Дипломная работа: Особенности развития детей с ЗПР средствами музыкотерапии

ФЕДЕРАЛЬНОЕ АГЕНТСТВО ПО ОБРАЗОВАНИЮ

ГОСУДАРСТВЕННОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ

ВЫСШЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

ТАМБОВСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ

ИМЕНИ Г. Р. ДЕРЖАВИНА

ИНСТИТУТ ИСКУССТВ

Кафедра эстрадного искусства

КОЗЕЕВ ПАВЕЛ ВАСИЛЬЕВИЧ

ОСОБЕННОСТИ РАЗВИТИЯ ДЕТЕЙ С ЗПР

СРЕДСТВАМИ МУЗЫКОТЕРАПИИ

Дипломная работа

«Допущена к защите» Студент 5 курса (группы 47/2)

Заведующий кафедрой, очного отделения

д. п. н., профессор Научный руководитель:

__________Сергин Ю.Д. д. п. н., профессор

«_____»______________2008 г. Попов П.А.

Тамбов – 2008

РЕФЕРАТ

Козеев П. В. Особенности развития детей с ЗПР средствами музыкотерапии: Дипломная работа / П. В. Козеев; Тамб. гос. ун-т им. Г. Р. Державина. Институт искусств. Каф. эстрадного искусства – Тамбов, 2008. – 96 с., 4 табл., 3 прил.

Ключевые слова: музыкотерапия, дети с ЗПР, КРО.

Объект исследования - процесс среднего профессионального образования. Предмет исследования - изучение использования возможностей музыкотерапии в качестве методических особенностей развития детей с ЗПР. Цель исследования - обосновать методические особенности развития детей с ЗПР средствами музыкотерапии.

Методы исследования: анализ и обобщение литературных источников, материалов периодической печати, педагогических и учебно-методических изданий; сравнение творческих методов выдающихся отечественных и зарубежных исследователей; наблюдение; беседа.

Основные результаты исследования: рассмотрено общее представление сущности понятия «дети с ЗПР»; определены социально-педагогические основы использования отдельных приемов музыкотерапии для создания условий развития детей с ЗПР; разработана педагогическая модель опытно-экспериментальной программы «Коррекционно-педагогическое развитие детей с ЗПР средствами музыкотерапии в системе среднего профессионального образования»; подготовлены методические рекомендации в помощь студентам, изучаемым курс «Коррекционно-педагогическое развитие детей с ЗПР средствами музыкотерапии в системе среднего профессионального образования».

СОДЕРЖАНИЕ

Список обозначений и сокращений…………………………………………..……4

Введение…………………………………..…………………………………………5

1 Теоретические особенности развития детей

с задержкой психического развития (ЗПР)

средствами музыкотерапии……………………………………………………..10

1.1 Основные подходы исследователей

к анализу проблемы детей с ЗПР……………………………………….……10

1.2 Основные направления

коррекционно-развивающего обучения (КРО)

в системе социально-педагогической помощи детям с ЗПР……………... 20

1.3 Социально-педагогические проблемы создания условий

развития детей с ЗПР средствами музыкотерапии…………………………31

2 Технологические подходы к использованию музыкотерапии

в системе среднего профессионального образования………………….….41

2.1 Педагогическая модель использования методов музыкотерапии

в системе среднего профессионального образования…………………..…41

2.2 Методические особенности преподавания курса

«Коррекционно-педагогическое развитие детей с ЗПР

средствами музыкотерапии

в системе среднего профессионального образования» ……………………60

Заключение………………………………………………………………………..68

Список использованных источников…………………………………………… 70

Приложения…………………………………………………………………….….79

СПИСОК ОБОЗНАЧЕНИЙ И СОКРАЩЕНИЙ

1) ААМТ – американская ассоциация музыкальных терапевтов

2) АМТА – американская музыкальная терапевтическая ассоциация

3) г. – год

4) гл. – глава

5) ЗПР – задержка психического развития

6) ЗУМ – знания, умения, навыки

7) и др. - и другие

8) и т.д. - и так далее

9) КРО – коррекционно-развивающее обучение

10) Кн. – книга

11) М. – Москва

12) МО РФ – Министерство обороны Российской Федерации

13) и б. – и более.

14) НАМТ – национальная ассоциация музыкальных терапевтов

15) п. – пункт

16) с. – страница

17) сб. – сборник

18) СПб. – Санкт-Петербург

19) Т. – том

20) ч. - часть

21) т. к. - так как

22) ЦНС – центральная нервная система

ВВЕДЕНИЕ

Обоснование выбора темы работы. В рамках психолого-педагогических исследований накоплен значительный материал, свидетельствующий о специфических особенностях развития детей с ЗПР, отличающих их, с одной стороны, от детей с нормальным психическим развитием, а с другой стороны, от умственно отсталых детей. Развитие психики ребенка в отечественной и зарубежной психологии понимается как исключительно сложный, противоречивый процесс, подчиненный взаимодействию многих факторов[25]. Степень нарушения темпа созревания мозговых структур, а, следовательно, и темпа психического развития, может быть обусловлена своеобразным сочетанием неблагоприятных биологических, социальных и психолого-педагогических факторов.

Проблема обучения и развития детей с задержкой психического развития (ЗПР) не является новой в отечественной педагогике. Она привлекла внимание исследователей еще в прошлом столетии. Исследователи изучали причины ЗПР, раскрывали особенности познавательной и эмоциональной сфер личности учащихся с ЗПР, определяли их типы. Несомненно, что рекомендации ученых помогли учителям в работе с такими детьми. Но на современном этапе развития системы среднего профессионального образования особую актуальность приобретает необходимость целенаправленного формирования новых эффективных методов обеспечения условий для продуктивного развития детей с ЗПР.

Особый интерес вызывает использование в качестве одного из таких средств музыкального искусства, в частности музыкотерапии. Музыкотерапия – метод лечения, созданный обществом в качестве искусственной системы коррекции нарушений. Психотерапевтический метод, основанный на целительном воздействии музыки на психологическое состояние ребенка с ЗПР.[45]

Обращение к термину «музыкотерапия» не случайно. Научно-исследовательская деятельность ученых, работающих в этой области в течение многих лет, привела к осознанию того, что для достижения конечной цели музыкального воспитания ребенка недостаточно использовать только традиционные методы и приемы, выдвинутые современной музыкальной педагогикой. Существуют многовековые традиции определения процесса применения произведений музыкального искусства в качестве методов воздействия музыкотерапии на личностные качества ребенка[35].

Теоретический анализ специальной литературы позволил познакомиться с достижениями педагогов в области музыкального воспитания, начиная с античности, изучить опыт работы музыкальных психологов в области профилактики неврозов, выявить эффективные методы и приемы вживания подрастающего поколения в богатейшую сферу мирового музыкального искусства, способствующую формированию мировоззрения, гармонизации отношения с окружающим миром и т.д. Думается, что использование мирового опыта данных достижений в сфере организации учебно-воспитательного процесса детей с ЗПР, а также ее развития и социальной адаптации представляется возможным.

Оценка разработанности темы. Методологической базой исследования детей с ЗПР являются концепция готовности (Д. Н. Узнадзе, А. С. Прангишвили, А. А. Кандыбович, М. М. Дьяченко), принцип единства сознания и деятельности как один из аспектов деятельностного подхода в социальной работе с детьми с ЗПР (А. Н. Леонтьев, С. Л. Рубинштейн), личностно-ориентированный подход в работе с детьми с ЗПР (Н. А. Алексеев, И. С. Якиманская), концепции социальной работы с детьми с ЗПР (Е. В. Бондаревская, О. С. Газман, Н. Б. Крылова и др.), совместной деятельности в работе с детьми с ЗПР (А. Л. Журавлев, Г. М. Андреева и др.), основные положения теории развития нормальных детей и детей с ЗПР (Л. С. Выготский, Т. А. Власова, М. С. Певзнер и др.), концепции ЗПР (К. С. Лебединская, В. И. Лубовский, Т. В. Егорова, Г. Е. Сухарева и др.).

Исследования проблем ребенка с ЗПР (С. Г. Шевченко, Е. Р. Смирнова и др.), указывают на необходимость разработки специальных мер по предотвращению данного вида заболевания.

Первые научные работы, исследующие механизм воздействия музыки на ребенка, появились в конце XIX, начале XX века. В работах В. М. Бехтерева, И. М. Догеля, И. Р. Тарханова, И. М. Сеченова, С. П. Боткина, И. П. Павлова, В. Г. Люстрицкого, В. С. Спиртова и др. возникают данные о благотворном влиянии музыки на центральную нервную систему, дыхание, кровообращение детей.

Во второй половине XX века интерес к музыкальной терапии и механизму ее воздействия на организм ребенка существенно возрос. Музыку активно внедряют в работу клиник и психотерапевтических центров: А. С. Ирисов, В. Я. Ткаченко, В. Б. Полякова, Л. С. Брусиловский, Н. Н. Захарова, В. М. Авдеев, Л. Н. Мельников, С. Н. Яковлев, В. И. Шапошникова, В. П. Лапшин, М. Х. Левитан, А. И. Копытин, В. И. Петрушин, С. В. Шушарджан и многие другие ученые. Проблемы, посвященные развитию детей с ЗПР средствами музыкотерапии, анализировались учеными: М. Л. Лазаревым, Н. А. Володиной, О. А. Блиновой, Е. Бомбардировой, Е. Перламутровой и др.

Цель работы; обосновать методические особенности развития детей с ЗПР средствами музыкотерапии.

Задачи работы:

1) проанализировать основные подходы исследователей к анализу проблемы детей с ЗПР;

2) изучить основные направления КРО в системе социально-педагогической помощи детям с ЗПР;

3) рассмотреть социально-педагогические проблемы создания условий развития детей с ЗПР средствами музыкотерапии;

4) разработать педагогическую модель опытно-экспериментальной программы «Коррекционно-педагогическое развитие детей с ЗПР средствами музыкотерапии в системе среднего профессионального образования»;

5) подготовить методические рекомендации в помощь студентам, изучаемым курс «Коррекционно-педагогическое развитие детей с ЗПР средствами музыкотерапии в системе среднего профессионального образования».

Объектом работы является процесс среднего профессионального образования.

Предмет работы; изучение использования возможностей музыкотерапии в качестве методических особенностей развития детей с ЗПР.

Методы работы; в работе был использован комплекс теоретических и эмпирических методов исследования, среди которых: анализ и обобщение литературных источников, материалов периодической печати, педагогических и учебно-методических изданий; сравнение творческих методов выдающихся отечественных и зарубежных исследователей; наблюдение за учебно-творческой деятельностью студентов, обучающихся по специальности «Музыкальное образование»; беседы с преподавателями и студентами различных специальностей.

Новизна и практическая значимость работы; результаты исследования, систематизированные в данной работы, могут быть внедрены в учебные процессы детских музыкальных, образовательных школ, учреждений дополнительного образования, а также среднеспециальных и высших учебных заведений.

Апробация работы; результаты работы апробированы участием в конференции по направлению № 3 «Некоторые аспекты педагогики и методики в деятельности музыканта-профессионала», проводившейся в ТГМПИ им. С.В. Рахманинова в апреле 2008 г.Название исследования «Коррекционно-педагогическое развитие детей с ЗПР средствами музыкотерапии в системе среднего профессионального образования».

Структура работы; дипломная работа состоит из введения, двух глав, включающих в себя пять разделов, заключения, списка использованных источников, приложений.

Организация исследования.

Первый этап подготовительный – 2005-2006 гг. Рассматривались современные подходы к исследованию данной проблемы, а также происходило изучение методической литературы.

Второй этап формирующий – 2006-2007 гг. В этот период была разработана экспериментальная педагогическая модель «Коррекционно-педагогическое развитие детей с ЗПР средствами музыкотерапии в системе среднего профессионального образования».

Третий этап заключительный – 2007-2008 гг. Данный этап посвящен подведению итогов исследовательской деятельности, а также оформлению научных результатов.

1 ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ РАЗВИТИЯ ДЕТЕЙ

С ЗАДЕРЖКОЙ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ (ЗПР)

СРЕДСТВАМИ МУЗЫКОТЕРАПИИ

1.1 Основные подходы исследователей

к анализу проблемы детей с ЗПР

Психологическая адаптация детей с ЗПР представляет собой проблему, актуальность которой обусловлена сегодня традиционными запросами психолого-педагогической, клинико-социальной практики и определенной трансформацией представлений о психогенетической сущности данного статуса, критериях диагностики, принципах организации, характере и объеме специализированной помощи.

В отечественной и зарубежной литературе психологическая характеристика детей с ЗПР подтверждается данными неврологического и нейрофизиологического исследования[5]. В неврологическом состоянии часто встречаются признаки гидроцефалии, нарушения черепно-мозговой иннервации, явления стертого синдрома, выраженной вегетативно-сосудистой дистонии. Наряду с описанными расстройствами необходимо упомянуть еще ряд энцефалопатических симптомов, которые обусловлены органическим поражением головного мозга и носят название «синдрома минимальных мозговых дисфункций».

Первоначально проблему ЗПР в отечественных исследованиях обосновали клиницисты. Термин «задержка психического развития» предложен Г. Е. Сухаревой. Исследуемый феномен характеризуется, прежде всего, замедленным темпом психического развития, личностной незрелостью, негрубыми нарушениями познавательной деятельности, с тенденцией к компенсации и обратному развитию[41]. На этом основании Г. Е. Сухарева выделила шесть типов состояний детей с ЗПР:

1) интеллектуальные нарушения, наблюдающиеся у детей с замедленным (или задержанным) темпом развития в связи с неблагоприятными условиями среды и воспитания;

2) интеллектуальные расстройства при длительных астенических состояниях, обусловленных соматическими заболеваниями;

3) нарушения интеллектуальной деятельности при различных формах инфантилизма;

4) вторичная интеллектуальная недостаточность в связи с поражением слуха, зрения, дефектами речи, чтения и письма;

5) интеллектуальные нарушения, наблюдаемые у детей в резидуальной стадии и отдаленном периоде инфекций и травм центральной нервной системы (ЦНС);

6) интеллектуальные нарушения при прогредиентных нервно-психических заболеваниях.

Важным этапом в изучении детей с ЗПР стали исследования К. С. Лебединской и сотрудников ее лаборатории в 70— 80-е гг. «Исходя из этиологического принципа, было выделено четыре основных варианта задержки психического развития»[21], которые и сегодня используются наиболее продуктивно в оказании коррекционной помощи детям в специальных учреждениях:

1) задержка психического развития конституционального происхождения;

2) задержка психического развития соматогенного происхождения;

3) задержка психического развития психогенного происхождения;

4) задержка психического развития церебрально-органического генеза.

В клинико-психологической структуре каждого из перечисленных вариантов ЗПР имеется специфическое сочетание незрелости эмоциональной и интеллектуальной сферы.[61]

Большинство работ направлено на изучение различных симптоматических картин, обнаруживаемых у детей с мозговыми нарушениями. По мнению В. Круйшан «…это категория детей с широкой гаммой различных психопатологических синдромов, которые приводят к отставанию в психическом развитии»[57]. Сюда входят дети с поражением ЦНС (специфического или диффузного характера), речевыми нарушениями, трудностями в обучении, перцептивными нарушениями, гиперкинезиями. Кроме того, в эту группу входят дети, у которых не обнаруживается никаких нейрофизиологических нарушений, но, тем не менее, проявляются те же самые психологические симптомы, что и у детей с нарушением ЦНС.

Анализ зарубежных работ обнаруживает разные подходы к изучению ЗПР и к выработке адекватных диагностических методов. Поиск дифференцированных средств для определения форм ЗПР, осуществляемый Р. Заззо и А. Валлоном, направлен, в основном, на выделение различных психологических синдромов и их этиологии для групп детей с ЗПР.[81]

По мнению Р. Заззо, до сих пор вопрос о ЗПР решался на основе либо только биологических, либо социальных факторов. Однако использование психологических критериев позволяет выделить специфические особенности дефекта у различных форм ЗПР. Р. Заззо выдвигает идею гетерохронии развития, согласно которой психические функции у детей с нарушением психического развития формируются не в едином темпе. И чем больше выражен дефект психического развития, тем больше расхождение между психическими функциями и психобиологическими возрастными показателями развития. Cогласно Р. Заззо «…гетерохрония не приводит к грубой дисгармоничности развития ребенка, так как благодаря компенсаторным механизмам осуществляется своеобразное согласование личности и среды»[89]. Для определения характера ЗПР он указывает на необходимость сбора наиболее полной информации: данные о беременности матери, характеристика семейной обстановки, социально-экономический уровень семьи, моральное поведение родителей и отношения между ними.

А. Валлон указывал, что «нормальный ребенок открывается через больного»[42]. В характеристике развития, которая актуальна и сегодня, А. Валлон основную роль отводил эмоциям, аффективности. По его мнению, понимающий ребенок идет за чувствующим ребенком, познавательные и аффективные процессы интегрируются в ходе развития. Диагностировать по А. Валлону — значит не сравнивать ребенка с нарушением психического развития с нормально развивающимися детьми, а выделить нарушение нервной системы, определить его уровень, недостаточность интеграции и координации функциональных систем[24].

А. Валлоном выделены периоды психического развития «определенных функциональных систем» и определенного типа взаимодействия ребенка с окружающей средой. Выдвинутые принципы зависимости актуальны в диагностике детей с ЗПР при определении уровня нарушения, выявлении недостаточности интеграции и взаимоотношения функциональных физиологических систем на определенной стадии развития.[56]

Не смотря на перечисленные подходы к исследованию проблемы развития детей с ЗПР с точки зрения клинической психологии, «особый вопрос в проблеме ЗПР, отмеченный Т. А. Власовой, состоит в прогностической неоднородности»[32]. Экспериментальные данные различают следующие варианты прогнозов:

1) постепенное улучшение развития;

2) та же динамика, прерываемая возрастными кризисами;

3) развитие стойкого негрубого дефекта;

4) регресс формирования состояния.

Каждый вариант прогноза определен интенсивностью и длительностью воздействия формирующих факторов. Дети с ЗПР представляют собой неоднородную группу по уровню психофизиологического развития. У обследованных детей с ЗПР, как правило, проявляются следующие синдромы:

1) синдром дефицита внимания и гиперактивности;

2) синдром психического инфантилизма;

3) церебрастенический синдром;

4) психоорганический синдром.

Перечисленные синдромы могут встречаться как изолированно, так и в разных комбинациях.

Учитывая тот факт, что у детей с ЗПР регистрируются изменения нейрофизиологического развития структурно-функциональной организации мозга, следует сказать, что с точки зрения клинической психологии у таких детей существуют объективные основания для нарушений психического развития.

Необходимо выделить область психолого-педагогического исследования, где накоплен достаточно большой материал, свидетельствующий о специфических особенностях детей с ЗПР, отличающих их с одной стороны, от детей с нормальным психическим развитием, а с другой стороны — от умственно отсталых детей. Развитие психики ребенка в отечественных и зарубежных психологии и педагогике понимается как исключительно сложный, подчиненный взаимодействию многих факторов процесс[35]. Степень нарушения темпа созревания мозговых структур, а, следовательно и темпа психического развития, может быть обусловлена своеобразным сочетанием неблагоприятных биологических, социальных и психолого-педагогических факторов.

Особенности познавательной сферы детей с ЗПР освещены в психологической литературе достаточно широко (В. И. Лубовский, Л. И. Переслени, И. Ю. Кулагина, Т. Д. Пускаева и др. ). В. И. Лубовский отмечает недостаточную сформированность произвольного внимания детей с ЗПР, дефицитарность основных свойств внимания: концентрации, объема, распределения[63]. Память детей с ЗПР характеризуется особенностями, которые находятся в определенной зависимости от нарушений внимания и восприятия. В. Г. Лутонян отмечает, что продуктивность непроизвольного запоминания у детей с ЗПР значительно ниже, чем у их нормально развивающихся сверстников.

Явное отставание детей с ЗПР от нормально развивающихся сверстников авторы отмечают при анализе их мыслительных процессов. Отставание характеризуется недостаточно высоким уровнем сформированности всех основных мыслительных операций: анализа, обобщения, абстракции, переноса (Т. П. Артемьева, Т. А. Фотекова, Л. В. Кузнецова, Л. И. Переслени). В исследованиях многих ученых (И. Ю. Кулагина, Т. Д. Пускаева, С. Г. Шевченко) отмечается специфика развития познавательной деятельности детей с ЗПР. Так, С. Г. Шевченко, изучая особенности речевого развития детей с ЗПР, отмечает, что «…дефекты речи у таких детей отчетливо проявляются на фоне недостаточной сформированности познавательной деятельности»[41]. В гораздо меньшей степени изучались личностные особенности детей с ЗПР. В работах Л. В. Кузнецовой, Н. Л. Белопольской раскрываются особенности мотивационно-волевой сферы. Н. Л. Белопольская отмечает специфику возрастных и индивидуально-личностных особенностей детей.

Психологи отмечают характерные для детей с ЗПР слабость волевых процессов, эмоциональную неустойчивость, импульсивность либо вялость и апатичность (Л. В. Кузнецова). Для игровой деятельности многих детей с ЗПР характерно неумение (без помощи взрослого) развернуть совместную игру в соответствии с замыслом. У. В. Ульяненковой выделены уровни сформированности общей способности к учению, которые соотносятся ею с уровнем интеллектуального развития ребенка[56]. Данные этих исследований интересны тем, что позволяют увидеть индивидуальные различия внутри групп детей с ЗПР, которые касаются особенностей их эмоционально-волевой сферы. Например, «…у детей с ЗПР отмечается проявление синдромов гиперактивности, импульсивности, а также повышение уровня тревоги и агрессии»[1], - в своих исследованиях пишет М. С. Певзнер.

Измененная динамика формирования самосознания проявляется у детей с ЗПР в своеобразном построении взаимоотношений со взрослыми и сверстниками[2]. Отношения отличаются эмоциональной нестабильностью, неустойчивостью, проявлением черт детскости в деятельности и поведении (Г. В. Грибанова).

В качестве основного фактора формирования ЗПР в отечественной психологической литературе (М. И. Буянов, К. С. Лебединская) рассматривается семейный фактор. Так, значительная часть детей с ЗПР воспитывается родителями, имеющими определенные умственные нарушения. Кроме того, отношения в таких семьях характеризуются высокой конфликтностью, эмоциональной нестабильностью, анархичностью воспитания. В таких семьях не исключается риск ранней алкоголизации детей. В условиях злоупотребления алкоголем одним или обоими родителями у ребенка не только возникает ЗПР, но и ускоряется данный процесс. В целом А. И. Захаров определяет следующие особенности родителей детей с ЗПР:

1) сенситивность как повышенная эмоциональная ранимость;

2) склонность фиксироваться на травмирующих переживаниях, относить к себе любое неприятное событие;

3) неуверенность в себе;

4) тревожность — непереносимость ожидания, неизвестности;

5) внутренняя конфликтность — противоречивость чувств и желаний;

6) моральный дискомфорт, психическая напряженность, проблемы самоконтроля;

7) эгоцентризм — сосредоточенность на своих переживаниях;

8) негибкость в поведении;

9) гиперсоциальность;

10) проблемы социально-психологической адаптации.

Условно можно выделить три варианта влияния семьи на формирование личности ребенка: фиксация путем подражания; закрепление негативных реакций; культивирование реакций ребенка[79].

Неправильное воспитание с точки зрения семейной педагогики следует рассматривать как условие, при котором возникают изменения и нарушения в психическом развитии, подготавливающие «психологическую почву» для задержанного развития. В литературе встречается понятие динамического семейного диагноза, под которым подразумевается определение типа семейной дезорганизации и неправильного воспитания, установление причинно-следственной связи между психологическим климатом в семье и аномалиями формирования личности у подростков. Особенно тягостные последствия наблюдаются в развитии детей с задержкой развития при сочетании психогенных, социально-психологических и депривационных влияний[80]. Картина ЗПР значительно усложняется и может приобретать необратимый характер при сочетании микросоциальной запущенности с легкими проявлениями нарушения психического развития.

В социально-психологических исследованиях (B. C. Шаумаров, Л. В. Шибаева) проводилось изучение роли социально-психологических факторов в развитии детей с ЗПР. Работы касались анализа влияния семьи, социального статуса, образовательного уровня родителей и характера отношений в семье. Следует отметить, что влияние семьи проявляется на всех уровнях развития личности ребенка. Время возникновения ЗПР связано, как правило, с ранними возрастными этапами, и возрастной фактор может скорее изменить характер и динамику ЗПР, усугубляя или же, наоборот, смягчая ее проявление[21]. В следствие этого можно выделить две тенденции: указанное сочетание факторов делает практически невозможными сглаживание, ликвидацию ЗПР с возрастом; нарушение социальной адаптации является следствием и результатом данного соотношения.

В практической психологии факт появления ЗПР исследователи часто связывают с отрицательным воздействием школы, учителей, вводится понятие психологическая запущенность. Основным психотравмирующим фактором считается сама система обучения (И. В. Дубровина). В такой ситуации, когда личность ученика рассматривается в качестве обучаемого объекта, возможны различного рода дидактогении. Можно говорить о предрасположенности некоторых детей к педагогическим воздействиям и об их специфическом развитии. Любое педагогическое воздействие, не учитывающее индивидуальных особенностей личности ребенка, может стать непосредственной причиной ЗПР. Практика показывает, что нередко плохая успеваемость учащегося отождествляется с задержкой его психического развития. В итоге деформированного педагогического воздействия возникают состояния ЗПР, поэтому нельзя игнорировать и роль «школьного фактора».

Еще одна из возможных причин ЗПР детей - педагогическая запущенность. Категория педагогически запущенных детей также неоднородна. Запущенность может быть обусловлена разными конкретными причинами и может иметь различные формы. В психологической и педагогической литературе термин «педагогическая запущенность» чаще всего используется в более узком значении, рассматривается лишь как одна из причин школьной неуспеваемости[34]. В качестве примера можно сослаться на совместную работу отечественных психологов А. Н. Леонтьева, А. Р. Лурия, работу Л. С. Славиной и др.

Рассмотренные направления изучения ЗПР исследуют проблему с различных точек зрения. Тем не менее, интеграция подходов в значительной степени обогатила бы содержание системного исследования проблемы детей с ЗПР как с точки зрения клинической психологии, так и с психолого-педагогической, а значит и определила бы перспективы ее решения для теории и практики клинической психологии, специальной психологии и педагогики. К тому же в рамках интегральной оценки ЗПР нашла бы свое воплощение идея о распределении приоритетов (биологических и социальных) в формировании ЗПР. Для определения факторов, влияющих на формирование ЗПР, и для последующей оценки психологической адаптации и динамики интеллектуального развития детей с ЗПР необходима комплексная всесторонняя оценка изучаемого статуса[2].

Подытоживая вышесказанное, можно сделать следующий вывод, после анализа множественности подходов в изучении причин ЗПР становится очевидной сложность механизма ее формирования. Конкретные проявления ЗПР у ребенка зависят от причин и времени ее возникновения, степени деформации пострадавшей функции, ее значения в общей системе психического развития.[46]

Таким образом, выделим следующие наиболее важные группы причин, которые могут обусловить ЗПР:

- причины биологического характера, препятствующие нормальному и своевременному созреванию мозга;

- общий дефицит общения с окружающими, вызывающий задержку в усвоении ребенком общественного опыта;

- отсутствие полноценной, соответствующей возрасту деятельности, дающей ребенку возможность посильного «присвоения» общественного опыта, своевременного формирования внутренних психических действий;

- социальная депривация, препятствующая своевременному психическому развитию;

- субъективные (многообразные, но обязательно сверхзначимые для развития ребенка);

- сверхсильные, острые, внезапные (стрессовые);

- психогенные травмы, лежащие в основе посттравматических расстройств;

- психогенные факторы, сочетающиеся с депривацией (эмоциональной или сенсорной);

- психогенные травмы в периоды возрастных кризисов (астенизация, кризовые психологические комплексы);

- социально-психологические факторы, связанные с неправильным воспитанием;

- хронические психические травмы (неблагоприятная семья, закрытые детские учреждения).

Вопреки выше сказанному данный подраздел можно закончить высказыванием исследователя Т. А. Власовой «…стойкость ЗПР зависит, во-первых, от периода воздействия детерминирующего фактора и, во-вторых, от его качественной характеристики»[63]. Эти данные необходимо учитывать при определении приоритетов формирования ЗПР.

1.2 Основные направления

коррекционно-развивающего обучения (КРО)

в системе социально-педагогической помощи детям с ЗПР

В настоящее время в образовательных учреждениях России происходит становление педагогической системы, психологической помощи, КРО детей, испытывающих трудности в освоении учебных программ, в адаптации к школе и социальному окружению.

По данным МО РФ (2000), среди детей, поступающих в первый класс, свыше 60% относятся к категории риска школьной, соматической и психофизической дезаптации. Из них около 35% составляют те, у кого еще в младших группах детского сада были обнаружены очевидные расстройства нервно-психической сферы.[3]

Число учащихся начальной школы, не справляющихся с требованиями стандартной школьной программы, за последние 20 лет возросло в 2-2,5 раза, достигнув 30% и б. По данным медицинской статистики, ухудшение состояния здоровья учащихся за 10 лет обучения (например, в 2000 г. здоровыми были признаны лишь 15% детей школьного возраста) становится одной из причин трудностей их социально-психологической адаптации к школьным нагрузкам, к социальной жизни в обществе[35]. Напряженный режим жизни приводит к резкому ухудшению соматического и психоневрологического здоровья ослабленного ребенка[4].

В резолюции Всероссийской научно-практической конференции «Компенсирующее и коррекционно-развивающее обучение: опыт, проблемы, пути решения», проходившей в г. Москве 15-16 февраля 2000 года, рекомендовано органам управления образованием рассматривать КРО детей с трудностями в обучении как приоритетное направление современной образовательной практики.[46]

Успешная деятельность общеобразовательной школы и образовательного учреждения вообще становится немыслимой без организации КРО, основанной на результатах комплексной диагностики и новых научно обоснованных организационных и методических формах работы.

Повсеместно отмечается увеличение числа школьников, не готовых к обучению (т.е. не готовых осваивать определенный объем ЗУМ в определенные сроки) на последовательно сменяющихся этапах образования: от дошкольного – к младшему школьному и от него – к младшему подростковому, а затем и к подростковому. Данные изменения в сфере образования связанны с новыми приоритетами социального развития общества, которые имели негативные последствия. В результате объективно положительного фактора - развития гимназий, лицеев - происходит отток наиболее способных школьников в эти учебные заведения. В то же время, наблюдается наплыв учащихся с проблемами психического развития (главным образом, интеллектуального и речевого) в массовую школу, вследствие чего, она превратилась в полифункциональную: обучающую, воспитывающую, развивающую (традиционные функции) и в психокоррекционную, оздоровительную (совершенно новые функции)[42].

Основные направления в организации образования детей с трудностями в обучении отражены в «Концепции КРО» в условиях общеобразовательных учреждений, разработанной в Институте коррекционной педагогики РАО.[90]

Прежде всего, следует отметить что КРО является социально-педагогической системой, реализующей принципы единства диагностики и коррекции недостатков психологического развития, а также развития общих способностей к учению на основе личностно-ориентированного подхода, обеспечивающего индивидуализацию обучения детей с трудностями в обучении.

Говоря о составе классов КРО, Концепция подчеркивает, что к категории детей с трудностями в обучении и социальной адаптации к школе относятся все варианты ЗПР детей, а, кроме того, сюда входят дети с парциальными нарушениями в развитии и с педагогической запущенностью. Те из руководителей, кто старается нивелировать индивидуальные различия между детьми классов КРО и традиционных классов, «загоняют в тупик» развертываемую систему помощи таким детям[100]. Не получая своевременной дифференцированной помощи от психологов, логопедов, дефектологов, врачей, учащиеся оказываются в гомогенной среде и при снижении требований к ним учителей-предметников не достигают серьезных результатов ни по успешности обучения, ни по уровню сохранности знаний и обученности. В этих случаях ребенок не использует всех своих резервов и часто остается в классе КРО до 9-го класса, хотя и имеет достаточные потенциальные возможности для обучения по традиционной системе.

Основной целью общеобразовательного учреждения с классами КРО является «…осуществление индивидуально - ориентированной педагогической, психологической, социальной, медицинской и специальной педагогической помощи детям, испытывающим трудности в усвоении образовательных программ успешность обучения»[24]. Повышение степени обучаемости и качества знаний учащихся классов КРО доказывают, что при правильном комплектовании, соответствующем рекомендациям по отбору детей в классы КРО, при необходимом внимании к повышению квалификации учителей, работающих с указанной категорией детей, значительная часть учащихся может быть подготовлена к успешному обучению в 5-9 классах.

Диагноз ЗПР появляется чаще всего ближе к школьному возрасту, лет в 5-6, либо уже тогда, когда ребенок сталкивается непосредственно с проблемами в обучении[]. А ведь при своевременной и грамотно построенной коррекционно-педагогической помощи возможно частичное и даже полное преодоление данного отклонения в развитии. Своевременное выявление причин, которые приводят к неуспеваемости и дезадаптации учащихся, и внедрение инновационных технологий обучения могут также улучшить условия обучения детей с ЗПР в системе КРО. Это, в свою очередь, снизит возможность возникновения у ребенка нервно-психических, психосоматических расстройств, как последствий отрицательных эмоций, и различных форм девиантного поведения, которые являются своеобразной неадекватной компенсацией неуспеваемости.

Проблема в том, что диагностирование ЗПР на ранних стадиях развития представляется довольно проблематичным. Его методы основаны в первую очередь на сравнительном анализе развития ребенка с соответствующими его возрасту нормами[13]. Из этого следует, что одним из основных направлений КРО является профилактика ЗПР. Зная возрастные показатели нормы, родители могут следить за психомоторным развитием ребенка (конечно, не исключая посещение специалистов). В Интернете (в настоящее время Интернет дает возможность воспользоваться услугами online-консультанта, который сможет дать квалифицированные рекомендации) и различных печатных изданиях можно найти множество описаний и таблиц, где подробно показано, что должны уметь дети в том или ином возрасте. Не отклоняется в данном случае и тесное сотрудничество родителей с образовательными учреждениями, совет которых может предоставить консультацию с квалифицированными специалистами в сфере ЗПР.

Успешное функционирование общеобразовательной школы и любого образовательного учреждения становится немыслимым без квалифицированной коррекциионно - развивающей работы, основанной на результатах комплексной диагностики и новых научно обоснованных организационных методических формах деятельности. Одной из таких форм Концепции КРО является мотивация учебной деятельности детей с ЗПР. Мотивация к учебной деятельности – сложное образование. Она включает в себя системы мотивов: широкие социальные мотивы учения, нравственные мотивы, престижные мотивы, тесно связанные с самооценкой и уровнем притязаний, максимально влияющие на мотивацию избегания неудач и мотивацию благополучия. Каждый мотив предполагает наличие определенной потребности и соответствующего предмета ее удовлетворения. Мотивационная сфера строго иерархизированна. Отношение ребенка к учебной деятельности обусловлено иерархией мотивов, доминирующими мотивами, имеющими определенную эмоциональную окраску, часто неоднозначную.[24]

При отсутствии мотивирующей направленности в классах КРО выравнивания для учащихся с ЗПР в общеобразовательной школе неизбежна их низкая успеваемость, отрицательное отношение к учебной деятельности, сниженная самооценка.

Исследования Л. И. Божович доказывают, что наличие одной социальной мотивации без непосредственного интереса к учебной деятельности недостаточно для овладения программным материалом[46]. Отсутствие непосредственной мотивации, идущей от учебной деятельности, ведет к приобретению знаний, которые мало влияют на психическое развитие и на формирование учебной деятельности. Данные, полученные по результатам исследований в классах КРО, свидетельствуют о том, что при отсутствии мотивации знания формальны. Отсутствие мотивации снижает качество знаний, обедняет кругозор ребенка и снижает успеваемость.

Для адаптации учащихся с ЗПР в обществе, для успешного включения в трудовую деятельность в школьном коллективе важны не только общеобразовательные знания, умения и навыки рабочих операций. Большое значение имеют также личностные особенности ученика и, в частности, наличие у него коллективных мотивов деятельности, необходимых для участия в совместной работе с другими людьми. Ведь «…именно коллективная деятельность, - по утверждению Л. С. Выготского, - создает возможность для формирования у ребенка положительных, социально значимых черт личности»[42]. Структура мотивационной деятельности детей с ЗПР имеет ряд специфических черт. Игровые мотивы для них являются более актуальными[21]. «Каков ребенок в игре, таков во многом он будет в работе, когда вырастет. Поэтому воспитание будущего деятеля происходит, прежде всего, в игре. И вся история отдельного человека как деятеля и работника может быть представлена в развитии игры и в постепенном переходе ее в работу…», говорит А. С. Макаренко[24]. Интеллектуальная задача, непривлекательная сама по себе, под действием игрового мотива становится интересной для школьников с ЗПР. При этом каждый этап игры имеет самостоятельное значение для данной категории учащихся, для них важен конечный результат – выигрыш.

Нарушение деятельности детей с ЗПР – значительный компонент в структуре дефекта, который тормозит обучение и развитие учащихся[4]. Нормализация деятельности должна осуществляться в ходе уроков и во внеурочное время. В учебной деятельности классов КРО у школьников формируется умение управлять психическими процессами и организовывать свою деятельность в соответствии с поставленной задачей. Понимание учеником учебных задач делает учебную деятельность осознанной, мотивированной.

Исследования ученых показывают, что большинство детей с ЗПР обладает значительными возможностями к развитию мотивационной сферы и, как следствие, повышению интереса к учебной деятельности. Одной из важнейших задач обучения и воспитания детей с ЗПР является формирование адекватной мотивации к учебной деятельности, а также устойчивость мотивации[4].

В зависимости от структуры дефекта необходимо использовать разную помощь. Иногда необходимо лишь изменить условия работы ученика. Часто отмечались случаи, когда ребенок самостоятельно не может справиться с заданием, но если вызвать его к доске и записать содержание задания, рассуждая при этом вслух, то это же задание он выполняет успешно. Такие действия являются стимулирующими для детей с ЗПР и повышают их активность.

В последние годы особое внимание отечественных и зарубежных специалистов в области КРО детей с ЗПР обращено на сформированность связной речи. Как показал анализ научной литературы, в основе овладения пересказом лежит сформированность когнитивных предпосылок и всех сторон речевой системы (лексической, грамматической, синтаксической). На современном этапе выделяют высшие психические функции, которые составляют психологическую базу речи. К ним относят внимание, восприятие, память и мышление. Это предполагает адекватное восприятие и воспроизведение текстовых учебных материалов, умение давать развернутые ответы на вопросы, самостоятельно формулировать свои суждения. Пересказ как результат познавательной деятельности включает в себя все необходимые для присвоения общественного опыта этапы: восприятие, осмысление и передачу усвоенного смысла посредством собственного связного высказывания.

Также специалистами было выявлено, что дети с ЗПР не только хуже воспроизводят словесный материал, но и тратят на его припоминание заметно больше времени, чем их нормально развивающиеся сверстники. Главное отличие заключается не столько в неодинаковой продуктивности ответов, сколько в разном отношении к поставленной цели. Дети с ЗПР самостоятельно почти не предпринимают попыток добиться более полного припоминания и редко применяют для этого вспомогательные приемы. В тех случаях, когда это все же происходит, зачастую наблюдается подмена цели действия.

В исследованиях Н. Г. Поддубной изучалась зависимость продуктивности непроизвольного запоминания от характера материала и особенностей деятельности с ним у детей с ЗПР [21]. Н. Г. Поддубная отмечает, что «…наглядный материал запоминается лучше вербального и в процессе воспроизведения является более действенной опорой»[34]. Автор указывает на то, что непроизвольная память у детей с ЗПР страдает не в такой мере, как произвольная, поэтому целесообразно ее широкое использование при их обучении, а также при закреплении других навыков. Сформированность связной речи - это еще одно направление системы КРО.

В психолого-педагогических исследованиях системы КРО убедительно показана ведущая роль общения детей с ЗПР со взрослыми и сверстниками в формировании основных психических функций, обеспечении эмоциональной устойчивости, интеллектуального и речевого развития детей на разных возрастных этапах[43].

Зарождение и становление коммуникативной деятельности происходит на протяжении первых семи лет жизни ребенка. Исследования М. И. Лисиной, показали, что в этот период общение со взрослым ведет за собой и направляет развитие ребенка, создавая зону ближайшего развития, помогает ему реализовывать свои потенциальные возможности[12].

«Развитие общения детей с окружающими людьми рассматривается как смена своеобразных его форм. Под формой общения понимается коммуникативная деятельность на определенном этапе ее развития, взятая в целостной совокупности черт, характеризующаяся по нескольким параметрам»[34], - утверждает исследователь М. И. Лисина.

Задача развития и формирования социально-коммуникативных навыков актуальна не только для воспитания детей, имеющих нормальное психическое развитие, но в большей мере – для детей с ЗПР[45].

В исследованиях отмечается отставание в развитии коммуникативной деятельности детей с ЗПР от возрастной нормы[32]. Ученые отмечают, что у детей снижена потребность в общении, наблюдаются трудности в развитии речевых средств общения. Общение со взрослыми носит в основном практический, деловой характер, а личностное общение встречается значительно реже. Общей характеристикой коммуникативного развития детей с ЗПР является, по мнению ученых, незрелость мотивационно-потребностной сферы.

В то же время, целенаправленная коррекционная работа с детьми с ЗПР в дошкольном возрасте оптимизирует взаимоотношения ребенка со взрослым, позволяет успешно решать проблемы включения ребенка в окружающую среду[13].

Как показывает анализ программ, реализующихся в дошкольных учреждениях для детей 6–7 лет с ЗПР, задачами коррекционно-развивающего воспитания и обучения детей данной категории в период подготовки их к школе являются формирование диалогической и монологической форм речи, а также развитие социально-коммуникативных навыков.

Развитие социально-коммуникативных навыков происходит на протяжении всего пребывания ребенка в детском саду, пронизывает все виды деятельности дошкольников: игровую, конструктивную, учебную, изобразительную и др. Задача формирования социально-коммуникативных навыков частично решается на занятиях по ознакомлению с окружающим миром и развитию речи, на индивидуальных и групповых занятиях с психологом, учителем-дефектологом, воспитателем. Однако в режиме дня не выделено время для формирования коммуникативных умений и навыков (специальные занятия, тренинги, театрально-игровая деятельность).

Таким образом, анализ программ воспитания и обучения дошкольников с ЗПР показывает, что в них не предусмотрена организация специальной коррекционно-педагогической работы по развитию социально-коммуникативных навыков в дошкольном учреждении компенсирующего и комбинированного видов.

В то же время результаты опубликованных психолого-педагогических исследований свидетельствуют о том, что самостоятельно, без целенаправленного обучения, коммуникативная деятельность у данной категории детей развивается со значительным отставанием от коммуникативных умений и навыков нормально развивающихся сверстников. Следовательно, необходимо создание в дошкольном учреждении специальных психолого-педагогических условий для развития социально-коммуникативных навыков у детей с ЗПР.

Следует выделить еще один из аспектов КРО детей с ЗПР, где огромное значение в развитии личности ребенка играет искусство. В связи с этим представляют интерес работы, где отмечается, что приобщение ребенка к миру прекрасного, миру музыки, погружение его в удивительный мир единства чувств и мыслей, преобразующих человека, обогащает и раскрывает его творческий потенциал[13].

Эстетическое чувство формируется у ребенка не только путем созерцания и восприятия прекрасного. Оно развивается в условиях театрализованной, художественно-речевой, музыкальной деятельности. В процессе этих видов деятельности создаются благоприятные условия для коррекции познавательной и эмоционально-волевой сфер ребенка с проблемами развития.

Доказано, что у детей с ЗПР в процессе коррекционного воздействия отмечается положительная динамика в формировании разных видов художественной деятельности, особенно в музыкальной деятельности.

Однако, специализированная музыкальная деятельность детей с ЗПР, по мнению многих исследователей (Е. Б. Аксенова, Л. И. Плаксина, О. С. Никольская, Е. С. Слепович, Е. А. Стребелева) не становится ведущей деятельностью, так как отклонения в психическом и речевом развитии, несовершенство предметной деятельности, трудности общения со взрослыми препятствуют появлению необходимых предпосылок к ее естественному возникновению и развертыванию. Именно поэтому возникает необходимость в новой методике специальной коррекционной работе, способствующей формированию различной деятельности, расширяющей возможности проблемного ребенка в приобретении навыков общения со сверстниками и взрослыми.

Анализ исследований по изучаемой проблеме показал, что они касаются в большей мере психологических компонентов общения, а не педагогических аспектов проблемы. Методические разработки в области формирования коммуникативных умений и навыков у детей с ЗПР в специальной литературе представлены недостаточно. В ходе исследований КРО детей с ЗПР мы разработали экспериментальную педагогическую модель развития детей с ЗПР, основанную непосредственно на музыкальном развитии, у исследуемого контингента учащихся. Полученные результаты формирующего эксперимента убедительно доказали эффективность предпринятых мероприятий, что в конечном счете позволило достигнуть результатов исследования. Данное исследование описано ниже.

Подытоживая выше сказанное, можно закончить следующим, «КРО – это форма дифференциации образования, позволяющая решать задачи современной активной помощи детям с трудностями в учении и в адаптации к школе, к социальному окружению»[45]. Эта форма дифференциации возможна при обычной традиционной организации учебно-воспитательного процесса, но более эффективна при создании специальных классов КРО. Последние позволяют обеспечить оптимальные педагогические условия для детей с трудностями в обучении и проблемами в соматическом и нервно-психическом здоровье, позволяют использование новейших методов и программ для более непосредственного и безболезненного развития детей с ЗПР. Именно в специализированных классах возможно последовательное взаимодействие диагностико-консультативного, коррекционно-развивающего, учебно-профилактического и социально-трудового направлений деятельности.

1.3 Социально-педагогические проблемы создания условий

развития детей с ЗПР средствами музыкотерапии

«Музыка обладает магической силой

и может усмирить дикаря,

смягчить камень или согнуть кряжистый дуб.»[]

У. Конгрив, британский драматург, XVIII в.

Входя в новое тысячелетие, мы оставляем за собой эпоху, когда врачи диагностировали заболевание и предписывали лечение, а пациенты механически повиновались им. Мы можем использовать музыку для того, чтобы научить детей стать чувствительнее к ритмам своего организма.

Слово «музыка» происходит от греческого корня (мюзе). Специалисты по мифологии говорят, что девять муз, небесных сестер, правящих пением, поэзией, искусством и наукой, были рождены от Зевса и Мнемозины, богини памяти; таким образом, музыка - это дитя естественной любви, обладающая грацией, красотой и необычными целебными свойствами, которые неразрывно и изначально связаны с божественным порядком и памятью о нашей сути и судьбе[13].

Терапия – в переводе с греческого значит «лечение»[3]. Таким образом, термин музыкотерапия обозначает использование музыки в целях восстановления и укрепления здоровья.

Одно самых первых упорядоченных применений музыки для лечения принадлежит доктору Келлогу, американскому исследователю, энтузиасту, директору первого курорта на минеральных источниках. В его «Детском Доме Отдыха» в широком масштабе использовали терапевтическую ценность музыки.

За последние полвека музыкальная терапия в Америке сделала колоссальный шаг вперед как научная дисциплина. В 1998 году НАМТ и ААМТ слились в единую организацию – АМТА[1]. Знания и ценности терапевтического воздействия музыки распространяются среди широких кругов американцев. В настоящее время в США более 5000 музыкальных терапевтов работают в больницах, реабилитационных центрах, восстановительных и образовательных учреждениях, поликлиниках, детских домах, тюрьмах, школах и т.д.[13]. Более половины из них работают с психическими больными, умственно отсталыми, и престарелыми. 70 колледжей и университетов в США готовят специалистов в области музыкальной терапии[46].

История развития музыкотерапии в нашей стране не столь богата, но все же и у нас имеются свои достижения в этой области. На кафедре физиологии университета Дружбы народов и кафедре рефлексотерапии Московского стоматологического института проводились исследования, в результате которых было установлено, что 12 звуков, из которых состоит октава, гармонично связаны с 12 системами нашего организма[65]. Органы при направленном воздействии на них музыкой, пением приходят в состояние максимальной вибрации. В итоге укрепляется иммунная система, улучшается обмен веществ, активнее идут восстановительные процессы, и человек выздоравливает.

Итак, музыкотерапия является интереснейшим и перспективным направлением, которое используют во многих странах в развивающих, лечебных и оздоровительных целях. Например, «…в 1997 году Михаилом Львовичем Лазарев – заведующим лабораторией валеологии Московского института повышения квалификации работников образования, действительным членом Академии педагогических и социальных наук, национальным координатором Российского отделения Европейской сети школ формирования здоровья была создана программа «Здравствуй» (программа формирования здоровья и развития детей с ЗПР)»[75], в которой музыке отводится центральное место, так как именно в ней заложен колоссальный потенциал для развивающего и оздоравливающего эффекта.

Во-первых, музыка воздействует на многие сферы жизнедеятельности через три основных фактора: вибрационный, физиологический и психологический.

1) Вибрационный фактор музыки является стимулятором обменных процессов на уровне клетки. «Сегодня научные исследования показывают, что с помощью вибрации можно воздействовать даже на процесс катализа»[13], подбирая точную вибрацию и стимулируя деятельность отдельных ферментов. Более того, звуковой вибрационный фактор через звуки имени ребенка в буквальном смысле слова формирует его организм. Каждое имя имеет свой набор звуков, создающих уникальное вибрационное поле.

2) Физиологический фактор музыки способен изменять различные функции организма, такие как дыхательная, двигательная, сердечно-сосудистая[53]. Психологический фактор через ассоциативную связь, медитацию способен значительно менять психическое состояние ребенка с ЗПР[13].

Во-вторых, музыка имеет фундаментальные начала всего живого: ритм, мелодию и гармонию. Она учит ребенка с ЗПР чувствовать ритмы жизни, гармонизует его собственные биоритмы, позволяет выйти за пределы своих личных проблем.

В-третьих, музыка позволяет дозировать психофизическую нагрузку, начиная с прослушивания нежных звуков и доходя до мощных ритмов аэробики и танцев. Разные виды музыки воздействуют на различные функции организма ребенка с ЗПР. Например, при нарушении дыхательной функции можно использовать духовые инструменты, при нарушении мелкой моторики пальцев – клавишные инструменты, при психоневрологических нарушениях – прослушивание музыки[96]. Важно отметить, например, что дыхательная музыкотерапия позволяет детям заниматься оздоровлением, не замечая процесса лечения[53].

В-четвертых, музыка позволяет совершенствовать дыхательную функцию опосредованно. Например, играя на духовом инструменте, ребенок должен подчинить свое дыхание тому размеру, который заложен в пьесе. Это справедливо и для других нюансов музыки.

Следует отметить, что эмоции тесно связаны с дыханием. Прослушивание медитационной музыки восстанавливает естественное физиологическое дыхание. Например, «…радость сопровождается дыханием в 17 вдохов в минуту, активная грусть- 20 вдохов в минуту, страх –60 вдохов, гнев – 40 вдохов»[13]. В соответствии с этим, влияя на ритм дыхания через музыкальную фразу, мы можем моделировать эмоциональное состояние ребенка с ЗПР.

В-пятых, музыка, оживляя эмоциональную сферу, восстанавливает иммунобиологические процессы. Имеется в виду, что при снижении эмоционального тонуса или при наличии негативных эмоций снижается иммунитет ребенка, и он чаще болеет. Специально подобранная музыка дозированно тренирует эмоциональный мир ребенка с ЗПР и повышает уровень имунных процессов в организме, т. е. приводит к снижению его заболеваемости[63].

Музыку можно использовать и в реабилитации детей с ЗПР вследствие ее связи с правым полушарием мозга, ответственным за образное восприятие. Активизация деятельности правого полушария при музицировании, создание музыкальных образов приводит к оживлению эмоциональной сферы, что в свою очередь, гасит доминантный очаг возбуждения, связанный с болезнью.

Музыку можно рассматривать и как способ улучшения эмоционального фона в семье, что может привести к гармонизации взаимоотношений в ней[13]. Другими словами, музыка может стать одним из условий формирования здорового образа жизни, а развивающие занятия с использованием музыки дадут потрясающий эффект в развитии ребенка с ЗПР.

У каждого человека есть любимая музыка, которая действует на его душу наиболее эффективно, у детей с ЗПР также в процессе музыкального занятия выявляются свои любимые мелодии. Следует иметь в виду, что в рамках каждого музыкального жанра существует разнообразие стилей. Некоторые из них активны и несут энергию, другие пассивны и помогают расслабиться. Вот некоторые общие тенденции, которые существенно изменяются в зависимости от слушателя, условий прослушивания, окружающей среды.

- В григорианских песнопениях используются ритмы естественного дыхания, что позволяет добиться ощущения пространственной расслабленности. Они хорошо подходят для тихих занятий и медитации, могут снизить стресс.

- Медленная музыка в стиле барокко (Бах, Гендель, Вивальди, Корелли) дает ощущение устойчивости, порядка, безопасности и создает духовную стимулирующую среду, которая подходит для занятий или работы.

- Классическая музыка (Гайдн и Моцарт) отличается ясностью, элегантностью и прозрачностью. Она способна повышать концентрацию, память и пространственное восприятие.

- Музыка романтизма (Шуберт, Шуман, Чайковский, Шопен и Лист) подчеркивают выразительность и чувственность, часто пробуждают индивидуализм, мистицизм. Ее лучше использовать для того, чтобы активизировать чувства.

- Музыка импрессионистов (Дебюсси, Равель, Фавр) основана на свободно текущих музыкальных настроениях и впечатлениях. Она вызывает приятные образы, напоминающие сновидения.

- Джаз, блюз, регги и другие музыкальные формы могут поднять настроение и вдохновить, дать выход радости, рассеять печаль, повысить общительность.

- Румба, маранга, макарена обладают живыми ритмами и импульсивностью, что повышает сердцебиение, делает дыхание более частым и глубоким, заставляет все тело двигаться, самба, тем не менее, отличается редкостным свойством возбуждать и успокаивать одновременно.

- Поп-музыка, а также народные мелодии провоцируют телодвижения, создают ощущения благополучия.

- Рок-музыка в исполнении таких гениальных артистов, как Элвис Пресли или Стинг может пробудить чувства, стимулировать активные движения, снять напряжение, ослабить боль и снизить неприятный эффект громких и резких звуков, присутствующих в окружающей среде. Эта музыка также способна создать напряжение, вызвать диссонанс, стресс и боль в организме.

- Спокойная фоновая музыка или современные оркестровки, в которых нет четких ритмов, усиливают состояние расслабленной готовности.

- Музыка в стиле панк, рэп, хип-хоп может перевозбудить, повысить активность.

- Религиозная и обрядовая музыка может успокоить и привести в состояние умиротворенности.

Задачи, которые стоят перед каждым музыкальным терапевтом, или специалистов в области музыкотерапии – безболезненное введение детей с ЗПР в мир музыки, приобщение их к искусству, расширение духовной сферы, воспитание чувств требуют в нынешнее время не только серьезных знаний о предмете, но и ориентации в области психологии. В современной образовательной ситуации проблема музыкального воспитания детей с ЗПР приобретает все большее значение[86].

Ребенок с ЗПР, как и любой ребенок, осваивает действительность, выраженную в музыкально-художественных образах, познает общечеловеческие ценности, связанные с природой, человеком, предметами окружающего мира, отраженных в музыкальных произведениях[1].

Гуманистические ценности, усвоенные через музыку детьми, активизируют чувства, эмоции, их переживания, создают условия для осмысления красивого и безобразного, доброго и злого, любви и ненависти, помогают эмоционально-чувственно и деятельностно откликаться на них, обеспечивают ощущения собственной самоценности, сопричастности с другими людьми, адекватности коммуникативных проявлений.

Посредством музыки формируются и нравственно-эстетические ценности, выражающиеся в отношении ребенка с ЗПР к природе, человеку, предметам в форме сочувствия, сопереживания, сострадания, почитания, благородства, созидания и т.д. Превращение общечеловеческих ценностей в личностные, проявляющиеся в жизнедеятельности ребенка с ЗПР особенно с проблемами в развитии, и выступают тем ключевым моментом, который определяет значение музыки в его гуманистическом воспитании[45].

Одна из основных особенностью музыкального развития детей с ЗПР является свобода детского творчества, признание самобытности. Успешное, эффективное обучение способствует организации нормального педагогического процесса без травмирующего организм и психику детей с ЗПР физического и психического развития. Таким образом, происходит переориентация ценностных устремлений детей с ЗПР от влечений патологической направленности к социально значимым нормам[21].

Для успешной коррекционно-педагогической и социальной работы имеет значение причины и характер отклонений. Как отмечают Н. Л. Белопольская, К. С.Лебединская, В. В.Лебединский, «с медицинской точки зрения ЗПР у детей выражается в замедленном темпе психического развития вследствие ослабленности нервной системы, обусловленной инфекцией, интоксикацией, травмой головного мозга, перенесенной внутриутробно, при родах или в раннем детстве, нарушениями эндокринной системы либо другими хроническими соматическими заболеваниями»[35].

Ребенок с ЗПР имеет потенциально сохранные возможности интеллектуального развития, однако для них характерны особенности познавательной деятельности, связанные с незрелостью эмоционально-волевой сферы, пониженной работоспособностью, функциональной недостаточностью ряда высших психических функций. Нарушения эмоционально-волевой сферы и поведения проявляются в слабости волевых установок, эмоциональной неустойчивости, двигательной расторможенности либо, наоборот, в вялости, апатичности[63].

По мнению Г. Шанских, особое внимание в этой связи заслуживает проблема адаптации детей с ЗПР. Нарушение соответствия ребенка требованиям социальной среды, отсутствие эмоциональной адекватности в контактах с окружающим миром можно рассматривать как эмоциональную дезадаптацию[34].

Существуют некоторые особенности развития детей с ЗПР средствами музыкотерапии. Необходимо учесть важных требования к работе с детьми с ЗПР в группах КРО:

- индивидуализации обучения и воспитания учащихся с учетом реального уровня их развития;

- дифференциации педагогической деятельности, так как профессиональный психолого-медико-педагогический подход классифицирует четыре вида задержки психического развития: соматического, психогенного, конституционального, церебрально-органического происхождения;

- синхронизация индивидуальных и групповых занятий в связи с тем, что дети с ЗПР церебрально-органиченского происхождения могут отставать от остальной группы;

- комплексного характера педагогической деятельности, при которой музыкотерапевт активно опирается на помощь психолога, медика, воспитателя, а также при необходимости – дефектолога;

- постоянного взаимодействия специалиста с родителями. Дети с ЗПР особо нуждаются в родительской поддержке и благоприятной семейной обстановке.

Детям с ЗПР необходимо пролонгированное наблюдение в возрастной динамике. Мониторинг должен отличаться адресностью, конкретностью. Для проведения диагностирования индивидуальных музыкальных способностей ребенка с ЗПР нами предлагаются следующие методики.

Таблица 1. Диагностические методики музыкальных способностей ребенка с ЗПР.

Систематическая диагностика и мониторинг исследований в области музыкотерапии позволят проследить динамику развития у детей с ЗПР музыкальных способностей, что, в свою очередь, приводит к естественности, свободе и культуре поведения и общения, желанию творить. Все это жизненно необходимо ребенку с ЗПР для самовыражения и понимания социального окружения.

Таким образом, на наш взгляд, музыкотерапия позволяет компенсировать недостатки в развитии детей с ЗПР, влияет на их эмоционально-личностную сферу, которая во многом определяют психофизиологическое состояние ребенка, систему ценностей, формирует их мировоззрение.

2 ТЕХНОЛОГИЧЕСКИЕ ПОДХОДЫ

К ИСПОЛЬЗОВАНИЮ МУЗЫКОТЕРАПИИ

В СИСТЕМЕ СРЕДНЕГО

ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

2.1 Педагогическая модель использования методов музыкотерапии в

системе среднего профессионального образования

Педагогическая модель представлена программой курса «Коррекционно-педагогическое развитие детей с ЗПР средствами музыкотерапии в системе среднего профессионального образования», которая принадлежит к дисциплинам по выбору блока дисциплин специализации. Программа составлена в соответствии с Государственным образовательным стандартом высшего образования по специальности «Музыкальное образование» (специализация «руководитель хорового коллектива и преподаватель хоровых дисциплин»).

Организационно-методический раздел

1. Цель курса – познакомить учащихся с уникальными развивающими возможностями музыкотерапии применительно к детям, страдающим ЗПР.

2. В процессе изучения данного курса перед учащимися ставятся следующие задачи:

- сформировать интерес учащихся к данной дисциплине, обосновав ее актуальность на современном этапе развития музыкального искусства;

- познакомить студентов с историей становления и развития музыкотерапии, а также дать представление о роли каждого составного элемента музыкотерапии;

- выработать навыки индивидуального подбора музыкальных произведений, а также научить применять теоретические знания на практике в области музыкотерапии;

- сформировать у студентов умения ориентироваться в многообразных проявлениях музыкотерапии, анализировать и сознательно выбирать те или иные приемы для своей профессиональной деятельности;

- исследовать психологические проблемы детей с ЗПР и оказать им помощь в их решении с помощью средств музыкотерапии;

- улучшить субъективное самочувствие детей с ЗПР и укрепить их психическое здоровье используя возможности музыкотерапии;

- развить самосознание детей с ЗПР для коррекции и предупреждения эмоциональных нарушений на основе внутренних и поведенческих изменений с помощью средств музыкотерапии;

- содействовать процессу личностного развития, реализации творческого потенциала, достижению оптимального ощущения внутреннего комфорта, уровня жизнедеятельности используя возможности музыкотерапии.

3. Место курса в профессиональной подготовке выпускника.

Курс «Коррекционно-педагогическое развитие детей с ЗПР средствами музыкотерапии в системе среднего профессионального образования» относится к дисциплинам по выбору блока дисциплин специализации. Необходимость разработки данного курса обусловле­на как запросом практики, так и ее социальной актуально­стью. С появлением психологов в общеобразовательных учреждениях, учреждениях здравоохранения, специализированных и социальной защиты наметилась тенден­ция к изменению парадигмы традиционного, авторитарного обучения к гуманистической, личностно-ориентированной. В то же время с уровнем профессиональной подготовки и по­вышения квалификации специалиста, овладением им про­фессиональной деятельностью и профессиональным мастер­ством связано становление и развитие профессионального самосознания. Этому посвящен значительный раздел программы.

Ухудшающаяся экологическая обстановка, увеличи­вающаяся психологическая напряженность в обществе при­водят к нарушениям в соматическом здоровье и отклонениям в развитии детей. Эти дети нуждаются в специальном подхо­де в обучении и воспитании, которые не могут осуществить­ся педагогами без специальных знаний, что требует увеличе­ния количества подготовленных специалистов в области коррекционной педагогики и специальной психологии. Улучшение качества их подготовки может быть осуществле­но в многоступенчатой, но объединенной общими рамками и задачами системе подготовки специалистов.

Последние годы стали в нашей стране временем бур­ного развития психотерапии и активного освоения ее новых форм и моделей. Большой интерес специалистов и потенци­альных клиентов вызывает музыкотерапия - метод лечения, ос­нованный на использовании музыкального творчества[34]. Впрочем, вплоть до последнего времени в России об этом чрезвычайно интересном и перспективном направлении было известно явно не достаточно. Уровень информированности об этом направлении психотерапии даже в академических кругах пока оставляет желать лучшего. Стремление к наибо­лее полному и всестороннему анализу музыкотерапии как мето­да с характерными для него факторами лечебно-коррекционного воздействия музыки и положительной динамикой привело к созда­нию данной программы.

На современном этапе развития музыкотерапии для нее характерно признание многообразия форм человеческого опыта и способов его отражения в различных моделях куль­турного и профессионального дискурса. Считается возмож­ным достижение положительных эффектов музыкотерапии пре­жде всего за счет «исцеляющих» возможностей самого про­цесса музыкального творчества, дающего возможность выразить и заново пережить внутренние конфликты. Отмеча­ется, что «музыкальное творчество является средством обогащения субъективного опыта за счет того, что оно спо­собно быть его эквивалентом. Благодаря этому ребенок с ЗПР мо­жет выбирать, варьировать и воспроизводить заново по сво­ему желанию разные виды опыта. В процессе творческого акта внутренние конфликты переживаются вновь и, в конеч­ном счете, разрешаются»[73].

Известно, что каждый ребенок обладает богатым спектром ощущений; его возможности жить и чувствовать - колоссальны. В процессе развития его тело формируется как универсальный, общечеловеческий язык, выражающий и передающий чувства и отношение другим людям. Однако у многих людей издержки воспитания, сложности взросления и переживаемые стрессы постепенно приводят к подавлению чувств и ощущений тела (чаще негативных, разрушительных или неуместных), к утрате глубины переживаний, к оскуде­нию диапазона эмоций (или к усилению их хаотичности и разрушающей интенсивности). Эмоционально значимые пе­реживания «врастают в память тела» и фиксируются в нем. Тело, запечатлевая маски и роли, избранные как способ защиты от тяжелых переживаний, обретает «мышечный панцирь», узлы и зоны хронических напряжений и зажимов. Они блокируют жизненную энергию, эмоции, силы, способности; ограничивают подвижность и ресурсы жизненности тела; снижают качество жизни и полноценность самой личности; ведут к заболеваниям и старению.

Данные виды техники телесной музыкотерапии являются мощными психотерапевтическими инструментами, которые используются с целью вызвать эмоциональную разрядку и радикальные изменения в организме ребенка, страдающего ЗПР, в его чувствах и психике в целом. Музыкотерапия показана самым разным людям. Цели и задачи данного исследования (собственно телесно-ориентированной музыкотерапии, танцевально-двигательной музыкотерапии, ритмо-двигательной музыкотерапии, образной музыкотерапии) соот­ветствуют общим задачам, объединяющим различные по на­правлению и содержанию психотерапевтические методы.

4. Требования к уровню освоения содержания курса.

Студент должен уметь:

- знать основные понятия, положения и законы, характеризующие содержание предмета;

- иметь четкое представление об исторических этапах становления и развития музыкотерапии, а также о роли ее каждого составного элемента;

- применять теоретические знания и навыки индивидуального подбора музыкальных произведений на практике в области музыкотерапии;

- ориентироваться в многообразных проявлениях музыкотерапии, анализировать и сознательно выбирать те или иные приемы для своей профессиональной деятельности.

- проводить исследование психологических проблем детей с ЗПР и оказывать им помощь в их решении с помощью средств музыкотерапии;

- улучшать субъективное самочувствие детей с ЗПР и укреплять их психическое здоровье используя возможности музыкотерапии;

- развивать самосознание детей с ЗПР для коррекции и предупреждения эмоциональных нарушений на основе внутренних и поведенческих изменений с помощью средств музыкотерапии;

- содействовать процессу личностного развития, реализации творческого потенциала, достижению оптимального ощущения внутреннего комфорта, уровня жизнедеятельности используя возможности музыкотерапии.

Содержание курса

1. Темы и краткое содержание курса.

Тематический план составлен для студентов дневного отделения. Курс состоит из шести разделов.

1) Психология как научная основа музыкотерапии.

2) Общие и специфические особенности развития детей с ЗПР.

3) Развитие высших психических функций у детей с ЗПР средствами музыкотерапии.

4) Коррекция психофизического развития на занятиях танцевально-двигательной музыкотерапии и ритмо-двигательной музыкотерапии.

5) Развитие речи с помощью вокалотерапии.

6) Развитие творческого потенциала ребенка с помощью образной музыкотерапии.

Раздел 1. Психология как научная основа музыкотерапии.

Тема 1.1. Задачи детской, педагогической и специальной психологии.

Характеристика современного состояния детской, педагогической и специальной психологии. Место детской, педагогической и специальной психологии в системе психологических знаний о закономерностях развития личности. Характеристика понятия – музыкотерапия. Закономерности исторического развития музыкотерапии. Детская, педагогическая и специальная психологии как научная основа музыкотерапии.

Литература: 2,16,35,67,100

Тема 1.2 Место детской, педагогической и специальной психологии в

системе психологических знаний о закономерностях развития ребенка.

Место детской, педагогической и специальной психологии в системе психологических знаний о закономерностях развития ребенка – как личности. Понятие «аномальное развитие» в специальной психологии. Л. С. Выготский о сложной структуре аномального развития. Понятие об «аномальном» и коррекционном развитии детей с ЗПР. Первичный дефект и вторичные отклонения в структуре развивающегося ребенка – как личности. Актуальный уровень развития, зона ближайшего развития. Депривация детей с ЗПР (социальная, интеллектуальная).

Литература: 3,24,27,35,47,89

Раздел 2. Общие и специфические особенности развития детей с ЗПР.

Тема 2.1 Понятие ЗПР и классификация основных видов ЗПР.

Понятие ЗПР. Общие недостатки детей с ЗПР. Связь специфических недостатков с ЗПР. Особенности восприятия детей с ЗПР. Ограниченный запас знаний и представлений об окружающем мире у детей с ЗПР. Моторная недостаточность у детей с ЗПР. Низкая познавательная активность у детей с ЗПР. Недоразвитие речи или ее нарушение у детей с ЗПР. Замедленный темп восприятия у детей с ЗПР. Недостатки в развитии личности у детей с ЗПР.

Литература: 45,57,58,60,101

Тема 2.2 Общие особенности развития детей с ЗПР.

Вопросы психологической диагностики детей с ЗПР. Психолого-педагогическое консультирование родителей, имеющих детей с ЗПР. Общие основы психологической диагностики детей с ЗПР. Основные критерии диагностирования детей с ЗПР. Знакомство с методиками дифференциальной педагогики.

Литература: 3,56,77,81,88,91

Раздел 3. Развитие высших психических функций у детей с ЗПР средствами музыкотерапии.

Тема 3.1 Развитие высших психических функций у детей с ЗПР средствами музыкотерапии – как самостоятельное направление психолого-педагогической помощи.

Общий обзор музыкотерапии и ее отдельных направлений. Классификация и ее различные формы и методы. Музыкотерапия – самостоятельное психотерапевтическое направление. Описание музыкотерапевтического процесса как ряда закономерно сменяющих друг друга стадий. Характеристика особенностей групповой музыкотерапии: студийная открытая группа, динамическая (аналитическая) закрытая группа, тематическая группа. Факторы музыкотерапевтического воздействия в групповой музыкотерапии.

Литература: 8,34,52,78,99,100,101

Тема 3.2 Музыкотерапия – как способ реабилитации детей с ЗПР.

Опора программы на художественно-педагогические взгляды, на новые педагогические технологии, реализуемые в программе, которые способствуют раскрытию эмоционального и личностного потенциала ребенка. Обучение детей удивляться, слышать необычное, новое в звучащих музыкальных произведениях. Опора на главную тенденцию музыкальной педагогики о важности многогранного педагогического воздействия, при котором все виды музыкальной деятельности выступают средством разностороннего воспитания личности. Комплексное воздействие разных видов музыкальной деятельности на развития ребенка с ЗПР. Способствование взаимодействия музыкотерапии и ребенка с ЗПР процессу социализации и формирования его культуры.

Литература: 1,13,25,35,48,59,63,83,90

Раздел 4. Коррекция психофизического развития на занятиях танцевально-двигательной музыкотерапии и ритмо-двигательной музыкотерапии.

Тема 4.1 История возникновения и основные направления

танцевально-двигательной музыкотерапии

и ритмо-двигательной музыкотерапии.

Танцевально-двигательная музыкотерапия - понятие, значение и функции. Ритмо-двигательная музыкотерапия - понятие, значение и функции. Танцевально-двигательная и ритмо-двигательная музыкотерапия как средство коррекции психофизического развития детей с ЗПР. Музыкальные этюды для коррекции детских страхов. Музыкальные этюды для коррекции познавательных процессов у детей с ЗПР. Танцевально-двигательные этюды по коррекции осанки у детей с ЗПР. Создание положительного образа посредством телодвижения под музыку у детей с ЗПР.

Литература: 42,57,61,98

Тема 4.2 Методы работы с детьми с ЗПР с помощью

танцевально-двигательной музыкотерапии

и ритмо-двигательной музыкотерапии.

Стабилизация дыхания и телесного раскрепощения через ощущение собственного пульса у детей с ЗПР. Понимание эмоционального состояния человека через высоту выдыхаемого звука и доминирующий тон мелодии. Характер мелодии. Типы ритмических движений. Субъективное состояние ребенка с ЗПР дыхательных и ритмических упражнений. Активизация глубинных структур психики ребенка с ЗПР дыхательных и ритмических упражнений. Выход ребенка с ЗПР через дыхательные и ритмические упражнения на решение эмоционально значимых проблем, связанных с тревогой, страхом, подавляемой агрессией.

Парная и групповая работа детей с ЗПР. Формирование навыков чувствования друг друга и поиска путей взаимного согласования действий. Поиск общего ритма движения. Поиск общего звука (мелодии) на выдохе. Развитие эмпатических способностей детей с ЗПР.

Литература: 44,56,71,87,93,100

Раздел 5. Развитие речи с помощью вокалотерапии.

Тема 5.1 Понятие Вокалотерапии.

Искусство - институт воспитания выражения чувств личности. Взаимопроникновение сферы художественного произведения с внутренним миром ребенка с ЗПР. Процесс взаимодействия творчества и детей с ЗПР. Творчество, как путь самореализации скрытых позитивных возможностей ребенка ЗПР.

Пение – один из аспектов творчества. Взаимопроникновение ребенка с ЗПР в песенный мир до рождения. Песня – спектакль для детей. Песня – путь самореализации позитивных психотерапевтических компонентов ребенка с ЗПР. Песня в качестве основы вокалотерапии.

Слово «вокал» имеет латинское происхождение VOX, что означает голос. Гипотеза взаимозависимости голоса и личности. Основные физиологические компоненты природы голоса являются звук и дыхание.

Природа звука. Звук с точки зрения физики. Отрицательное и положительное влияние звуковых волн на ребенка с ЗПР. Работа со звуком производит коррекцию личности ребенка.

Природа дыхания. Глубокое дыхание – его роль для свободного самовыражения личности ребенка с ЗПР.

Литература: 32,45,57,68,86,90

Тем 5.2 Развитие детей с ЗПР средствами вокалотерапии.

Диагностика речи детей с ЗПР при помощи приемов вокалотерапии. Особенности взаимодействия мелодии и личности ребенка с ЗПР. Совершенствование высших психических функций детей с ЗПР средствами вокалотерапии. Коррекция поведения детей с ЗПР средствами вокалотерапии. Вуалирование трудностей общения у детей с ЗПР с помощью возможностей вокалотерапии. Коррекция соматических наследственных заболеваний детей с ЗПР с помощью вокалотерапии.

Литература: 12,24,35,46,57,68,79

Раздел 6. Развитие творческого потенциала ребенка с помощью образной музыкотерапии.

Тема 6.1 Понятие образной музыкотерапии.

Ознакомление с понятием «образная музыкотерапия». Методы работы с образами в музыке. Значение образной музыкотерапии в психокоррекционной работе с детьми с ЗПР. Роль образов в музыкальных произведениях в комплексной коррекционной работе с детьми с ЗПР. Связь образов музыкальных произведений и спонтанного детского творчества. Технология психокоррекционной работы с детьми с ЗПР, используя разные музыкальные сюжеты.

Литература: 24,43,53,64,76,87,98

Тема 6.2 Возможности использования образной музыкотерапии

для коррекции отклонений и обучения ребенка с ЗПР

новому эмоциональному опыту.

Объективный способ восприятия содержания музыкального произведения. Ассоциативный способ восприятия содержания музыкального произведения. Сравнение выявленного образно-эмоционального ряда содержания музыкального произведения с собственным актуальным состоянием ребенка с ЗПР. Возможные ситуации, при которых у ребенка с ЗПР формируется состояние, воплощенное в музыке. Выявление степени значимости ярких образов, возникающих у ребенка с ЗПР при прослушивании музыкального произведения. Поиск связей состояния ребенка с ЗПР с внешними и внутренними причинами.

Литература: 34,62,81,90

2. Перечень примерных контрольных вопросов и заданий для самостоятельной работы.

Раздел 1. Психология как научная основа музыкотерапии.

Тема 1.1. Задачи детской, педагогической и специальной психологии.

1) Роль детской, педагогической и специальной психологии в понимании методов музыкотерапии.

2) Учет возрастных особенностей развития ребенка с ЗПР на возможности использования методов музыкотерапии.

3) Музыкотерапия – как самостоятельная отрасль науки и практики.

4) Основные направления музыкотерапии.

Тема реферата. Предмет, задачи детской, педагогической и специальной психологии.

Тема 1.2 Место детской, педагогической и специальной психологии в

системе психологических знаний о закономерностях развития ребенка.

1) Современные представления о развитии детей с ЗПР.

2) Факторы психического развития детей с ЗПР.

3) Первичный дефект и вторичные отклонения в структуре развития ребенка с ЗПР.

Тема реферата. «Фактор развития», факторы отклоняющегося развития ребенка с ЗПР.

Раздел 2. Общие и специфические особенности развития детей с ЗПР.

Тема 2.1 Понятие ЗПР и классификация основных видов ЗПР.

1) Охарактеризуйте различные степени ЗПР.

2) Назовите предпосылки и наиболее типичные признаки невротического развития детей с ЗПР.

3) Дайте характеристику детей с ЗПР.

Тема реферата. Сравнительная характеристика уровня развития школьника с ЗПР с нормально развивающимися сверстниками.

Тема 2.2 Общие особенности развития детей с ЗПР.

1) Охарактеризуйте основные подходы к выявлению особенностей развития детей с ЗПР.

2) Дайте характеристику особенностей ощущения и восприятия детей с ЗПР.

3) Дайте характеристику эмоционального восприятия детей с ЗПР.

Тема реферата. Сравнительная характеристика понятий «сложный дефект» и «сложная структура нарушений развития» у ребенка.

Раздел 3. Развитие высших психических функций у детей с ЗПР средствами музыкотерапии.

Тема 3.1 Развитие высших психических функций у детей с ЗПР средствами музыкотерапии – как самостоятельное направление психолого-педагогической помощи.

1) Определение музыкотерапии.

2) Основные факторы психотерапевтического воздействия музыкотерапии.

3) Музыкотерапия и ее системное описание.

Тема реферата. Интегрированные музыкотерапевтические техники.

Тема 3.2 Музыкотерапия – как способ реабилитации детей с ЗПР.

1) Понятие групповой музыкотерапии.

2) Характеристика особенностей групповой музыкотерапии.

3) Факторы воздействия в групповой музыкотерапии.

4) Составление конспектов занятий по групповой музыкотерапии.

Тема реферата. Использование различных техник групповой музыкотерапии, связанных с разрешением конфликтов в детском коллективе.

Раздел 4. Коррекция психофизического развития на занятиях танцевально-двигательной музыкотерапии и ритмо-двигательной музыкотерапии.

Тема 4.1 История возникновения и основные направления

танцевально-двигательной музыкотерапии

и ритмо-двигательной музыкотерапии.

1) История возникновения танцевально-двигательной музыкотерапии и ритмо-двигательной музыкотерапии.

2) Основные цели задачи танцевально-двигательной музыкотерапии и ритмо-двигательной музыкотерапии.

3) Основные понятия психотерапевтического воздействия танцевально-двигательной музыкотерапии и ритмо-двигательной музыкотерапии.

Тема реферата. Танцевально-двигательная музыкотерапия в сочетании с театрализованным действием.

Тема 4.2 Методы работы с детьми с ЗПР с помощью

танцевально-двигательной музыкотерапии

и ритмо-двигательной музыкотерапии.

1) Каковы основные признаки поведенческих моделей, связанных с взаимодействием, невербальным общением?

2) Охарактеризуйте специфику танца, интеграцию эмоциональных и телесных переживаний, полученных во время танца.

3) В чем заключается специфика индивидуального подбора музыкального произведения, либо для группы детей с однонаправленными ассоциациями?

Тема реферата. Танцевально-двигательная музыкотерапия в сочетании с арт-терапией.

Раздел 5. Развитие речи с помощью вокалотерапии.

Тема 5.1 Понятие Вокалотерапии.

1) Что такое искусство?

2) Охарактеризуйте понятие «Песня – спектакль для ребенка».

3) Опишите физиологические компоненты природы голоса и их роль в вокалотерапии.

Тема реферата. Сценарий концерта детей с ЗПР.

Тем 5.2 Развитие детей с ЗПР средствами вокалотерапии.

1) Основные цели задачи вокалотерапии.

2) Основные методы воклаотерапии.

3) Техника работы с детьми с ЗПР с помощью средств вокалотерапии.

Тема реферата. Физиологические особенности вокальных данных детей с ЗПР.

Раздел 6. Развитие творческого потенциала ребенка с помощью образной музыкотерапии.

Тема 6.1 Понятие образной музыкотерапии.

1) Определение образной музыкотерапии.

2) Основные цели и задачи образной музыкотерапии.

3) Методы развития творческих способностей детей с ЗПР с помощью образной музыкотерапии.

Тема реферата. Использование образной музыкотерапии для коррекции нарушений детей с ЗПР.

Тема 6.2 Возможности использования образной музыкотерапии

для коррекции отклонений и обучения ребенка с ЗПР

новому эмоциональному опыту.

1) Психокоррекция эмоциональных нарушений детей с ЗПР средствами образной музыкотерапии.

2) Технология психокоррекционной работы с детьми с ЗПР с помощью образной музыкотерапии.

3) Психокоррекция детских страхов средствами образной музыкотерапии.

Тема реферата. Психокоррекция эмоциональных нарушений детей с ЗПР посредством образной музыкотерапии.

3. Примерный перечень вопросов к экзамену.

1) Роль детской, педагогической и специальной психологии в понимании методов музыкотерапии.

2) Учет возрастных особенностей развития ребенка с ЗПР на возможности использования методов музыкотерапии.

3) Музыкотерапия – как самостоятельная отрасль науки и практики.

4) Основные направления музыкотерапии.

5) Современные представления о развитии детей с ЗПР.

6) Факторы психического развития детей с ЗПР.

7) Первичный дефект и вторичные отклонения в структуре развития ребенка с ЗПР.

8) Охарактеризуйте различные степени ЗПР.

9) Назовите предпосылки и наиболее типичные признаки невротического развития детей с ЗПР.

10) Дайте характеристику детей с ЗПР.

11) Охарактеризуйте основные подходы к выявлению особенностей развития детей с ЗПР.

12) Дайте характеристику особенностей ощущения и восприятия детей с ЗПР.

13) Дайте характеристику эмоционального восприятия детей с ЗПР.

14) Определение музыкотерапии.

15) Основные факторы психотерапевтического воздействия музыкотерапии.

16) Музыкотерапия и ее системное описание.

17) Понятие групповой музыкотерапии.

18) Характеристика особенностей групповой музыкотерапии.

19) Факторы воздействия в групповой музыкотерапии.

20) Составление конспектов занятий по групповой музыкотерапии.

21) История возникновения танцевально-двигательной музыкотерапии и ритмо-двигательной музыкотерапии.

22) Основные цели задачи танцевально-двигательной музыкотерапии и ритмо-двигательной музыкотерапии.

23) Основные понятия психотерапевтического воздействия танцевально-двигательной музыкотерапии и ритмо-двигательной музыкотерапии.

24) Каковы основные признаки поведенческих моделей, связанных с взаимодействием, невербальным общением?

25) Охарактеризуйте специфику танца, интеграцию эмоциональных и телесных переживаний, полученных во время танца.

26) В чем заключается специфика индивидуального подбора музыкального произведения, либо для группы детей с однонаправленными ассоциациями?

27) Что такое искусство?

28) Охарактеризуйте понятие «Песня – спектакль для ребенка».

29) Опишите физиологические компоненты природы голоса и их роль в вокалотерапии.

30) Основные цели задачи вокалотерапии.

31) Основные методы воклаотерапии.

32) Техника работы с детьми с ЗПР с помощью средств вокалотерапии.

33) Определение образной музыкотерапии.

34) Основные цели и задачи образной музыкотерапии.

35) Методы развития творческих способностей детей с ЗПР с помощью образной музыкотерапии.

36) Психокоррекция эмоциональных нарушений детей с ЗПР средствами образной музыкотерапии.

37) Технология психокоррекционной работы с детьми с ЗПР с помощью образной музыкотерапии.

38) Психокоррекция детских страхов средствами образной музыкотерапии.

Распределение часов курса

по темам и видам работ

Форма итогового контроля

Экзамен.

2.2 Методические особенности преподавания курса

« Коррекционно-педагогическое развитие детей с ЗПР средствами

музыкотерапии в системе среднего профессионального образования»

Забота о реализации права ребенка на полноценное и свободное развитие сегодня становится неотъемлемой ча­стью деятельности каждого образовательного учреждения[54]. Актуальность медико-психолого-педагогического обеспече­ния образования повышается в связи с новыми социальными требованиями к системе образования, которые были опреде­лены в Национальной доктрине образования на период до 2025 г., Федеральной целевой программе развития образова­ния на 2000-2005 гг. и конкретизированы в Концепции мо­дернизации российского образования на период до 2010 г[34].

Экспериментальная модель «Коррекционно-педагогическое развитие детей с ЗПР средствами музыкотерапии в системе среднего профессионального образования» является составной частью разработанной программы формирования здоровья детей с ЗПР на разных ступенях их развития. В программу включены социальные феномены, связанные со здоровьем (режим дня, эмоции и чувства, простейшие движения, взаимоотношения с окружающим миром и т.д.).

В программе «Коррекционно-педагогическое развитие детей с ЗПР средствами музыкотерапии в системе среднего профессионального образования» данные феномены более четко структурируются, проводится пофакторная диагностика здоровья, разделяются темы, связанные со здоровьем, целенаправленно формируется мотивация здоровья детей. В экспериментальной модели реализуется известный в отечественной психологии личностно-деятельностный подход (Выготский, Леонтьев).

В основу методологии программы положено формирование физического здоровья на базе личностного (духовного) роста ребенка через дыхательно-эмоциональную деятельность с использованием музыки. Процесс эмоционально-дыхательного музыкального тренинга осуществляется в основном через вокально-речевую деятельность. За счет данной деятельности возникает эффект стимуляции работы правого полушария мозга, что изменяет межполушарные взаимоотношения и приводит в результате многолетней работы к творческому развитию личности ребенка с ЗПР. На стержень эмоционально-дыхательного музыкального тренинга и нанизывается программа интеллектуального и физического развития ребенка с ЗПР.

В экспериментальной модели «Коррекционно-педагогическое развитие детей с ЗПР средствами музыкотерапии в системе среднего профессионального образования» центральное место занимает музыка. В ней заложен колоссальный потенциал для оздоровления.

Во-первых, музыка воздействует на многие сферы жизнедеятельности через три основных фактора: вибрационный, физиологический, психологический.

1) Вибрационный фактор музыки является стимулятором обменных процессов на уровне клетки.

2) Физиологический фактор музыки способен изменять различные функции организма, такие как дыхательная, двигательная, сердечно-сосудистая.

3) Психологический фактор через ассоциативные связи, медитации способен значительно менять психическое состояние ребенка.

Во-вторых, музыка имеет фундаментальные начала всего живого: ритм, мелодию, гармонию. Она учит ребенка чувствовать ритмы жизни, гармонизирует его собственные биоритмы, синхронизирует биохимические процессы организма, что особенно важно в периоды резких изменений природного фактора осенью и зимой.

В-третьих, музыка позволяет точно дозировать психофизическую нагрузку, начиная с прослушивания нежных звуков и доходя до мощных ритмов аэробики.

В-четвертых, музыка, позволяет совершенствовать дыхательную функцию опосредованно. Эмоции тесно связаны с дыханием. Например, радость сопровождается дыханием в 17 вдохов в минуту, пассивная грусть – 9 вдохов, активная грусть – 20 вдохов в минуту, страх – 60 , гнев – 40 вдохов в минуту и т. д. В соответствии с этим, влияя на ритм дыхания через музыкальную фразу (пение, игра на духовых музыкальных инструментах), мы можем моделировать эмоциональное состояние ребенка с ЗПР.

В-пятых, на занятиях музыкой цель и сам процесс занятий сливаются.

В-шестых, музыка, оживляя эмоциональную сферу ребенка с ЗПР, восстанавливает его иммунно-биологические процессы.

Конечной стратегической целью всей экспериментальная модели «Коррекционно-педагогическое развитие детей с ЗПР средствами музыкотерапии в системе среднего профессионального образования» является увеличение доли эмоциональной нагрузки в образовательном процессе.

Осью эволюции человека является его психическое развитие (биологически человек не меняется практически уже несколько тысяч лет).

Следовательно, все без исключения физиологические процессы в организме человека контролируются психическими функциями. Отсюда с очевидностью вытекает, что любая физиологическая коррекция должна следовать после оптимизации соответствующей психической функции. Пользуясь военной терминологией, нужно действовать строго по инстанции, не «перепрыгивать через голову». Быть уверенным в том, что каждый физиологический процесс имеет свой вышестоящий психический адресат.

Поэтому любая оздоровительная методика может быть дана ребенку не иначе, чем через осознание им необходимости, через участие его мотивационно-потребностной сферы.

Основными этапами данной программы являются оздоровительные занятия.

Типы занятий:

Основное. Содержит познавательный материал в сочетании с практическими заданиями, которые определяют минимальное время, необходимое для обучения.

Практическое. Предполагает тренинг поведения, необходимого для развития навыков ребенка с ЗПР.

Обзорное. Не дает нового содержания, но включает материал для закрепления.

Дополнительное. Проводится в форме факультатива, на котором дается дополнительная информация, закрепляющая навыки поведения, повторяется изученное на предыдущих уроках.

Все оздоровительные занятия проводятся в следующем виде:

- урок здоровья,

- пятиминутка здоровья,

- оздоровительная пауза.

Остановимся на особенностях уроков здоровья. Каждый урок строится по определенной схеме и решает познавательные, оздоровительные и исследовательские задачи. Он в основном начинается с психологического настроя, а заканчивается одним из приемов закрепления нового материала. Кроме этого в процессе урока, независимо от изучаемой темы, дети учатся приемам расслабления.

Все три эффекта (психологический настрой, закрепление материала, снятие стрессов) достигается с помощью лобно-затылочной коррекции.

Снятие стрессов с помощью лобно-затылочной позиции приучит детей после каждого неприятного случая оказывать себе первую психологическую помощь.

В оздоровительные занятия входит и медитация. В контексте экспериментальной модели она понимается как самопогружение, свободное внутреннее созерцание и самовнушение.

1) Текст медитации и музыка может меняться ежедневно, для него предлагается использовать слова и фразы из ответов детей, после того, как они расскажут о своих ощущениях во время медитации. Можно попросить нарисовать увиденные ими образы.

2) Медитация не должна длиться более 5-7 минут.

3) Желательно использовать инструментальную музыку, неритмичную (ближе к классическому направлению) или специальную «медитативную», «космическую» музыку (см. приложение В).

4) Особым видом медитации является настрой. Педагог внушает детям определенные правила, настраивая их на определенные события, явления, виды деятельности. Колыбельные также являются своеобразными медитациями – настроями, с их помощью формируется сознание ребенка.

Для каждого урока составляется программа оздоровления, предполагающая оптимизацию различных психофизических факторов у детей с ЗПР. Конспект занятия экспериментальной модели может состоять из следующих этапов.

Таблица № 2. Этапы занятия программы.

Кроме этого для каждого урока разрабатывается оздоровительная партитура урока. В экспериментальная модели «Коррекционно-педагогическое развитие детей с ЗПР средствами музыкотерапии в системе среднего профессионального образования» музыка является ведущей технологией, и хотя не ставятся задачи специального образования, однако музыкальный материал программы позволяет пройти с ребенком школу ритмоинтонационного развития.

При исполнении вокальных номеров следует как можно ближе придерживаться соответствия ритма мелодии исполняемому образу, т.к. все песни написаны с учетом психофизиологических особенностей детей дошкольного возраста (частая смена ритма, интонационная динамика).

Исполнение песен занимает особое место. Разучивание проводится по особому алгоритму. Ритм способствует формированию у ребенка физиологической мотивации здоровья. А исполнение песен несет в себе начало следующих видов тренинга: интонационный, дыхательный, дикционный, образно-визуальный, ритмический, двигательный, интегральный.

Тексты песен несут двойную нагрузку: смысловую и оздоровительную (звуковая вибрация, артикуляционные и дыхательные упражнения и т.п.).

Порой страдает литературная сторона, но детьми воспринимается хорошо, тексты написаны близким и понятным для них языком.

В программе создан особый дополнительный прием, который может сделать процесс формирования здоровья детей более успешным. Он заключается в том, что все волшебные (мудрые) слова в каждой теме написаны в виде небольших песенок, названных мотивами здоровья. Из этих мотивов, которые периодически повторяются, постепенно формируется музыкальная мотивация здоровья, которая через эмоциональный фактор закрепляет формирование общей мотивации здоровья.

Объем вокально-речевой и двигательной деятельности детей с ЗПР на описываемых в программе уроках здоровья реализует идеи о соотношении психоэмоциональной и двигательной нагрузки в образовательном процессе, т.е. во временном измерении примерно соответствует следующим величинам:

20% - слушание материала;

20% - вокально-речевая деятельность;

40% - двигательно-танцевальная активность;

20% - музыкально-изобразительная деятельность.

Уроки здоровья для детей лучше проводить в понедельник, для того, чтобы в течение недели шло закрепление пройденного материала.

Если проанализировать все шесть тем разделов программы, то можно заметить следующее соотношение: в каждой теме два урока здоровья, а остальное пятиминутки, минутки здоровья и оздоровительные паузы.

В теоретическом обосновании нет разграничения данных видов занятий. Можно увидеть, что они различаются насыщенностью предлагаемого материала и протяженностью во времени. Их рекомендуется проводить в любое время дня при наличии свободного времени. В минутках здоровья нет определенного алгоритма проведения.

Экспериментальная модель «Коррекционно-педагогическое развитие детей с ЗПР средствами музыкотерапии в системе среднего профессионального образования» насыщена музыкальным репертуаром, поэтому пятиминутки становятся уроками здоровья. В группе же проводятся различные виды игр (эмоционально-двигательные, эмоционально-образные), конструирование, рисование, дыхательные тренинги. На минутках здоровья следует использовать как приемы, предлагаемые программой, так и традиционные оздоровительные моменты: точечный массаж, упражнения для профилактики нарушений зрения, осанки и т.д.

В группах необходимо создавать уголки здоровья, сменяемость материала в которых и его пополнение должно происходить после изучения каждой темы. Это будет способствовать закреплению материала.

Естественно, что важна позиция родителей в вопросах здоровья, стиль жизни семьи. Следует стараться привлекать родителей к работе над программой. По мере обновления родительского состава с ними проводить семинары-практикумы по программе. Родители при желании должны иметь возможность посетить уроки здоровья.

В каждой группе можно внести традиционные презентации семей. В течение недели все внимание будет отдано конкретному ребенку и его семье. Родители пусть приходят в группу, играют с детьми, рассказывают о своих увлечениях, дарят детям подарки. При положительном настрое и тесном сотрудничестве родители поддержат реализацию проекта.

Подытоживая выше сказанное можно закончить следующим: экспериментальная модель «Коррекционно-педагогическое развитие детей с ЗПР средствами музыкотерапии в системе среднего профессионального образования» опирается на художественно-педагогические взгляды, на новые педагогические технологии, реализуемые в программе, которые способствуют раскрытию эмоционального и личностного потенциала каждого ребенка, учат детей удивляться, слышать необычное, новое в звучащих музыкальных произведениях. Опираясь на главную тенденцию музыкальной педагогики о важности многогранного педагогического воздействия, при котором все виды музыкальной деятельности выступают средством разностороннего воспитания личности, мы придерживаемся такой точки зрения, что комплексное воздействие разных видов музыкальной деятельности является благоприятным оздоравливающим эффектом для развития ребенка, рассматриваются как элементы процесса социализации и формирования его культуры в целом.

Обоснование раскрытие потенциала музыкального воспитания как фактора компенсирующего развитие детей с ЗПР позволяет провести диагностику музыкальных способностей и общей культуры ребенка. С ее помощью можно говорить о том, в какой мере музыкальное воспитание детей с ЗПР способствует музыкальному развитию, приобретению дополнительных ЗУМ, что способствует эффективной социальной адаптации и интеграции в среду нормально развивающихся сверстников.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Основные результаты проведенного исследования заключаются в следующем:

1) Определена сущность детей с ЗПР. Осуществлен анализ неблагоприятных функциональных состояний детей с ЗПР: причины биологического характера, препятствующие нормальному и своевременному созреванию мозга; общий дефицит общения с окружающими, вызывающий задержку в усвоении ребенком общественного опыта; отсутствие полноценной, соответствующей возрасту деятельности, дающей ребенку возможность посильного «присвоения» общественного опыта, своевременного формирования внутренних психических действий; социальная депривация, препятствующая своевременному психическому развитию; субъективные (многообразные, но обязательно сверхзначимые для развития ребенка); сверхсильные, острые, внезапные (стрессовые); психогенные травмы, лежащие в основе посттравматических расстройств; психогенные факторы, сочетающиеся с депривацией (эмоциональной или сенсорной); психогенные травмы в периоды возрастных кризисов (астенизация, кризовые психологические комплексы); социально-психологические факторы, связанные с неправильным воспитанием; хронические психические травмы (неблагоприятная семья, закрытые детские учреждения).

2) Проанализированы основные направления и принципы музыкотерапии. Раскрыта роль и функции музыкотерапии в качестве необходимого элемента создания условий развития детей с ЗПР. Нами выявлено, музыкотерапия позволяет компенсировать недостатки в развитии детей с ЗПР, влияет на их эмоционально-личностную сферу, которая во многом определяют психофизиологическое состояние ребенка, систему ценностей, формирует их мировоззрение.

3) Главным результатом проведенного анализа следует считать разработку педагогической модели высшего профессионального образования и конкретизацию методических подходов к развитию музыкотерапевтических навыков у педагогов среднего и высшего профессионального образования. Предложенный курс «Коррекционно-педагогическое развитие детей с ЗПР средствами музыкотерапии в системе среднего профессионального образования» помещен нами в блок дисциплин специализации по выбору, рассчитан на 66 аудиторных часов с формой итогового контроля – экзамен. Программа призвана решать задачи развития творческой самостоятельности студентов. Предложенные методические рекомендации способны обеспечить активность студентов в освоении данного курса.

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ

1. Актуальные проблемы диагностики задержки психического развития детей / Под ред. К. С. Лебединской. – М.: Педагогика, 1982. – 243 с.

2. Ашмарин И. И. Зачем человеку музыкальность? / И. И. Ашмарин // Человек. – 1998. - № 2. – С. 57 – 78.

3. Балабанова Е. С. Социально-экономическая зависимость и социальный паразитизм: стра­тегии «негативной адаптации» / Е. С. Балабанова // Социол. исслед. 1999. № 4. – С. 34 – 58.

4. Баланчивадзе Л. В. Индивидуально - психологические реакции музыкального исполнения / Л. В. Баланчивадзе // Психологический журнал. – 1998. – Т. 19, № 1. С. 126 – 134.

5. Баланчивадзе Л. В. Индивидуально - психологические различия музыкально-исполнительской деятельности / Л. В. Баланчивадзе // Вопросы психологии – 1998. – № 2. – С. 151 – 153.

6. Белопольская Н. Л. Оценка когнитивных и эмоциональных компонентов зоны ближайшего развития у детей с ЗПР / Н. Л. Белопольская // Вопросы психологии. 1997. № 1. С. 19-26.

7. Бертынь Г. П. Рекомендации врача родителям детей с нарушением развития / Г. П. Бертынь // Воспитание и обучение детей с нарушением развития. - 2002.- № 1.- С. 51.

8. Блинова О. А. Процесс музыкальной психотерапии: систематизация и описание основных форм работы / О. А. Блинова // Психологический журнал – 1998. – Т. 19, № 3 – С. 106 – 118.

9. Божович Л. И. Личность и ее формирование в детском возрасте / Л. И. Божович - М., 1968. - С. 249.

10. Бомбардирова Е. Музыка и недоношенные дети / Е. Бомбардирова // Здоровье детей. – 1996. – сент. (№ 33/34). – С. 15 – (Прил. к газ. «Первое сентября»)

11. Бондарев М. Вместо хлорки используйте музыку / М. Бондарев // Учит. Газ. – 2001. – 27 нояб. (№ 49). – С. 24.

12. Бочкарев Л. Л. Социально-перцептивные механизмы музыкального переживания / Л. Л. Бочкарев // Вопросы психологии. – 1986. – С. 150 – 157.

13. Братании В. Самолечение музыкой / В. Братании// Здоровье: Прил. к газ. «Аргументы и факты» - 1995. - № 10 – С. 7.

14. Вайолет Оклендер Окна в мир ребенка: Руководство по детской психотерапии Перев. с англ. / Оклендер Вайолет – М.: Независимая фирма «Класс», 2003. – 336 с.

15. Вальчихин М. Д., Гуревич С. А. Почему музыка лечит?: (Гипотеза) / М. Д. Вальчихин, С. А. Гуревич // Химия и жизнь. – 1987. - № 11. – С. 42 – 43.

16. Волков А. Моцарт два раза в день перед едой / А. Волков // Огонек – 2003. - № 31. – С. 56.

17. Выготский Л. С. Мышление и речь. Собрание сочинений / Л. С. Выготский - М.: Педагогика, 1982. Т. 2. С. 6-361.

18. Выготский Л. С. Собр. соч. В 6-ти тт. / Л. С. Выготский - М., 1983. -
Т. 5. С. 5 – 712.

19. Выготский Л. С. Избранные психологические исследования / Л. С. Выготский - М.: Просвещение, 1956. С. 78-101.

20. Гавелене В. Флора в белом халате (о кабинете аэрофитомузыкальной терапии) / В. Гавелене // Мед. газ. – 1989. – 1 янв. С.3-4.

21. Гарбузов В. И. Практическая психотерапия / В. И. Гарбузов – СПб., 1994. – 612 с.

22. Гейко Б. Музыкальное искусство как фактор формирования эстетической культуры человека / Б. Гейко // Вестн. ГТУ им. Г.Р. Державина. Серия Гуманитарной науки. – 1996. – вып. 3-4. – С. 93 – 97.

23. Гуревич К. М., Горбачева Е. И. Умственное развитие школьников: критерии и нормативы / К. М. Гуревич, Е. И. Горбачева - М., 1992. – 312 с.

24. Дасаева Л. Музыка, которая лечит / Л. Дасаева // Аргументы и факты. Здоровье. – 2002. – нояб. (№ 45). – с. 4.

25. Дети с временными задержками развития / Под ред. Т. А. Власовой, М. С. Певзнер. – М.: Педагогика, 1971. – 412 с.

26. Дети с задержкой психического развития / Под ред. Т. А. Власовой, В. И Лубовского, Н. А. Ципиной. – М., 1984. – 312 с.

27. Диагностика и коррекция социальной дезадапта­ции подростков / Под ред. С. А. Беличевой. - М, 1999. – 612 с.

28. Диагностика учебной деятельности и интеллектуального развития детей / Под ред. Д. Б. Эльконина, А. Л. Венгера.- М.: НИИ ОПП АПН СССР, 1981.- С.157.

29. Диагностика музыкальности по электроэнцефалограмме / Под ред. Т. С. Князева, А. Н. Лебедев, А. В. Торопова // Психологический журнал. – 2001. – Т. 22, № 6. – с. 87 – 91.

30. Диагностика и коррекция аномалий психического развития у детей (клинико-психологические основы) / Под ред. Е. М. Мастюковой, И. Ф. Марковской. - М., 1988. – 410 с.

31. Дмитрук М. Воду очищает музыка / М. Дмитрук // Свет: Природа и человек – 2004 - № 12 – С. 35 – 37.

32. Ерков В. Музыкотерапия / В. Ерков // Тайны здоровья. – 1995. - №3. – С. 8.

33. Ермолаева М. В. Психологические рекомендации и методы развивающей и коррекционной работы с дошкольниками. — М.: Издательство «Институт практической психологии»; Воронеж: Издательство НПО «МОДЭК», 1998. — 176 с.

34. Исхакова Н. Р. Музыкальные предпочтения молодежи / Н. Р. Исхакова, Р. Р. Болтачев // Социс – 2006. - № 6 - С. 103 – 106.

35. Забрамная С. Д. Психолого-педагогическая диагностика умственно развития детей / С. Д. Забрамная. - М., 1995. С. 23-43.

36. Залевский Г. В., Галажинский Э. В., Бохан Т. Г. Психическая ригидность как фактор школьной дезадаптации учащихся младших классов: диагностика, коррекция, профилактика / Г. В. Залевский, Э. В. Галажинский. – Томск: Изд-тво Том. ун-та, 1999. – 128 с.

37. Замбацявичене Э. Ф. К разработке стандартизированной методики для определения уровня умственного развития нормальных и аномальных детей / Э. Ф. Замбацявичене // Дефектология – М., 1984. № 1. – С.13.

38. Карабанова О. А. Игра в коррекции психического развития ребенка / О. А. Карабанова. - М., 1997. – 518 с.

39. Калугина Н. Нам песня строить и жить помогает / Н. Калугина // Город на Цне. – 1998. – 7 янв. – С. 16.

40. Карасева М. Профессиональный музыкальный слух в контексте практической психологии / М. Карасев // Музыкальная академия. – 1999. - № 4. – С. 172 – 185.

41. Князева Т. С., Торопова А. В. «Музыкальность» человека в «объективе» ЭЭГ – диагностики / Т. С. Князева, А. В. Торопова // Мир психологии. – 2003. - № 4 –С. 202 – 195.

42. Ковалев В. В. Психиатрия детского возраста (руководство для врачей) / В. В. Ковалев. – М.: Медицина, 1979. – 608 с.

43. Ковтунович М. Г. Связь психоакустических и психоэмоциональных характеристик восприятия музыки: к проблеме системно-дифференцированного восприятия музыкального произведения / М. Г. Ковтунович // Мир психологии. – 2003. - № 4 – 194 с.

44. Колесникова Е. Обед под рокот барабана: (о физиологическом воздействии музыки на человека: По материалам беседы с кандидатами наук биохимиком М. Вальчхиной и психотерапевтом С. Гуревичем) / Е. Колесникова // Соц. Индустрия. – 1988. – 15 марта.

45. Копытин A. M. Системная АРТ-терапия / А. М. Копытин. - СПб.,
2001. – 612 с.

46. Крайг Г. Психология развития / Г. Крайг. - СПб., 2000. – 551 с.

47. Кулагина И. Ю., Пускаева Т. Д. Познавательная деятельность и ее детерминанты при задержке психического развития / И. Ю. Кулагина, Т. Д. Пускаева // Дефектология. 1989. №1. С. 3-9.

48. Локтева Е. В. Общение в семье с ребенком с ЗПР / Е. В. Локтева // Проблемы школьного воспитания. – 2002. – № 3. – С. 82–85.

49. Локтева Е. В. Общение с детьми в приемных семьях / Е. В. Локтева // Педагогическое обозрение. – 2005. – № 3. – С. 220–224.

50. Локтева Е. В. Возможности предметно-развивающей среды ДОУ компенсирующего вида при формировании коммуникативных навыков и умений детей с ЗПР/ Е. В. Локтева // Материалы международной научно-практической конференции «Коррекционно-развивающая среда ДОУ компенсирующего вида как условие социализации детей дошкольного возраста». − Н. Новгород, 2006. − С.54−56.

51. Лубовский В. И. Психологические проблемы диагностики аномального развития детей / В. И. Лубовский. - М.: Педагогика, 1989. – С.132 – 164.

52. Лурия А. Р. Умственно отсталый ребенок / А. Р. Лурия. - М.: АПН РСФСР, 1960. – 412 с.

53. Маркова А. К. Формирование мотивации учения: Книга для учителя. / А. К. Маркова. - М.: Просвещение, 1990. – 741 с.

54. Марковская И. Ф. Задержка психического развития / И. Ф. Марковская. - М., 1993. – 471 с.

55. Марьянин Л. «Музыкальная терапия. Что это такое?» / Л. Марьянин // Тайны здоровья. – 1995. - № 415 (или 4/5). – С. 2.

56. Малкина И. Г. Телесная терапия / И. Г. Малкина. - М., 2005. – 731 с.

57. Матюхина М. В. Изучение и формирование мотивации учения у младших школьников: Учеб. пособие/ ВГПИ. - Волгоград, 1983. – 613 с.

58. Мельников Л. Н. Цвет плюс музыка…: / О влиянии цветомузыки на организм человека: Беседа со специалистом по цветомузыке Л. Н. Мельниковым (Записала Е. Дашкова) / Л. Н. Мельников // Труд. – 1987. – 12 февр. – С. 4.

59. Микиртумов Б. Е. Клиническая психиатрия раннего детского возраста / Б. Е. Микиртумов. - СПб: Питер, 2001. - 256 с.

60. Музыкальное лечение // Помоги себе сам. – 2003. – янв. (№1) – С. 16.

61. Музыкотерапия: новые разработки // Помоги себе сам. – 2001. – дек. (№ 12). – С. 13.

62. Нейгауз Г. Г. Об искусстве фортепианной игры: Записки педагога / Г. Г. Нейгауз. - М., 1982. - С. 192.

63. Никишина В. Б. Психологическая диагностика детей с задержкой психического развития / В. Б. Никишина.: Методические рекомендации для школьных психологов., Курск, 1998. – 389 с.

64. Обучение детей с нарушениями интеллектуального развития (олигофренопедагогика) / Под ред. Б. П. Пузанова. Москва, Academia, 2001. – 514 с.

65. Основы специальной психологии / Под ред. Л. В. Кузнецовой. - М, 2002. – 592 с.

66. Основы специальной психологии: Учеб. пособие /Л. В. Кузнецова, Л. И. Переслени, Л. И. Солнцева и др.; Под ред. Л. В. Кузнецовой. – М.: Издательский центр «Академия», 2002. – 480 с.

67. Олефир С. И. О путях развития музыкальной психологии (этюд об истории музыкальной психологии) / С. И. Олефир // Мир психологии. – 2003. - № 4. – С. 195 – 201.

68. Парыгин Б. Д. Основы социально-психологической теории / Б. Д. Парыгин. - М., 1971. – С. 624.

69. Певзнер М.С. Психическое развитие детей с нарушением умственной работоспособности / М. С. Певзнер. - М., 1985. – 415 с.

70. Переслени Л. И. Механизмы нарушения восприятия у аномальных детей (психофизиологическое исследование) / Л. И. Переслени. - М., 1984. – 194 с.

71. Переслени Л. И., Мастюкова Е. М. Задержка психического развития: вопросы дифференциации и диагностики / Л. И. Переслени, Е. М. Мастюкова // Вопр. психол. - 1989. № 1. С. 55 – 62.

72. Перламутрова Е. Песенная терапия при работе с детьми / Е. Перламутрова // Искусство в школе. – 1997. - № 1. – С. 37 – 39.

73. Петрийчук С. Толстую кишку лечите саксофоном / С. Петрийчук // Век. – 2002. - № 35 (октябрь). – С. 10.

74. Петрова В. Г., Белякова И. В. Кто они, дети с отклонениями в развитии? / В. Г. Петрова, И. В. Белякова. — М.: Флинта: Московский психолого-социальный институт, 1998. — 104 с.

75. Петухов В. В., Зеленкова Т. В. Развитие музыкально-исполнительского мастерства как формирование высшей психической функции / В. В. Петухов, Т. В. Зеленкова // Вопросы психологии. – 2002. - № 3 – С. 20 – 32.

76. Пиликина Е. Моцарт делает умнее / Е. Пиликина // Аиф Здоровье – 2003. – (№ 34). – с. 4.

77. Полетаев А. Исцеляющая музыка / А. Полетаев. Вел беседу М. Дмитрук // Свет: Природа и человек – 2005 - № 5 – С. 16 – 19.

78. Психолого-педагогическая реабилитация детей с
ограниченными возможностями / Под ред. С. А. Беличевой. -
М., 1997. – 471 с.

79. Коррекционная педагогика: Основы обучения и воспитания детей с отклонениями в развитии / Под ред. Б. П. Пузанова. Учебное пособие для студентов средних педагогических учебных заведений— 3-е изд., доп. — Издательский центр «Академия», 2001. — 160 с.

80. Рубина Л. Я. Профессиональное и социальное самочувствие учителей / Л. Я. Рубина // Социол. Исслед. 1996. № 6. – 451 с.

81. Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии / С. Л. Рубинштейн. – СПб.: Питер, 2002. – 720 с.

82. Саблина Т. А. Мотивация достижения в младшем школьном возрасте / Т. А. Саблина.: Автореф. дис.: канд.психол.наук. - Ростов н/Д, 1993. – 142 с.

83. Спиваковская А. С. Профилактика детских неврозов / А. С. Спиваковская. - М., 1990. – 482 с.

84. Стребелева Е. А. Формирование мышления у детей с отклонениями в развитии / Е. А. Стреблева. - М.: Владос, 2001. - 184 с.

85. Тарасов Г. С. О психологии музыки / Г. С. Тарасов // Вопросы психологии. – 1994. - № 5. – С. 95 – 99.

86. Тарасов Г. С. Потребность в классическом музыкальном искусстве как психологический феномен / Г. С. Тарасов // Психологический журнал. – 1990. – Т. 11., № 3. С. 101 – 114.

87. Тарасов Г. С. Психология музыкальной потребности человека / Г. С. Тарасов // Психологический журнал / - 1988. – Т. 9., № 5. - С. 63 – 70.

88. Тарасов Г. С. О коммуникативной природе музыкальных способностей / Г. С. Тарасов // Вопросы психологии. – 1987. - № 3. –С. 115 – 121.

89. Тощенко Ж. Т., Харченко С. В. Социальное настроение / Ж. Т. Тощенко, С. В. Харченко. - М., 1996. – 381 с.

90. Ульбенкова У. В. Дети с задержкой психического развития / У. В. Ульбенкова. - Нижний Новгород, 1994. – 491 с.

91. Углов Ф. Рок-н-ролл – разрушитель // Военные знания – 2003. - № 3 – С. 33.

92. Ульенкова У. В. Шестилетние дети с ЗПР / У. В. Ульенкова. - М., 1990. – 491 с.

93. Усанова О. Н. Дети с проблемами психического развития / О. Н. Усанова. -М., 1995. – 319 с.

94. Факторы ассиметрии творческого процесса: отбор существенных признаков музыкального творчества / Под ред. Г. А. Голицына, О. Н. Данилова // Психологический журнал. – 1990. – Т. 11, № 3. – С. 101 – 114.

95. Черненко В. Музыка – это бодрость и здоровье: / В. Черненко // Применение музыки при лечении / - Воздушный траспорт: 1982., 20 марта. – С. 14.

96. Чупров В. И., Черныш М. Ф. Мотивационная сфера сознания молодежи: состояние и тен­денции развития / В. И. Чупров, М. Ф. Черныш М., 1993. С. 93-94.

97. Шапошникова В. И. Здоровье и музыка / В. И. Шапошникова // Физкультура в школе. – 1997. - № 1. – С. 91 – 93.

98. Шевчук Е. Музыка вместо скальпеля / Е. Шевчук // Комс. Правда. – 2000. – 24 – 31 марта. – С. 24.

99. Шушарджан С. Высокая нота / С. Шушарджан // Красн. Крест России – 1996. - № 1 – С. 12 - 13.

100.Юон, К. Ф. Об искусстве / К. Ф. Юон. – М.: Советский художник, 1959. – 182 с.

101.Яковлев С. Н. Божественные звуки / С. Н. Яковлева // Наука и религия. – 1997. - № 9. – С. 25.

ПРИЛОЖЕНИЕ А

УЧЕБНЫЙ ПЛАН ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО УЧРЕЖДЕНИЯ

Специальность: 071301 «Народное художественное творчество».

Срок обучения: 5 лет.

ПРИЛОЖЕНИЕ Б

План-конспект занятия по курсу

Цель данной лекции: дать определение и охарактеризовать понятие «Вокалотерапия». Выявить роль данного явления в процессе музыкотерапевтического действия на эмоциональное состояние ребенка с ЗПР.

Задачи:

1. охарактеризовать понятие песни как основы вокалотерапии;

2. рассмотреть физиологическую природу голоса;

3. охарактеризовать особенности звука;

4. определить взаимосвязь голоса и личности;

5. выявить особенности певческого дыхания;

6. проанализировать технологию влияния вокалотерапии на эмоциональное состояние личности.

Методика преподавания данного материала сводится к чтению лекции с подробным обсуждением всех пунктов плана со студентами. Задавая вопросы раньше того момента, когда звучит новая для них информация, можно добиться активного включения учащихся в процесс обсуждения.

Содержание.

Искусство есть та привлекательная среда, к которой по тем или иным причинам стремиться личность, ибо оно является институтом воспитания выражения чувств. При соприкосновении сферы художественного произведения с лабиринтом человеческой души происходит гармонизация главных компонентов индивидуальной природы личности – тела, разума, сердца[9, с. 96]. Негативные чувства и агрессия на время сублимируются, с каждым разом сублимация замещает их на более длительный срок, пока коррекционный эффект не станет нескрываемым.

В процессе взаимопроникновения творчества и личности ребенок с ЗПР располагает возможностью осознания негативного аспекта, находясь вне зоны действия стрессовой ситуации, блокирующей позитивные эмоциональные каналы. Творчество, как путь самореализации создает благоприятную среду ребенку для раскрепощения, самовыражения, снятия стрессов, внутренней свободы.

Исследование вокало-терапевтического эффекта в отношении детей с ЗПР состоит в одном из аспектов творчества, в частности, искусстве пения.

Если оставить научную область и перенестись в давние времена, можно обнаружить картину природного взаимопроникновения человека в песенный мир еще до его рождения. Ребенок, находясь в утробе матери, нередко слышал пение, сопровождавшее почти каждый из моментов его жизни[8, с. 13]. Он предстает активным слушателем, поскольку, чувствуя вибрации материнского организма, изначально является соучастником песни. Кроме ударов сердца, сокращений мышц живота при дыхании и движениях на плод заметное влияние оказывают мажорные и минорные состояния души матери[8, с. 12].

Нельзя утверждать, что пение изменяет ребенка. Песня дает право обезличить и постепенно нивелировать неугодные для социума явления: замкнутость, стеснительность, агрессивность. Песня есть спектакль одного актера, которому предоставляется возможность пройти ряд ролевых перевоплощений[2, с. 96]. Артистические переживания побуждают воображение к активным действиям. Превратиться в героев любимой песни или стать обстоятельствами происходящего – способ сделать своим все, что существовало до исполнения.

В такие моменты чувства стремятся вырваться наружу. Ребенок пребывает в неведомом ему состоянии. Соответственно, тональность взглядов на внутренние и внешние трудности меняется в сторону мажорного лада. Уверенность в себе, самораскрытие, адекватная самооценка – данные психотерапевтические компоненты свойственны песенной культуре.

Песня представляет основу вокалотерапии.

Слово «вокал» имеет латинское происхождение VOX, что означает голос[8, с. 13].

Собственно голос – уникальное средство во всех отношениях. Во-первых, это визитная карточка. Например: шаг в новый коллектив сделать нелегко. Завоевать уважение, авторитет еще труднее. В процессе освоения голоса ребенок учится в определенной ситуации звучать гармонично с тем, что есть вокруг или внутри него. Во-вторых, любой издаваемый звук – это признание личности. Голос говорит о сиюминутном настроении, о глубоких душевных переживаниях, о чертах характера. Психическое состояние ребенка отражается в окраске, тембре, интонации. Если горло и мышцы зажаты, блокируются не только дыхание и звукоизвлечение, но и выражение тех или иных чувств.

Сознавая реальную связь голоса и личности ребенка нетрудно допустить гипотезу их взаимозависимости. Данный аспект служит фундаментом вокалотерапии. С постановкой голоса, его уверенным звучанием, с наличием обертонов, в конечном счете, связана и постановка человека в обществе[2, с. 93].

Основными физиологическими компонентами природы голоса являются звук и дыхание[8, с. 12].

Звук испокон века утилизировался для лечения физических и душевных болезней. Известно, около 20% воспроизводимого человеком звука направлено во внешнее пространство, 80% охватывает пространство внутреннее, вызывая резонирование органов, тканей и более тонких строений организма[5, с. 190]. Еще со времен Аристотеля и в Древнем Китае соматические болезни лечили музыкой и вокалом[9, с. 97].

С точки зрения физики, звук – это электромагнитные волны, различающиеся частотой колебаний[5, с. 13]. Волн большое количество, их соотношение может быть как гармонично, так и дисгармонично. Незаметно для живых существ волны вовлекают в вибрационное поле, заставляя звучать с собой в унисон. Например: инфразвук, порождаемый цунами за много тысяч километров от проходящего судна может вызвать сумасшествие у экипажа. Инфразвук находится за порогом восприятия, однако действие его реально. Следует учесть, что влияние звука на ребенка возможно как положительное, так и отрицательное. При элементарном звукоизвлечении происходит включение реального или предлагаемого собеседника в процесс «проживания» звука. «Например: как заразителен бывает смех или крик, рыдания о потере или восторг приобретения. Порой, не отдавая себе отчета, люди, проходя мимо в прямом и переносном смысле, еще долго несут в себе состояние тех, чей голос звучал в определенном настрое. Осознание того, что в данный момент творит голос, ориентирует на более вдумчивый подход к выстраиванию собственной речи.»[5, с. 154]

Давая право звуку на существование, личность становится созвучна своему творению[3, с. 16]. В противовес, звук отражает сущность личности, ибо личность породила звук[5, с. 12]. Все – кости рук, мышцы, кровь – все до самой последней клетки вступает во взаимодействие, когда ребенок говорит, кричит, поет. Следователь, от характера и эмоциональной окрашенности звука будет зависеть состояние души и тела – здоровье или недуг, страх или радость, напряжение или свобода.

Таким образом, работа со звуком (силой, долготой, высотой) ритмом, дыханием, интервалами приближает не только к качественному и техническому исполнению вокальных сочинений, но и формирует, корректирует личность ребенка. Большую роль в позитивной ориентации во время занятий сольным пением с детьми с ЗПР играет оригинальная манера звукоизвлечения. Пение и улыбка в сумме дают звукоизвлечение светлых, чистых тонов, создавая необходимые условия данной деятельности – свободу.

Внутри одного звука мир также полон и сложен, как и вся Вселенная вокруг. Чем тоньше научится ребенок чувствовать мир, и звук как часть себя и мира, тем сильнее и глубже будут развиты его чувства, а значит, он будет иметь более богатый внутренний мир. Богатство же внутреннего мира при свободе самовыражения позволит беспрепятственно обмениваться этими ценностями с окружающими людьми, тем самым, умножая красоту во Вселенной.

Человеку присущ определенный тон, данный ему природой. Найти его и познать – задача не из легких, но очень занятная. Научиться чувствовать характер и особенности звука, попытаться усвоить зависимость между чистотой звука и комфортным состоянием души – все это сопутствует освобождению от навязчивых программ, стереотипических реакций, снятию напряжений и приготавливает почву для осознания направления поиска: поиска свободного существования и решения текущих задач.[9, с. 96]

Вторым неотъемлемым физиологическим компонентом голоса является дыхание.

Глубокое дыхание способствует обеспечению тканей организма достаточным количеством кислорода, что замедляет метаболизм в клетках органов[5, с. 132]. По сути ребенок не живет полной жизнью, если не дышит полной грудью. Интерес представляет формулировка того, что есть счастье с физической точки зрения. Счастье – это выдох[3, с. 16]. Работая над увеличением выдоха с целью качественного исполнения песен, ребенок создает условия не только для увеличения объема легких и их качественной вентиляции, но и усиливает релаксационный момент, напрямую связанный с выдохом (расслабление) как антоним вдоха (напряжение). Заставляет диафрагму быть более активной в дыхательных движениях, поющий тем самым раскрепощает себя, снимая блок зажатости на уроне талии. Такое освобождение обеспечивает большее число степеней свободы, а значит, позволяет самовыражаться с большей полнотой. Восстановление дыхания во время пения происходит неосознанно и проявляется в показателях улучшения самочувствия, в изменении взгляда на проблемы, прежде представляющиеся угрожающими и опасными.

Таким образом, работа со звуком (силой, долготой, высотой) ритмом, дыханием, интервалами приближает не только к качественному и техническому исполнению вокальных сочинений, но и формирует, развивает, корректирует, способствует укреплению иммунной системы личности ребенка с ЗПР.

Список использованной литературы.

1. Блинова О. А. Процесс музыкальной психотерапии: систематизация и описание основных форм работы / О. А. Блинова // Психологический журнал – 1998. – Т. 19, № 3 – С. 106 – 118.

2. Гейко Б. Музыкальное искусство как фактор формирования эстетической культуры человека / Б. Гейко // Вестн. ГТУ им. Г.Р. Державина. Серия Гуманитарной науки. – 1996. – вып. 3-4. – С. 93 – 97.

3. Калугина Н. Нам песня строить и жить помогает / Н. Калугина // Город на Цне. – 1998. – 7 янв. – С. 16.

4. Карасева М. Профессиональный музыкальный слух в контексте практической психологии / М. Карасев // Музыкальная академия. – 1999. - № 4. – С. 172 – 185.

5. Ковтунович М. Г. Связь психоакустических и психоэмоциональных характеристик восприятия музыки: к проблеме системно-дифференцированного восприятия музыкального произведения / М. Г. Ковтунович // Мир психологии. – 2003. - № 4 – 194 с.

6. Марьянин Л. «Музыкальная терапия. Что это такое?» / Л. Марьянин // Тайны здоровья. – 1995. - № 415 (или 4/5). – С. 2.

7. Яковлев С. Н. Божественные звуки / С. Н. Яковлева // Наука и религия. – 1997. - № 9. – С. 25.

8. Шушарджан С. Высокая нота / С. Шушарджан // Красн. Крест России – 1996. - № 1 – С. 12 - 13.

9. Тарасов Г. С. О психологии музыки / Г. С. Тарасов // Вопросы психологии. – 1994. - № 5. – С. 95 – 99.

ПРИЛОЖЕНИЕ В

ПОДБОР МУЗЫКАЛЬНЫХ ПРОИЗВЕДЕНИЙ

Подбор музыкальных произведений для развития детей с ЗПР должен производиться так, чтобы первой звучала мелодия, которая в какой-то мере отвечала бы душевному состоянию ребенка в данный момент. Например, если ребенка мучает меланхолия, навязчивая идея, страх, то первой предлагается для прослушивания грустная мелодия. Звучание второго произведения должно противостоять действию первой мелодии, как бы нейтрализовать ее. В данном примере это должна быть светлая лирическая музыка. Третье произведение выбирается с таким расчетом, чтобы его звучание обладало определенной силой эмоционального воздействия, вызывало у ребенка то чувство или настроение, которое необходимо для оздоровления его душевного состояния. Это должна быть динамическая музыка, вселяющая уверенность в себе, мужество, твердость духа.

Кроме соблюдения этих несложных принципов при подборе необходимо делать предпочтение именно простым произведениям, так как в сложном музыкальном произведении, дающем бурную смену настроений, его суммарное, итоговое воздействие трудно или невозможно предугадать.

Таким образом, музыкальные произведения должны подбираться так, чтобы они могли вызвать необходимый строй образных ассоциаций и переживаний, чей последующий анализ мог бы выяснить природу подавленного конфликта.

При условии профессионального использования музыки, соблюдения определенного дозирования, меры, музыкальное искусство создает условия адаптации и благотворно влияет на психику ребенка с ЗПР.

Специальные музыкальные упражнения могут быть использованы педагогами на групповых занятиях с детьми с ЗПР с целью создания благоприятной атмосферы. Эти упражнения имеют релаксационное значение и позволяют проводить профилактику психоэмоциоанльных расстройств ребенка, что немаловажно для создания условий, позволяющих детям социально адаптироваться, начиная с небольшой группы и заканчивая социальным обществом. Некоторые музыкальные упражнения используются только в форме индивидуальных занятий. Данный музыкальный материал используется для коррекции того или иного психоэмоционального состояния ребенка. Введение этих упражнений в структуру занятий возможно только после диагностики психического здоровья ребенка, а также с учетом его индивидуальных особенностей.

Так, например, первое произведение рекомендуется для создания позитивного настроения при астено-невротических состояниях :

Бах. Соната Соль минор, 2.1;

Шопен. Соната №3, соч.4;

Рахманинов. 1-й концерт, 2.1.

Второе произведение следует начинать с более драматических композиций с целью стимулирования переживания:

Шопен. Ноктюрн си-бемоль мажор, соч.9, №2;

Шуберт. 7-я симфония до-мажор, 2.2;

Чайковский. "Времена года. Февраль".

Третье произведение рекомендуется для снятия возникшего напряжения:

Лист. Ноктюрн №3;

Моцарт. 25-ая симфония, 2.2;

Шопен. Вальс №2.

При депрессивных состояниях показаны следующие виды музыкальных композиций:

1-е произведение:

Глазунов. Антракт из балета "Раймонда";

Шопен. "Фантазия-экспромт";

Понсе. "Эстреллита";

Дебюсси. "Лунный севт".

2-е произведение:

Фибих. "Поэма";

Чайковский. "Сладкие грезы";

Глюк. Мелодия из оперы "Орфей и Эвридика".

3-е произведение:

Сибелиус. "Грустный вальс";

Шуберт. "Аве Мария";

Чайковский. "Времена года. Февраль";

Вивальди. "Анугама. Классическая фантазия".

Слушание музыки, обладающей психотерапевтическим эффектом, может быть направлено на успокоение, мобилизацию, а также на формирование положительного психоэмоционального состояния человека. В качестве примера можно использовать следующее.

"Великий покой" (на расслабление, успокоение, снятие напряженности).

Муз. Жан Мишель Жарр – фрагменты с пластинки "Кислород-водород";

Э.Артемьев – фрагменты с пластинки "Метаморфозы";

Бетховен – 3-я часть Шестой симфонии;

Брамс – "Колыбельная";

Шуберт – "Аве Мария";

Рубинштейн – "Мелодия".

"Энергия" (на активизацию жизненных сил).

Муз. М. Равель – Павана, Болеро.

"Радость жизни" (на формирование оптимистического мироощущения).

Муз.: Моцарт – Финал "Маленькой ночной серенады";

Бизе – "Юношеская симфония", финал;

Танцевальная музыка из оперетт Штрауса, Кальмана, Легара.

"Радость любви" (на формирование позитивного, нравственного отношения к миру).

Муз.: Шопен – "Ноктюрн", концерты для фортепиано с оркестром (средние части);

Церковные песнопения Архангельского, Бортнянского, Чайковского.

"Очищение от страданий".

Муз.: Чайковский – Первая симфония, 2-я часть – "Угрюмый край";

Шестая симфония – 1-я часть, фрагмент разработки; 4-я часть – финал; 3 часть – марш.

"Стремление к совершенству" (на преодоление чувства стыда и застенчивости).

Муз.: Брамс – Четвертая симфония, 1-я часть.

"Самосознание" (на избавление от чувства вины).

Муз.: Бах – Хоральные прелюдии; духовные произведения Чайковского, Рахманинова, Чеснокова, Архангельского.

"Самоконтроль" (на преодоление злобной раздражительности).

Муз.: Шостакович – Романс из фильма "Овод"; Восьмая симфония, 3-я часть;

Бах – "Итальянский концерт", кантата №2;

Симфония Гайдна;

Бетховен – "Лунная соната".

"Преодоление агрессии".

Муз.: Опера Римского-Корсакова "Псковитянка;

Экспрессивная музыка Бартока (сюиты и балеты "Деревянный принц" и "Чудесный мандарин").

Американскими специалистами было установлено соответствие между той или иной сущностной характеристикой личности человека и выражением ее на языке музыки. Так, личностные характеристики человека соответственно распределены по шкалам, эмоциональное содержание которых выражается музыкальными произведениями.

Шкала ипохондрии выявляет тенденции человека к повышенному беспокойству о собственном здоровье, страхам, опасениям за него. Часто такой человек преувеличивает тяжесть своего состояния, проявляет избыточную осторожность, боязливость, тревожность к себе и к другим при соблюдении жизненных, социально одобренных правил.

Музыкальные произведения, несущие в себе признаки первой шкалы:

Бизе-Щедрин – "Кармен-Сюита".

Рахманинов – Этюды – картины ля-минор, до-минор. соч.39.

Онеггер – Пятая симфония. 3-я часть.

Шостакович – Десятая симфония, фрагменты 1-й и 2-й части.

Шкала депрессии включает переживания собственной несостоятельности в момент крушения надежд и жизненных планов, "созерцательное отношение к жизни",переживания чувств вины и неуверенности в себе, пониженную оценку своих возможностей, большую субъективную веру в неуспех, чем в успех при наличии какого-либо дела. Поэтому у таких людей часто наблюдается отказ от реализации всяких планов вообще, так как любое препятствие воспринимается как непреодолимое.

Музыкальные произведения (в добавление к тем, что уже были указаны выше):

Чайковский – финал Шестой симфонии.

Сибелиус – "Грустный вальс".

Дворжак – "Песня матери".

Шопен – Прелюдия ми минор.

Шкала истерии характеризует человека со стороны проявления его динамических сторон. Лица, имеющие высокие значения по этой шкале, отличаются подвижностью в настроении, в жестах, мимике, ярости, театральности эмоциональных проявлений при отсутствии их глубины. Истероиды особо озабочены мнением других о себе, и все их поведение мотивируется желанием социального одобрения. Отсюда – услужливость и показной альтруизм, который может быстро меняться на капризность и мелочную конфликтность.

Муз.произведения:

Глинка – увертюра к опере "Руслан и Людмила".

Моцарт – первые части симфоний №3,36,40,41.

Рахманинов – Первая симфония, финал.

Лист – "Венгерская рапсодия" №12.

Шкала психопатии выявляет тенденции человека к импульсивности, спонтанности, раскованности поведения. Ее высокие показатели говорят о конфликтности и агрессивности, завышенной самооценке, склонности к рискованным ситуациям, а также эгоизм, честолюбие, стремление командовать, снисходительное отношение к собственным недостаткам.

Муз.произведения:

Бетховен – Пятая симфония, финал.

Чайковский – увертюра "1812 год", "Буря".

Гайдн – финал симфонии № 94, 97.

Брамс – финал Третьей симфонии.

Шкала ригидности отражает тенденции человека в склонности к ригидности психических процессов, что часто проявляется в упорстве в достижении цели, неиссякаемой энергии, умении противостоять любым трудностям. Такие люди отличаются большим педантизмом, стремлением следовать заданным нормам, правилам.

Муз.произведения:

Вагнер – Шествие пилигримов из опера "Тангейзер".

Равель – Болеро.

Чайковский – Первая симфония, финал.

Следующая шкала характеризует человека со стороны его способностей к социальным контактам и умением считаться с действительностью. Высокие показатели этой шкалы говорят о шизоидном складе личности с ее слабостью социальных контактов, отгороженностью от мира и скрытностью переживаний. Таких людей характеризует опора на собственные субъективные видения людей и событий, информации. Отмечается склонность к абстрагированию от живой действительности в область символических построений и парадоксальных умозаключений.

Муз.произведения:

Бах – Искусство фуги.

Шнитке – симфония № 1,4. Концерт для скрипки с оркестром.

Бортянский – Хоровые концерты.

Щедрин – Концерты для фортепиано.

Высокие замечания по шкале, замеряющей уровни оптимизма и активности человека, говорят о приподнятости настроения, жизнелюбии, энтузиазме, общительности и многоречивости, легкомысленном отношении к социально одобряемым типам поведения. Эмоциональная незрелость, легко возникающая агрессия, хвастливость, нетерпимость, назойливость, также характерны для этих людей.

Муз.произведения:

Моцарт – Маленькая ночная серенада, 4-я часть.

Бетховен –Рондо "Ярость по поводу потерянного гроша".

Вебер – "Вечное движение".

Шостакович – Праздничная увертюра.

Существуют связи между различными показателями шкал, т.е. характеристическими особенностями человека с предрасположенностью к тому или иному заболеванию.

Таким образом, знание как положительных, так и негативных эффектов музыкального воздействия на организм человека позволяет проявлять компетентность в подборе произведений, а в ряде случаев даже осуществлять коррекцию психоэмоционального состояния человека.

От раздражительности и неврозов музыкотерапевты советуют слушать музыку Чайковского. От мигрени японские врачи предлагают «Весеннюю песню» Мендельсона, « Юморески» Дворжака, «Американец в Париже» Гершвина. Головную боль снимает прослушивание полонеза Огиньского, «Венгерской рапсодии» Листа, «Фиделио» Бетховена. Нормализует сон сюита «Пер Гюнт» Грига, «Грустный вальс» Сибелиуса, «Мелодия» Глюка, «Грезы» Шумана, пьесы Чайковского. Кровяное давление и сердечную деятельность нормализует «Свадебный марш» Мендельсона, «Лебединое озеро» Чайковского, «Ноктюрн ре минор» Шопена и «Концерт ре минор для скрипки» Баха. Поднимают настроение, избавляют от депрессии джаз, блюз, соул, калипсо и регги.