Деятельность и ее роль в развитии человека
Одним из величайших достижений марксистской психологической науки является положение о единстве сознания и деятельности человека.
Критикуя идеалистическое понимание сознания, К. Маркс, Ф. Энгельс, В. И. Ленин убедительно показали, что не только в историческом,- но и в онтогенетическом процессе невозможно рассматривать проблему формирования сознания и становления личности вне отношения к деятельности этой личности.
Все качества, свойства личности, ее желания, цели, интересы и способности проявляются в делах этой личности, в разных видах ее деятельности. Именно в деятельности человека раскрываются его цели и мотивы, его стремления и желания, его личностные особенности.
Все качества личности не только проявляются, но и формируются в активной деятельности, в тех ее различных видах, которые составляют жизнь личности, ее общественное бытие. В зависимости от того, что человек делает (т. е. каково содержание его деятельности), как делает (способы деятельности), от организации и условий этой деятельности и от того отношения, которое эта деятельность вызывает у человека, у него упражняются, значит, формируются определенные склонности, способности и черты характера, закрепляются знания. Личность формируется в деятельности.
В разнообразных видах своей деятельности человек вступает в многочисленные и разнообразные отношения с другими людьми. На производстве он может быть одновременно и начальником, и подчиненным; в семье он муж и отец, сын и брат; он к тому же сосед и товарищ, член спортивной команды и секретарь комсомольской организации...
Чем более разнообразными видами деятельности занят человек, тем в более многообразные отношения с другими людьми он вступает, тем более разносторонними становятся его интересы, побуждения, чувства, способности.
Через деятельность, осуществляемую личностью совместно с другими людьми, человек познает самого себя. Лишь в процессе труда, этой первой общественно полезной деятельности, человек мог оценить свои силы, свои ограниченные и вместе с тем огромные возможности, свои слабости. Сравнивая себя с другими людьми, смотрясь «в другого человека, как в зеркало» (К. Маркс), человек узнавал себя.
И в процессе развития ребенка его сознание формируется в совместной со сверстниками деятельности. Он научается понимать других и себя, управлять собой и оценивать свои поступки.
Законы психического развития ребенка могут быть раскрыты лишь при изучении разных видов деятельности детей на всех ступенях перехода от младенческого возраста к подростковому и юношескому.
Характеристика разных видов деятельности и роль их в развитии ребенка
Деятельность выражена в действиях человека. Именно действия с предметами, с орудиями труда и материалами, действия, включающие различные по сложности и структур ре моторные акты — движения, составляют внешнее выражение или внешнюю (видимую) сторону деятельности человека. Чтобы судить о внутренней стороне деятельности ребенка, необходимо уметь «читать книгу» его поведения.
Для достижения желаемого результата человек определенным образом управляет выполняемыми физическими действиями, используя различные умственные операции: отбирает наиболее пригодные приемы, организует их в нужной последовательности, выполняет их в нужном темпе и с той силой и направленностью, которые отвечают поставленной цели.
Эта умственная сторона деятельности может совершенно отделиться от практических действий и превратиться в собственно умственную, мыслительную деятельность. Например, задолго до проведения праздника в детском саду музыкальный работник, воспитатели планируют его содержание и организацию: они заранее распределяют роли между группами детей, обдумывают веселые сюрпризы и роль каждого взрослого в предстоящем торжестве.
В развитии ребенка особое значение имеют время и формы включения умственной деятельности в практическую и перестройка последней.
Всякая деятельность направлена на определенную, ясно осознаваемую человеком цель. Поэтому деятельность его разумна. Развитый человек знает, чего хочет. Его действия целенаправленны. Он действует осознанно. Поставленная цель непременно фиксируется в речи: «Буду учиться», «Пойду в магазин», «Нужно прочитать эту книгу».
В любой деятельности зрелого человека «разумная цель как закон определяет способ и характер действия» (К. Маркс). Такая разумность формируется в процессе воспитания.
Цель может быть поставлена самим ребенком или подсказана ему другими людьми. Но при всех условиях достижение ее желаемо для самого действующего человека. Это желание может быть вызвано разными мотивами (побуждениями). Самое главное заключается в том, что ребенок захотел добиться цели в той деятельности, которой занят.
Любая деятельность человека требует использования определенных движений и способов действия, т. е. навыков и умений. Навыки — это обычно простые движения или действия с предметом, орудием, инструментом. Благодаря многократному повторению одних и тех же действий в одних и тех же условиях они выполняются человеком все быстрее и быстрее, все более совершенно и требуют от него все меньшего нервного труда. Приведем пример. Движения, необходимые для написания буквенного знака, очень трудны для первоклассника. Но, повторяясь изо дня в день, они становятся все более свободными, легкими и согласованными. Уже к концу первого года обучения маленький школьник пишет графически правильно и красиво, а позже эти движения автоматизируются: человек выполняет их как заученные движения, механически, они не требуют постоянного контроля за ними действующего человека. Только в тех случаях, когда что-либо мешает выполнять заученные движения, включается внимание, контроль, и человек обходит или преодолевает неожиданно возникшее препятствие. Взрослый человек уже не думает над тем, как написать все нужные буквы, составляющие какое-то слово. Его внимание занято тем, что он пишет. Сами действия он выполняет как цепь заученных движений. Такие движения, автоматизированные многократными повторениями, называются навыками. Физиологической основой навыка является выработанный многократными повторениями динамический стереотип.
Подавляющее большинство повседневных действий и движений, выполняемых взрослым и ребенком,— это навыки. К ним относятся бытовые действия: шитье, застегивание пуговиц, действия с ножом и вилкой за едой; специальные спортивные навыки: разбег, прыжок и т. д. Существуют навыки и умственной деятельности: навыки чтения, орфографические, вычислительные и др.
Любая деятельность осуществляется системой специальных навыков. Любой навык вырабатывается повторениями и разрушается, когда повторения прекращаются.
Вместе с тем любая разумная деятельность не сводится к навыку. Человек должен уметь самостоятельно использовать целые системы, или наборы, освоенных им навыков, он должен критически оценивать получаемый результат, проверять успешность своих действий, т. е. выполнять, помимо физических действий, еще целую систему умственных, мыслительных операций. Повторение таких сложных многочисленных умственных действий ведет к выработке умений, т. е. освоению способов действия.
Между навыком и умением есть общее: и та и другая категория действий вырабатывается в результате многократных упражнений и составляет исполнительную сторону всякой деятельности. Вместе с тем умения существенно отличаются от навыков.
Навык
1) Чаще всего физическое действие.
2) Вырабатывается многократными однообразными повторениями.
3) Составляет технику деятельности.
4) Быстро достигает совершенства.
5) Прекращение упражнения ведет к распаду, угасанию навыка.
6) Процесс выработки проходит так, как доказано на кривой А.
Умение
1) Сложное умственное действие по использованию выработанных навыков.
2) Вырабатывается в разнообразных упражнениях с разным содержанием.
3) Является методикой деятельности.
4) Вырабатывается медленно. Может совершенствоваться бесконечно.
5) При высоком уровне обобщения становится общим способом действия. Сохраняется как качество личности.
6) Процесс выработки проходит так, как показано на кривой Б.
Выработка у детей навыков и умений в их взаимосвязи является важнейшей задачей педагога на любой ступени развития ребенка. В любой деятельности выступает отношение к ней человека. Отношение может быть направлено на конечный результат или продукт деятельности. Его может вызывать и сам процесс деятельности. Однако чаще всего деятельность вызывает удовлетворение у человека и самим ее процессом, и получаемыми результатами. Школьник учится хорошо, когда ему интересно. Его радуют хорошие отметки и тот увлекательный труд, которого требует его учебная деятельность. Без радости, без положительных эмоций ни один вид деятельности не может оказать влияния на развитие перспективных сторон личности ребенка.
Развивающая роль любой содержательной и педагогически правильно организованной деятельности состоит в том, что она становится определенной формой практики чело века. В ней совершается упражнение, а значит, и развитие всех тех физических и психических сил, способностей, черт характера, которых требует данная деятельность.
Развитие ребенка совершается в его активном и разнообразном общении с предметным и социальным миром. Первоначально биологическая активность младенца превращается под руководством взрослых в разные виды его деятельности. От того, чем занят ребенок, о чем думает, что воспринимает, что делает, от того, как эта деятельность организована старшими, зависит и ее результат, т. е. сдвиги в развитии ребенка.
Однако каждый вид деятельности имеет свои особенности. По-разному используется активность ребенка в спортивной и игровой деятельности, в труде и пионерской жизни. Для того чтобы педагог мог с максимальным эффектом использовать образовательно-воспитательные возможности той или иной деятельности, необходимо знать природу каждой из них.
Для характеристики развивающего значения разных видов деятельности ребенка остановимся на самых основных: игре, учении, труде и специально на деятельности ребенка в быту.
Игра
Существуют разные виды игр: подвижные (с правилами), дидактические, игры-драматизации, конструктивные. Особое значение в развитии детей от 2 до 7 лет имеют творческие, или ролевые, игры.
А. Н. Леонтьев, Д. Б. Эльконин, А. В. Запорожец называют ролевую игру ведущей деятельностью ребенка дошкольного возраста. Ролевая игра возникает и существует в связи с другими видами детской практики: в первую очередь с наблюдениями окружающей жизни, слушанием рассказов и беседами со взрослыми.
Огромное значение игры в жизни маленьких детей, разнообразие игр у одних и тех же ребят, их сходство у детей разных стран и разных исторических периодов побуждали многих ученых искать объяснение природы и происхождения этой удивительной детской деятельности.
Наиболее распространенными в XIX и в начале XX в. были следующие теории игры.
К. Гросс считал, что игра является бессознательной подготовкой молодого организма к жизни. Бессознательно готовится, например, к выполнению роли матери трехлетняя девочка, когда она укладывает и баюкает куклу. Следовательно, источником игры являются инстинкты, т. е. биологические механизмы. Они одинаково действуют как у животного, так и у человека.
С незначительными вариантами эта же биологизаторская точка зрения повторялась и многими другими учеными.
К. Шиллер и Г. Спенсер объясняли игру простой тратой избыточной энергии, накапливаемой ребенком. Она не расходуется на труд и поэтому выражается в игровых действиях.
К. Бюлер, подчеркивая обычную увлеченность, с которой играют дети, утверждал, что весь смысл игры заключается в том удовольствии, которое она доставляет ребенку. Но при этом оставалась совершенно нераскрытой та причина, которая вызывает у детей это чувство радости от игры.
З. Фрейд, например, считал, что ребенок побуждается к игре чувством собственней неполноценности. Не имея возможности в действительности быть доктором, шофером или воспитательницей, ребенок замещает эту реальную роль игрой. В этой вымышленной жизни он «изживает» присущие ему влечения и желания. Хотя приведенные объяснения игры кажутся как будто неодинаковыми, однако все эти авторы утверждают, что в основе игры лежат инстинктивные, биологические потребности ребенка: его влечения и желания. Желания эти возникают самопроизвольно (спонтанно). Они просто вызревают по мере развития ребенка и проявляются в его играх независимо от того, как и где этот ребенок живет, как и кем воспитывается. Педагог не может способствовать возникновению детской игры и не может использовать ее для развития самих играющих детей — считают эти авторы. Принципиально иначе подходят к объяснению природы игры русские и советские ученые. Уже в дореволюционное время А. И. Сикорский, П. Ф. Каптерев, П. Ф. Лесгафт, К. Д. Ушинский высказывались за своеобразие игры как подлинно человеческой деятельности.
Н. К. Крупская, А. С. Макаренко, а затем многие педагоги и психологи (Д. В. Менджерицкая, А. В. Черков, Р. И. Жуковская, Д. Б. Эльконин, П. Г. Саморукова, Р. М. Римбург, А. А. Люблинская, А. П. Усова) углубили анализ игры и строго научно объяснили эту своеобразную детскую деятельность.
Творческие (ролевые) игры детей характеризуются следующими особенностями:
1. Игра представляет собой форму активного отражения ребенком окружающей его жизни людей. Изучение начальных форм игры и ее развития у маленьких детей (Р. Я. Лехтман-Абрамович, Ф. И. Фрадкина, М. Ю. Кистяковская) показывает, что она возникает на основе подражания и манипулятивных действий с предметами. В конце первого и на втором году жизни в периоды бодрствования ребенок совершает особенно много манипулятивных действий. Воспроизводя своими движениями действия взрослого с предметом, ребенок баюкает куклу, кормит ее с ложечки, вытирает посуду, ставит мишке градусник.
Сопровождая такие действия отдельными словами, вроде «бай-бай», «кушай», «больно?», которые также являются подражанием речи взрослых в соответствующих обстоятельствах, ребенок осваивает новую для него игровую деятельность.
У трех-, четырехлетнего дошкольника игры представляют собой уже такую цепь действий, в которых он воссоздает целые сценки из хорошо знакомой ему жизни взрослых людей. Девочка действует, как мама. У старших дошкольников эта же игра более детализирована, и в то же время она включает в себя все больше и больше действий разных персонажей. Дети воспроизводят множество деталей поведения взрослых, их речь, отношения.
Девочки-хозяйки идут в магазин, советуются друг с другом о том, что будут готовить на обед. «Мой муж очень любит «шлицели»,— говорит хозяйка с серьезным видом,— а вот дочке давай только пельмени...» — «А мой ест только рыбу, говорит, что сосиски надоели»,— сокрушенно покачивая головой, отвечает вторая девочка. В магазине хозяйка переходит из одного отдела в другой, спрашивает, сколько стоит творог, нюхает колбасу, платит деньги в кассу за все покупки сразу, считает сдачу, тут же спохватывается, что «сыночек уже сейчас из школы придет, а у меня обед не готов», и бежит домой.
В игре ребенок отражает жизнь взрослых. И чем больше возможностей для активного действия, тем интереснее игра. Поэтому врачом быть интереснее, чем больным, артистом лучше, чем зрителем, а шофером, конечно, увлекательнее, чем пассажиром.
2. Отличительной особенностью игры является и сам способ, которым ребенок пользуется в этой деятельности. Игра осуществляется комплексными действиями, а не отдельными движениями (как, например, в труде, письме, рисовании). В эти действия включается речь: старшие дети называют замысел игры, ее сюжет, действующих лиц, задают характерные для каждого из них вопросы, высказывают критические суждения и оценки поведения других персонажей. Воспроизводя в своих действиях и речи богатую, привлекательную и интересную жизнь взрослых людей, ребенок эмоционально отзывается на нее. «Санитарка» тревожится за здоровье «больного», «летчик» смело сажает «самолет» на «льдину», а «артисты» по-настоящему волнуются перед выходом «на сцену».
3. Игра, как и всякая другая человеческа деятельность, имеет общественный характер поэтому она меняется с изменением исторических условий жизни людей. Игры детей меняются, потому что они отражают изменяющуюся жизнь.
На первом Всероссийском съезде по дошкольному воспитанию (1912 г.) докладчики рассказывали о том, как деревенские ребятишки играли «в барина». «Крестьяне» приходили к нему с просьбами снизить налоги, а «барин» важно сидел в кресле, «ел говядину» и пил чай с «компасеями». Он кричал на крестьян и отправлял их на конюшню пороть... Совершенно невозможно представить себе где бы то ни было в нашей стране сейчас хоть что-нибудь похожее на подобную игру. Ей неоткуда взяться, она просто невозможна.
Начиная с 1941 г., в период Великой Отечественной войны, наиболее распространенными сюжетами детских игр были бои с врагами, поимка шпионов, оборона, разведка, лечение раненых, а также покупка продуктов в магазине по карточкам. Сейчас, в 70-е годы, в играх детей преобладают картины мирной жизни и созидательного труда людей. Дети играют «в космос», «стройки», «заводы», «в амбулаторию» и «детский сад», «в семью» и «переезд на новую квартиру».
4. Игра является формой творческого отражения ребенком действительности. Играя, дети не стремятся к точному и бездумному копированию действительности, но вносят в свои игры много собственных выдумок, фантазии, комбинирования. Свобода выдумок, безграничные возможности комбинирования, подчиняющегося интересам, желаниям и воле ребенка, являются источником той глубокой и неиссякаемой радости, которую творческая игра обычно приносит детям.
У Леши Снегурочка идет на рентген. Слава опускается на дно океана и с помощью чудесного насоса один поднимает затонувший корабль, который тут же топит вражеский флот. Лена-доктор оживляет уколом всех замерзших на льдине полярников, а Гриша с Саней, вернувшись из полета в космос, рапортуют о том, что задание Родины выполнено.
В этих играх отражена реальная жизнь людей с их мечтами, планами и чудесными изобретениями. Радио и телевидение, лестница-чудесница, сами собой открывающиеся двери в поезде метро, автоматы, которые так ловко выбрасывают пятачки вместо одной серебряной монетки или точно наливают стакан газированной воды... Да мало ли чудес вокруг! Им нет предела, по крайней мере для живого детского воображения. Поэтому в игре ребенку все доступно, он все может.
В творческой игре детей в удивительных сочетаниях сплетаются реальность и вымысел, стремление к точному воспроизведению действительности («так бывает» или «так не бывает») с самыми вольными нарушениями этой реальности. И чем больше возможности для такой выдумки, творческого преобразования отражаемой действительности, тем радостнее игра, тем больше удовлетворяет она самих играющих.
Игpa есть оперирование знаниями, средство уточнения и обогащения, путь упражнения, а значит, и развития познавательных и нравственных способностей и сил ребенка. Для того чтобы ребенок начал играть «в магазин», «библиотеку» или «железную дорогу», необходимо, чтобы он уже кое-что знал о том, как работают продавцы и что делают покупатели, что делают люди на вокзале, кто и как там работает. Поэтому игре предшествуют обычно наблюдения детей за жизнью и трудом взрослых. Когда воспитатель ведет ребят на экскурсию и знакомит их с работой закройщиц ателье, деятельностью железнодорожников, со службой матросов на корабле, он дает детям возможность получить определенные впечатления о той или иной стороне трудовой жизни людей. Однако эти впечатления обычно очень глобальны и смутны. В них надо разобраться. Средством анализа полученных впечатлений являются для детей игры.
В своих действиях дети воссоздают виденное ими целостное явление общественной жизни. Вопросы, замечания и действия воспитателя помогают ребенку расчленить сложное впечатление. Включаясь в игру, воспитатель раскрывает детям те стороны отражаемого события, которые они упустили или восприняли неверно. «Где же на этом вокзале можно купить билет в Москву?» Или: «Скажите, пожалуйста, сестра, где в этой поликлинике принимает доктор по глазным болезням?» Такие поправки и уточнения вносят в игру и сами дети, споря друг с другом и уточняя слова и действия изображаемых персонажей: «Что же ты прямо к доктору идешь? Надо сначала записаться в окошечке, а потом сидеть в очереди...», «Откуда у автомата в животе столько пятачков?»
Получая ответы на свои вопросы, дети осваивают сложные явления жизни.
Одновременно с такой детализацией знания детей становятся все более обобщенными и связными. Прерывая игру и наблюдая жизнь людей, а потом снова и снова отображая ее в своих действиях, дети глубже познают окружающее.
Вот почему педагогически хорошо организованная игра является эффективнымлсредством развития у детей наблюдательности и памяти, мышления, творческого воображения и воли. Взяв на себя ту или другую роль, ребенок добровольно подчиняется тем правилам, которыми в жизни регулируется деятельность данного персонажа. Если Витя играет роль машиниста на корабле, а капитан Сережа не разрешил ему вместе с остальными матросами сойти на берег во время стоянки судна в порту, мальчик вынужден подчиниться этим требованиям, которые для него, как моряка, являются обязательными.
В таких играх формируются ценнейшие качества воли и лучшие человеческие чувства. Игра становится эффективным средством познания ребенком действительности и развития лучших качествличности.
6. B рaзвернутой форме игра представляет собой коллективную деятельность. Все участники игры находятся в отношениях сотрудничества. Развернутая игра старших детей объединяет всех ее участников единым замыслом. Каждый из играющих вносит свою долю фантазии, опыта, активности в развитие принятого всей группой замысла. И в то же время каждый ребенок строго подчиняется правилам, которые диктует ему взятая на себя роль. Общими являются и переживания детей, увлеченных совместной творческой деятельностью, игрой, отражающей жизнь, с ее приключениями, опасностями, радостями и открытиями. И хотя дети всегда знают, что многое делается «как будто» или «по-нарошному», это не мешает им переживать подлинные чувства, соучаствуя в жизни наблюдаемых ими взрослых людей.
В игре создаются исключительно благоприятные условия для развития у ребенка коллективистических отношений, чувства гуманизма.
7. Разносторонне развивая детей, сама игра тоже изменяется и развивается. При систематическом руководстве педагога игра может изменяться:
а) От начала к концу. Последовательность отдельных эпизодов, воссоздаваемых детьми в игре, не всегда связана с предварительным замыслом игры. У младших детей этот замысел либо вообще не существует, либо не определяет всю игру. Часто лишь в процессе совместной деятельности игра развертывается в широкую коллективную деятельность.
б) От первой игры к последующим играм той же группы детей. Повторяя много раз даже одну и ту же игру, дети никогда не копируют ее. Каждый раз они играют по-новому, с новыми вариантахми, что-то пропускают, что-то обыгрывают, детализируют. И пока эта обработка выбранного сюжета продолжается, игра живет, обогащается мыслью и фантазией детей. Когда же сюжет исчерпан, т. е. сами дети больше не могут вносить в игру новые варианты, игра застопоривается и глохнет. Воспитатель должен уметь «приоткрыть» детям новую сторону жизни людей, которую они отразили в игре, чтобы снова им стало интересно осваивать в игре новое содержание. Вот почему без руководства воспитателя дети, предоставленные самим себе, обычно не умеют развернуть интересную, содержательную и полезную игру.
в) Наиболее существенные изменения в играх происходят по мере развития детей от младших возрастов к старшим. Эту перестройку можно проследить и в содержании игр, и в их структуре, т. е. в способах отражения действительности, и в расстановке сил самих играющих.
У малышей (1 г. 6 мес. — 2 г. 2 мес.) первые игры возникают как манипулятивные действия с предметами. Эти действия имеют ярко выраженный подражательный характер: малыш мешает ложкой в тарелке, причесывает куклу, кормит мишку.
У младших дошкольников (3—4 г.) такой характер игр сохраняется, но действия становятся более разнообразными. В них отражается уже не только действие, слитое с предметом, но и человек, действующий определенным образом. Однако роль человека еще не выделилась из всего слитно отражаемого ребенком жизненного явления. Трехлетний ребенок, сидя на составленных в ряд кубиках из строительного материала, крутит деревянный высокий цилиндр и урчит. Он изображает в игре сразу и летчика, и самолет (и действия человека, и шум мотора).
Различные эпизоды в играх малышей представляют собой ряд отдельных, бессвязных, объединенных между собой совершенно случайными связями картин. Вот Сережа (2 г. 8 мес.) взял платочек и вытирает им глаза мишки, и тут же платочек стал для медведя одеялом. Потом Сережа мыл этим платочком пол, а увидев карандаш, попытался приладить к нему платочек, чтобы сделать флаг, но тут же стал писать карандашом по платку, попал в дырочку от кружев и начал засовывать в нее карандаш.
Естественно, что подобные игры не требуют участия в них многих детей. Это игры в одиночку, игры «рядом», а не вместе. Длительность таких игр незначительна.
С середины дошкольного возраста дети начинают выделять в своих играх роль взрослого. В играх шести-, семилетних детей четко выделяется человек как субъект действий с определенными вещами. Дети отражают теперь уже более сложные и вместе с тем более детально воспринимаемые целостные эпизоды из жизни людей. В этих эпизодах воспроизводятся люди, находящиеся в определенных производственных, семейных, деловых отношениях. Люди выполняют определенные и самые разнообразные действия: доктор осматривает больного, назначает лечение, сестра ставит градусник, бинтует руку больного, дает прописанные доктором лекарства, делает уколы, нянечка приносит и раздает обед, перестилает кровати.
Такая игра развертывается в соответствии с общим замыслом, который (предваряет игру. Теперь в своих игровых действиях дети уже не отталкиваются от случайных предметов. Часто старшие дажеспециально готовят нужные для игры вещи: весы, гири, овощи для магазина, сигнальные флажки, рулевое колесо для игры в моряков. Увлеченные замыслом, дети могут играть ни с чем, т. е. действовать с воображаемыми предметами: как будто платят деньги, как будто передают письма, диван — как будто корабль, он плывет по бурному морю и как будто терпит крушение. Ход такой развернутой игры — это. глубоко эмоциональное, насыщенное яркими и динамичными образами изображение целой живой картины из жизни реальных людей, привлекающих детей своим обликом, взаимоотношениями, действиями.
Ясно, что такие игры-рассказы, игры-представления более длительны. Они продолжаются часами и обычно повторяются много раз. Это подлинно коллективная деятельность. Она приносит детям огромную радость, сплачивает их, обогащает их опыт. Такая игра готовит детей к жизни. А. М. Горький считал, что игра есть путь детей к познанию мира, в котором они живут и который призваны изменить.
После 7 лет игра начинает занимать все меньшее место в жизни ребенка. Это связано и с тем, что уже в конце I и во II классе широчайшие возможности познания жизни, причем не только настоящей но и прошлой, открывает ребенку чтение. Кроме того, освоение грамоты и вся учебная работа, оказывая огромное влияние на развитие словесных форм мышления у ребенка, постепенно освобождают его от необходимости практически действенно знакомиться с наблюдаемой им жизнью людей. Дети этого возраста уже могут познавать жизнь путем созерцания, слушания, рассуждения.
И все же игра, приобретая известную специфику, занимает определенное место в жизни школьника. Исследования Б. Г. Кароля, Е. С. Махлах, М. Г. Яновской, Т. Е. Конниковои, Ф. И. Фрадкиной и др. показывают, что игра сохраняет и в этом периоде детства те огромные образовательно-воспитательные возможности, которые вообще характерны для игровой деятельности.
Игра может быть широко использована педагогом как метод организации жизненного опыта детей, как способ закрепления в действии некоторых правил поведения, уточнения отдельных нравственных понятий и моральных оценок. Специально организованная игра, позволяющая каждому ребенку занять новую позицию в коллективе сверстников в воображаемой, но жизненно совершенно правдивой ситуации, может быть средством стимуляции детей к выполнению нужных практических действий и закрепления необходимых правил поведения.
С большим воспитательным эффектом в разных классах прошли игры «В стране чудес», «Пять минут на размышление», проведенные Т. Е. Конниковои, и игра «З. С. С.» («Знай самого себя») организованная М. Г. Яновской. Богат и разнообразен перечень различных игр, многократно с успехом проведенных в разных пионерских отрядах И. П. Ивановым. Во всех этих играх дети активно действовали в качестве определенных авторитетных, уважаемых и привлекательных для них людей-героев, совершенно реальных, близких и понятных детям.
Несмотря на то что дети-школьники более самостоятельны, чем младшие ребята, и в своих играх стремятся эту самостоятельность широко использовать и проявить, их игры требуют внимательного хотя и иного, чем игры дошкольников, руководства со стороны педагога или воспитателя. До начала игры педагог знакомит детей с теми человеческими взаимоотношениями, действиями условиями труда, орудиями и продуктами деятельности, которые характерны для отображаемых в игре людей. Помощь педагога и воспитателя особенно необходима после игры: он должен обсудить вместе с ребятами, оценить те жизненные явления, с которыми познакомились дети. Как справедливо отмечает М. Г. Яновская, перенесение положительных форм поведения из игры в повседневную жизнь не совершается само собой, автоматически.
Постепенно игровая деятельность все больше меняется, принимая у более старших детей форму спортивных игр, драматизации, фантазирования. Однако игровой подтекст сохраняется еще долго, особенно во внеучебной деятельности младших школьников. Этот игровой подтекст поддерживается использованием некоторых предметов, имеющих символический характер: значков, деталей одежды, знакЪв отличия и др., а также с помощью определенной формы обращения детей друг к другу, шифров, лозунгов и т. д. Они помогают детям создать вымышленную ситуацию и действовать в ней с полной серьезностью.
Сложность и противоречивость игры не перестают привлекать к себе внимание исследователей. Однако уже известные закономерности игры позволяют педагогам широко использовать эту ценную деятельность детей для успешного решения многих образовательно-воспитательных задач. Для этого педагог должен уметь управлять игрой детей, использовать ее в педагогической работе.
Следовательно, игра как вид деятельности направлена на познание ребенком окружающего мира путем активного соучастия в труде и повседневной жизни людей. В этом заключается цель игры, хотя, конечно, ни сам ребенок, ни взрослые ее намеренно не ставят. Эта цель сливается с мотивом игры, так как единственным побуждением, направляющим активность ребенка на занятие игрой, является неудержимое и горячее стремление его к познанию и деятельному участию в жизни и труде взрослых, с их практическими действиями, заботами и взаимоотношениями.
Средствами игры являются, во-первых, знания о людях, их действиях, взаимоотношениях, переживаниях, выраженные в образах, речи, переживаниях и действиях ребенка. Во-вторых, способы действия с определенными предметами (с рулевым колесом, весами, градусником) в определенных жизненных обстоятельствах. И, в-третьих, те нравственные оценки и чувства, которые выступают в суждениях о хорошем и плохом поступке, о полезных и вредных действиях людей.
Результатом игры являются более глубокие представления детей о жизни и деятельности взрослых людей, об их обязанностях, переживаниях, мыслях и отношениях. Результатом игры являются также формирующиеся в процессе игры товарищеские чувства, гуманное отношение к людям, разнообразные познавательные интересы и умственные способности детей. В игре развиваются наблюдательность и память, внимание и мышление, творческое воображение и воля. Важнейшим результатом игры является глубокая эмоциональная удовлетворенность детей самим процессом игры, в наибольшей мере отвечающей их потребностям и возможностям действенного познания окружающего мира и активного общения с людьми.
Руководство игрой есть использование педагогом с наибольшей полнотой тех огромных образовательно-воспитательных возможностей, которые присущи этой удивительной деятельности ребенка.
Труд
Начальной формой деятельности человека, создавшей самого человека, был труд. В процессе труда люди познавали природу, раскрывали ее законы, узнавали друг друга и самих себя. Роль труда в формировании человека в длительном процессе исторического развития раскрыта Ф. Энгельсом.
В развитии ребенка труд имеет также первостепенное значение. Однако его роль здесь отличается от той, которую играл труд в историческом формировании человеческого общества. Ребенок застает в готовом виде не только продукты труда людей, вещи, материалы и не только готовые и совершенные орудия, приборы, машины. Он учится у взрослых, у самих тружеников. Их действия служат ребенку образцом для подражания, а их указания, разъяснения, контроль и помощь освобождают детей от многих безрезультатных проб и серьезных ошибок, допускавшихся людьми ранее.
Анализ различных видов трудовой деятельности детей, ее особенностей, ее изменений в разные возрастные периоды убеждает в том, что и в процессе развития ребенка труд имеет огромные образовательно-воспитательные возможности.
Содержанием трудовой деятельности является система практических действий, направляемых ребенком на достижение какой-то понятной ему и желаемой цели. Эта цель всегда имеет определенную общественную ценность. Труд детей — это серьезное и полезное дело, он облегчает труд взрослых: накрытый к обеду стол, выстиранное белье для куклы, убранные на место игрушки. Даже самостоятельная уборка своей постели, шнурование ботинок или пришивание пуговицы, т. е. всякое самообслуживание, есть подлинный труд, так как он облегчает частично работу взрослых. Конечно, реальная ценность труда ребенка, тем более дошкольника, совсем невелика. Взрослый гораздо быстрее сам уберет посуду, протрет комнатные растения, подметет пол, а для ребенка все эти действия еще очень сложны. Однако труд только тогда может играть существенную роль в развитии личности подрастающего человека, когда ребенок хочет приложить усилия, чтобы принести пользу другим людям. В этом общественном значении труда заключена его нравственная ценность.
Потребность трудиться — одна из самых жизненных потребностей современного человека, члена социалистического общества. Кроме того, трудовая деятельность отвечает естественной потребности ребенка в активном разумном действовании. Поскольку результат деятельности обычно нагляден, реален, он становится сам по себе, особенно у старших дошкольников, чрезвычайно привлекательной целью. Привлекательность труда усиливается и переживанием детьми чувства радости от совместной со взрослыми и другими детьми деятельности.
Однако высоконравственное отношение к труду и устремленность к достижению общественно полезной цели далеко не сразу становятся побудителем, мотивом трудовой деятельности детей. Исследования (В. А. Горбачевой, Л. А. Парембской, Я. З. Неверович, Т. Е. Ендовицкой, З. Н. Борисовой и др.) показывают, что маленькие дети, выполняя отдельные трудовые поручения, руководствуются сначала узкими и даже эгоистическими мотивами. Они трудятся, чтобы их похвалила мама, чтобы их поставили в пример другим детям. Постепенно, по мере развития детей, меняются и мотивы их трудовой деятельности. Для трехлетнего ребенка привлекателен сам процесс труда. Действуя вместе со взрослыми и выполняя по-настоящему нужное дело, он чувствует себя совсем большим. Он с интересом раскладывает ложки к обеду, убирает в ящик свои чулочки. Такой труд недалек от игры. Но побуждения тут иные. Они особенно отчетливо выступают, у пяти-, шестилетних и старших ребят. Ребенок среднего и старшего дошкольного возраста должен знать, для чего он трудится, комунужно то, что он делает. С развитием ребенка все большее значение приобретает результат труда, т. е. польза, которую принесет кому-то его работа. Исследование Я. 3. Неверо-вич показало, что уже пятилетним детям совсем небезразлично, для кого делать флажок, салфеточку или другую вещь. Усидчивость детей, способность сохранять волевое внимание и высокую работоспособность, так же как и качество работы, заметно изменяются в зависимости от цели и мотива трудовой деятельности детей.
В некоторых случаях дети выполняют задание по нескольким мотивам (им хочется побольше надергать ниток и сделать подарок маме и т. д.).
Мотивы трудовой деятельности приобретают у шести-, восьмилетних детей все более и более ярко выраженное общественное значение. Дети работают на участке, чтобы весь их детский сад хорошо подготовился к встрече родителей. Первоклассники собирают макулатуру, чтобы можно было приготовить много тетрадей для всех ребят, чтобы их класс, их школа оказались самыми лучшими в этой общей полезной работе. Школьники II класса, взявшие шефство над детским садом, стали руководствоваться высоким общественным мотивом «делать для малышей», а значит, как можно лучше, красивее, удобнее (Э. Борщевская).
Достижение реального результата труда вызывает у ребенка чувство огромного эмоционального подъема. Это чувство возникает потому, что дети: а) видят, что их усилия потрачены не зря (сделанные к празднику флажки, убранный зал, вышитая салфеточка); б) начинают осознавать свои силы («Вот что я могу»); в) начинают ощущать радость коллективного труда, их увлекает сам процесс труда; г) воодушевляются похвалой, одобрением взрослых. Положительные переживания в процессе труда развивают у детей трудолюбие и уверенность в своих силах.
Труд развивает физические, умственные и нравственные способности детей. Эти огромные развивающие возможности трудовой деятельности были не раз подчеркнуты К. Д. Ушинским, Н. К. Крупской (специально выделявшей труд детей по выращиванию растений), М. И. Калининым, А. С. Макаренко и другими выдающимися педагогами.
Труд развивает и совершенствует все психические качества детей, в частности, точность восприятия, наблюдательность и чувствительность к выполняемым движениям. Готовясь к посадке овощей, шести-, семилетние дети разбирают семена, сортируют их по величине, форме, ощупывают их поверхность. Бросая в воду, следят, какие из них всплывают, а какие падают на дно. Вышивая салфеточки, дети научаются определять и сравнивать толщину и качество швов, оценивать выбранную расцветку узора, его расположение. Оттачивая колышки для грабель, дети ощупывают их, определяя гладкость, чистоту и равномерность зачистки дерева, длину и толщину каждого колышка.
Координация в работе глаза и руки (сенсомоторика), согласованные движения всех пальцев являются существенным показателем готовности ребенка к школьному труду, к учению, письму, черчению, практическим занятиям в мастерских. Эти качества составляют важнейшее условие и профессиональной пригодности подростков и юношей, которые хотят стать хирургами, монтажниками тонкой аппаратуры, чертежниками, оптиками и т. п.
Направляя свои действия на достижение ясно осознанной цели, дети упражняются в наблюдении, в избирательном сосредоточении внимания, которое становится все более устойчивым и произвольным, т. е. приобретает управляемый характер. Дети младшей группы детского сада замечают распустившийся за ночь бутон на тех кустиках, за которыми они ухаживали вместе со старшими детьми накануне. Шести-, семилетние дети замечают малейшую оплошность дежурных по столу.
Труд требует от ребенка разностороннего использования своего опыта. Для того чтобы дети трудились охотно, необходимо дать им понять значение труда людей, важность его для общества. Следует обогащать представления детей о том, где, как, для чего работают разные специалисты, рассказывать им об орудиях, инструментах, машинах и материалах, которыми и над которыми работают люди разных профессий. Надо раскрывать им общественную пользу труда каждого советского гражданина, целых трудовых коллективов, показывать, в чем радость труда и в чем трудность работы космонавта, врача, рыбака, учителя, машиниста, аптекаря и т. п.
Огромное образовательно-воспитательное значение имеет показ детям тех взаимоотношений, которыми трудящиеся связаны между собой.
Например, шофер ведет автобус. Его труд нужен всем: кто-то едет на работу, кто-то к врачу, одни люди едут в гости, другие в музей, или в магазин, или на вокзал. Но шофер сам пользуется постоянно трудом других людей. Он носит белье, костюм, пальто, ботинки. Их сшили для него рабочие на швейных и обувных фабриках, а кожу, материю, нитки сделали другие рабочие из сырья, которое вырастили колхозники. Если шофер заболеет, он идет лечиться к доктору, для него делают лекарства аптекари. Дети шофера ходят в детские сады и школу. Там трудятся воспитатели, учителя, няни. Каждый человек пользуется трудом других людей, поэтому и он сам должен вносить свой труд в общее дело.
«Человек познает мир, его изменяя»,— писал К. Маркс. Это положение полностью отвечает и значению труда в обогащении ребенка новыми знаниями. Ребенок не может узнать, что такое упругое, мягкое, тяжелое, каковы зависимости между силой удара молотком и опусканием гвоздя в доску, что такое усталость от труда, если лишь наблюдает за действиями, но сам их не производит. Только в активном процессе труда дети приобретают осмысленные знания.
Особое значение имеет труд для развития у детей ручных навыков и интеллектуальных умений. Подражая взрослым и выполняя их указания, ребенок уже в преддошкольном возрасте осваивает некоторые простые действия с такими предметами, как ложка, карандаш, приобретает навыки самообслуживания. В более старшем возрасте ребенок умеет пользоваться ножницами, иголкой, линейкой. Старшие дошкольники уже овладевают навыками ухода за растениями, навыками шитья, стирки, рисуют, штрихуют и т. п. Ребенок должен владеть, однако, не только автоматизированными действиями, т. е. навыками, он должен владеть и специальными интеллектуальными умениями. Необходимо уметь отбирать наиболее пригодные для достижения поставленной цели приемы, инструменты, материалы; уметь определять, какие действия и в какой последовательности нужно выполнять.
Маленькие дети еще не умеют планировать свою трудовую деятельность, осмысленно и последовательно подбирать и выполнять необходимые трудовые операции. Поэтому дети даже при наличии самых хороших побуждений и ясных целей не всегда могут достигнуть намеченного.
Пятилетний мальчик хочет сам починить будильник. Это ведь совсем нетрудно! Он много раз наблюдал, как папа принимался за такое дело. Прежде всего надо отвинтить все винтики на задней стороне часов. Это он умеет делать... Несколько движений и... готово, будильник разобран на мелкие части. А дальше? Маленький мастер становится в тупик. Дальше он совсем не знает, что надо делать с этими частями.
Исследование Н. Г. Морозовой показало, что умение планировать свои действия формируется у дошкольников в тех случаях, когда они изменяют свое отношение к инструкции взрослого. Младшие дошкольники подражательно воспроизводят отдельные действия взрослого, хотя и стремятся проявить самостоятельность («Я сам умею»). Старшие же дошкольники из указаний взрослого стремятся узнать, как надо делать, каким способом, какие движения надо использовать, чтобы получилось хорошо и без помощи взрослого.
Роль интеллектуальной стороны в освоении умений раскрывает и А. И. Сорокина. Она указывает такие основные компоненты труда: 1) использование знаний; 2) осознание цели; 3) обдумывание трудовых действий; 4) проверка и оценка результатов труда и 5) практическое выполнение необходимых действий.
Таким образом, четыре компонента трудовой деятельности из пяти требуют от ребенка выполнения умственных операций. Активность ребенка в труде (не только физическая, но и умственная) открывает широкие возможности для развития его мышления и воображения.
Развитие мышления неразрывно связано с формированием у детей стойких познавательных интересов.
В своем исследовании Н. К. Постникова показала, что развитие мышления у пяти-, семилетних детей опытной группы (самостоятельно выращивающих растения) сказалось не только в их умении планировать свои действия, но и в формировании у ребят поискового, «вопросительного» отношения к окружающим явлениям природы и к результатам труда своего и товарищей. Об этом говорит прежде всего возникающее у детей желание заниматься этим видом труда, ярко выраженная устойчивость внимания в труде, особенно быстро нарастающее количество вопросов, углубление выводов, которые стали более обобщающими.
Если за три недели опытной работы дети контрольной группы задали всего 12 вопросов и сделали только 5 самостоятельных выводов о развитии растений, посаженных воспитателем при их пассивном участии, то дети экспериментальной группы, активно участвующие в выращивании таких же растений, задали за тот же период 68 вопросов, причем большинство их было направлено на раскрытие различных связей, в том числе причинно-следственных: «Наверно, и семена в тепле скорее прорастут, да?»; «Разве на камнях что-нибудь может вырасти?»; «Одинаковые семена, одинаковые кустики, посмотрим, где скорее вырастет!» (Семена выращиваются в разных условиях.) Дети опытной группы сделали 28 самостоятельных обобщающих выводов.
В условиях этой опытной работы мышление детей стало активным потому, что воспитатель побуждал их ставить вопросы и практически искать их решения, учил наблюдать и сравнивать, выделять общее и различное, отмечать изменения, которые появлялись на наблюдаемых растениях, и подвергать дальнейшему тщательному и целенаправленному наблюдению обнаруженные факты.
Познавательное отношение детей к наблюдаемому очень быстро развивается и приобретает широкий характер. Дети экспериментальной группы через 3—4 недели после начала опыта стали интересоваться не только результатами своей собственной деятельности, но и новыми явлениями: строением и образом жизни насекомых, влиянием условий на скорость развития овощных, зерновых и цветочных культур и т. д. У детей появилось чрезвычайно важное качество — любознательность. В процессе такой работы не только формировались новые представления, ио и закладывались основы таких сложных понятий, как понятие о взаимосвязи организма и среды, о последовательности процесса развития растения, о роли коллективных усилий в выполнении любого сложного дела. Ясно, что организация процесса труда и предвидение его результата требуют, а значит, и развивают мышление, творческое воображение, фантазию детей.
Труд требует как умственного, так и физического напряжения, т.е. значительных волевых усилий, при этом порой на протяжении достаточно длительного времени, так как на пути к достижению поставленной цели могут встретиться внешние и внутренние препятствия. «Витя,— кричит, вбегая в комнату, Сережа,— бежим скорее в сад, там ребята птичку поймали!» Витя, поливая посаженные семена, порывается бежать, но останавливается и спокойно продолжает свое дело. «Подожди, полью, тогда и приду». Чем более желанна цель труда, чем большую ценность в ней видит ребенок, тем больше усилий он прилагает к ее достижению, преодолевая подчас большие препятствия, возникающие на его пути.
Говоря о роли труда в развитии воли детей, А. С. Макаренко отмечал, что дети, приучаясь в труде преодолевать препятствия, перестают бояться ощущения усилия.
Как коллективная деятельность, труд требует от каждого ребенка соучастия в общей деятельности. Даже тогда, когда дети работают как будто порознь, когда ребенок для себя клеит, стирает или ухаживает за своей грядкой, он всегда пользуется орудиями, материалами, достижениями других людей. Их мнение становится для ребенка основным критерием оценки достигнутого им результата.
Чаще всего любая трудовая деятельность детей-дошкольников и школьников требует совместной работы. Значит, нужны распределение сил, согласованность усилий многих ребят. В этой совместной с товарищами деятельности рождаются отношения сотрудничества, возникают ростки дружбы, внимательного отношения друг к другу и к продуктам чужого труда.
Таким образом, педагогически организованный труд детей имеет огромные возможности для всестороннего развития ребенка, его движений и ощущений, памяти и воображения, наблюдательности, внимания и мышления. В трудовой деятельности создаются большие возможности развития у детей целеустремленности, настойчивости, воли, высших человеческих чувств и лучших нравственных качеств. Однако совершенно очевидно, что эти возможности могут быть использованы в разной мере, в зависимости от того, насколько педагог, воспитатель знает развивающие возможности труда и наскольковладеет умениями реализовать их в повседневной педагогической работе.
Назовем основные требования к организации трудовой деятельности детей:
1. Как всякая деятельность, труд должен соответствовать психологическим и физическим возможностям детей. Для двух-, трехлетних малышей характерно увлечение самим процессом деятельности. Маленьким детям недоступно стремление к достижению предполагаемой цели, даже достаточно близкой.
По мере развития ребенка цель и мотив могут расщепляться. Пяти-, шестилетний ребенок уже может заглянуть в будущее, хотя еще и недалекое. Когда воспитатель предлагает детям средней группы подготовить площадку к празднику — приему родителей, посадить лук и ухаживать за ним, дети могут ради этой цели мобилизовать свои усилия.
Старшим (шести-, семилетним детям) доступны и более сложные, и более далекие цели, достижение которых требует длительных усилий целой группы детей, т. е. коллективной, хорошо организованной деятельности. Если задачи, поставленные педагогом, слишком легки для детей, они не вызывают у них серьезного отношения и не мобилизуют их усилий, а слишком сложные задачи тормозят попытки детей решать их практически.
2. Чтобы любой организованный воспитателем труд радовал детей, им должна быть ясна не только цель, т. е. конечный результат труда, но должно быть ясно и его общественное значение. Когда учащиеся III класса узнали, что колышки, которые они вытачивали на уроках труда, оказывается, нужны колхозникам для грабель, они стали работать более целенаправленно и быстро, у всех детей заметно улучшилось качество работы.
3. Для формирования положительного эмоционального отношения к труду необходимо, чтобы ребенок не только знал, что труд нужен, что трудиться всем обязательно. Необходимо, чтобы ребенок признавал всякий полезный труд самой большой общественной ценностью. Общественные мотивы детей формируются на основе оценок, которыми взрослые подкрепляют сделанное ребенком усилие, необходимое для достижения поставленной цели. Рассказывая детям о труде взрослых, воспитатели постоянно подчеркивают необходимость усилий в труде. Для дошкольников положительные или отрицательные подкрепления приобретают все более ярко выраженный общественный характер.
Подкрепления взрослых выражаются в первую очередь словами. Конечно, такие словесные оценки обычно сопровождаются и различным эмоциональным отношением взрослого к трудовому действию ребенка, которое проявляется в мимике, жестах, интонациях голоса. Особая ценность общественно значимых мотивов в том и состоит, что дети не только понимают поставленную цель, но и хотят ее достигнуть.
4. Чтобы ребенок испытывал удовольствие от своей трудовой деятельности, он должен уметь трудиться, т. е. обладать определенными навыками и умениями. Навыки, как известно, требуют многократного повторения одних и тех же действий. Однако, вырабатывая у детей навыки, педагог не должен пользоваться «пооперационным» инструктажем. Если педагог ставит перед детьми задачу так, что мобилизует мыслительную активность и творческие силы детей, они начинают самостоятельно искать способы эффективного решения задачи, у них формируются интеллектуальные умения. Они научаются применять в новых обстоятельствах успешно использованные ими ранее знания и навыки. Так вырабатывается общее умение обдуманно и последовательно идти к поставленной цели, планировать необходимые операции и предвидеть будущий результат. Так, при решении задач разного содержания, структуры и сложности у детей уже в школьном возрасте формируется обобщенное умение, или метод умственного труда.
Труд детей как педагогически организованная деятельность имеет огромные развивающие возможности. Они выражены в том, что целью трудовой деятельности даже пяти-, шестилетних и тем более старших детей является достижение какого-то конкретного общественно полезного результата, ценность которого понятна ребенку.
У младших дошкольников мотивы сливаются с целью — это стремление подражать отдельным трудовым действиям близких им взрослых людей. У старших дошкольников мотивами становятся познавательный интерес, общественная необходимость, стремление к участию вместе со взрослыми в общем, полезном для других людей деле.
Средствами труда являются специальные знания о труде людей, об орудиях и материалах труда, о значении каждого вида труда в жизни людей. К средствам трудовой деятельности относятся также знания о способах пользования различными орудиями, машинами, материалами, приборами; специальные трудовые действия, автоматизирующиеся благодаря многократному стереотипному повторению, и система интеллектуальных действий — умений, формирующихся в процессе мыслительной деятельности самого ребенка, направленной на достижение поставленной цели.
Труд приносит ребенку радость, эмоциональное удовлетворение благодаря достигаемому результату, имеющему общественную значимость, одобрению старших, ощущению собственного роста в процессе деятельности и совместной с товарищами активной деятельности.
Учебная деятельность
Чем старше становится ребенок, тем все большее место в его жизни и большую роль в его развитии начинает играть специальная деятельность — учебная.
Учение тесно связано с трудом прежде всего потому, что любому труду необходимо учиться, учение предваряет труд. Но и само учение есть своеобразный и напряженный труд, требующий как от ученика, так и от учителя значительных и длительных усилий. Содержанием учебной деятельности детей является усвоение ими определенной системы знаний. Эти знания составляют опыт многих поколений людей, живших в разных странах и в разные исторические периоды.
В процессе разнообразного труда люди познавали мир, раскрывали действующие в природе и обществе законы, накапливавали многообразные факты, определяли их происхождение, взаимозависимости, своеобразие, объединяли их в группы и категории. Каждое новое поколение получает от предшествующих накопленные знания в готовом виде; оно должно овладеть этими знаниями, усвоить их. Это и цель, и мотив учебной деятельности.
Психологической стороной учебной деятельности является процесс усвоения детьми знаний разного содержания и разной степени сложности и процесс усвоения способов использования этих знаний.
Процесс усвоения знаний детьми не сводится к запоминанию учеником тех фактов, явлений, законов, которые ему передает учитель или о которых он прочитал в учебнике. «Усваивать — значит сливать продукты чужого опыта с показаниями собственного»,— писал И. М. Сеченов.
Таким образом, основой учебной деятельности становитсяслияние, связывание усваиваемого общественного опыта с собственным маленьким личным опытом, накопленным ребенком за 5—7—10 лет жизни, и обогащение этого опыта в процессе учения.
Такое понимание учебной деятельности характеризует ее прежде всего как деятельность познавательную. Ребенок не просто заучивает материал программы, но и познает мир, не только настоящий, но и прошлый, не только видимый, но и воображаемый. Опосредованное познание ребенком мира путем усвоения накопленных обществом знаний — это не только ускоренное, сжатое во времени узнавание действительности, это и процесс формирования личности. Зная структуру числа или свойства математических действий, овладевая знаниями о составе слова, о строении растения или об истории родной страны, знакомясь с открытиями в области техники и промышленности, животноводства и судоходства, дети начинают понимать огромное значение творческого труда человека, начинают ценить замечательные дела людей труда и науки.
Учение есть такой вид деятельности, в котором личный опыт ребенка служит базой и в то же время проверкой, конкретизацией получаемых знаний. Академик А. Н. Несмеянов писал, что усвоить не значит выучить, вызубрить. Сам корень слова говорит о его значении: усвоить предмет — значит сделать его своим, так овладеть знаниями, чтобы они стали твоими собственными и их можно было бы легко применять в разных жизненных обстоятельствах.
Познание действительности учащимися посредством усвоения ими общественного опыта влияет на протекание познавательного процесса, совершенствуя его.
В. И. Ленин характеризует процесс познания в его историческом развитии как переход от чувственного познания к абстрактному мышлению, а от него к практике.
Младенец также начинает познание мира с чувственного восприятия. Однако весь процесс индивидуального развития познания складывается иначе, чем в историческом становлении общества, благодаря раннему освоению речи и обучению ребенка взрослыми.
Младшие дошкольники знакомятся с предметами путем практического действия с ними. Ощупывание годовалым младенцем кубика, похлопывание по мячу, разглядывание цветных игрушек — это чувственное познание, включенное в практическую деятельность малыша.
Дети в практике своего общения с другими людьми рано начинают пользоваться разговорным родным языком. А ведь овладение словом есть уже шаг к обобщениям и абстракции К Но только в подготовительной группе детского сада и, конечно, в основном в школе дети узнают, что слова состоят из звуков, слогов, что есть корень слова, суффикс и т. д.
В процессе учения знания даются в дидактически отработанной форме, специально рассчитанной на их наиболее легкое и успешное усвоение детьми. Чтобы усвоить знания, слить их с собственным опытом, т. е. уметь их применять, ребенок должен освоить и различные способы действия с учебным материалом. Так, изучая арифметику, школьник овладевает измерительными, вычислительными навыками и умениями решать задачи.
Овладевая грамматикой, ребенок учится грамотно писать, правильно и выразительно читать, связно излагать мысли автора своими словами. Осваивая материал природоведения, школьник учится вести наблюдения за развитием растений, учится работать с географической картой и т. д.
Освоение разнообразных способов учебной деятельности требует от детей значительной и очень разнообразной активности. Эффективность учения непосредственно зависит от того, как и на что направляет эту активность учитель в повседневной работе учащихся.
Если учитель организует умственную активность детей, учитывая их индивидуальные способности, побуждая их самостоятельно искать способы решения задач, обучая их целенаправленно наблюдать, искать в предметах, знаках, фигурах, словах общее и различное, делать выводы и обобщения, то учебная деятельность становится школой умственного развития учащихся. Правильная организация умственной активности детей обеспечивает высокую эффективность учебной деятельности, быстрое развитие умственных способностей, наблюдательности и воображения, памяти и волевых качеств личности, учебных и познавательных интересов, высоких нравственных и интеллектуальных чувств.
Особенности учебной деятельности:
1. Учебную деятельность детей организуют воспитатели или учителя в соответствии с государственными требованиями, оформленными в определенном документе — программе. В программе строго обозначено то содержание, над которым должны работать дети на каждой ступени их развития. Установлены определенный порядок и длительность прохождения каждой темы, указаны методы работы и те требования, которые должны выполнять дети, чтобы их можно было перевести в следующий класс. В программе, таким образом, зафиксированы уровень и объем знаний, навыков и умений, приобретаемых детьми в школе. Учение является наиболее регламентированным видом детской деятельности.
2. Содержанием учебной деятельности детей является усвоение знаний, добытых другими людьми. Овладевая знаниями и применяя их в разных видах своей деятельности, учащиеся осваивают специальные навыки и умственные умения, т. е. различные способы действия.
3. Основной формой активности ребенка в учебной деятельности является умственная активность. Несмотря на то что занятия с маленькими детьми опираются в значительной мере на их физические действия: пересчитывание конкретных предметов, измерение, письмо,— эти виды действий имеют вспомогательный характер. По мере формирования умственных действий большинство из них интериоризируется (П. Я. Гальперин) или, автоматизируясь, превращается из содержания деятельности в способы деятельности. Например, писание букв, бывшее в начале первого года обучения основным содержанием уроков русского языка, становится даже у первоклассников к концу учебного года средством выполнения ряда упражнений.
Активность школьников учителя направляют на то, чтобы слушать объяснения, понимать читаемый текст, работать с математическим или грамматическим материалом. Организованная учебная деятельность требует активности мышления: анализа, обобщения, сравнения нового со старым, умозаключений, конкретизации известных правил и других операций, обеспечивающих понимание учебного материала. Это облегчает и работу памяти.
Роль памяти в учебной деятельности исключительно велика. Уже в детском саду на занятиях воспитатель обогащает память детей новыми представлениями о животных и растениях, о родном городе и явлениях общественной жизни. Четырех-, пятилетние дети заучивают стихи, рассказывают о своей маме, рисуют по представлению, воспроизводя виденные в жизни предметы: человека, елочку, трамвай, а позже и целые события: праздник елки, ледоход, который они наблюдали на прогулке. Поступив в школу, дети осваивают множество специальных терминов: грамматических (звук, буква, подлежащее, существительное), арифметических (сумма, минус, равенство, произведение), природоведческих, обществоведческих.
Хорошо организованная учебная деятельность детей обогащает и упражняет их воображение. Когда воспитатель рассказывает детям о жизни народов СССР, когда дает им сведения о жизни людей в далеких краях, он развивает воображение ребят. Чтобы представить себе жизнь нашего народа до революции, жизнь далеких полярников и полеты космонавтов, чтобы слова учителя или рассказ, прочитанный в книге, превратился в живую, волнующую картину жизни настоящей, прошедшей или будущей, нужна фантазия, творческое воображение. Но воображение нужно и для усвоения математики, и для усвоения грамматики.
Придумывание задач на заданные числа, нахождение способов для решения предложенной задачи, составление рассказа по деформированному тексту, придумывание названия к картине или рассказу — все эти и другие задания упражняют творческое воображение детей.
Процесс перехода от внешнего реального действия к внутреннему идеальному называется интериоризацией, что означает превращение во внутреннее.
В учебной деятельности все психические процессы принимают произвольный характер. Хотя и в игре формируется мышление, воображение, создаются условия для обогащения памяти, но в учебном труде вся психическая деятельность ребенка вводится в рамки обязательной, строго регламентированной деятельности. Дети должны приложить усилия, чтобы воспринять учебный материал на уроке или дома, запомнить и припомнить нужные названия, правила, определения.
Само учение становится с самого начала серьезным, обязательным и ответственным трудом. Поэтому учебная деятельность требует от детей волевого напряжения, выдержки, самообладания. Задание учителя надо выслушать и выполнить именно так и в той последовательности и именно таким способом, как это задано. В учебной работе дети постоянно должны сдерживать свои порывы: ждать, когда учитель вызовет, не выкрикивать с места уже найденное решение и т. д. Так в учебной деятельности формируются дисциплинированность и самостоятельность, творческая активность и умение строго подчиняться требованиям педагога, т. е. волевые качества человека.
4. Учебная деятельность, особенно в школе, как форма коллективного труда детей, открывает педагогу широкие возможности для формирования у учащихся лучших коллективистических черт, отношений товарищеской взаимной ответственности и сотрудничества. Используя организацию октябрятских звездочек, работу «по колонкам», широко применяя обоснованные оценки ответов и работ учеников их же товарищами, организуя взаимопомощь учащихся друг другу и совместную их работу в учебное и внеучебное время, учитель сплачивает учащихся своего класса в единый работоспособный и дружный коллектив.
5. Учебная деятельность, как и любая другая, изменяется с возрастом детей. Начиная с младшей группы детского сада, в режим жизни детей вводятся 10—12-минутные занятия. В отличие от свободных игр они обязательны для всех детей. Длительность этих занятий регулярно возрастает. В подготовительной группе порядок дня предусматривает ежедневно три занятия, по 20—30 минут каждое. С переходом ребенка в школу учебная деятельность изменяется не только по содержанию, методам организации, но и по тому значению, которое она занимает в жизни ребенка. Она становится ведущей деятельностью, обусловливая не только весь режим жизни ребенка, но и его поведение, его положение в семье, всю его жизненную социальную позицию.
С изменением содержания и форм учебной деятельности меняются и формы помощи учителя. Малышам надо показывать все действия и способы работы: как держать ножницы, как рассказывать по картинке, как отличить цифру 6 от цифры 9. Школьники нуждаются в другой помощи: их надо побуждать к мыслительной активности, учить, как отбирать нужные в конкретном случае, хорошо известные ученикам правила, как проверять решаемый пример, как лучше усвоить новое правило, как составлять таблицу падежных окончаний.
Педагог и воспитатель должны не только хорошо знать требования программы и методическое руководство к ее осуществлению. Богатейшие развивающие возможности учебной деятельности могут быть успешно использованы воспитателем дошкольников и учителем начальной школы, если они ясно представляют себе реальный уровень развития умственных, волевых, нравственных и физических сил каждого своего ученика. Важно знать меру трудностей, содержание каждого нового задания и необходимые способы действия с ним.
Цель учебной деятельности — познание детьми окружающего, т. е. овладение ими системой знаний, учебных навыков и умений. В процессе решения этой задачи формируются разносторонние интересы, способности и черты характера ребенка.
Мотивы учебной деятельности учащихся меняются с возрастом. Дошкольник подчиняется установленному порядку в группе детского сада. Ему нравятся учебные занятия. В учебной деятельности дошкольников еще много занимательности, элементов игры. Для младших школьников на первых порах мотивом может быть желание стать настоящим школьником, ходить с ранцем, получать хорошие отметки, похвалу учительницы. Старшие школьники стремятся познавать новое, неизвестное, совершенствовать свои силы. Они хотят стать в будущем инженерами, врачами, летчиками и знают, что для этого надо многому научиться.
Средствами учебной деятельности могут быть самые разнообразные умственные и практические действия: наблюдение, слушание, чтение, счет, письмо и некоторые трудовые и специально учебные действия: вырезание, рисование, конструирование. Уровень освоенных учебных действий и приобретенных знаний свидетельствует о степени обученности ребенка. Она в значительной мере определяет успешность его дальнейшей учебной деятельности. Степень сформированности учебных и познавательных интересов и воспитанность необходимых учебных привычек составляют существенное условие готовности ребенка к дальнейшему более сложному учебному труду.
Бытовая деятельность
В быту ребенок вступает в общение с другими людьми, подражает близким, учится у них, переживает различные состояния, действует. Поэтому необходимо учесть и роль бытовой деятельности в развитии ребенка. Именно в быту создаются наиболее благоприятные условия для выработки у ребенка основных привычек: гигиенических, обращения с вещами, культурного общения со взрослыми, сверстниками и младшими детьми, привычки к определенному режиму.
Режим — это распределение во времени того, что ребенок выполняет повседневно (сон, занятия, прогулки, игры). Соблюдение такого порядка обеспечивает не только определенный -ритм физиологической жизни организма (в определенное время ребенок хочет есть, спать и т. д.), но и вырабатывает полезные привычки (своевременную готовность к занятиям, стремление к порядку, чистоте), которые имеют самое непосредственное значение для формирования ценнейших черт характера, таких, как организованность, собранность, дисциплинированность.
Порядок — это определенное расположение предметов в пространстве комнаты, в шкафу, на полочках для игрушек, подготовка рабочего места, расположение всех инструментов и материалов: клея, красок, ножниц — так, чтобы они всегда были под рукой. Подчинение порядку формирует у ребенка привычку к аккуратности, организованности, учит продумывать предстоящую работу и заранее подготавливать для нее все необходимое.
Огромное значение для управления активностью ребенка в быту имеют правила поведения. При всем их кажущемся раз» нообразии они могут быть с&едены в три группы: «надо», «нельзя» и «можно». Чем последовательнее предъявляются эти требования ко всем детям в группе, классе или семье, чем единодушнее взрослые в предъявляемых к детям требованиях и чем последовательнее контролируют они их выполнение, тем в большей степени такие правила способствуют выработке определенных стереотипов, т. е. привычек культурного поведения. Только на их основе может быть выработана у детей, начиная с дошкольного возраста дисциплинированность и разумная самостоятельность.
Исследования В. А. Горбачевой показали, что, попадая в новые условия, трехлетний ребенок не сразу осваивает существующие в данной группе правила поведения. Однако, если установленные правила строго соблюдаются и подчинение этим правилам педагоги постоянно контролируют и оценивают, если на них постоянно обращают внимание детей, эти правила активно усваиваются каждым ребенком. Успешное выполнение или нарушение правил превращается для ребят в основной критерий оценки поведения других и себя самого.
Дети часто жалуются друг на друга. Жалоба — это обращение к воспитателю за помощью: «Коля меня толкнул», «Саша у меня мишку отнял» и т. п. Такие жалобы в группе опытного воспитателя, как правило, быстро исчезают. Детей приучают жить дружно.
Иную картину представляют жалобы второй категории, когда жалующийся, заявляя о каком-то проступке товарища, сам совершенно не пострадал от него: «Ася не убрала кубики», «Лева сел за стол с немытыми руками». Такие жалобы В. А. Горбачева назвала заявлениями. Ребенок своим заявлением как бы проверяет действенность, важность правила и ждет от воспитателя подтверждения его обязательности.
Дети должны совершенно точно знать, что и в каком порядке они должны делать, когда и как готовиться к занятиям, как вести себя, когда пришли с прогулки или дежурят в классе. Самое главное — неослабно контролировать, как дети выполняют установленные правила, и обоснованно оценивать их поведение: «Хорошо дежурил, потому что...» (перечисляются правила, которым соответствовало поведение ребенка) или: «Плохо сделал...» (перечисляются правила, которые нарушил ребенок). Это обеспечивает достижение сразу нескольких результатов: а) правила выделяются и становятся для ребят «видимыми вехами» их поведения; б) служат для воспитателя средством управления поведением ребенка; в) требования становятся критериями обоснованной оценки поведения ребенка сначала педагогом, затем основой для отношения каждого из детей к поступкам товарищей и, наконец, к своим собственным делам.
Этот последний результат совершенно отчетливо сказывается уже у детей старших групп детского сада. Их суждения порой имеют характер подлинно принципиальной оценки чужих и своих поступков. «Мы не очень хорошо дежурили с Витей,— говорит Лена, отчитываясь за неделю.— Вчера я мыльницу на место не поставила, и еще один раз я не проследила, что Игорь не закатал рукава, когда мыл руки перед обедом».
У детей школьного возраста роль правил поведения не только не снижается, но, наоборот, становится еще большей. Вся организация жизни в школе, учебная работа в классе, требования к подготовке домашних заданий, необходимость следить за своим внешним видом, за учебными вещами, приносить в определенные дни физкультурный костюм, тетрадь для рисования или пения — все эти правила требуют точного и постоянного исполнения. Ведь и вся учебная работа строится на ряде правил: орфографических, вычислительных и др.
Огромнуют роль в бытовом общении играет подражание во всех его видах. Ребенок копирует взрослых, в первую очередь близких ему людей: отца, мать, воспитательницу, учителя. Он воспроизводит сначала непроизвольно, а затем намеренно интонации голоса близкого человека, его любимые слова и обороты речодхарактерные жесты, манеру общения и многое другое. Особенно большое значение имеет воспроизведение тех отношений людей друг к другу, которые закрепляют у ребенка чуткость, заботу о близком, уважение к старшим.
Воспитательное значение имеют стиль жизни (упорядоченный, спокойный или порывистый, лихорадочный), убранство комнаты, манера старших одеваться, говорить, смеяться, жизнерадостность или пессимизм взрослых, их отношение к радостному и тревожному и бесконечно разнообразные мелочи быта. Содержание и организация повседневной жизни ребенка формирует, у него целую систему привычек, требований к своей среде. Нервная система ребенка очень пластична, а окружающая его среда постоянно меняется. Именно поэтому выработанные привычки требуют постоянного контроля и повторения, иначе они легко разрушаются. Чем более согласованны требования семьи и школы (или детского сада), тем быстрее и с меньшим нервным трудом вырабатывается у ребенка система полезных привычек, тем легче на их основе формируется и самостоятельное поведение ребенка.
Активность, присущая младенцу как организму, обеспечивая взаимодействие его с окружающим миром, становится причиной и условием его развития как личности тогда, когда ее направляют и организуют взрослвге. Активность выступает в разных видах деятельности детей, в быту.
Анализ основных видов деятельности и условий повседневной жизни детей показывает, что любая деятельность и организация быта содержат огромные возможности для разностороннего развития детей. Знание этих возможностей и их максимальное использование педагогом путем организации жизни и деятельности ребенка в семье и детском коллективе и ecть решающее условие руководства развитием ребенка. А. С. Макаренко говорил, что воспитатель должен быть прежде всего организатором жизни детей.
Общая характеристика ощущений
Познание мира начинается с ощущений. Ощущение есть отражение качеств предметов и явлений действительности, непосредственно действующих на органы чувств человека.
Посредством ощущений человек узнает цвет предметов, освещенность вещей, громкость и высоту звуков, шероховатость и гладкость поверхности, тепло и холод, различает вкусы и запахи. Для того чтобы возникло ощущение, необходимо, во-первых, действие физического раздражителя (колебание звуковой или световой волны, наличие в воздухе веществ, действующих раздражающе на специальные обонятельные клетки слизистойполости носа и т. д.); во-вторых, готовность анатомическая и функциональная всего анализаторного аппарата: воспринимающего периферического органа — рецептора, проводящего пути и коркового конца анализатора, т. е. соответствующих клеток в коре головного мозга.
Но, кроме готовности самого «чувствующего прибора тела» (И. М. Сеченов), человек должен обладать еще и некоторым жизненным опытом. Глаз взрослого человека может различать около полумиллиона цветовых оттенков.
Но для этого человек уже должен знать цвета, уметь видеть их, т. е. выделять окраску как специальное качество предмета, уметь сравнивать оттенки цвета и группировать однородные цвета.
Этот опыт накапливается на протяжении всей жизни человека в его практической деятельности. Хотя на нервную систему ребенка с момента рождения действует множества разнообразных раздражителей: световых, акустических, температурных, лишь незначительная их часть, и только постепенно, начинает вызывать ту реакцию, которая называется ощущением.
Возникновение ощущений и их дифференцировка затруднены тем, что еще недостаточно развита центральная нервная система маленького ребенка, особенно корковая часть анализатора, т. е. те мозговые клетки, которым передается раздражение из соответствующего периферического органа чувств — рецептора (глаза, уха, кожи и др.).
Неоформленность клеточного строения коры головного мозга ребенка и отсутствие характерной для взрослого системы проводящих путей сказывается на своеобразии протекания самих нервных процессов, а тем самым и на психических процессах — ощущениях.
Одна из существенных особенностей высшей нервной деятельности младенца — значительное преобладание возбуждения над торможением, что затрудняет дифференцировку поступающих в мозг раздражений. Лишь постепенно к концу четвертого месяца жизни возбудительные и тормозные процессы у младенца несколько уравновешиваются. Формируются различные виды торможения, которые обспечивают возможность возникновения более чётких реакций на световые, звуковые и другие раздражения.
Младенцу в этот период жизни доступно уже кратковременное сосредоточение. Ребенок начинает останавливать свой взор на светящейся точке (лампочке, блестящем предмете) и все дольше ее фиксирует, прислушивается к звукам и может их различать. В процессе развития чувствительности отчетливо выступает соотношение врожденного (строение огранов чувств, мозга) и приобретенного в результате упражнения умения смотреть, слушать, ощупывать предметы.
|