Реферат: Особенности речевого развития детей раннего возраста

Приложение……………………………………………………………

Введение

Ранний возраст является наиболее важным в развитии всех психических процессов, а особенно речи. По своему жизненному значению речь имеет полифункциональный характер. Она является не только средством общения, но и средством мышления, носителем сознания, памяти, информации, средством управления поведением других и регуляции собственного поведения человека, то есть в своих различных функциональных значениях представлена в разных формах внешней и внутренней. Внешняя представлена следующими видами: устная речь (монолог, диалог); письменная речь. На ее развитие оказывают влияние множество факторов: внешние (экзогенные) и внутренние (эндогенные), а также условия окружающей среды.

Разработкой теоретических и практических вопросов развития речи детей 3-го года жизни занимались такие учёные, как Н. И. Жинкин, М.И. Лисина, А.В. Запорожец, Р.С. Рубинштейн, Л.С. Выготский, Л.Н. Леонтьев и другие. Также необходимо отметить, что зарубежные исследователи не оставляют без внимания эту проблему. Наибольшее количество работ встречаются у Ж. Пиаже, В. Штерна и другие.

Проведенные исследования М. М. Кольцовой показали, что уровень развития речи детей находится в прямой зависимости от степени развития тонких движений пальцев рук. Если развитие движений пальцев соответствует возрасту, то и развитие речи тоже в пределах нормы. Если же развитие пальцев отстает, отстает и развитие речи, хотя общая моторика при этом может и не страдать. « Не интеллектуальные преимущества сделали человека властелином над всем живущим, но то, что одни мы владеем руками – этим органом всех органов», – писал Джордано Бруно. В процессе эволюции кисть становится не только исполнительницей воли, но и созидательницей, воспитательницей мозга. Территория проекции кисти и особенно большого пальца в передней и задней центральных извилинах коры больших полушарий мозга имеет почти такую же протяженность, как все остальное тело. Функция кисти уникальна и универсальна. Она – основной орган туда во всем его многообразии. Рука настолько связана с нашим мышлением, с переживаниями, трудом, что стала вспомогательной частью нашего языка.

Сухомлинский писал, что истоки способностей и дарований детей находятся на кончиках их пальцев. От них, образно говоря, идут тончайшие ручейки, которые питают источник творческой мысли. Чем больше уверенности и изобретательности в движениях детской руки, тем тоньше взаимодействие руки с орудием труда, тем сложнее движения, необходимые для этого взаимодействия, тем ярче творческая стихия детского разума. Чем больше мастерства в детской руке, тем ребенок умнее.

С древнейших времен первой формой общения первобытных людей были жесты, которые постепенно стали сочетаться с возгласами, выкриками. Движения пальцев рук постепенно совершенствовались. В связи с этим происходило увеличение площади двигательной проекции кисти руки в мозге человека. Развитие функции руки и речи у людей шло параллельно. Примерно такой же ход развития речи ребенка. Сначала начинают развиваться движения пальцев рук, когда же они достигают достаточной тонкости, начинается развитие словесной речи. Развитие движений пальцев рук как бы подготавливает почву для последующего формирования речи. На развитие речи ребенка, оказывает влияние уровень развития общей и мелкой моторики. Именно поэтому в настоящее время возникает проблема дополнительной стимуляции и развития двигательной функции руки ребенка и ее координации. Особенно перспективным и значимым в этом смысле является использование игровых упражнений, пальчиковой гимнастики и включение их в занятия по развитию речи во всех дошкольных учреждениях.

Комплекс этих занятий необходимо разработать с позиции развития координации движения рук, тактильного восприятия предметов пространственной ориентации, развития мышечных ощущений, и формирования контроля над мышечным тонусом. Через освоение серийных комплексных упражнений можно развивать у ребенка не только зрительно-мышечную координацию, но и расширению активного и пассивного словаря ребенка, что подготавливает почву к формированию речи, поэтому совершенно очевидно, что чем более развиты движения ребенка, тем более совершенна его речь.

Значимость и актуальность исследования подтверждаются неослабевающим вниманием к ней со стороны современных психологов. Вопросами использования в практике ДОУ пальчиковой гимнастики, пальчиковых игр и упражнений для детей 3-го года жизни занимаются психологи А.С. Галанов, С.Е. Корнилова, С.А. Куликова, М.Г. Борисенко, Н.А. Лукина.

Несмотря на значительную работу, проведённую психологами в плане решения важнейших теоретических и практических вопросов, связанных с использованием пальчиковой гимнастики и упражнений по развитию моторики детей третьего года жизни как средства формирования речи детей третьего года жизни, остались без внимания многие положения, определяющие методику их применения в структуре комплексных занятий по развитию речи, а также вопросы осуществления совместной работы воспитателей и родителей по использованию тонкой моторики в речевом развитии детей третьего года жизни.

Недостаточная разработанность проблемы и её значимость для теории и практики ДОУ обусловили выбор темы исследования: «Особенности речевого развития детей раннего возраста».

Объектом исследования является речевое развитие детей третьего года жизни.

Предметом исследования выступают особенности речевого развития детей третьего года жизни.

Целью работы является теоретическое обоснование и экспериментальное исследование особенностей речевого развития детей третьего года жизни.

Данная цель требовала решения следующих задач :

1. Проанализировать состояние проблемы в отечественной и зарубежной психолого-педагогической литературе.

2. Выявить особенности речевого развития детей третьего года жизни.

3. Разработать рекомендации для родителей и воспитателей по развитию речи детей третьего года жизни.

Гипотезой нашего исследования стало предположение о том, что особенностями речевого развития детей раннего возраста являются:

1. Включение в структуру занятий по развитию речи игровых упражнений, направленных на развитие тонкой моторики.

2. Применение пальчиковой гимнастики в форме игровых пауз в режиме дня ДОУ.

3. Осуществление совместной работы воспитателей и родителей по использованию тонкой моторики в развитии речи.

Поставленные задачи решались с помощью следующих методов :

1.Анализ психолого-педагогической литературы.

2.Экспериментальные методы: диагностические ситуации «Пассивный взрослый», «Совместная игра со взрослыми», «Совместное разглядывание картинок» (Е.О.Смирнова, Л.Н.Галигузова, С.Ю.Мещерякова), беседа с воспитателями.

3.Методы математической обработки.

Исследование проводилось в дошкольной группе при МОУ Ливенская средняя школа. Экспериментальная выборка включала 30 детей в возрасте 2-3-х лет, из которых 15 детей вошли в экспериментальную группу, а другие 15 детей составили контрольную группу.

Ранний возраст-это период наиболее интенсивного развития организма. Качественные преобразования, которые претерпевает ребенок за первые три года, столь значительны, что некоторые психологи, размышляя о том, где же середина пути психического развития человека от момента рождения до зрелого возраста, относят ее к трем годам. Действительно, в этом утверждении есть здравый смысл. Одним из основных новообразованием данного возраста является развитие речи [13;964]. В настоящее время в психологии нет единого определения речи. Рассмотрим некоторые из них.

Согласно, психологическому словарю Речь (анг. Speech) - исторически сложившиеся форма общения людей посредством языка [6;455].

По мнению Р.С. Немова: «Речь – система используемых человеком звуковых сигналов, письменных знаков и символов для представления, переработки, хранения и передачи информации» [39;675].

Проблема речевого развития нашла отражение в исследованиях отечественных и зарубежных психологов. « Речь в подлинном смысле слова является средством сознательного воздействия и сообщения, осуществляемых на основе семантического содержания речи; в этом специфика речи в подлинном смысле слова, речи человека» [53;400]. В развитии структуры речи он отмечал, что отправным пунктом является слово-предложение, выполняющее на ранних стадиях ту функцию, которая в речи взрослых выражается целым предложением, будучи по структуре одним словом, оно функционально приближается к предложению. Затем в среднем между 1,5 и 2 годами у ребенка появляются первые не однословные предложения (из 2—3 слов); они представляют собой сначала как цепь однословных предложений. На третьем году жизни ребенок переходит к флексийной речи [53;402].

В первый период появления предложений (2—2,5 года), речь ребенка представляет собой простое «рядоположение» главных предложений; придаточные предложения отсутствуют: ребенок овладевает формой паратаксиса (форма главного предложения). Главные предложения не связаны или очень слабо связаны тонкой нитью союзов. Затем, приблизительно с 2,5 лет, начинает появляться форма придаточного предложения - гипотаксис. Это значит, что в речи ребенка устанавливаются отношения подчинения (между придаточным предложением и главным и соподчинения между различными придаточными предложениями). Архитектоника речи усложняется. В речи выделяются отдельные, относительно самостоятельные части, которые связываются между собой различными отношениями — пространственными, временными.

С точки зрения Рубинштейна, факт столь раннего появления в речи ребенка форм, выражающих причинные, а затем и различные логические отношения в сопоставлении с данными об умственном развитии ребенка говорит в пользу того, что оперирование словами, выражающими отношения причинности, основания, противопоставления в привычных построениях, не доказывает, что ребенок вполне осознал и те принципы или отношения, для выражения которых они служат в речи взрослых [53;403]. Таким образом, речь оказывает определенное влияние на умственное развитие ребенка, включаясь в процесс формирования Речевые формы, опережая уровень умственного развития, являются отложившимся в форме речи выражением общественного сознания, сложившегося в результате общественной практики.

Развитие связной речи имеет особое значение, отмечал Рубинштейн. Связная речь- речь, которая отражает в речевом плане все существенные связи своего предметного содержания. Связность собственно речи означает адекватность речевого оформле­ния мысли говорящего или пишущего с точки зрения ее понятности для слушателя или читателя. Связная речь — это такая речь, которая может быть вполне понята на основе ее собственного предметного содержания. Для того чтобы ее понять, нет необходимости спе­циально учитывать ту частную ситуацию, в которой она произно­сится; все в ней понятно для другого из самого контекста речи; это контекстная речь [53; 403].

Различая, таким образом, ситуативную и контекстную речь по господствующей ее черте, нельзя, внешне их противопоставлять. Всякая речь имеет некоторый контекст, и всякая речь связана и обусловлена некоторой ситуа­цией. Ситуативные и контекстные моменты всегда находятся во внутренней взаимосвязи и взаимопроникнове­нии; речь может идти о том, какая из них является в каждом данном случае господствующей. Когда у ребенка третьего года жизни, развивается контекстная связная речь, она не наслаивается внешне над ситуативной и не вытесняет ее; они сосуществуют, причем ребенок, как и взрослый, пользуется то одной, то другой в зависимости от содержания, которое надо сообщить, и характера самого общения [53;405].

В процессе речевого развития ребенка имеется этап, который лишь в исключительных случаях, длится продолжительное время. Л.С. Выготский, назвал его «малой речью». «Речь сразу начинает расшатывать сенсомоторное единство, разбивать ситуационную связность ребенка» [13;971].

Понять новое в отношениях ребенка со средой в раннем детстве можно в свете анализа развития детской речи, так как развитие речи как средства общения, как средства понимания речи окружающих представляет собой центральную линию развития ребенка этого возраста и существенно меняет отношения ребенка к окружающей среде. Речь выступает в функции сообщения, выступает как деятельность, связанная с людьми, внешняя и совместная — в форме диалога. Там, где речь выступает в коммуникативной функции, она связана с произнесением и говорением, проявляется в звучании. Развитие звучащей стороны речи обычно представляли себе следующим образом: речь состоит из отдельных звуковых элементов, наиболее легко символизируемых при письме. В известном смысле это положение неопровержимо, потому что вся звуковая речь строится из опреде­ленного количества элементов. В языковом развитии не существует фонемы в абсолютном смысле, есть лишь относительное рассмотрение одной фонемы на фоне других. Овладев структурой фонемы и фона в одном случае, ребенок овладевает структурой в целом. Таким образом, подчеркивается подчинение возникновения звучащей речи, речи смысловой [13;975].

А.А.Леонтьев в рамках деятельностного подхода рассматривал речь как деятельность. Определяя речь как деятельность, необходимо выделять ее компоненты: цели, мотивы, речевые действия и средства. Одной из особенностей речевой деятельности, свойственной детям трехлетнего возраста, является слияние целей и мотивов речевого общения, а также перемещение речевого мотива в какую-либо деятельность, например в игровую. Использо­вание разнообразных видов деятельности формирует у ребенка потребность в овладении речью. Наличие мотива - важное условие, как для восприятия речи, так и для активного пользования, ею в общении. В результате этого речь быстро становится объектом наблюдений ребенка [34;352].

Среди зарубежных психологов занимавшихся проблемой развития речи следует отметить Ж. Пиаже. Он отмечал, что у детей на третьем году жизни приходится наблюдать склонность к монологизированию. Дети в этом возрасте иногда говорят вслух, ни к кому не обращаясь. Эту монологическую речь Ж. Пиаже назвал эгоцентрической, попытавшись связать ее со своей теорией эгоцентризма. Эгоцентрическая речь, по Пиаже: 1) не служит целям сообщения, не выполняет коммуника­тивных функций; эта речь не для другого, а для себя; она протекает независи­мо от того, слушают ли и понимают ли ее; с этим функциональным ее харак­тером связаны особенности ее содержания и структуры; 2) будучи речью, для себя, а не для другого, она в соответствии с этим — речь со своей точки зрения, не учитывающая точки зрения другого и не приноравливающаяся к ней; 3) она по преимуществу и есть речь ребенка о себе. « Всякая эгоцентрическая речь по своей структуре занимает промежуточное место между аутистической мыслью и направленным пониманием» [53;409].

Монологическую речь, как речь эгоцентрическую, Пиаже противопоставляет речи социализированной. Социализированная речь — это речь, выполняющая функцию сообщения. К социализированной речи Пиаже относит различные формы приноравливающейся информации, сообщения мыслей, критику, вопросы и ответы, просьбы, приказания. « Речь ребенка более эгоцентрична, чем наша, и что она представляет собой средину между аутизмом в строгом смысле слова и социализированной речью» [53;409].

Пиаже считает, что эгоцентрическая речь является генетически первичной; социальная речь развивается из нее или, по крайней мере путем ее вытеснения. Эта концепция развития речи связана с общей концепцией Пиаже, согласно которой эгоцентризм является исходным фактом, определяемым природой ребенка, а дальнейшее его развитие совершается путем происходящей извне социализации, вытесняющей первично заложенный в природе ребенка эгоцентризм. Эгоцентри­ческая речь всячески обыгрывается Пиаже, потому что в ней он ищет фактическую основу для своей теории эгоцентризма.

Попытка Пиаже истолковать монологическую речь как речь эгоцентрическую в том специфическом смысле, который придает ей он, и превратить речь в центральный факт психологии ребенка, в целом ошибочна. « Эта речь эгоцентрична, - говорит Пиаже, - прежде всего потому, что ребенок говорит лишь о себе, и главным образом потому, что он не пытается стать на точку зрения собеседника» [13;287]. С самого начала, как только у ребенка возникает речь в подлинном смысле слова, она социальна. Более сложные совершенные формы коммуникативной речи, речи как средства общения, развиваются из более элементарных, примитивных форм такой речи, а не из речи эгоцентрической. Эгоцентрическая, то есть монологическая, речь является своеобразным побочным явлением. Она развивается на основе диалогической речи как средства общения, поэтому нет никаких оснований для той интерпретации, которую дает монологической речи Пиаже, стремящийся использовать явление как основу для своей теории эгоцентризма [53;411].

То, что осталось наиболее неизменным в системе В. Штерна, - это чисто интеллектуалистическое воззрение на детскую речь и ее развитие. «Человек, - говорил он, - на известной стадии своего духовного развития приобретает способность, произнося звуки иметь нечто в виду, обозначать нечто объективное» [13;313]. К чему приводит подобное логизирование детской речи. Ребенок на третьем году жизни делает одно из величайших открытий – он открывает, что «каждому предмету соответствует постоянно символизирующих его, служащий для обозначения и сообщения звуковой комплекс, то есть всякая вещь имеет свое имя» [13;314]. Штерн приписывает, таким образом, ребенку на третьем году жизни « пробуждения сознания символов и потребности в них» [13;314].

Переломный и решающий для всего речевого развития момент, открыт Штерном верно, но объяснен интеллектуалистически, то есть ложно. Штерн указал два объективных симптома, которые позволяют судить о наличии этого переломного момента и значение которых в развитии речи трудно преувеличить:

1) возникающие тотчас же по наступление этого момента так называемые вопросы о названиях;

2) резкое скачкообразное увеличение словаря ребенка.

Активное расширение словаря, проявляющееся в том, что ребенок сам ищет слово, спрашивает о недостающих ему названиях предметов, и указывает на совершенно новую, принципиально отличную от прежней фазу в развитии ребенка: от сигнальной функции речи ребенок переходит к сигнификативной, от пользования звуковыми сигналами — к созданию и активному употреблению звуков. В. Штерн пытается в учении о детской речи — подняться над крайностями эмпиризма и нативизма. Штерн пытается учесть и роль подражания, и спонтанную деятельность ребенка в развитии речи. «Мы должны здесь применить, говорит он, — понятие конвергенции: лишь в постоянном взаимодействии внутренних задатков, в которых заложено влечение к речи, и внешних условий в виде речи окружающих ребенка людей, которая дает этим задаткам точку приложения и материал для их реализации, совершается завоевание речи ребенком» [13;318].

Таким образом, проанализировав, проблему речевого развития детей третьего года жизни в отечественной и зарубежной психологии мы видим, различия их взглядов. Отечественные психологи Л.С. Выготский, Р.С. Рубинштейн, А.Н. Леонтьев считают, что речь оказывает огромное влияние на умственное развитие ребенка, она является средством общения, выступает как деятельность. Зарубежные психологи Ж. Пиаже, В. Штерн указывают, что речь ребенка третьего года жизни направлена исключительно на себя, следовательно, не выполняет коммуникативных функций. Возникновение речи обусловлена врожденными задатками и ее развитие строится на основе подражания речи взрослых.

1.2. Особенности развития речи у ребенка третьего года жизни.

1.2.1.Развитие понимания речи.

Развитие речи у ребенка опосредовано обучением: ребенок научается говорить. Однако это никак не означает, что овладение речью, своим родным языком является в целом результатом специальной учебной деятельности, целью которой являлось бы для ребенка изучение речи. Первичное овладение родным языком, подлинно живой речью совершается в процессе жизненно мотивированной деятельности общения. Только этим путем достигается подлинное понимание речи как речи. Ребенок нормально овладевает речью — научается говорить — пользуясь речью в процессе общения, а, не изучая ее в процессе учения [61;29]. Ребенок в начале третьего года жизни хорошо ориентируется в ближайшем окружении. Пассивная речь – речь, основанная на понимании и правильном восприятии всех звуков родного языка [6;456]. Однако понимание ребенком речи окружающих недостаточно. По причине нечеткости слуховых образов слов нередки случаи неправомерного переноса значения слова на ситуации и объекты, не имеющие к нему отношения. Необходимо накопление названий предметов. Накопление происходит в следующем по­рядке: сначала усваиваются названия непосредственно окружаю­щих ребенка вещей, затем имен взрослых и названий игрушек, изображений предметов одежды и, наконец, частей тела и лица [19;11].

По-мнению Е. К. Кавериной на третьем году жизни понимание речи ребенком возрастает по объему и качественно изменяется. Ребенок любит слушать, когда говорят взрослые, любит слушать сказки, рассказы, стихи. Дети в возрасте 2 -3 лет понимают не только речь взрослого, направлен­ную на организацию их практических действий, т. е. не только ин­структивную речь, но и речь-рассказ. Слушание и понимание речи взрослого, содержащей сообщения о предметах и явлениях, выхо­дящих за пределы непосредственной ситуации общения взрослого с ребенком, является важным приобретением, так как создает воз­можность использования речи в роли основного средства позна­ния по отношению к предметам, недоступным непосредственно­му опыту ребенка.

Как показывает исследование Л. С. Славиной, для возник­новения понимания и слушания речи с содержанием, выходящим за пределы ситуации, необходима специальная педагогическая работа. И лишь постепенно дети научаются понимать небольшие рассказы, содержащие в себе как чисто познавательный материал, так и некоторые моральные высказывания, через которые у детей этого возраста можно воспитывать простейшие моральные оценки своих поступков и поступков других детей. Все это увеличивает воспитательное значение речи взрослых. У ребенка 2-2,5 а тем бо­лее 3 лет можно вырабатывать основные правила поведения, учить пользоваться различными предметами не только путем показа, но и посредством словесных указаний [69;62].

Таким образом, развитие понимания речи ребенком на третьем году жизни, является важнейшим приобретением, так как создаёт возможность использования речи в роли основного средства познания окружающего мира. Именно в этот период, по – мнению Е.К. Кавериной понимание речи ребенком изменяется по своему объёму и качеству. Формируется слушание и понимание литературных произведений, рассказов взрослого, что обогащает опыт ребенка и помогает усвоить социальный опыт.

1.2.2.Развитие собственной активной речи ребенка.

Сроки начала интенсивного роста активного словаря, зависит в первую очередь от характера отношений взрослых и ребенка, от особенностей общения между ними [69;.62]. Активная речь – форма общения ребёнка с окружающими людьми с помощью слов, фраз, предложений [6;456]

Долгое время принято было считать, что детская речь воз­никает из прямого подражания речевым звукам взрослого. Та­кое подражание действительно имеет место (ведь дети всегда начинают говорить на том же языке, что и их родители). Одна­ко оно не является главным. Ребенок может легко воспроизво­дить то или иное слово по просьбе взрослого, но в то же время никогда не использовать его в реальной ситуации взаимодей­ствия с окружающими. Значит, умение подражать, восприни­мать и воспроизводить чужие слова еще не ведет к появлению собственных слов ребенка.

В то же время очевидно, что первые слова возникают только в общении со взрослым. Но «речепорождающая» ситуация взаи­модействия взрослого с ребенком не может сводиться к прямому копированию речевых звуков, а должна представлять их предмет­ное сотрудничество. Потребность и необходимость говорить пред­полагают два главных условия: потребность в общении со взрос­лым и потребность в предмете, который нужно назвать [67;179].

Потребность в общении изменяется по содержанию в зависимос­ти от характера совместной деятельности ребенка со взрослым. На третьем году жизни дети нуждаются в уважительном отношении взрослого: она возникает на фоне предметной деятельности детей; взаимопонимании к сопереживании взрослого [1;56].

Обычно, общаясь с ребенком, взрос­лые требуют от него четкого произнесения слов, что влияет на разви­тие фонематического слуха и артикуляции. В тех случаях, когда окружающие мало говорят с ребенком, не вызывают его на активное использование слов, речь может отставать в своем развитии. Имеются случаи за­держки развития речи ребенка на стадии ситуативной речи. В психолого-педагогической лите­ратуре приводятся описания длительных задержек развития речи на переходном этапе. Причин для этого много. Нередко отставание речи связано с тем, что взрослые, хорошо зная значение ситуа­тивных слов ребенка и угадывая малейшие его желания, не стимулируют у него обращения к более дифференцированной актив­ной речи.

Более часты случаи, когда задержка в развитии речи вызвана недостаточным общением взрослых с ребенком. Бывает так, что взрослые не только сами мало обращаются к ребенку, но и — это главное — не поддерживают его обращений к ним, предоставляя самому ребенку справляться с возникающими в его действиях за­труднениями, или не удовлетворяя желаний ребенка. Естественно, в таких случаях заглушается сама потребность ребенка в общении со взрослыми, он перестает обращаться к ним — в результате за­держивается развитие его активной речи [24;25].

Ребенок обращается к взрослым по разным поводам: просит, указывает, называет, требует и сообщает. Общение ребенка в этот период ограничено главным образом кругом тех взрослых, с кото­рыми у него налажен контакт, с которыми он чаще всего связан. Собственная речь ребенка уже включена в его деятельность, часто сопровождая его манипулирования с предметами, игрушками: ребенок баюкает куклу, обращается к мишке, которого кормит, подгоняет лошадку, констатирует падение игрушки и т.п. Посте­пенно на основе общения со взрослыми речь ребенка начинает выполнять и функцию организации его действий, входя в них как обязательный компонент. В связи с усложнением общения со взрос­лыми значительно обогащается словарь ребенка. Многозначные слова, составляющие основной фонд слов в начале второго года, отходят на второй план. Значения слов становятся более устойчи­выми, с ясно выраженной предметной отнесенностью [69;68].

Третий год жизни характеризуется чрезвычайно возрастающей речевой активностью ребенка. Расширяется круг его общения: он много говорит не только с близкими ему людьми, но и с другими взрослыми и детьми. Резко повышается речевая активность во вре­мя игр и самостоятельных занятий. Очень возрастает интерес детей к речи взрослых. Дети этого возраста не только слушают обращен­ную к ним речь, но и прислушиваются к речи, непосредственно к ним не обращенной. Они легко запоминают небольшие стихотво­рения и сказки, воспроизводя их с большой точностью. Запоми­нание стихов и сказок является важным источником развития речи. В связи с возросшим пониманием слов и быстрым увеличением их запаса речь превращается для ребенка в основное средство обще­ния. Значительно расширяется круг поводов для высказываний. Не только просьбы и ответы на вопросы взрослых, но и рассказ о виденном и сделанном, пересказ слышанного, требование объяс­нить, как выполняется то или иное действие, становятся содержа­нием речевого общения детей этого возраста.

На третьем году жизни речь ребенка, являясь средством общения со взрослыми и другими детьми, непосредственно связана с практи­ческой деятельностью, осуществляемой ребенком, или с нагляд­ной ситуацией, в которой или по поводу которой происходит об­щение. Действия ребенка этого возраста осуществляются в боль­шинстве случаев или совместно со взрослыми, или при их помо­щи. Это придает речи форму диалога, т. е. форму прямых ответов ребенка на вопросы взрослых и вопросов к ним [58;188].

Диалогическая форма речи обусловлена тем обстоятельством, что деятельность ребенка еще не отделена в своих существенных звеньях от деятельности взрослых. Диалог является как бы частью совместной деятельности ребенка со взрослыми. На основе диало­гической речи происходит активное овладение грамматическим строем родного языка [33; 245].

Материалы Н.А.Рыбникова и А.Н.Гвоздева о генезисе речи позволили уточнить временные рамки возникновения тех или иных новообразований в речи.

Наряду с расширением словаря и уточнением произношения слов на третьем году жизни у ребенка происходит усвоение грамматического строя родного языка. По данным А.Н.Гвоздева, отчетливо обозначаются два периода.

Первый период — от 1 года 3 мес. до 1 года 10 мес. Это период предложений, состоящих из аморфных слов-корней, которые во всех случаях употребляются в одном неизменном виде. В этом периоде отчетливо выделяются две стадии: а) стадия однословного предложения (1 год 3 мес. — 1 год 8 мес.) и б) стадия предложе­ний, состоящих из нескольких слов, главным образом двухслов­ных предложений.

Второй период — от 1 года 10 мес. до 3 лет. Это период усвоения грамматической структуры предложения, связанный с формирова­нием грамматических категорий и их внешнего выражения. Он характеризуется быстрым ростом разных типов простого и слож­ного предложений, члены которых получают выражение в син­таксических средствах языка. В пределах этого периода намечаются три стадии: а) стадия формирования первых форм (1 год 10 мес. — 2 года 1 мес.); б) стадия использования флексийной системы рус­ского языка для выражения синтаксических связей (2 года 1 мес. — 2 года 3 мес.); в) стадия усвоения служебных слов для выражения синтаксических отношений.

Усвоение грамматической системы языка происходит глазным образом при использовании в речи предложений. Первые сложные предложения отмечены А. Н. Гвоздевым в период от 2 лет 4 мес. до 3 лет 6 мес.

Показателем развития связной речи может отчасти служить упо­требление союзов. В период от 2 лет 4 мес. до 2 лет 6 мес. сложные предложения, в которых части соединены союзами, встречаются редко. Начиная же с 2 лет 6 мес. и до 3 лет ребенок овладевает потреблением целого ряда союзов. По наблюдениям А. Н. Гвозде­ва, за этот период времени встречаются такие союзы: и, а, а то, когда, как, только, значит, потому что, где, чтобы, зато, кото­рый, какой. Из общего количества союзов, употребление которых отмечено у детей до 7 лет, в период до 3 лет усваивается около 40 % (из 39 усваиваются 15 союзов) [69;74].

И. П. Павлов подчеркивал, что слово является таким же ре­альным раздражителем, как и всякий другой. С самых первых мо­ментов овладения языком слово предстает перед ребенком, прежде всего своей материальной, звуковой стороной. Именно с ней ре­бёнок, прежде всего, имеет дело, когда учится понимать первые слова, а тем более — когда учится их произносить. Вся та колос­сальная работа, которую проделывает ребенок, научаясь отличать одно слово от другого, есть, прежде всего, работа над материаль­ной, звуковой стороной языка. Наблюдательные педагоги, подметили, что маленькие дети любят про­износить какое-нибудь слово, часто искаженное или ничего не значащее, только потому, что им нравятся звуки. Замечательный знаток детского языка писатель К. И.Чуковский в своей кни­ге «От двух до пяти» (1966), собрал обширные материалы, свидетельствующие о той боль­шой работе, которую проводит ребенок над усвоением материаль­ной, звуковой оболочки языка. По его мнению, ребенок путем аналогий усваивает словарный запас и грамматический строй родного языка. В частности, он особо отмечает рифмотворчество как неизбежный этап речевого развития ребенка в трехлетнем возрасте, которое является своеобразной и очень ра­циональной системой упражнений в фонетике [60;16].

Есть все основания полагать, что именно звуковая сторона языка очень рано становится предметом деятельности и практического познания ребенка. Сравнительно рано формируется и связь грам­матических значений, отражающих реальные предметные отно­шения, с изменениями звуковой формы слова. Формирование этой связи на очень ранних этапах усвоения языка происходит по зако­нам образования стереотипов [69;68].

По мнению Ф.А.Сохина, предложившего такое объясне­ние, овладение грамматическим строем языка происходит на ос­нове сложной динамики установления стереотипов, их генерали­зации и последующей дифференциации. Однако это объяснение не раскрывает до конца содержания процесса усвоения граммати­ческого строя языка. Для того чтобы возник такой стереотип, не­обходимо образование первичной временной связи между значе­нием той или иной грамматической категории и ее звуковым. Но это становится возможным только при условии формирования у ребенка ориентировки в тех звуко­вых элементах языка, с которыми образуется связь. Именно этого момента не учитывает приведенное выше объяснение [50;226].

Таким образом, для развития собственно активной речи должна возникнуть необходимость возникновения потребности в общении со взрослым и потребности в предмете, который нужно назвать. На третьем году жизни ребёнка расширяется круг его общения: он много говорит не только с близкими ему людьми, но и с другими взрослыми и детьми. В основе развития активной речи лежит овладение звуковой стороны языка и формированием грамматического строя речи. Усвоение грамматической системы языка происходит глазным образом при использовании в речи предложений. Первые сложные предложения отмечены А. Н. Гвоздевым в период от 2 лет 4 мес. до 3 лет 6 мес. И. П. Павлов подчеркивал, что слово является таким же ре­альным раздражителем, как и всякий другой. С самых первых мо­ментов овладения языком слово предстает перед ребенком, прежде всего своей материальной, звуковой стороной. По - мнению, К.И. Чуковского, ребенок путем аналогий усваивает словарный запас и грамматический строй родного языка. В частности, он особо отмечает рифмотворчество как неизбежный этап речевого развития ребенка в трехлетнем возрасте, которое является своеобразной и очень ра­циональной системой упражнений в фонетике.

1.2.3.Развитие способности к выполнению речевых инструкций

Понимание инструкций является одним из важнейших условий формирования своеобразных отношений ребенка и взрослого, обна­руживающихся в их совместной деятельности. Инструкция взрослого организует протекание предметных действий ребенка. Постепенно она начинает нести организующую функцию не только по ходу их выполнения, но и предвосхищая их, организуя ориентировочную деятельность ребенка по отношению к условиям и способам осуще­ствления предстоящего или усваиваемого действия, поэтому разви­тие у ребенка понимания речи на третьем году жизни играет важ­нейшую роль при усвоении им способов действий с предметами [70;112].

Именно на третьем году речевые указания взрослых начинают по-настоящему регулировать поведение ребенка в разных условиях, вы­зывать и прекращать его действия, оказывать не только непосредст­венное, но и отсроченное влияние. Понимание речи взрослых в этот период качественно изменяется. Ребенок не только понимает отдель­ные слова, но становится способным выполнять предметные действия по инструкции взрослого. Он начинает с интересом слушать любые разговоры взрослых, стремясь понять, о чем они говорят. В это время дети активно слушают сказки, рассказы, стихи - и не только детские, но и труднодоступные по смыслу.

Слушание и понимание сообщений, выходящих за пределы непо­средственной ситуации общения, являются для ребенка важным при­обретением. Оно дает возможность использовать речь как основное средство познания действительности. Учитывая это, воспитатель дол­жен направленно руководить развитием способности ребенка слушать и понимать речь, не относящуюся к конкретной ситуации [67;191].

Как показывает исследование Л. С. Славиной, для возник­новения понимания и слушания речи с содержанием, выходящим за пределы ситуации, необходима специальная педагогическая работа. И лишь постепенно дети научаются понимать небольшие рассказы, содержащие в себе как чисто познавательный материал, так и некоторые моральные высказывания, через которые у детей этого возраста можно воспитывать простейшие моральные оценки своих поступков и поступков других детей. Все это увеличивает воспитательное значение речи взрослых. У ребенка 2-2,5 а тем бо­лее 3 лет можно вырабатывать основные правила поведения, учить пользоваться различными предметами не только путем показа, но и посредством словесных указаний. Таким образом, речь возникает и первоначально развивается как сред­ство общения со взрослым. В дальнейшем она становится средством овладения своим поведе­нием [59;265].

При выполнении речевых инструкций поведение ребенка определяется не вос­принимаемой ситуацией, а словом взрослого. Первые слова ребенка, ад­ресованные взрослому, выражают элементарные просьбы или требования. По мнению Л. С. Выготского, источником речи для себя (то есть регулирующей речи) является социальная речь ребенка, адресованная взрослому [13;976].

Основываясь на представлениях Выготского, А. Р. Лурия выдвинул положение о том, что анализ развития произвольного действия у ребенка следует начинать с исследования способно­сти ребенка выполнять речевую инструкцию взрослого. При вы­полнении речевой инструкции действия ребенка коренным об­разом отличаются от непроизвольных движений: в его основе лежат не врожденные потребности, и в то же время оно не воз­никает как ответ на непосредственно воспринимаемую ситуа­цию. Действие по инструкции является опосредованным речевым знаком как средством овладения своим поведением, что открыва­ет возможность дальнейшего развития саморегуляции. Как опи­сал этот процесс А. Р. Лурия, «то, что сегодня ребенок выполняет как результат словесной инструкции взрослого, он сможет завтра выполнить в ответ на приказ, сфор­мулированный в плане собственной внутренней речи, поэтому выполнение словесной инструкции может рассматриваться как простейшая модель произвольного действия, несущая в себе все его основные черты и вместе с тем, ввиду относительной про­стоты, удобная для исследования» [59;190].

Таким образом, при выполнении речевых указаний поведение ребенка на третьем году жизни определяется не воспринимаемой ситуацией а, словом взрослого. Он начинает с интересом слушать любые разговоры взрослых, стремясь понять, о чем они говорят. Первые слова ребенка, ад­ресованные взрослому, выражают элементарные просьбы или требования. По мнению Л. С. Выготского, источником речи для себя, является социальная речь ребенка, адресованная взрослому. Основываясь на представлениях Выготского, А. Р. Лурия выдвинул положение о том, при вы­полнении речевой инструкции взрослого ребенком, коренным об­разом отличаются от непроизвольных движений: в его основе лежат не врожденные потребности, и в то же время оно не воз­никает как ответ на непосредственно воспринимаемую ситуа­цию. Действие по инструкции является опосредованным речевым знаком как средством овладения своим поведением, что открыва­ет возможность дальнейшего развития. Следовательно, на третьем году жизни происходит развитие способности к выполнению речевых инструкций, которые по настоящему начинают регулировать поведение ребёнка на третьем году жизни.

Таким образом, на третьем году жизни происходит интенсивное психическое развитие. Одним из основным новообразований данного возраста является развитие речи. Речь (анг. Speech) – исторически сложившиеся форма общения людей посредством языка. А.Н. Леонтьев говорил о бурном разви­тии словарного запаса детей на третьем году жизни. В конце 2-го г. — 300 слов (за 6 мес. около 300 слов!); к 3 г. — около 1000 слов (т.е. за год около 700 слов!). Значения слов становятся все более определенными.

В это время понимание речи взрослого значительно пре­восходит произносительные возможности. Развитие понимания речи ребенком на третьем году жизни, является важнейшим приобретением, так как создаёт возможность использования речи в роли основного средства познания окружающего мира. Именно в этот период, по – мнению Е.К. Кавериной понимание речи ребенком изменяется по своему объёму и качеству. Формируется слушание и понимание литературных произведений, рассказов взрослого, что обогащает опыт ребенка и помогает усвоить социальный опыт.

Для развития собственно активной речи должна возникнуть необходимость возникновения потребности в общении со взрослым и потребности в предмете, который нужно назвать. На третьем году жизни ребёнка расширяется круг его общения: он много говорит не только с близкими ему людьми, но и с другими взрослыми и детьми. В основе развития активной речи лежит овладение звуковой стороны языка и формированием грамматического строя речи.

На третьем году жизни происходит развитие способности к выполнению речевых инструкций, которые по настоящему начинают регулировать поведение ребенка. При выполнении речевых указаний поведение ребенка на третьем году жизни определяется не воспринимаемой ситуацией а, словом взрослого.

Речь ребенка непосредственно связана с его деятельностью, с ситуациями, в которых происходит общение. Раньше всего ребенок начинает называть те предметы, которые чаще трогает руками; при этом детали, которые он трогает, выделяются чаще. Название предмета становится словом лишь после того, как на него выработается значительное количество двигательных условных связей. Сопоставляя эти факты, можно прийти к заключению: говоря о периоде развития активной речи, нужно иметь в виду не только тренировку артикуляционного аппарата, но и движений пальцев рук.

Выводы по 1 главе

Согласно, психологическому словарю Речь – (анг. Speech) исторически сложившиеся форма общения людей посредством языка.

Проблема речевого развития нашла отражение в исследованиях отечественных и зарубежных психологов. Р.С. Рубинштейн отмечал: « Речь в подлинном смысле слова является средством сознательного воздействия и сообщения, осуществляемых на основе семантического содержания речи; в этом специфика речи в подлинном смысле слова, речи человека». Отечественные психологи Л.С. Выготский, Р.С. Рубинштейн, А.Н. Леонтьев считают, что речь оказывает огромное влияние на умственное развитие ребенка, она является средством общения, выступает как деятельность. Зарубежные психологи Ж. Пиаже, В. Штерн указывают, что речь ребенка третьего года жизни направлена исключительно на себя, следовательно, не выполняет коммуникативных функций. Возникновение речи обусловлена врожденными задатками и ее развитие строится на основе подражания речи взрослых.

А.Н. Леонтьев, Н.И. Жинкин, А.В. Запорожец отмечали, что для детей третьего года жизни характерно, во-первых, совершенствование речи, особенно во втором полугодии, как деятельности. Это значит, что по своей инициативе и разнообраз­ий поводов ребенок вступает в общение со взрослыми и сверст­никами, высказывается по поводу своих действий и наблюдений. А.Н. Леонтьев, говорил, что речевая активность, если считать число слов, произнесенных в моменты, наиболее благоприятные для высказываний (например, но время самостоятельной деятельности), у ребенка 2-2,5 лет составляет в среднем 25 — 28 слов. К 3 годам она увеличивается в 3 - 3,5. раза. Потребность спросить, объяснить, прокомментиро­вать, в свою очередь, активизирует словарь (на протяжении третьего года он увеличивается в 5 -6 раз), усложняет грамматическую форму высказываний. Вместе с тем развитие речи как деятельности еще далеко не совершенно. Дети активно общаются лишь с людьми, им хорошо знакомыми. Они охотно говорят о предстоящем или уже совершенном действии. Но им трудно сопровождать словами текущую деятельность, например, рисовать и одновременно гово­рить.

Во-вторых, в процессе развития речи детей третьего года жизни появляется интерес к звучащему слову, что существенно влияет и на понимание, и на развитие актив­ной речи ребенка. Ребенок начинает осознавать, что слова, произ­носимые окружающими, всегда что-то обозначают, и это его привлекает. Прислушиваясь к разговору, дети способны выделить во фразе новое слово. Развитие понимания речи ребенком на третьем году жизни, является важнейшим приобретением, так как создаёт возможность использования речи в роли основного средства познания окружающего мира. Именно в этот период, по – мнению Е.К. Кавериной понимание речи ребенком изменяется по своему объёму и качеству. Формируется слушание и понимание литературных произведений, рассказов взрослого, что обогащает опыт ребенка и помогает усвоить социальный опыт.

Для развития собственно активной речи должна возникнуть необходимость возникновения потребности в общении со взрослым и потребности в предмете, который нужно назвать. На третьем году жизни ребёнка расширяется круг его общения: он много говорит не только с близкими ему людьми, но и с другими взрослыми и детьми. В основе развития активной речи лежит овладение звуковой стороны языка и формированием грамматического строя речи. Усвоение грамматической системы языка происходит глазным образом при использовании в речи предложений. Первые сложные предложения отмечены А. Н. Гвоздевым в период от 2 лет 4 мес. до 3 лет 6 мес. И. П. Павлов подчеркивал, что слово является таким же ре­альным раздражителем, как и всякий другой. С самых первых мо­ментов овладения языком слово предстает перед ребенком, прежде всего своей материальной, звуковой стороной. По - мнению, К.И. Чуковского, ребенок путем аналогий усваивает словарный запас и грамматический строй родного языка. В частности, он особо отмечает рифмотворчество как неизбежный этап речевого развития ребенка в трехлетнем возрасте, которое является своеобразной и очень ра­циональной системой упражнений в фонетике.

На третьем году жизни происходит развитие способности к выполнению речевых инструкций, которые по настоящему начинают регулировать поведение ребенка. При выполнении речевых указаний поведение ребенка на третьем году жизни определяется не воспринимаемой ситуацией а, словом взрослого. Он начинает с интересом слушать любые разговоры взрослых, стремясь понять, о чем они говорят. Первые слова ребенка, ад­ресованные взрослому, выражают элементарные просьбы или требования. По мнению Л. С. Выготского, источником речи для себя (то есть регулирующей речи) является социальная речь ребенка, адресованная взрослому. Основываясь на представлениях Выготского, А. Р. Лурия выдвинул положение о том, при вы­полнении речевой инструкции взрослого ребенком, коренным об­разом отличаются от непроизвольных движений: в его основе лежат не врожденные потребности, и в то же время оно не воз­никает как ответ на непосредственно воспринимаемую ситуа­цию. Действие по инструкции является опосредованным речевым знаком как средством овладения своим поведением, что открыва­ет возможность дальнейшего развития. Благодаря этому происходит преодоление ситуативности и осуществляется новый шаг к свободе от непосредственного восприятия.

2.1. Выявление уровня речевого развития у детей третьего года жизни.

С целью проверки гипотезы, согласно которой тонкая моторика выступает как средство формирования речи детей 3-го года жизни, нами было проведено исследование по выявлению уровня речевого развития у детей 3-го года жизни.

Исследование проводилось в дошкольной группе при МОУ Ливенская средняя школа. Экспериментальная выборка включала 30 детей в возрасте 2-3-х лет, из которых 15 детей вошли в экспериментальную группу, а другие 15 детей составили контрольную группу. Список детей прилагается (Приложение 1). Исследование проводилось с октября 2009г. по апрель 2010г.

Цель нашего исследования – выявление особенностей речевого развития детей третьего года жизни.

Констатирующий эксперимент проводился в несколько этапов.

1. Выявление состояния работы по повышению уровня развития общения и речи у детей третьего года жизни.

2. Диагностика уровня речевого развития у детей 3-го года жизни.

Реализация констатирующего этапа, направленного на выявление уровня речевого развития детей 3-го года жизни, осуществлялась следующими методами исследования:

· Беседа с воспитателями.

· Блок диагностических ситуаций: «Пассивный взрослый», «Совместная игра со взрослым», «Совместное разглядывание картинок», разработанные Е.О. Смирновой, Л.Н. Галигузовой, С.Ю. Мещерековой.

Для выявления состояния работы по повышению уровня развития общения и речи у детей третьего года жизни проводилась беседа с воспитателями.

В беседе с воспитателями, использовалась следующая номенклатура вопросов:

- Знаете ли Вы, что включает в себя понятие речь?

- По каким показателям она оценивается?

- Как Вы считаете, какой уровень развития речи у детей преобладает в вашей группе?

- Проводится ли в вашей группе диагностика развития речи детей?

- Считаете ли Вы необходимым повышать уровень развития речи?

- Как Вы думаете, к каким последствиям приводит снижение уровня развития речи у детей?

- Какие способы повышения уровня речевого развития вам известны?

- Имеется ли литература по данной проблеме в дошкольном учреждении?

- Проводится ли в Вашем дошкольном учреждении обсуждение про­блемы развития речи у детей третьего годе жизни, посредством формирования тонкой моторики (семинары, доклады, консультации, открытые занятия и т.д.)?

При анализе результатов беседы с воспитателями было отмечено следующее: недостаточность организации предметной среды, что стимулирует речевое развитие детей. Воспитатели понимают важность проблемы повышения уровня развития речи, знают способы ее оценки и контроля. Не используется индивидуальный и индивидуально-дифференцированный подход к детям с учетом развития речи. Данная проблема выносится на обсуждение педсоветов, проводятся консультации с родителями детей. Занятия по формированию тонкой моторики проводятся, но чаще всего они входят в ее структуру. Между тем, ознакомившись с методикой про­ведения комплексных занятий по развитию речи с использованием игровых упражнений по формированию тонкой моторики и пальчиковой гимнастики в режиме дня ДОУ, дошкольные работники согласились с возможностью её реализации в рамках заня­тий по развитию речи. Протокол проведения беседы с воспитателями прилагается (Приложение 2).

На втором этапе констатирующего эксперимента мы применили блок методик, направленный на диагностику речевого развития детей третьего года жизни. Отнесение ответов каждого ребенка к определенному уровню, производилось на основании сочетаний оценок (по трехбалльной шкале), полученных во время проведения диагностических ситуаций(см. Таблицу 1).

Таблица 1.

Шкалы оценки параметров речи на третьем году жизни ребенка

Для осуществления диагностики речевого развития, мы взяли критерии оценки, разработанные Е.О. Смирновой, Л.Н. Галигузовой, С.Ю. Мещерековой:

1. Инициативность (активное привлечение ребенком взрослого к своим действиям).

2. Чувствительность к воздействиям взрослого (реакция ребенка на инициативу взрослого).

3. Активная речь (использование вербальных средств).

4. Понимание речи (понимание ребенком слов взрослого).

5. Способность к выполнению речевых инструкций взрослого (выполнение просьб и указаний взрослого)

Выделение критериев развития речи позволяет описать и выявить изучаемый параметр. Уровень сформированности речевого развития в нашем исследовании выступает в качестве обобщенной величины - оценки (1 – низкий, 2- средний, 3 – высокий).

Высокий уровень развития речи проявляется в высоких значениях всех параметров. Ребенок с хорошо развитой речью активно использует вербальные средства в общении со взрос­лым (спрашивает, комментирует, предлагает), хорошо понимает об­ращенную к нему речь и выполняет простые инструкции взрослого.

Средний уровень речевого развития заключается в неравномерном развитии активной и пассивной речи. Такой ребенок может прекрасно понимать обращенную к нему речь взрослого, но редко способен ис­пользовать слова в общении или пользоваться «автономными», детскими словами. При среднем уровне развития речи ребенок выпол­няет простые инструкции взрослого, но делает это не всегда, в зависимости от расположения и привлека­тельности предметов.

При низком уровне речевого развития ребенка все его показатели оцениваются не более чем 1 баллом. Такой ребенок практически не разговаривает сам, не отвечает на просьбы и предложения взрослого и выполняет только самые элементарные инструкции. Отнесение ответов каждого ребенка к определенному уровню, производилось на основании сочетаний оценок (по трехбалльной шкале), полученных во время проведения диагностических ситуаций.

При выявлении исходного уровня развития речи нас интересовала гармоничность развития основных ее параметров: развития активной речи, понимание речи и способности к выполнению речевых инструкций в процессе общения.

Методика диагностирования исходного уровня включала следующие диагностические ситуации: «Пассивный взрослый», «Совместная игра со взрослым» и «Совместное разглядывание картинок». Охарактеризуем диагностические ситуации более подробно:

Ситуация 1. « Пассивный взрослый » Цели: выявление предпочитаемого ребенком вида деятельности (общение со взрослым или индивидуальная предметная деятельность) и формы общения (ситуативно-деловое, внеситуативно-познаватель­ное или ситуативно-личностное); определение уровня инициативно­сти ребенка в общении.

Процедура проведения диагностической пробы. Взрослый садится на стульчик неподалеку от ребенка и в течение 1 минуты наблюдает за поведением ребенка, не проявляя никакой инициативы. Если ребенок самостоятельно начинает игру или вступает в контакт со взрослым, он поддерживает детскую инициативу. Если же в течение 1 минуты ре­бенок остается выжидающе пассивным, взрослый переходит к следую­щей пробе.

В результате проведения данной пробы было отмечено следующее: большинство детей экспериментальной и контрольной групп не обращали внимание на сидящего неподалёку взрослого. Трое мальчиков (В. Андрей, К. Данил, Т. Михаил), строили гараж для машинки из кубиков, Четверо (Б. Роман, Г. Артём, И. Алексей, Н. Александр), манипулировали с машинками, Трое (П. Никита П. Николай и Я. Артём), рассматривали яркие книжки. Шесть девочек (Ж. Людмила, З. Ольга, К. Анастасия, Х. Арина, С. Наталья, Р. Марина), укладывали спать кукол, четыре девочки (В. Юля, И. Евгения, Н. Кристина, М. Ангелина), кормили кукол, пять девочек (Б. Света, Е. Елена, Д. Света) раскрашивали картинки.

Ситуация 2. « Совместная игра со взрослым» Цели : выявление уровней ситуативно-делового общения ребенка со взрослым, активной и пассивной речи ребенка.

Процедура проведения диагностической пробы.

Проба 1. Взрослый подводит ребенка к столику и предлагает рассмотреть, что на нем находится. Он показывает ребенку различные предметы и каждый раз спрашивает: «Это что?» Если ребенок не от­вечает, взрослый называет предмет сам и просит повторить его назва­ние. Здесь проверяется уровень активной речи ребенка и его словар­ный запас.

В результате проведения данной пробы дети экспериментальной группы были более активны при ответе на вопрос воспитателя, чем дети контрольной группы. Однако (А.Анна, К. Анастасия, Б. Света, Ж. Людмила, Л. Екатерина, Х. Кристина), отвечали на вопрос воспитателя чаще всего после его «подсказки». Были дети (В. Андрей, Д. Света, Е. Елена, Н Анастасия, Т. Михаил, Я. Артём), которые часть предметов называли самостоятельно, многие (З. Ольга, И. Алексей, И. Евгения, Н. Александр, С. Наталья) только при помощи взрослого.

Проба 2. Взрослый просит ребенка дать ему сначала 2—3 пред­мета поочередно, а потом по 2 предмета сразу. Например: «Дай мне, пожалуйста, матрешку и мишку». Затем он предлагает ребенку поса­дить куклу (или мишку) на стульчик, а потом спрятать ее под стульчик. Если ребенок не понимает этой просьбы и не выполняет действий, взрослый проделывает их сам, комментируя свои действия, после чего предлагает ребенку повторить их. Потом взрослый просит выбрать какой-либо определенный предмет из тех, что имеются на столе в нескольких экземплярах. Например: «Дай мне, пожалуйста, красный кубик» Таким образом, проверяется уровень понимания речи и вы­полнение простых инструкций взрослого.

Действия детей экспериментальной и контрольной группе в данной пробе также не однозначны. Практически все дети выполняли просьбу воспитателя дать ему предметы поочерёдно, а когда воспитатель просил подать ему 2-3 предмета сразу, возникли затруднения. При выполнении задания посадит предмет на стульчик, под стульчик и так далее, также возникли затруднения у (Б. Романа, И. Алексея, И. Евгении, Г. Артём, М. Ангелины, Р. Марины). Дети (Ж. Людмила, К. Александра, К. Данил Н. Анастасия, П. Николай, Х. Арина) смогли выполнить эти инструкции после выполнения и комментирования этих действий взрослым. Были детки, которые и после показа взрослого не смогли выполнить эти действия.

Проба 3 . Взрослый предлагает ребенку поиграть с этими игруш­ками и спрашивает, какая из них ему больше всего нравится. В случае если ребенок называет или выбирает какую-нибудь игрушку, взрослый начинает совместную игру с ней. Если ребенок не может сделать выбор, взрослый предлагает совместное действие, предполагающее участие двух партнеров (например, катание машинки от одного к дру­гому или совместное собирание пирамидки). Так выявляются стрем­ление и способность ребенка к ситуативно-деловому общению.

Анализируя действия детей в данной пробе можно выделить следующее. Девочки выбирали кукол или мишку, мальчики машинки или кубики. При затруднении в выборе игрушки, взрослый предлагал совместные действия, но большинство детей, как экспериментальной, так и контрольной группах (Б. Роман, Г. Артём, З. Ольга, Ф. Анастасия, Н. Александр, М. Ангелина, М. Ольга) отказывались от совместных действий с партнером.

Ситуация 3. « Совместное разглядывание картинок » Цели: выявление уровня развития внеситуативно-познавательного общения и речи ребенка.

Процедура проведения диагностической пробы. Взрослый привлека­ет внимание ребенка к книжке и предлагает ее «почитать». Сначала он дает возможность ребенку самому рассмотреть картинки, назвать те, которые он узнает, поддерживая его активность поощрениями и вопросами. Если ребенок не проявляет никакой активности, взрослый старается вовлечь его в совместное рассматривание картинок и их обсуждение. В случае если ребенок принимает эту форму взаимодей­ствия, взрослый строит ее в такой последовательности:

• просит назвать 2—3 знакомых животных, спрашивая: «Это кто? Где живет? Что делает?» и т. д. Если ребенок молчит, взрослый сам отве­чает на эти вопросы и просит повторить высказывания;

• предлагает найти среди картинок машинку или самолет и просит на­звать изображенный на картинке предмет;

• показывает картинки с изображениями детей и спрашивает, что они делают («Что делает девочка?»). Если ребенок не отвечает, взрослый просит его показать ту или иную картинку (например, ту, где нарисо­вана девочка, которая ест, или рисующий мальчик);

• показывает картинки с животными и просит показать одну из них (например: где птичка сидит на дереве).

В случае полной пассивности ребенка и отказа выполнять ин­струкции взрослого картинки убираются, а взрослый пытается осуще­ствить с ребенком другие виды общения. Диагностические ситуации проводились индивидуально с каждым ребенком. Данные фиксировались в протоколе. (Приложение 3)

По результатам диагностики составляется заключение об уровне развития речи. Форма заключения приведена в приложении (Приложение 4).

При анализе данной ситуации было выявлено, что большинство детей контрольной группы (М. Ангелина, Н. Николай, Н. Кристина, Р. Марина, С. Наталья, Ф. Анастасия) не проявляли интерес к совместному разглядыванию картинок, по сравнению с экспериментальной группой, предпочли рассматривать книжку самостоятельно. Те дети (А.Анна, К. Анастасия, К. Александра, Е. Елена, Ж. Людмила, П. Никита, Я. Андрей, Я. Артём), которые приняли эту форму взаимодействия, выполнили указания взрослого, а именно: назвали 2-3 знакомых животных с рассказом о них; ответили на вопросы по картинке с изображением машины, детей.

В результате последовательного анализа оценок по каждому заданию, подсчета количества ответов детей, экспериментальной и контрольной группах, отнесенных к каждому из трех установленных уровней, были получены данные, которые представлены отдельно по экспериментальной и контрольной группам в таблице 2.

Таблица 2.

Результаты регистрации показателей речевого развития детей по экспериментальной группе.

Примечание к таблице 2:

Уровни развития речи: высокий – В, средний – С, низкий – Н.

Диаграмма 2

Процентное соотношение параметров речевого развития детей 3-го года жизни в экспериментальной группе (по уровням)

Примечание к диаграмме 2:

1 – инициативность; 2 – чувствительность к воздействиям взрослого; 3 – активная речь; 4 – понимание речи; 5 – способность к выполнению речевых инструкций.

Таблица 3.

Результаты регистрации показателей речевого развития детей по контрольной группе.

Примечание к таблице 2:

Уровни развития речи: высокий – В, средний – С, низкий – Н.

Диаграмма 1

Процентное соотношение параметров речевого развития детей 3-го года жизни в контрольной группе (по уровням).

Примечание к диаграмме 1:

1 – инициативность; 2 – чувствительность к воздействиям взрослого; 3 – активная речь; 4 – понимание речи; 5 – способность к выполнению речевых инструкций.

Результаты проведённого эксперимента послужили основой для создания сводной таблицы распределения параметров речевого развития детей третьего года жизни, отнесённых к каждому из трех уровней в экспериментальной и контрольной группах.

Таблица 4.

Сводная таблица параметров речевого развития детей третьего года жизни по экспериментальной и контрольной группе.

Примечание к таблице 3.

Уровни развития речи: высокий – В, средний – С, низкий – Н.

Данные результаты, явились основанием для создания и осуществления комплексных занятий по развитию речи и пальчиковой гимнастики в режиме дня ДОУ, направленных на формирование тонкой моторики максимально индивидуализируя процесс формирования речи.

Такой подход к сложившейся проблеме, по нашему мнению, оптимизирует процесс развития речи, так как будут учитываться индивидуальные, возрастные особенности детей, а также процесс формирования речи перейдет на новый качественный уровень в методическом, и образовательном планах, соответствуя новой образовательной парадигме личностно-ориентированного образования.

Обобщая результаты констатирующего эксперимента, проведенного в экспериментальной и контрольной группе для определения речевого развития детей третьего года жизни, выявилась необходимость проведения работы, на­правленной на повышения уровня развития речи. Мы предлагаем реализовать её по разработанной нами методике с исполь­зованием специальных игр и упражнений.

Рекомендации для воспитателей:

1. Обеспечить дальнейшее понимание речи окружаю­щих— умение понимать будущее, прошедшее, понимать смысл речи не только при наглядной ситуации, но и вне ее.

2. Совершенствовать активную речь детей — обога­щать словарь, учить говорить предложения, пользуясь всеми частями речи, совершенствовать грамматический строй речи, улучшать ее произношение и эмоциональную выразительность.

3. Расширять пользование речью — уметь передать словами свои впечатления, задавать вопросы и отвечать на них, расширять поводы речевого общения со взрос­лыми и детьми.

4. Расширять ориентировку в окружающем.

5. Развивать способность к обобщению, формировать у детей элементарные представления и понятия о явле­ниях природы, жизни животных, некоторых доступных пониманию детей явлениях общественной жизни, труде взрослых, времени, числе, пространственных отношениях, назначении предметов.

6. Улучшать восприятие речи и слуховое внимание — умение хорошо слушать, что говорит взрослый, прослу­шать небольшой рассказ, стихотворение, различать звуки.

7. Воспитывать навыки культурной речи — говорить
негромко, не спеша, совершенст­вовать произношение.

8. Развивать тонкую моторику с помощью проведения пальчиковой гимнастики. При её выполнении главное - это согласование ритма движений со стихотворным ритмом, а также нужно стараться вовлекать все пальчики, для выполнения упражнения как правой, так и левой рукой.

Для реализации этих рекомендаций воспитателям, прежде всего, необходимо исполь­зовать естественные условия жизни и взаимоотношения с детьми во время игры, прогулки, кормления, уклады­вания спать. Необходимо обогащать чувственный опыт детей доступными впечатлениями и правильной органи­зацией их самостоятельной деятельности. Наблюдая со­вместно с детьми за какими-либо явлениями или дей­ствиями взрослых на прогулке, рассматривая кар­тинки, показывая им что-то, разговаривая по поводу их игры, необходимо не только называть отдельные пред­меты и действия, но объяснять их, устанавливать связь между отдельными фактами, определять свойства и назначение предметов.

Для развития обобщенного значения слов, фор­мирования на основе речи понятий необходимо, одни и те же слова употреблять в различных сочетаниях и си­туациях. Например, вместо шаблонного ежедневно по­вторяемого предложения «Сейчас будем заниматься» можно сказать: «Сегодня мы будем лепить» или «Несите стулья, надо заниматься», «Сегодня будем заниматься рисованием». Вместо «Ешьте аккуратно» можно сказать: «Надо аккуратно кушать, чтобы фартучек был чистым». Необходимо говорить о том, что они могут чувственно воспринять, то есть что они видят, что можно показать в натуре, на картинке или на игрушках. В то же время можно и даже нужно говорить с детьми, рассказывать им о таких событиях, которые никогда ранее в таком сочетании не воспринимались, по отдельные элементы которых знакомы детям. Эффективность, использования упражнений пальчиковой гимнастики необходимо проводить во время чтения детям стишков, сказок, рассказов, работы с ними над потешками, прибаутками, любым речевым материалом.

Рекомендации для родителей:

1. Обращаясь к ребёнку следует говорить чётко и ясно, добиваться от него внятного произношения.

2. Необходимо больше разговаривать в быту, включать активную речь в предметные действия, сопровождать показ предметов и игрушек эмоционально насыщенным, увлекательным для ребёнка рассказом.

3. Рассказывать сказки, читать стихи, совместно рассматривать яркие, красивые картинки, книжки.

4. Стимулировать стремление ребёнка заговорить, для чего давать поручения.

5. Развивать тонкую моторику.

Для реализации этих рекомендаций родителям необходимо поощрять инициативные высказывания ребёнка (вопрос, просьбу показать, назвать, объяснить, дать любую понравившуюся игрушку), внимательно его выслушать, отвечать, выполнять просьбу. В разговоре с ребенком родители должны точно и правильно называет предметы и игрушки, находящиеся в доме. Родители должны внимательно следить за речью и произношением звуков, исправлять ошибки. Очень важно поддерживать инициативное речевое обращение и по возможности превратить в разговор. Надо давать ребёнку постепенно усложняющиеся словесные поручения, например: «Попроси папу, чтобы он тебе помог достать книжку с полки, скажи: папа, достань, пожалуйста, книжку».

Для развития тонкой моторики необходимо использовать пальчиковую гимнастику и пальчиковые игры и упражнения, которые оказывают благотворное влияние не только на становление речи и ее функций, но и на психическое развитие ребенка. Например: фольклорные пальчиковые игры помогают налаживать коммуникативные отношения на уровне соприкосновения, эмоционального переживания.

Таким образом, предложенные нами рекомендации, оказывают влияние на речевое развитие детей третьего года жизни.

Заключение

Целью нашей работы явилось теоретическое обоснование и экспериментальное исследование особенностей развития речи детей 3-го года жизни посредством формирования тонкой моторики.

Разработкой теоретических и практических вопросов развития речи детей 3-го года жизни занимались такие учёные, как Н. И. Жинкин, М.И. Лисина, А.В. Запорожец, Р.С. Рубинштейн, Л.С. Выготский, Л.Н. Леонтьев и другие. Также необходимо отметить, что зарубежные исследователи не оставляют без внимания эту проблему. Наибольшее количество работ встречаются у Ж. Пиаже, В. Штерна и другие.

На третьем году жизни происходит развитие понимания речи ребенком, которое является важнейшим приобретением, так как создаёт возможность использования речи в роли основного средства познания окружающего мира. Для развития собственно активной речи должна возникнуть необходимость возникновения потребности в общении со взрослым и потребности в предмете, который нужно назвать. В основе развития активной речи лежит овладение звуковой стороны языка и формированием грамматического строя речи. На третьем году жизни происходит развитие способности к выполнению речевых инструкций, которые по настоящему начинают регулировать поведение ребенка. При выполнении речевых указаний поведение ребенка на третьем году жизни определяется не воспринимаемой ситуацией а, словом взрослого.

Проведенные исследования М. М. Кольцовой показали, что уровень развития речи детей находится в прямой зависимости от степени развития тонких движений пальцев рук. Если развитие движений пальцев соответствует возрасту, то и развитие речи тоже в пределах нормы. Если же развитие пальцев отстает, отстает и развитие речи, хотя общая моторика при этом может и не страдать.

Во второй главе «Исследования моторики в детской психологии» мы проанализировали проблему развития тонкой моторики: рассмотрели моторику, как физиологическую основу высших психических функций; как часть функциональной системы речи; специфику развития тонкой моторики у детей третьего года жизни.

Тонкая моторика - это двигательная деятельность, которая обуславливается скоординированной работой мелких мышц руки и глаза. Развитие тонкой моторики на третьем году жизни обусловлено развитием манипулятивной деятельности, с её появлением происходит формирование основных навыков, которые помогают ребёнку исследовать, сравнивать, классифицировать; самостоятельно обслуживать себя, выражать себя через творчество игру, пластику; способствуют повышению самооценки.

В третьей главе нашего исследования мы представили опытно-экспериментальною работу по формированию тонкой моторики, как средства развития речи детей третьего года жизни. Целью констатирующего этапа нашего исследования является разработка методики диагностики исходного уровня развития речи детей третьего года жизни и ее применение, который проводился в несколько этапов:

3. Выявление состояния работы по повышению уровня развития общения и речи у детей третьего года жизни.

4. Диагностика уровня речевого развития у детей 3-го года жизни.

Реализация констатирующего этапа, направленного на выявление уровня речевого развития детей 3-го года жизни, осуществлялась следующими методами исследования:

· Беседа с воспитателями.

· Блок диагностических ситуаций: «Пассивный взрослый», «Совместная игра со взрослым», «Совместное разглядывание картинок», разработанные Е.О. Смирновой, Л.Н. Галигузовой, С.Ю. Мещерековой.

Результаты констатирующего эксперимента, проведенного в экспериментальной и контрольной группе для определения речевого развития детей третьего года жизни, выявилась необходимость проведения работы, на­правленной на повышения уровня развития речи. Мы предлагаем реализовать её по разработанной нами методике с исполь­зованием специальных игр и упражнений.

На втором этапе нашего исследования нами была разработана и осуществлена мето­дика формирование тонкой моторики у детей третьего года жизни, как средства развития речи детей третьего года жизни. Которая включала: в себя применение комплекса занятий по развитию речи с использованием игровых упражнений; проведение пальчиковой гимнастики в форме игровых пауз.

Контрольный эксперимент, который предполагал сравнительный ана­лиз результатов исследования, осуществлялся по методике констатирующе­го.

Цель контрольного эксперимента: определение влияния комплекса занятий по развитию речи с использованием игровых упражнений, направленных на развитие тонкой моторики, и проведение пальчиковой гимнастики в режиме дня ДОУ в форме игровых пауз на развитие речи детей третьего года жизни. Было выявлено, что уровень развития речи детей третьего года жизни в ходе целенаправленного обучения повысился. Принятые нами критерии оценки, разработанные Е.О. Смирновой, Л.Н. Галигузовой, С.Ю. Мещерековой применительно к поставленной гипотезе оказались верными. Целенаправленное обучение по формированию речи, включающая работу с применением пальчиковой гимнастики оказалась эффективной. Этот факт отражает правильность анализа психолого-педагогических условий формирования речи проведенный нами в начале исследования.

Достоверность полученных результатов экспериментальной работы мы осуществили методами математической обработки.

В качестве метода для обработки данных был выбран критерий знаков G, предназначенный для установления общего направления сдвига исследуемого признака. Нами было установлено, что после проведения методики формирующего эксперимента наблюдается достоверный сдвиг в пользу увеличения уровня речевого развития детей третьего года жизни.