностранных языков//Педагогічна скарбниця Донеччини. – 1998. - №2. – С.21-23

66. Скирко А.З. Творческий подход к организации педагогического процесса в детском саду//Розвиток творчої особистості в системі безперервної освіти:Зб. наук. пр. – Запоріжжя, 1995. – С. 67-71

67. Сулаєва Н. Мистецька гра в початковій школі//Шлях освіти. – 2000. - №1. – С.31-33.

68. Смирнова З.А. Руководство творческой познавательной деятельностью учащихся при закреплении нового материала. Методы руководства творческой познавательной деятельностью учащихся в обучении: Сб. науч. трудов. - М.: МГПИ им. В.И.Ленина, 1980.- С.25-44

69. Тарасенко Е.Л. Игра на уроках иностранного языка//Педагогічна скарбниця Донеччини. – 1998. - №2. – С.57

70. Творчі можливості учнів та оцінка рівня їх сформованості:Метод. рекомендації/Укл. С.О.Сисоєва, Р.Х.Вайнола. - К.: УСДО,1993. - 20 с.

71. Терещенко І.І. Творчість та педагогіка завжди разом//Педагогічна Сумщина. – 1998. - №1

72. Торшина К.А. Современные исследования проблемы креативности в зарубежной психологии//Вопросы психологии. – 1998. - №4. – С.123-133.

73. Уроки педагогічної красис//Педагогічна скарбниця Київщини. – 1999. - №2. – С.45-48

74. Цукерман Г.А.Обучение, творчество и понимание как синонимы//Вопросы психологии. – 1999. - №2. – С.110-113

75. Чудинова Е.В. Гипотезы детей в системе Эльконина-Давыдова//Вопросы психологии. – 1998. - №5.- С.85-93

76. Чуриліна Л.М. Морально-естетичне виховання підлітків засобами шкільного театру ляльок//Духовний розвиток особистості засобами мистецтва. Част. І-ІІ. – Чернігів, 1993. – С. 97-101

77. Швайко В.В.Оптимизация установок познавательной деятельности учебное пособие для студентов педагогических институтов.- Томск: Томск. пед. институт, 1990 96 с.

78. Эльконин Д.Б. Психическое развитие в ранних возрастах: Под ред. Д.И.Фильденштейна – М.:Институт практической психологии, Воронеж: НПО “МОДЭК”, 1995 – 416 с.

79. Эльконин Д.Б. Психология игры.- М.:Педагогика, 1978. – 304 с.

80. Эльконин Д.Б. Психология обучения младшего школьника.- М.: Знание, 1974. – 64 с.

81. Ягловская Е.К. Взаимоотношения умственно одарённых дошкольников в группе//Вопросы психологии. – 1998. - №3. – С.61-69

82. Ямницький В.М. Вплив емоціогенних ситуацій на творчу діяльність учнів//Розвиток творчої особистості в системі безперервної освіти6: Зб. наук. пр. – Запоріжжя, 1995. – С.84-86