Курсовая работа: Исследование влияния учителей на младших школьников

Министерство общего и профессионального образования

Российской Федерации

Ленинградский государственный университет

имени А.С. Пушкина

факультет психологии и педагогики имени И.П. Иванова

Курсовая работа

по дисциплине « Cоциальная п сихология »

на тему: «Исследование влияния учителей на младших школьников»

Выполнила:

студентка

5 курса заочного отделения

Будаева В.Е.

Проверила:

Чернова Г.Р.

Выборг

2007

Содержание

Введение …………………………………………………………………………. 3

I. Педагогическая деятельность

1.1. Сущность педагогической деятельности……………………………...5

1.2. Структура деятельности педагога……………………………………..8

1.3. Профессионально обусловленные требования к учителю младших классов………………………………………………………………….10

II . Младший школьник: личность и ее

развитие.

2.1. Личность – влияние наследственности и среды……………………..15

2.2. Возрастные особенности младших школьников…………………….16

2.3. Восприятие средств взаимодействия в младших классах…………..22

III . Исследование влияния учителей на младших школьников на примере 1-го класса общеобразовательной школы №10 г.Выборга …….24

Заключение ……………………………………………………………………...32

Список литературы …………………………………………………………….34

Введение

Современное состояние образования характеризуется тенденцией гуманизации и гуманитаризации обучения. Этот процесс проявляется прежде всего в установлении субъектно-субъектных отношений, т.е. ученик рассматривается не как объект для педагогических воздействий, а как субъект со своим внутренним миром, системой ценностей, индивидуальными особенностями и т.д.

Таким образом, общение между учеником и учителем мы рассматриваем не только как взаимодействие, но и как взаимовлияние друг на друга.

Младший школьный возраст является наиболее ответственным этапом школьного детства. Высокая сензитивность этого возрастного периода определяет большие потенциальные возможности разностороннего развития ребенка и делает данную тематику актуальной для исследований.

Основные достижения этого возраста обусловлены ведущим характером учебной деятельности и являются во многом определяющим для последующих лет обучения: к концу младшего школьного возраста ребеноквозраста ребенокчиться, уметь учиться и верить в свои силы.

Целью курсовой работы стало выявление оказываемого влияния учителей на младших школьников.

В рамках данной цели намечен ряд задач :

-изучить литературу по теме исследования;

-рассмотреть сущность и структуру педагогической деятельности;

-выявить основные задачи, которые необходимо решать преподавателю, и на основании этих задач сформулировать требования к личности педагога;

-рассмотреть каково влияние на младших школьников наследственности и окружающей его среды (родители, учителя, одноклассники и т.д.);

-сформулировать особенности младших школьников (физиологические, познавательные процессы и др.);

-охарактеризовать средства взаимодействия: вербальные и невербальные и показать особенности их восприятия в младших классах;

-исследовать влияние учителей на младших школьников на примере 1-го класса общеобразовательной школы №10 г. Выборга.

I . Педагогическая деятельность

1.1. Сущность педагогической деятельности

Смысл педагогической профессии выявляется в деятельности, которую осуществляют ее представители и которая называется педагогической. Она представляет собой особый вид социальной деятельности, направленной на передачу от старых поколений младшим накопленных человечеством культуры и опыта, создание условий для их личностного развития и подготовку к выполнению определенных социальных ролей в обществе.

Цель педагогической деятельности связана с реализацией цели воспитания, которая и сегодня многим рассматривается как идущий из глубины веков общечеловеческий идеал гармонично развитой личности. Эта общая цель достигается решением конкретных задач обучения и воспитания по различным направлениям.

Основной функциональной единицей, с помощью которой проявляются все свойства педагогической деятельности, является педагогическое воздействие как единство целей и содержания. Понятие о педагогическом действии выражает то общее, что присуще всем формам педагогической деятельности (уроку, экскурсии, индивидуальной беседе и т.п.), но не сводится ни к одной из них.

Традиционно основными видами педагогической деятельности, осуществляемыми в целостном педагогическом процессе, являются преподавание и воспитательная работа.

Воспитательная работа – это педагогическая деятельность, направленная на организацию воспитательной среды и управление разнообразными видами деятельности воспитанников с целью решения задач гармоничного развития личности. А преподавание – это такой вид воспитательной деятельности, который направлен на управление преимущественно познавательной деятельностью школьников. По большому счету, педагогическая и воспитательная деятельность – понятия тождественные. Такое понимание раскрывает смысл тезиса о единстве обучения и воспитания.

Выражаясь образно, «целостный педагогический процесс в его содержательном аспекте – это процесс, в котором воедино слиты «воспитывающее обучение» и «обучающее воспитание».

Преподавание, осуществляемое в рамках любой организационной формы, а не только урока, имеет обычно жесткие временные рамки, строго определенную цель и варианты способов ее достижения. Важнейшим критерием эффективности преподавания является достижение учебной цели. Воспитательная работа, также осуществляемая в рамках любой организационной формы, не преследует прямого достижения цели, ибо она недостижима в ограниченные временными рамками организационной формы сроки. В воспитательной работе можно предусмотреть лишь последовательное решение конкретных задач являются позитивные изменения в сознании воспитанников, проявляющиеся в эмоциональных реакциях, поведении и деятельности.

Содержание обучения, а следовательно и логику преподавания, можно жестко умений и навыков запрограммировать, чего не допускает содержание воспитательной работы. Формирование знаний, из области этики, эстетики и других наук и искусств, изучение которых предусмотрено учебными планами, по существу есть не что иное, как обучение. В воспитательной работе приемлемо планирование лишь в самых общих чертах: отношение к обществу, к труду, к людям, к науке (учению), к природе, к вещам, предметам и явлениям окружающего мира, к самому себе. Логику воспитательной работы учителя в каждом отдельно взятом классе нельзя предопределить нормативными документами.

Преподаватель имеет дело с примерно «однородным» исходным материалом. Результаты учения практически однозначно определяют его деятельность, т.е. способностью вызвать и направить познавательную деятельность ученика. Воспитатель вынужден считаться с тем, что его педагогические воздействия могут пересекаться с неорганизованными и организованными отрицательными влияниями на школьника. Преподавание как деятельность имеет дискретный характер. Оно обычно не предполагает взаимодействия с учащимися в подготовительный период, который может быть более или менее продолжительным. Особенность воспитательной работы состоит в том, что даже при условии отсутствия непосредственного контакта с учителем воспитанник находится под его опосредованным влиянием. Обычно подготовительная часть в воспитательной работе более продолжительна, а нередко и более значима, чем основная часть.

Критерий эффективности деятельности учащихся в процессе обучения – уровень усвоения знаний и умений, овладения способами решения познавательных и практических задач, интенсивности продвижения в развитии. Результаты деятельности учащихся легко выявляются и могут быть зафиксированы в качественно-количественных показателях. В воспитательной работе осложнено соотнесение результатов деятельности воспитателя выработанными критериями воспитанности. Очень трудно в развивающейся личности выделить результат деятельности именно воспитателя. В силу стохастичности тех или иных воспитательных действий и их получение намного отсрочено во времени. В воспитательной работе невозможно своевременно установить обратную связь.

Отмеченные различия в организации деятельности преподавания и воспитательной работы показывают, что преподавание значительно легче по способам организации и реализации, а в структуре целостного педагогического процесса оно занимает подчиненное положение. Если в процессе обучения практически все можно доказать или вывести логически, то вызвать и закрепить те или иные отношения личности значительно сложнее, поскольку решающую роль играет здесь играет свобода выбора. Именно поэтому успешность учения во многом зависит от сформированности познавательного интереса и отношения к учебной деятельности в целом, т.е. от результатов не только преподавания, но и воспитательной работы.

Итак, из многих видов деятельности школьников познавательная не замыкается только рамками обучения, которое, в свою очередь, «отягощено» воспитательными функциями. Опыт показывает, что успехов в преподавательской деятельности добиваются прежде всего те учителя, которые владеют педагогическим умением развивать и поддерживать познавательные интересы детей, создавать на уроке атмосферу общего творчества, групповой ответственности и заинтересованности в успехах одноклассников. Это говорит о том, что не преподавательские умения, а умения воспитательной работы являются первичными в содержании профессиональной готовности учителя.

В отличие от принятого в психологии понимания деятельности как многоуровневой системы, компонентами которой являются цель, мотивы, действия и результат, применительно к педагогической деятельности преобладает подход выделения ее компонентов как относительно самостоятельных функциональных видов деятельности педагога.

1.2.Структура деятельности педагога

Выделяют структуре педагогической деятельности три взаимосвязанных компонента: конструктивный, организаторский и коммуникативный. Для успешного осуществления этих функциональных видов педагогической деятельности необходимы соответствующие способности, проявляющиеся в умениях.

Конструктивная деятельность, в свою очередь, распадается на конструктивно-содержательную (отбор и композиция учебного материала, планирование и построение педагогического процесса), конструктивно-оперативную (планирование своих действий и действий учащихся) и конструктивно-материальную (проектирование учебно-материальной базы педагогического процесса). Организаторская деятельность предполагает выполнение систем действий, направленных на включение учащихся в различные виды деятельности, создание коллектива и организацию совместной деятельности.

Коммуникативная деятельность направлена на установление педагогических целесообразных отношений педагога с воспитанниками, другими педагогами школы, представителями общественности, родителями.

Однако названные компоненты, с одной стороны, в равной мере могут быть отнесены не только к педагогической, но и почти к любой другой деятельности, а с другой – они не раскрывают с достаточной полнотой все стороны и области педагогической деятельности.

А.И.Щербаков относит конструктивный, организаторский и исследовательский компоненты (функции) к общетрудовым, т.е. проявляющимся в любой деятельности. Но он конкретизирует функцию учителя на этапе реализации педагогического процесса, представив организаторский элемент педагогической деятельности как единство информационной, развивающей, ориентационной и мобилизационной функций. Особо следует обратить внимание на исследовательскую функцию, хотя она и относится к общетрудовым. Реализация исследовательской функции требует от учителя научного подхода к педагогическим явлениям, владениям умениям эвристического поиска и методами научно-педагогического исследования, в том числе анализа собственного опята и опыта других учителей.

Конструктивный компонент педагогической деятельности может быть представлен как внутренне взаимосвязанные аналитическая, прогностическая и проективная функции.

Углубленное изучение содержания коммуникативной функции позволяет определить ее также через взаимосвязанные перцептивную, собственно коммуникативную и коммуникативно-операциональную функции. Перцептивная функция связана с проникновением во внутренний мир человека, собственно коммуникативная - направлена на установление педагогически целесообразных отношений, а коммуникативно-операциональная – предполагает активное использование средств педагогической техники.

Эффективность педагогического процесса обусловлена наличием постоянной обратной связи. Она позволяет учителю своевременно получать информацию о соответствии полученных результатов планировавшимся задачам. В силу этого в структуре педагогической деятельности необходимо выделить и контрольно-оценочный (рефлексивный) компонент.

Все компоненты, или функциональные виды, деятельности проявляются в работе педагога любой специальности. Их осуществление предполагает владение педагогом специальными умениями.

1.3. Профессионально обусловленные требования к учителю младших классов

Педагог, работающий с младшими школьниками, должен быть подготовлен к выполнению таких разносторонних задач, как:

- Нравственное развитие учащихся - формирование у школьников основ научного мировоззрения, воспитание их духе общественной морали, работа по идейно-нравственному убеждению учащихся.

- Формирование «Я»-концепции у детей. Организация начального обучения в логике компетентностного подхода поможет создать условия для развития у младших школьников востребованных личностных качеств, являющихся основой для эффективного включения в процесс освоения ключевых компетентностей в основной школе. Я-концепция как совокупность представлений о себе, сопряжённая с их оценкой, формируется в процессе взаимодействия индивида с окружающей средой и с момента своего зарождения становится активным началом, фактором, определяющим развитие личности

- Социальная адаптация детей в современных условиях. Проблема социальной адаптации младших школьников в современных условиях приобретает все большую остроту. Усложнение социальной среды, стремительный темп жизни общества, обилие противоречивой информации, снижение воспитательного потенциала семьи негативным образом сказываются на процессах социализации и социальной адаптации детей, поскольку они наиболее подвержены влиянию факторов окружающей среды.

- Развитие творческого потенциала у школьников. В наше время обостряется противоречие между востребованной современным обществом личностной инициативой, важностью для учащихся, уже в начальной школе, самостоятельно, творчески проявлять свои способности и стремлением системы образования ограничить творческую самостоятельность учеников рамками изучаемого материала, общепринятыми способами решения учебных заданий. Выход из создавшейся ситуации дает актуализация творческого потенциала младших школьников в образовательном процессе.

- Трудовое воспитание. Подготовка учителя начальных классов к трудовому воспитанию учащихся обусловлена социально-экономическими требованиями в стране, повышением роли семейного воспитания и является важной социально-педагогической проблемой. Трудовая деятельность младших школьников в общеобразовательном учреждении и семье содержит существенный воспитательный потенциал, является мощным средством формирования ценностных качеств личности ребенка и фактором, определяющим систему требований к профессионально-педагогической подготовке учителя. Подготовка учителя начальных классов к трудовому воспитанию младших школьников должна основываться на целенаправленном отборе учебного материала психолого-педагогических, медико-биологических, общенаучных, общеобразовательных, методических учебных дисциплин, специального курса и педагогических практик, построении комплексного содержания и применения адекватных форм и методов познавательно-профессиональной деятельности студентов.

- Осуществление индивидуального подхода к каждому ученику, оставаясь в рамках процесса обучения и воспитания. В педагогике принцип индивидуального подхода должен пронизывать все звенья воспитательной и учебной работы с детьми разных возрастов. Сущность его выражается в том, что общие задачи воспитания, которые стоят перед педагогом, работающим с коллективом детей, решаются им посредством педагогического воздействия на каждого ребенка, исходя из знания его психических особенностей и условий жизни.

- Поощрение и наказание младших школьников. Каждый, кому приходится иметь дело с детьми, знает, что с помощью поощрений и наказаний воспитателю добивается дисциплинированного, ответственного поведения ребенка. В наши дни среди педагогов и широкой общественности бытуют самые разные взгляды на использование поощрений и наказаний в воспитании детей. Одни считают, что надо как можно чаще наказывать и как можно реже поощрять, другие, наоборот, советуют чаще использовать поощрения, наказывать же лишь изредка. Некоторые думают, что следует только поощрять, а наказывать не надо совсем. А есть и такие, кто убежден, что истинное воспитание — это воспитание вообще без каких бы то ни было поощрений и наказаний.

- Содействие в становлении личности учеников. Современное образование, как подчеркивается в Концепции модернизации российского образования до 2010 года, должно ориентироваться на развитие личности учащихся, их познавательных способностей и формирования ключевых компетенций.

- Развитие эмоциональной сферы

- Изложение учебного материала

- Влияние посредством педагогических коммуникаций на личностные и межличностные особенности младших школьников. Общение-это многоплановый процесс развития контактов между людьми, порождаемый потребностями совместной деятельности (определение, данное А.В.Петровским). Общение - специфическая форма взаимодействия человека с другими людьми как членами общества, в общении реализуются социальные отношения людей (определение, данное Л.Д.Столяренко).

- и т.д.

Современное состояние образования характеризуется тенденцией гуманизации и гуманитаризации обучения. Этот процесс проявляется, прежде всего, в установлении субъектно-субъектных отношений, т.е. ученик рассматривается не как объект для педагогических воздействий, а как субъект со своим внутренним миром, системой ценностей, индивидуальными особенностями и т.д.

Таким образом, общение между учеником и учителем мы рассматриваем не только как взаимодействие, но и как взаимовлияние друг на друга.

II . Младший школьник: личность и ее

развитие

2.1. Личность – влияние наследственности и среды

Человек становится личностью только в процессе социализации, т.е. общения с другими людьми. Вне человеческого общества духовное, социальное и психологическое развитие происходить не может.

Реальная действительность, в условиях которой происходит развитие человека, называют средой. На формирование личности влияют разнообразные внешние условия, в том числе географические, семейные. По интенсивности контактов выделяется ближняя и дальняя среда. Когда педагоги говорят о влиянии среды, то имеют в виду, прежде всего среду социальную и домашнюю. Первую относят к отдаленному окружению, а вторую – ближайшему. Естественно человек достигает более высокого уровня развития там, где близкое и далекое окружение предоставляет ему наиболее благоприятные условия. Там где общественный строй, конкретные условия жизни человека, его семья, школа, друзья оказывают на него благоприятное воздействие.

Как в теоретическом, так и в практическом плане небезынтересен и такой вопрос: что оказывает большее влияние на развитие человека – среда или наследственность? Мнения специалистов разделились. Приверженцы так называемого биогенного направления в педагогике безусловно предпочтение отдают наследственности, а социогенного – среде.

Влияние наследственности и среды корректируется воспитанием. Воспитание – главная сила, способная дать обществу полноценную личность. Эффективность воспитательного процесса заключается в целенаправленности, систематичности и квалифицированном руководстве. Слабость воспитания в том, что оно основывается на сознании человека и требует его участия, в то время как наследственность среда действуют бессознательно и подсознательно. Роль воспитания оценивается по-разному, причем диапазон этих оценок очень широк – от утверждения его полной бессильности и бессмысленности, до признания его единственным средством изменения человеческой природы. Истина, как обычно, находится между двумя крайностями. В судьбы людей воспитание, полученное в школе, вносит различную лепту – от самой незначительной до максимально возможной.

Люди поддаются воспитанию неодинаково. Существующая сопротивляемости воспитанию как противодействие внешней силе, исходящей от воспитателей, определяет конечный результат. Поэтому определяющую роль играют конкретные ситуации и взаимоотношения людей в воспитательном процессе.

2.2. Возрастные особенности младших школьников.

Физиологические особенности младших школьников:

-Рост и вес. В возрасте от 6 до 12 лет большинство детей прибавляет в росте по 5-7 см в год. Средний рост 6-ти летних детей составляет лишь 1.22 м. Вес в этом возрасте увеличивается в среднем на 2-2.7кг в год.

-Нервная система и мозг. В этом возрасте отмечается наибольшее увеличение мозга - от 90% веса мозга взрослого человека в 5 лет и до 95% в 10 лет.

-Мышцы, жировая ткань и кости. До изменения рациона питания в начальных классах жировая ткань у детей обычно не меняется. Однако с переменой пищи происходит постепенное нарастание массы и силы мышц. Рост костей особенно заметен - это лицевые, а также длинные кости рук и ног.

Особенности учебной деятельности:

-Учебная деятельность представляет собой деятельность, направленную на самого учащегося. Ребенок учится не только знаниям, но и тому, как усваивать эти знания. Учась способам письма, счета, чтения и т.д., ребенок ориентирует себя на самоизменение - он овладевает необходимыми, присущими окружающей его культуре способами служебных и умственных действий. Рефлексируя, он сравнивает себя прежнего и себя нынешнего. Собственное изменение прослеживается и выявляется на уровне достижений. Если ребенок получает удовольствие от рефлексии на свое восхождение к более совершенным способам учебной деятельности, саморазвитию, то это значит, что он психологически погружен в учебную деятельность.

В условиях учебной деятельности ребенка следует подводить к пониманию того, что это совсем иная деятельность, чем игра, и она предъявляет к нему настоящие, серьезные требования, чтобы он научился реально изменять самого себя. Но игра сама по себе не должна устраняться из сферы активной жизни ребенка.

Познавательные процессы:

-Мышление. Любознательность ребенка постоянно направлена на познание окружающего мира. Ребенок, играя, экспериментирует, пытается установить причинно-следственные связи и зависимости. Мышление, в котором решение задачи происходит в результате внутренних действий с образами, называется наглядно-образным. Образное мышление - основной вид мышления в младшем школьном возрасте.

-Внимание. Познавательная активность ребенка организует его внимание на исследуемых объектах довольно долго, пока не иссякнет интерес. Если 6-7-ми-летний ребенок занят важной для него игрой, то он, не отвлекаясь, может играть два, а то и три часа. Так же долго он может быть сосредоточен и на продуктивной деятельности. Однако такие результаты сосредоточения внимания - следствие интереса к тому, чем занят ребенок.

-Воображение. Воображение в жизни ребенка играет большую роль, чем в жизни взрослого, проявляясь гораздо чаще, и чаще допускает нарушение жизненной реальности. В младшем школьном возрасте формируясь в игровых замещениях одних предметов другими, воображение переходит в другие виды деятельности.

В условиях учебной деятельности к воображению ребенка предъявляют специальные требования, которые побеждают его к произвольным действиям воображения. Эти учебные требования побуждают развитие воображения, но они нуждаются в подкреплении специальными орудиями - иначе ребенок затрудняется продвинуться в произвольных действиях воображения.

Влияние учения на личность:

-На умственное развитие оказывает принципиальное влияние деятельность учения. При этом определяющее значение имеет усвоение и развитие речи в системе обучения. К программному развитию речи относятся следующие виды обучения и развития ребенка: во-первых, усвоение литературного языка, подчиненного норме, во-вторых, овладение чтением и письмом, в третьих, соответствие речи учащихся определенному уровню требований, ниже которого не должен находиться ребенок, так как он занимает положение ученика.

На базе овладения языком появляются новые социальные отношения, которые не только обогащают и изменяют мышление ребенка, но и формируют его личность.

Развитие эмоциональной сферы у младших школьников:

-С момента, когда ребенок пошел в школу, его эмоциональное развитие в большей степени, чем раньше, зависит от посторонних людей и от того опыта, который он приобретает вне дома.

-Страхи ребенка отражают его восприятие окружающего мира, рамки которого теперь для него значительно расширяются. Большей частью страхи связаны с событиями в школе, семье и группе сверстников. Необъяснимые и вымышленные страхи прежних лет постепенно уступают место более осознанным заботам, каких немало в повседневной жизни.

Гиперактивность школьников:

-Чрезмерная активность-это еще не психическое расстройство. Однако иногда она сопровождается серьезными задержками эмоционального, умственного интеллектуального развития. Нередко такое поведение чревато стрессами и может привести к перевозбуждению. Чрезмерная активность наблюдается у 5-8% мальчиков и около 1% девочек -учащихся начальных классов.

Шутка и эмоциональное развитие:

-Шутка - инструмент разрядки в состоянии тревоги или в случаях других жизненных неурядиц. Считается, что дети, прибегая к юмору, дают выход своему разочарованию, ослабляют отрицательные эмоции и избавляются от страха. Посредством юмора они преобразуют болезненное в приятное; превращают неосуществимые желания обладающих властью взрослых в нечто нелепое и смешное; обнажая собственные претензии, облегчают неудачи и пародируют свое противостояние всяческим огорчениям.

Особенности межличностного взаимодействия младшего школьника и взрослых (родители, педагог):

-В первые школьные годы дети постепенно отдаляются от родителей, хотя все еще испытывают потребность в руководстве со стороны взрослых. Отношения с родителями, структура семьи и взаимоотношения между родителями оказывают важнейшее влияние на школьников, однако расширение контактов с внешней социальной средой приводит к тому, что все более сильное влияние на них оказывают другие взрослые.

-Очень важной фигурой для ребенка младшего школьного возраста является педагог. Различные формы обращения взрослых с ребенком и характер тех оценок, которые они ему дают, своим результатом имеют развитие у него тех или других самооценок. В одних случаях у него развивается убеждение, что он очень умен, в других - что он некрасив, глуп и т.п. Эти развивающиеся у детей под прямым действием педагогов самооценки сказываются на складывании у них критериев оценки других людей.

Дружеские отношения среди школьников:

-Отношения между школьниками постоянно меняются. Если в возрасте от 3-х до 6-ти лет дети строят свои отношения в основном под надзором родителей, то от 6-ти до 12-ти лет школьники большую часть времени проводят без родительского присмотра. У младших школьников дружеские отношения формируются, как правило, между детьми одного и того же пола. По мере ослабления связи с родителями ребенок все более начинает ощущать потребность в поддержке со стороны товарищей. Кроме того, ему необходимо обеспечить себе эмоциональную безопасность.

Именно группа сверстников становится для ребенка тем своеобразным фильтром, через который он пропускает ценностные установки родителей, решая, какие из них отбросить, а на какие ориентироваться в дальнейшем. В школьные годы группы сверстников формируются по принципам пола, возраста, социально-экономического статуса семей, к которым принадлежат дети.

2.3. Восприятие средств взаимодействия в младших классах

Невербальная передача информации появляется в жизни человека раньше, чем вербальная коммуникация. Уже в первые дни своей жизни ребенок учится воспринимать эмоциональное состояние своей матери и порой реагирует на такие нюансы в ее настроении, которые недоступны восприятию взрослых. Он овладевает этим мастерством, еще не умея говорить, мыслить и понимать речь. Он многое постигает, прислушиваясь к голосам родителей, присматриваясь к выражению их лица, движениям и жестам. Он вырабатывает в себе постоянную готовность искать значимые сигналы в своем окружении.

“Начиная взаимодействовать с другими людьми в новом для себя виде деятельности, человек опирается на более или менее обобщенный им опыт познания людей и их поведения, накопленный в иных, чем эта деятельность, условиях”,- читаем в книге А.А. Бодалева “Формирование понятия о другом человеке как личности”. Общение ребенка, начавшего посещать детский сад, опирается на те представления о людях, которые сформировались у него в семье и яслях.

Это же относится к невербальному опыту взаимодействия. В младшем дошкольном возрасте невербальное поведение очень естественно и хорошо понимаемо как сверстниками, так и взрослыми. Характерной особенностью мнения, которое дошкольник высказывает о человеке, является его крайняя неустойчивость, большая изменчивость, ярко выраженная ситуативность. Большую роль в выработке “точки зрения” на людей у ребенка играют облик и поведение воспитателя и взаимоотношения между детьми. Первоначальная же оценка человека во многом складывается на основе мнения авторитетного взрослого (родители, знакомые).

С поступлением ребенка в школу одним из главных объектов познания становится поведения учителя, ребят. С выходом общения школьника с другими людьми за рамки учения в формирующейся у него системе знания людей, происходят новые важные изменения. Содержания формирующихся у ученика понятий о чертах и сторонах личности существенно изменяется, развивается умение все более глубоко и правильно расшифровывать психологический подтекст сложных действий и поступков и объективно оценивать личности в целом. Постоянная практика общения заставляет школьника размышлять о поступках и поведении людей; постоянно побуждает к активному применению формирующихся знаний в общении, и она же(практика) на каждом шагу показывает ребенку, какие из его обобщений и оценок верны, а какие- ошибочны.

К концу младшего школьного возраста отчетливо обнаруживается увеличения выделяемых в поведении сверстника особенностей, ребенок чаще замечает стороны личности, ранее ускользавшие от его внимания.

Однако, у 5-классников по сравнению с 1-классниками наблюдается падение интереса к некоторым фактам поведения. Так же к 5-му классу значительно расширяется емкость представлений детей о различных сторонах поведения сверстника.

Для подростков, как раньше для младших школьников, нормы оценки поведения по-прежнему являются первейшим основанием при оценке поступков, однако их отношение к этим нормам иное: если для младших школьников роль этих норм почти абсолютная, то подростки (особенно старшие) относятся к ним более гибко, дифференцированно, и пытаются сопоставить их с условиями возникновения поступка. Наиболее существенным среди этих условий для подростков оказывается отношение тех, кто составляет их окружение и особенно тех, кто для них представляет авторитет.

III . Исследование влияния учителей на младших школьников на примере 1-го класса общеобразовательной школы №10 г.Выборга

1. Исследование проводилось в средней общеобразовательной школе N 10 г. Выборга, в 1”а” классе в период с февраля 2007 года по апрель 2007 года.

Возраст детей: 6 - 7 лет; всего девочек - 12, мальчиков - 9.

Исследование проводилось в 3 этапа:

1 этап. Изучались особенности педагогических коммуникаций (правила установленные учителем в данной группе, способы вербального и невербального воздействия, применяемые педагогом и т.д.);

2 этап. Изучались личностные и социально-психологические особенности детей;

3 этап. Выполнен анализ оказываемого влияния учителя на данную группу младших школьников.

1-ый этап. Педагог 1-го класса самостоятельно производит выбор принципиальных оснований общения. Он сам отбирает из богатых способов общения то, что считает важным для воспитания детей. Безусловно, в этом вопросе, скорее, решает уровень культуры учителя, чем его согласие или несогласие с педагогическими рекомендациями.

Можно выделить несколько правил – законов общения, используемых учителем данного класса в работе с детьми:

Для изучения особенностей вербальной и невербальной коммуникации учителя и выделения паттерны в педагогическом взаимодействии использована методика Фландерса (использование данной методики позволяет проанализировать основные виды педагогических коммуникаций (вербальный и невербальный) и проведены: 1) видеозапись 3-х различных уроков (математика, урок русского языка и изобразительное искусство); 2) работа с видеозаписью: выделение паттерна и его регистрация на бланке в виде «V»:

Обработка результатов: 1) количественная оценка: подсчет выделенных (зарегистрированных) паттернов в виде: «V»; 2) качественная оценка: анализ соотношения вербальных и невербальных компонентов в педагогическом общении; а также соотношение категорий между собой.

Анализ с использованием видеозаписи 3-х уроков, где были выделены используемые педагогические коммуникации, показал, что наиболее ярко представлены: пункт 2 (одобряет действия ученика и его поведение), пункт 4 (задает вопросы, основанные на своих идеях с целью получить ответ), пункт 8 (ответ на обращение учителя. Свобода высказывания собственных идей ограничена).

Среднюю выраженность имеют: пункт 3 (развивает идеи, предложенные учеником), пункт 5 (объяснение, развитие собственных идей), пункт 9 (выражение собственных идей ученика, вопросов, предложений. Свободное развитие собственных мыслей).

Фактически не представленными являются пункт 1(принимает отношение или тон и выражение эмоций ученика и разъясняет свое отношение в неугрожающей манере), пункт 7(критические замечания в адрес ученика директивного характера, в повышенном тоне, апелляция к авторитету ученика), пункт 10(молчание или замешательство взаимодействующих - паузы, периоды молчания, характер коммуникаций во время которых непонятен наблюдателю).

Подытоживая все вышесказанное, можно отметить, что наибольшую выраженность в данном случае имеет доброжелательное, диалогичное взаимодействие учителя с детьми; среднюю выраженность имеет также активное, инициативное общение на уроках; низкую выраженность имеет конфликтное, в повышенном тоне, пассивное взаимодействие педагога с детьми.

Итак, характерным для данного педагога является доброжелательное, в то же время очень активное, инициативное, диалогичное общение с ребятами.

2-ой этап. Путем наблюдения за исследуемой группой удалось выяснить, что в целом дети хорошо развиты и в психическом, и физическом плане:

-прекрасно развиты зрительное, слуховое, осязательное восприятие;

-у детей большой запас слов;

-развито мышление;

-движения скоординированы;

-на занятиях и в повседневной жизни дети активны, не скованы, чувствуют себя уверенно;

-дети очень любознательны: задают много вопросов;

-очень любят наблюдать за природными явлениями;

-общительны, дружелюбны.

В целом группа дисциплинированна, внимательна и доброжелательна по отношению друг к другу и к окружающим.

3-ий этап. На уроках и во внеурочное время в исследуемой группе педагогом использовался диалогический способ общения, основанный на равноправных субъект-субъектных отношениях. Педагог и учащиеся обменивались своими чувствами, эмоциями, мыслями, высказывали свое отношение к изучаемым предметам, новой информации. Многообразие субъективных впечатлений, личностных трактовок, позиций являлось основой для возникновения диалога. Информацию учащиеся получали не только в готовом виде, а еще и в процессе обсуждения. Установлению субъект - субъектных отношений также способствовали общность чувств, тождественность эмоциональных состояний учителя и учащихся в процессе обучения, совместная деятельность. Свой субъектный опыт школьники реализовывали в творческих продуктах (импровизациях, рисунках, сочинениях). Данный подход педагога предоставляет учащимся право на свободу выбора, право на собственный успех и ошибку (например: выбор домашнего задания из серии предложенных, выбор партнеров для совместной деятельности) и дает толчок для развития творческого потенциала у детей.

Для организации процесса социальной адаптации младших школьников данной группы учителем использованы следующие подходы: деятельностный, дающий возможность включения учащихся в различные виды деятельности; системный, реализуемый через связь внеурочной деятельности с учебной; личностно-ориентированный, направленный на поддержку детской индивидуальности, развитие индивидуально-личностных способностей учащихся; интегрированный, основанный на взаимосвязи и взаимодействии различных предметов; региональный, позволяющий совершенствовать содержание учеб содержание учебго процесса на основе этнокультурных особенностей региона. Таким образом, социально адаптированные младшие школьники 1-го класса, комфортно чувствуют себя в школе. Эти учащиеся успешны в учении, общении, творчестве, самостоятельны, инициативны, социально активны. Процесс их адаптации протекает благоприятно.

Заключение

В практической части было проведено исследование 1-го «а» класса общеобразовательной школы №10 г.Выборга с целью выявления влияния учителя на младших школьников. Исследование проводилось в три этапа. На первом этапе было проведено изучение педагогических коммуникаций (правила установленные учителем в данной группе, способы вербального и невербального воздействия, применяемые педагогом и т.д.); на втором этапе посредством наблюдения изучались личностные и социально-психологические особенности детей; на третьем этапе был выполнен анализ оказываемого влияния учителя на данную группу младших школьников, который показал в результате все положительные стороны воспитательной деятельности.

Подводя итог, хочется отметить, что личность ребенка в рамках воспитательной системы школы следует рассматривать как цель, объект, субъект и результат воспитания и показатель эффективности воспитательной деятельности педагога.

Ведь личность – цель воспитания, это декларируется многими педагогами. Все, что делается в школе, должно делаться ради нее. При таком подходе к делу однако не стоит упускать, что личность развивается не только под влиянием наших целенаправленных действий, организуемых в рамках школы, но и под многообразным влиянием среды развития. Эти процессы и процесс целенаправленного воспитания могут быть неадекватными друг другу. Учитывая это, целенаправленное воспитание нужно построить с учетом влияния среды, с одной стороны, и с использованием ее воспитательного потенциала – с другой. Что же касается саморазвития, то эффективность этого важного процесса во многом зависит от того, как его закономерности будут учитываться в целенаправленном воспитании в рамках школы, в какой мере учителями будут создаваться условия благоприятные для личностного саморазвития ребенка.

Список литературы

1. Абрамова Г.С. Возрастная психология.- Москва: ”Академия”, 1997.

2. Болотина Л.Р.,Комарова Т.С., Баранов С.П. «Дошкольная педагогика: Учебное пособие для студентов средних педагогических учебных заведений. 2-е изд.». М.: Издательский центр «Академия», 1997г. –240с.

3. Гангнус Н.А. Влияние педагогической культуры и мастерства учителя на становление образа «Я могу» как важнейшего механизма адаптации ребёнка в младшем школьном возрасте/ Н.А. Гангнус// Профессионально-педагогическая культура: концептуальные основания и технологический контекст: Материалы Всерос. науч. семинара (Белгород, 16-17 нояб. 2004 г.)/ Редколл.: И.Ф. Исаев (отв. ред.) и др. – Белгород: Изд-во БелГУ, 2004. - С. 252-255.

4. Ермолаева М.В., Захарова А.Е., Калинина Л.И., Наумова С.И. «Психологическая практика в системе образования». М.: Издательство «Институт практической психологии», Воронеж: НПО «МОДЭК», 1998г.– 288с.

5. Караковский В.А., Новикова Л.И., Селиванова Н.Л. Воспитание? Воспитание… Воспитание! Теория и практика школьных воспитательных систем.- М.: Новая школа, 1996.- 160с.

6. Козлова С.А., Куликова Т.А. «Дошкольная педагогика: Учеб. пособие для студентов средних пед. учеб. заведений ». М: Издательский центр «Академия», 1998г. – 432с.

7. Модзалевский Л.Н. Очерк истории воспитания и обучения с древнейших до наших времен / Научная редакция, вступительная статья, предметный указатель М.В. Захарченко.- СПб.: Алетейя, 2000г. – 469с.

8. Мухина В.С. Возрастная психология. - Москва: ”Академия” , 1997.

9. Островский Э.В., Чернышева Л.И. Психология и педагогика: Учеб пособие/ Под оед. Э.В. Островского.- М.: Вузовский учебник, 2006.- 384с.

10. Педагогика: Учебное пособие для студентов педагогических учебных заведений/ В.А. Сластенин, И.Ф.Исаев, А.И.Мищенко, Е.Н. Шиянов.- 3-е изд.- М.: Школа-пресс, 2000 – 512с.

11. Педагогика. Учебное пособие для студентов педагогических вузов и педагогических колледжей/ Под ред. П.И. Пидкасистого.— М.: Педагогическое общество России, 1998

12. Петровский А.В. Введение в психологию. - М.: Издательский центр “Академия”, 1995.

13. Подласый И.П. Педагогика: Учеб. Для студентов высших и пед. учеб. заведений.- М.: Просвещение: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1996.- 432с.: ил.

14. Психология: Словарь/Под ред. А.В.Петровского, М.Г.Ярошевского. – М.. 1990г.

15. Социология: Учебник для вузов / Под ред. Проф. В.Н. Лавриенко.- 3-е изд., пераб. и доп.- М.: ЮНИТИ-ДАНА, 2005.- 448с. (Серия «Золотой фонд российских учебников»)

16. Столяренко Л.Д. Основы психологии. - Ростов-на-Дону. Издательство “Феникс”, 1996.

17. Хальзова О.Е. Уровень реализации коллизийной личностной функции как один из показателей качества обученности младших школьников / О.Е. Хальзова // Современные технологии оценки качества образования: модульно-рейтинговая система: Сб. материалов V региональной науч.-метод. конф. ПГПУ. – Псков, 2006. – С. 130–131. − Объем 0,1 п.л.