Реферат на тему:

Робота з розвитку соціально-побутових навичок аутичних підлітків

Проблеми соціально-побутової адаптації певною мірою харак­терні практично для всіх дітей і підлітків, що страждають синдромом РДА (раннього дитячого аутизма). У зв'язку з цим останнім часом роботі з розвитку адаптації аутичних дітей у домашньому побуті, у мікросоціальному оточенні приділяється все більше уваги.

Ця стаття присвячена розвитку в аутичних підлітків соціально-побутових навичок. Вона має практичний характер, і оскільки фахівців-практиків по роботі з аутичними людьми (психологів, соціальних працівників і дефектологів, що мають спеціальну підготовку,) у нашій країні сьогодні, як і раніше надто мало, то розрахована не тільки на фахівців, але і на близьких аутичних дітей і підлітків.

Не підлягають сумніву можливості використання різних прийомів біхевіоральної терапії (напрямків поведінкового тренінгу аутичних людей, — оперантного навчання і програми ТЕАСНН) при формуванні в аутичних дітей і дорослих тих чи інших навичок, важливих з погляду соціально-побутової адаптації. Зазначимо, що при всіх обмеженнях цих напрямків опора на розроблені в біхевіориській парадигмі методики і принципи навчання є дуже продуктивною у корекційній роботі з аутичними людьми. Використання цих методів у поєднанні з емоційним підходом до корекції аутизму здатне реально допомогти в розвитку адаптації аутичної людини як вдома, так і поза ним.

У контексті даної роботи необхідно відзначити, що підлітковий вік – це період досить бурхливих і часом – дуже хворобливих змін у житті вчорашньої дитини як на фізіологічному, так і на психологічному, і соціальному рівнях. Зокрема, кардинально змінюється соціальна ситуація розвитку: починає переважати орієнтація на середовище однолітків, потяг до власного життя окремо від життя батьків; зростає усвідомлення себе як окремого суб'єкта. Одночасно зростають і вимоги соціуму до зростаючого підлітка.

Підлітки, що страждають аутизмом, не є в цьому відношенні винятком, хоча, як правило, для них характерна певна, іноді дуже значна, затримка емоційно-особистісного розвитку, асинхронія розвитку психіки в цілому (В.В.Лебединський, 1985). Нерідко в цей період наростають труднощі стосунків із близькими, проблеми поведінки, часто виникають чи посилюються патологічні потяги.

Особливого драматизму розвитку підлітків з аутизмом додає невідповідність між їх бажанням спілкування і, дуже низькими реальними можливостями в комунікації (маються на увазі труднощі ведення справжнього діалогу, зацікавленість своїми стереотипними темами і т.ін.). При цьому в підлітковому співтоваристві дуже часто знаходяться хлопці, що починають дражнити своїх «дивакуватих» аутичних однолітків, провокувати їх на неадекватні дії.

З іншого боку, аутичні підлітки в 13-15 років найчастіше зали­шаються в душі значною мірою «малюками», наївними і добродушними, з дуже великою прихильністю до близьких і настільки ж великою залежністю від них у повсякденному житті. З новою актуальністю і гостротою постає в цей період проблема самостійності в побуті, а трохи пізніше — адекватної професійної підготовки; підлітковий і ранній юнацький вік — це дійсно драматичний період для розвитку аутичної людини і для його родини (Е.Р.Баєнска, М.М.Ліблінг, О.С.Нікольска).

У цьому віці особливо яскравою стає внутрішньогрупова різниця в рівнях загальної адаптованості людей, що страждають аутизмом. Відповідно і першочергові проблеми, і задачі допомоги в кожному конкретному випадку можуть бути найрізноманітнішими. У той же час, говорячи про навчання аутичних підлітків соціально-побутових навичок, можна виділити ряд загальних закономірностей.

Якщо робота з формування елементарних побутових навичок не була розпочата на більш ранніх вікових етапах, то це, зрозуміло, не означає, що вона втрачає свою актуальність до підліткового періоду, скоріше, навпаки: до підліткового віку актуальність такого навчання зростає. У реальному житті ця робота нерідко починається саме в підліткові чи навіть юнацькі роки.

Допомога такого роду необхідна аутичній людині в будь-якому віці (як підтримка чи страхування). Адже фактично нові знання й уміння кожна людина здобуває усе своє життя, часто не помічаючи цього. Однак те, що в нормі рано чи пізно розвивається, формується, налагоджується автоматично, у випадку аутичного розвитку часто вимагає цілеспрямованої допомоги, терплячої і трудомісткої роботи. Це стосується, наприклад, звички стежити за своїм зовнішнім виглядом, слухати в діалозі співрозмовника, правильно переходити вулицю тощо.

Найважливішою особливістю роботи з надання допомоги в соціально-побутовій адаптації людям з аутизмом є необхідність насичення навчання позитивними емоціями, підкріплення найменшого руху вперед. Не слід форсувати процес навчання, дозуючи завдання за ступенем труднощів. При недотриманні цих умов вироблення соціально-побутових навичок ризикує стати для аутичного підлітка додатковою психічною травмою. Необхідно цілком використовувати психотерапевтичний потенціал, що виникає в процесі роботи з формування соціально-побутових навичок в аутичної дитини, підлітка. Що це означає?

Освоюючи нову, нелегку для себе справу, учень, що страждає аутизмом, повинен відчувати розширення сфери своєї самостійності, існування свого власного життя, окремого від життя близьких, – це украй важливо для підлітків. Тобто, працюючи з дитиною, а особливо з підлітком, над набуттям тих чи інших нових соціально-побутових навичок, фахівцю чи близьким варто невпинно підкреслювати, наскільки розширюється зона самостійності учня і як це чудово для нього – адже він помалу стає справжнім господарем власного життя, йому не потрібна тепер значна опіка з боку близьких і т.ін. Допомагаючи підлітку опанувати ту чи іншу навичку, варто акцентувати на тому, як чудово робити щось самому (готувати на завтра портфель, уміти розігріти собі обід, почистити своє взуття і т.ін.).

Таким чином, незалежно від стану страждаючого аутизмом і від змісту навчання, воно може, по-перше, стати для нього водночас і психотерапією, а по-друге, сприяти емоційно-особистісному дозріванню підлітка. Навчання має працювати на підвищення впевненості в собі, формування надзвичайно необхідного в цьому віці гордого відчуття: «Я можу, я здатний щось зробити сам!»

Варто виділити ще одну важливу специфічну рису роботи з навчання соціально-побутових навичок дітей підліткового віку – принцип діалогізації. Працюючи з аутичною дитиною, дорослому необхідно дізнаватися і по можливості враховувати думку учня про те, чого передусім слід повчитися в даний період: постійно брати до уваги, яке навчання дається важко, яке – легше. Не менш важливо раціонально пояснювати, чому все-таки необхідно навчитися тієї чи іншої справи, як би це не втомлювало вихователя, і обговорювати разом з підлітком, які переваги дає йому самостійне володіння тією чи іншою навичкою.

Але, звичайно, опора на інтереси і запити самого підлітка повинна поєднуватись і з об'єктивним аналізом його труднощів, нехай навіть і не помічених самим учнем.

Варто особливо підкреслити необхідність постійного контакту і такої ж відкритої позиції фахівця не тільки із самим підопічним, але і з його родиною. Вироблена спільними зусиллями фахівця і батьків стратегія роботи, швидше за все буде оптимальною, що найбільш повно враховує специфіку конкретної ситуації. Вище вже говорилося про психотерапевтичний вплив роботи з навчання соціально-побутових навичок на аутичного підлітка, але не менший психотерапевтичний ефект ця робота здійснює і на членів його родини, коли вони починають бачити результати.

Під час роботи з формування важливих для адаптації аутичних підлітків умінь недостатньо спиратися тільки на емоційну зарядженість радісним настроєм чи на вбудовування навчання до ігровогу контексту, що характерно для роботи з дітьми дошкільного віку. Для підлітка мотивування необхідності тієї чи іншої діяльності, врахування його власної думки набувають особливої ролі.

У той же час для аутичних підлітків, як і для молодших дітей, робота з формування соціально-побутових навичок повинна бути підкріплена позитивним емоційним зарядом. Отже. необхідно поєднувати емоційну стимуляцію з раціональним обговоренням, що дозволить посилити мотивацію підлітка, його бажання займатися тим, що вимагає від нього справжньої значної віддачі сил при дуже низьких, як правило, можливостях довільної діяльності.

Проблеми з аутичними дітьми чи дорослими в родинах можуть бути зовсім різними. Проте є першочергові, що найбільш часто зустрічаються. Крім суто домашніх побутових навичок у підлітковому віці, як правило, особливо актуальними є такі навички: самостійне пересування поза будинком, вступ у ситуативні соціальні взаємодії (у магазині, на вулиці, по телефону тощо). Особливе значення набуває навичка самоорганізації.

Таким чином пропонується наступна допомога в самоорганізації. У роботі М.Ю.Веденіної і О.Н.Окунєвої говорилося про те, яке велике значення має чітка зорово-просторова організація в роботі з формування нових соціально-побутових навичок в осіб з важким ступенем аутизму. Крім того, зорова підтримка може стати надійним засобом організації і самоорганізації для аутичних дітей і дорослих зі станами різної ваги (маються на увазі різні розклади, щоденники).

Ми рекомендуємо фахівцю, що починає роботу з розширення сфери самостійності аутичного підлітка, насамперед скласти для нього зразковий розпорядок дня (обов'язково з його власною посильною участю), а також щотижневий розклад (які події відбуваються в різні дні тижня) і розмістити їх на видному місці. У якій формі найкраще скласти такий режим-розклад — тільки у словесній чи, наприклад, з використанням піктограм — найкраще також вирішити разом із самим підлітком. Можна припустити тільки, що невеликі малюнки-піктограми можуть оживити (а виходить, зробити більш привабливим і відповідно діючим) цей інструмент організації довільного поводження.

Використання подібних розкладів, з одного боку, дозволяє близьким тактовніше організовувати поводження дитини (не секрет, що нерідко близьким приходиться стикатися з крайнім негативізмом у відповідь на зауваження). У випадку, якщо підлітка важко посадити за виконання домашніх завдань, то замість нагадувань про це можна делікатно відіслати його до розкладу: «Подивись, що там написано у розкладі? Ну, раз там написано — то нічого не зробиш, треба сідати за уроки» і т.ін. З іншого боку, при адекватному постійному використанні розпорядок дня чи тижня може поступово стати засобом самоорганізації учня.

Крім таких циклічних розкладів, хорошим знаряддям, що допомагає структурувати життя аутичної людини, може стати щоденник чи щотижневик (для фіксації конкретних подій у певний період часу). Для аутичних людей ведення щоденникових записів, пам'яток (які використовує, напевно, у тій чи іншій формі більшість людей) особливо важливо, тому що їм легше, коли життя більш передбачуване і не містить багато несподіванок. Тому, якщо в аутичного підлітка цілеспрямовано формувати звичку, культуру ведення щотижневика (запису необхідних поточних справ, важливих подій життя родини і т.д.), то це може значно полегшити його загальну адаптацію. Ведення таких записів може допомогти й у подоланні стереотипності, характерної для страждаючих аутизмом.

Тут можна навести як приклад знахідку однієї матері аутичного хлопчика, що дуже негативно сприймав будь-які несподіванки, порушення записаного в щоденнику розпорядку (але ж ситуації, коли виникає щось непередбачене чи, навпаки, зненацька щось скасовується, неминучі). Вона зробила приписку в щотижневику: «Про можливі зміни ми повідомимо усно», пояснивши синові, що приблизно так само пишуть у газетах при анонсуванні телепрограм), тим самим немов узаконивши можливість змін.

Говорячи про використання засобів зорової підтримки для формування в аутичної людини навичок самоорганізації, слід відзначити наступне. Коли до її рук потрапляє такий психологічний засіб, важливо, щоб він, незалежно від форми (записна книжка, щотижневик, окремі пам'ятки, тощо), залишався саме засобом самоорганізації, не перетворюючи на стереотипний, нехай і «високоінтелектуальний» спосіб аутостимуляції. Тому на першому етапі використання цього засобу (можливо, досить тривалому) важливо, щоб ведення щотижневика чи складання розкладу справ на сьогодні здійснювалося спільно з дорослим, щоб воно наповнювалося ефективним змістом, пов'язаним з реальним повсякденним життям аутичної дитини.

Щоб делікатно мотивувати учневі таку роботу із самоорганізації, можна подати йому це заняття як, наприклад, чудовий засіб у боротьбі з неуважністю, акцентуючи загальний характер його застосування, а також популярність щотижневика у дуже зайнятих людей і т.ін. Крім того, у кімнаті підлітка має бути годинник для того, щоб він постійно мав можливість орієнтуватися в часі (причому, якщо йому важко визначати час за циферблатом, це повинен бути електронний годинник с цифрами). Те ж саме – і для наручних годинників – користування ними також дуже допомагає орієнтуватися в часі, тобто збільшує можливості самоорганізації і навчає її.

Варто підкреслити, що проблеми, пов'язані з самоорганізацією людини з аутизмом, особливо загострюються у підлітковому віці і їхнє вирішення часто відіграє вирішальну роль у соціально-побутовій адаптації.

Розвиток домашніх побутових навичок . Ця галузь роботи з аутичними людьми є однією з найважливіших. Якщо навіть аутичний учень непогано адаптований до школи (чи то спеціально організоване чи звичайне фронтальне навчання), то велику частину життя він проводить, як і всі діти, у будинку, тому дуже важливо, щоб він орієнтувався в оточнюючих його речах, міг самостійно чи за допомогою близьких виконати ті чи інші домашні справи.

Для аутичних людей старшого віку досягнення певного рівня соціальної адаптації (наприклад, трудова діяльність на спеціально організованому робочому місці) може зовсім не означати, що задовільний рівень пристосованості, комфорту досягнуто і вдома. Організація навчальної і трудової діяльності в адекватних посильних формах, а також дозвілля аутичної людини поза будинком, звичайно, дуже важливі, але це не знижує необхідності допомоги йому (що живе вдома, у родині) у розвитку адаптації до домашніх умов. Метою цього напрямку роботи можна вважати організацію такого життєвого укладу в родині, що дозволив би аутичній людині почуватися у вдома комфортно й безпечно, при цьому виявляючи доступний їй рівень самостійності в побутових питаннях, а його близьким — надавати йому тільки необхідну допомогу, заохочуючи самостійність.

Одна з ключових умов організації такого домашнього укладу — формування в аутичної людини повсякденних побутових навичок (уміння прибирати в кімнаті, приготувати щось із їжі, впорядкувати свій одяг і т.ін.). Говорячи про цю роботу, важливо ще раз відзначити особливу роль делікатності: до цього часу в аутичної людини найчастіше накопичений уже важкий тягар невдач, безпорадності і невпевненості у своїх силах. Тому терплячість, ігнорування до певних меж невдач і підкріплення будь-якого успіху вкрай необхідні.

Спинимося більш докладно на двох завданнях, що саме в підлітковому віці, як нам здається, здобувають особливу значущість. Це, по-перше, вироблення звички бути охайним, стежити за своєю зовнішністю і, по-друге, вміння користуватися власними речами, зокрема, правильно й акуратно розміщати свій одяг у шафі, на полицях і т.ін.

В обох випадках завданням фахівця і близьких слід вважати формування в підлітків звички, автоматизму у виконанні тих чи інших знайомих дій. Тут доречно згадати, яку величезну роль С.Я.Рубінштейн відводив у дефектологічній роботі з розумово відсталими дітьми формуванню «правильних звичок» (С.Я.Рубінштейн, 1986).

Варто пам'ятати, що формування «правильних звичок» у випадку артизму, як правило, – дуже тривала й непроста робота. Пов'язано це, зокрема, з характерним для аутизму порушенням афективних механізмів, що відповідають за збереження в пам'яті рухових навичок, формування й автоматизацію моторних стереотипів.

У цій роботі важливо визначити правила, виконання яких потрібно наполегливо домагатися, щоб поступово довести його до автоматизму. Наприклад, правило завжди мити руки після повернення з вулиці додому чи зачісуватися перед виходом з будинку і т.ін. Будь-які подібні правила повинні доводитися до підлітка й усвідомлюватися ним, мають формуватися вміння їх виконувати. Можливо, у закріпленні їх також допоможуть письмові пам'ятки-нагадування про необхідність виконати ту чи іншу дію (бажано, щоб такі пам'ятки складалися, як зазначалося вище, за участю самого аутичного підлітка).

Приблизно те ж саме можна сказати і про порядок у своїй кімнаті і власних речах. Підлітку варто пояснити, що це – можливість стати господарем своїх речей, не залежати від близьких в усьому, що стосується свого гардероба, своєї кімнати. Треба відзначити, що чітке акуратне розташування власних речей допомагає і більш вільному самостійному користуванню ними.

Тут також може допомогти і зорова підтримка. Так, якщо зробити напис чи виконати схематичні малюнки, де саме і які речі аутичного підлітка зберігаються в його шафі, і розташувати ці пам'ятки у відповідних місцях (наприклад, праворуч на цій полиці – місце для шкарпеток, ліворуч – для майок і т.ін.), це ефективно організовує і змушує підлітка акуратно розміщувати свої речі. На першому етапі роботи з такими позначками дорослому необхідно методично вказувати на позначки, не даючи при цьому прямих підказок і команд, а стимулювати дитину до їх використання, звертаючи його увагу на них (наприклад: «Подивися уважно, де тут намальовані шкарпетки? От саме туди і треба їх покласти» тощо).

Великого значення набуває також формування хоча б елементарних кулінарних навичок. Дуже важливо прищепити страждаючій аутизмом людині смак до приготування їжі, сервіровки столу, «метушні» на кухні в цілому. Така робота, крім умілості рук і можливості виконувати довільно складні програми дій, несе в собі ще й великий емоційний заряд: у всіх країнах, у самих різних культурах кухня – місце приготування їжі – це осередок затишку, домашнього тепла.

Тут особливо важлива спільність діяльності дорослого і підлітка, фахівця й батьків. Деякі дії, яких потрібно навчити аутичного підлітка, доцільно розписати на окремі операції, використовуючи той же принцип зорової підтримки. Наприклад, щоб допомогти йому навчитися самостійно заварювати чай, усі окремі операції можна написати на окремих аркушах невеликого фотоальбому; у міру оволодіння навичкою необхідність у цій зоровій підказці поступово зменшується.

Робота на кухні, різноманітна кулінарна «метушня», як нам здається, особливо сприяє розвитку в аутичної людини уявлень про навколишній світ, а виходить, особливо ефективно працює на побутову повсякденну адаптованість. У цілому нам здається дуже важливим, щоб до підліткового віку дитина могла розігріти собі обід, зробити бутерброд і виконати інші нескладні кулінарні маніпуляції.

Самостійне пересування за межами будинку . Це одне з найбільш хворобливих питань для багатьох родин з аутичними дітьми, особливо з настанням підліткового віку. У багатьох, але не в усіх (оскільки при найбільш важких формах синдрому РДА, у випадку сильної дезорганізації довільного поводження) пересуватися вулицями аутичній людині без супроводжуючих небезпечно. Питання про те, чи доцільно вести роботу в цьому напрямку, слід, імовірно, продумати разом фахівцю і рідним аутичної дитини. Можна відзначити тільки, що навіть у випадку очевидної неможливості самостійного пересування пацієнта за межами будинку, розробка і здійснення корекційної програми з упорядкування поведінки учня на вулиці не буде зайвим.

Основні труднощі при навчанні самостійного пересування поза будинком полягають у тому, що всі життєві ситуації заздалегідь прорахувати не можна, а для аутичної людини найбільш важкі саме нові, несподівані, незапрограмовані повороти й обставини. Відповідно навіть якщо аутичний підліток добре знає дорогу кудись, немає жодної гарантії, що наступного разу на його шляху не відбудеться неприємних несподіванок, У той же час саме самостійне пересування поза будинком і самостійне функціонування (у ролі перехожого, покупця, пасажира автобуса тощо) для самого аутичного підлітка, як показує наш досвід, особливо цінні, переживаються суб'єктивно як дуже радісне досягнення, перемога. Тому, приступаючи до такої роботи, фахівець разом з родиною повинен вирішити, якого рівня самостійності підлітка вони хотіли б досягти, на які розумні ризики готові піти.

Дуже важливо спокійно й докладно обговорити всі можливі позаштатні ситуації: що робити, якщо раптом заблукаєш, загубишся, якщо раптом зупинить на вулиці міліція і т.ін. На попередньому етапі, до безпосереднього початку самостійної дороги учень мусить упевнено вивчити точну домашню адресу і телефон; важливо навчити його користуватися телефоном-автоматом, щоб він умів при несподіванках подзвонити додому. Причому в такій попередній роботі важливо не нагнітати тривогу учня перед самостійним виходом, а навпаки — будувати її так, щоб упевненість у своїх силах в учня зростала. Дорослі (фахівець чи близькі) самі повинні вирішувати, коли вже можна переходити від попереднього етапу роботи із самостійного освоєння маршрутів до основного; квапитися тут не слід.

Необхідно ще раз підкреслити, що ці й багато інших умінь у нормі часто розвиваються майже спонтанно і використовуються потім автоматично, але аутичній людині дуже нелегко навчитися їх вільно використовувати і самоорієнтуватися.

Таким чином, найважливіше завдання фахівців і близьких людей, що допомагають аутичному підліткові навчитися самостійності за межами будинку, – зробити ситуацію самостійного пересування зрозумілою, нестраш­ною і, наскільки це можливо, передбачуваною. З іншого боку, поява хоча б невеликого досвіду пересування обов'язково підвищить можливості підлітка в самостійному прийнятті рішень, загартує його відносно несподіванок.

На закінчення ще раз назвемо найважливіші загальні принципи в підлітків з аутизмом соціально-побутових навичок:

- методичність, наполегливість, постійність такої роботи;

- позитивне підкріплення кожного маленького успіху;

- поєднання опори на інтереси і запити самого підлітка з об'єктивним аналізом проблемних галузей;

- спільність зусиль фахівців і родини пацієнта;

- дозування навантаження на учня, що захищає його від надмірної напруги;

- дозування допомоги дорослого (вона повинна бути такою, щоб, з одного боку, давати можливість учневі виявити самостійність, а з іншого боку - не залишати його самого у разі ускладнень).

ЛІТЕРАТУРА

1. Выготский Л.С. Проблема возраста. Собр. соч. Т. 4. – М: Педа­гогика, 1984.

2. Лебединский В.В. Нарушения психи­ческого развития у детей. – М.: МГУ, 1985.

3. Никольская О.С., Баенская Е.Р., Либлинг М.М. Аутичный ребенок: пути помощи. – М.: Теревинф, 1997.

4. Парк К. Социальное развитие аутиста: глазами родителя // Мос­ков­ский психоте­рапевтический журнал. 1994. – №2. – С. 65-95.

5. Рубинштейн С.Я. Психология умст­венно отсталого школьника. М.: Просвеще­ние, 1986.

6. Эмоциональные нарушения в детском возрасте и их коррекция // Баенская Е.Р., Лебединский В.В., Никольская О.С., Либ­линг М.М. – М.: МГУ, 1990