Основные данные о работе

Содержание

Стр.

Введение……………………………………………………………………………….…3

1. Рефлексия как психолого-педагогическая категория……………………………...5

1.1. Сущность понятия «рефлексия»…………………………………………....5

1.2. Значение рефлексивных способностей педагога в образовательной деятельности……………………………………………………………………………..8

2. Рефлексия в структуре инновационной деятельности педагога…………………15

3. Рефлексивные модели повышения уровня профессионализма современных педагогов………………………………………………………………………………..19

4. Формирование профессионально-рефлексивного мышления у будущих педагогов………………………………………………………………………….……..28

Заключение…………………………………………………………………………..…30

Глоссарий…………………………………………………………………………….…32

Список использованных источников………………………………………………….34

Приложение……………………………………………………………………………..36

Введение

Отечественное образование находится в фазе перемен, оно переживает сложный, противоречивый путь. Социально-экономические преобразования в стране обусловили необходимость в смене парадигмы отечественного образования, в контексте которой создается образовательное пространство развития свободной, социально-отечественной, общественно-полезной, творческой личности.

В Федеральной концепции модернизации российского образования на период до 2010 года актуализируется проблема повышения качества образования в направлении его соответствия современным мировым тенденциям и требованиям. В концепции просматривается четкая ориентация на развитие личности ребенка, его познавательных и созидательных способностей. Социальный контекст в вопросе качества образования раскрывается как общегосударственная, общенациональная, политическая задача. Одним из условий высокой профессиональной подготовки педагогов является их рефлексивная деятельность.

Педагогическая ценность профессиональной рефлексии будущего педагога в значительной мере опосредуется целенаправленным включением в контекст его самосовершенствования мыслительной активности, сопряжённой с волевой саморегуляцией собственного общеличностного роста.

Психолого-теоретические основы профессионально педагогического мышления в своих трудах рассматривают К.А. Абульханова-Славская, Л.М. Митина. Пути профессионального совершенствования студентов в вузах педагогического профиля наиболее широко освещают В.И. Загвязинский, В.А. Кан-Калик.

Проблему общего теоретико-методологического обоснования, психолого-педагогического обеспечения и практико-методической поддержки усилий преподавателей по формированию у студенчества педагогических учебных заведений умений и навыков профессионально-рефлексивного отслеживания актуального состояния развитости подопечных в желаемых отношениях по ходу созидательно-преобразовательного вмешательства в школьный учебно-воспитательный процесс затрагивают в своих изысканиях В.И. Андреев, В.А. Сластенин.

Рефлексивная деятельность современных педагогов и ее значение освещено в работах Ю.Н. Семенова, С.Ю. Степанова, Т.Ю. Колошиной, Г.Ф. Похмелкиной, Т.В. Фроловой. Рефлексивные модели повышения педагогического мастерства педагогов раскрыты в работах Г.Ф. Похмелкиной, Т.Ю. Колошиной, Т.В. Фроловой, С.Ю. Степанова, Н.Н. Семенова и других.

На основе вышесказанного обоснования актуальности нашего исследования сформулируем цель нашей работы: изучить современные рефлексивные технологии развития профессионального мастерства педагога и описать наиболее интересные, на наш взгляд.

Задачи исследования:

1. Рассмотреть сущность понятия «рефлексия» и степень изученности вопроса в педагогической и психологической практике.

2. Раскрыть сущность современных технологий рефлексивной деятельности педагогов.

3. Описать основные тенденции применения рефлексивных технологий в Вузах по подготовке педагогических кадров.

4. Сделать выводы по теме исследования.

Основная часть

1. Рефлексия как психолого-педагогическая категория

1.1. Сущность понятия «рефлексия»

Рефлексия (от лат. reflexio - обращение назад) - процесс самопознания субъектом внутренних психических актов и состояний. Понятие рефлексия возникло в философии и означало процесс размышления индивида о происходящем в его собственном сознании.

Рефлексия является предметом изучения в разных сферах человеческого знания: философии, методологии, науковедении, психологии, акмеологии, управлении, педагогике, эргономике, конфликтологии и др.

Одно из определений рефлексии, доступное для уточнений, таково: «Рефлексия есть мысль, направленная на мысль» (или «направленная на саму себя»). Возможно, существо рефлексии — не в том, что она есть мысль, а в обращённости на себя и в том, что рефлексия является генетически вторичным явлением. Рефлексия появляется при возникновении непреодолимых затруднений в функционировании практики, в результате которых не выполняется практическая норма (потребность). Рефлексия есть выход практики за пределы себя самой. Рефлексия — инобытие практики. Рефлексия — процедура, осуществляющая снятие практического затруднения. Рефлексия — развитие и обновление практики. Итак, рефлексия есть обращённость практики на себя, рефлексия производна от прекращения практики. Высшей формой практики, отражающей существо человеческой способности, является деятельность. Последняя не может развиваться без рефлексии. Имманентно присущие деятельности атрибуты в их процессуальном существовании — материал, продукт, нормы, способы и средства деятельности, а также бытие деятелем не являются сами по себе рефлексивными, но могут быть обращаемы на себя при наличии затруднений в их функционировании.

В психологии творчества и творческого мышления рефлексия трактуется как процесс осмысления и переосмысления субъектом стереотипов опыта, что является необходимой предпосылкой для возникновения инноваций. В этом контексте принято говорить о рефлексивно-инновационном процессе, рефлексивно-творческих способностях (И.Н.Семёнов, С.Ю.Степанов), а также выделять разные формы рефлексии (индивидуальная и коллективная) и типы (интеллектуальная, личностная, коммуникативная, кооперативная). Введение рефлексии в контекст психологического исследования и рассмотрение её с точки зрения личностно-смысловой динамики позволило разработать концептуальную модель рефлексивно-инновационного процесса, а также методику его изучения путём содержательно-смыслового анализа дискурсивного (речевого) мышления индивидуума и группы в процессе решения ими творческих задач. Использование этой методики для эмпирического изучения разворачивания рефлексии в процессе индивидуального решения малых творческих задач (т.н. "задач на соображение") привело к выделению разных видов рефлексии: в интеллектуальном плане - экстенсивной, интенсивной и конструктивной; в личностном плане - ситуативной, ретроспективной и проспективной (С.Ю.Степанов, И.Н.Семёнов). Рассмотрение взаимосвязи между рефлексией, творчеством и индивидуальностью человека позволило выйти на изучение проблемы творческой уникальности личности и роли рефлексии в её развитии (Е.П.Варламова, С.Ю.Степанов)[1] .

Рефлексия на целеполагание в инновационной деятельности учителя имеет

следующие характеристики:

- прямой анализ – целеполагание от актуального состояния педагогической системы к конечной планируемой цели;

- обратный анализ – целеполагание от конечного состояния к актуальному;

- целеполагание от промежуточных целей с помощью как прямого, так и обратного.

Рефлексия включает в себя:

- построение умозаключений, обобщений, аналогий, сопоставлений и оценок;

- переживание, припоминание;

- решение проблем.

Она охватывает также обращение к убеждениям в целях интерпретации, анализа, осуществления действий, обсуждения или оценки. (См. приложение 1)

Развитие в отечественной психологии конкретно-экспериментальных работ, посвященных изучению рефлексии, было подготовлено проработкой данного понятия И.М. Сеченовым, Б.Г. Ананьевым, П.П. Блонским, Л.С. Выготским, С.Л. Рубинштейном и другими сначала на теоретическом уровне психологического знания в качестве одного из объяснительных принципов организации и развития психики человека, и прежде всего ее высшей формы — самосознания. И сейчас понятие «рефлексия» привлекается в качестве объяснительного принципа для раскрытия психологического содержания различных феноменов и фактов, получаемых в экспериментальных исследованиях конкретных предметов психологического изучения: мышления, памяти, сознания, личности, общения и т.п[2] .

В педагогических инновациях всегда существует открытая самим учителем или заимствованная новая идея, поэтому новаторский опыт должен быть осмыслен, обобщен в виде идеи или концепции. В этой связи учителю необходимо овладеть научной и методологической рефлексией, которая позволяет соотносить ту или иную инновационную систему с множеством задач конкретного исследования. Методологическая рефлексия связана с осознанием субъектом совокупности методов и средств с точки зрения адекватности их целям инновационной деятельности, ее объекту и результату.

Рефлексия в инновационной деятельности учителя имеет следующие характеристики:

- прямой анализ - от актуального состояния педагогической системы к конечной планируемой цели;

- целеполагание - от промежуточных целей с помощью, как прямого анализа, так и обратного;

- анализ значимости мотивов и их достижимости;

- анализ и оценка прогнозируемых результатов и последствий достижения целей, выбор актуальной цели. (см. приложение 2)

1.2. Значение рефлексивных способностей педагога в образовательной деятельности

Способности - индивидуально-психологические особенности человека, проявляющиеся в деятельности и являющиеся условием успешности ее выполнения. От способностей зависит скорость, глубина, легкость и прочность процесса овладения знаниями, умениями и навыками, но сами они к ним не сводятся. На основе анализа психологической литературы по проблеме способностей можно выделить следующие признаки наличия способностей к какому-либо виду деятельности (см. приложение 3).

На сегодняшний день существуют различные подходы к определению способностей (см. приложение 4). Глубокий анализ проблемы способностей был дан Б.М. Тепловым. Согласно развиваемой им и его сотрудниками концепции, врожденными могут быть лишь анатомо-физиологические и функциональные особенности человека, создающие определенные предпосылки для развития способностей, называемые задатками.

В связи с этим сначала рассмотрим соотношение понятий: способности, задатки, гениальность и талант на основе общей структуры способностей.

Задатки весьма многозначны, они лишь предпосылки развития способностей (см. приложение 5).

В развитии способностей они входят лишь как исходный момент. Способности, развивающиеся на их основе, обусловливаются, но не предопределяются ими[3] .

Талант и гениальность являются уровнями способностей. Талант - это высшая степень способностей личности в определенной деятельности, а гениальность - высшая степень проявления творческих способностей.

Обычно виды способностей различают по их направленности, или специализации[4] .

В этом плане можно выделить (см. приложение 6):

Общие способности - такие индивидуальные свойства личности, которые обеспечивают относительную легкость и продуктивность в овладении знаниями и осуществлении различных видов деятельности;

Специальные способности - система свойств личности, которые помогают достигнуть высоких результатов в какой-либо области деятельности. Специальные способности органически связаны с общими.

Педагогическим способностями называют совокупность индивидуально-психологических особенностей личности учителя, отвечающих требованиям педагогической деятельности и определяющих успех в овладении этой деятельностью. Отличие педагогических способностей от педагогических умений заключается в том, что педагогические способности - это особенности личности, а педагогические умения - это отдельные акты педагогической деятельности, осуществляемые человеком на высоком уровне.

Каждая способность имеет свою структуру, в ней различают ведущие и вспомогательные свойства.

Ведущими свойствами в педагогических способностях являются:

- педагогический такт;

- наблюдательность;

- любовь к детям;

- потребность в передаче знаний.

Педагогический такт - это соблюдение педагогом принципа меры в общении с детьми в самых разнообразных сферах деятельности, умение выбрать правильный подход к учащимся[5] .

Педагогический такт предполагает:

- уважение к школьнику и требовательность к нему;

- развитие самостоятельности учащихся во всех видах деятельности и твердое педагогическое руководство их работой;

- внимательность к психическому состоянию школьника и разумность и последовательность требований к нему;

- доверие к учащимся и систематическая проверка их учебной работы;

- педагогически оправданное сочетание делового и эмоционального характера отношений с учениками и др.

Педагогическая наблюдательность - это способность учителя, проявляемая в умении подмечать существенные, характерные, даже малозаметные свойства учащихся. По-другому можно сказать, что педагогическая наблюдательность - это качество личности педагога, заключающееся в высоком уровне развития способности концентрации внимания на том или ином объекте педагогического процесса.

Проблема познания педагогом личности учащегося является жизненно актуальной. Еще К.Д. Ушинский подчеркивал, что если педагог хочет воспитать человека, то он должен, прежде всего, узнать его во всех отношениях, понять особенности личности обучаемого. Именно с уровнем познания педагогом личности учащегося, с адекватностью и полнотой познания в существенной мере связана результативность педагогической деятельности. Как явствует из исследований С.В. Кондратьевой, для педагогов низкого уровня продуктивности характерно восприятия лишь внешнего рисунка поступка, без проникновения в истинные цели и мотивы, в то время как педагогов высокого уровня продуктивности отличают отражение устойчивых интегративных свойств личности, выявление ведущих целей и мотивов поведения учащихся, объективность оценочных суждений.

Рефлексивно-перцептивные умения педагога образуют органичный комплекс познания собственных индивидуально-психологических особенностей, оценивание своего психического состояния, а также осуществление разностороннего восприятия и адекватного познания личности учащегося.

Как и любые умения, они основаны на системе соответствующих знаний (закономерностей и механизмов межличностного познания и рефлексии, возрастной психологии детей, подростков, юношей) и определенных навыков.

В структуру навыков входят три типа:

- социально-перцептивные навыки;

- рефлексивные;

- интеллектуальные.

Последние предполагают автоматизацию способов решения отдельных педагогических задач на самопознание и познание личности учащегося.

В свете современных исследований (А.А. Бодалев, Г.А. Ковалев) имеется прямая связь между полноценностью, когнитивной сложностью, дифференцированностью Я-концепции субъекта и отражением им личностных особенностей других людей. Познание личности учащегося может существенно затрудняться в случае плохой осведомленности педагога об особенностях своей собственной личности, о своих сильных и слабых сторонах, установках, индивидуальных особенностях реагирования в различных педагогических ситуациях[6] . Стереотипное восприятие учащихся усиливается при столкновении с различными трудностями в работе. Так, чем больше трудностей испытывает педагог в своем педагогическом общении и деятельности, тем менее ответственными, менее заинтересованными, менее осознанно выбирающими профессию ему представляются учащиеся, с которыми он работает. Здесь проявляется своеобразная психологическая защита, когда обилие субъективных трудностей в собственной педагогической деятельности объясняется внешними, якобы объективными причинами: "трудный контингент", "безответственные личности", "случайные для профессии люди", "лентяи" и т.п[7] .

Исследования показали, что профессионализм познания учащихся напрямую связан с глубиной отражения собственного "Я" и с проницательностью в познании коллег. Познание учащихся предполагает два направления:

- восприятие их как личности педагогом;

- восприятие их как субъектов учебно-познавательной деятельности.

Анализируя особенности учащегося как субъекта учебной деятельности, следует выявить его склонности в теоретических и практических видах деятельности. Один и тот же учащийся в различных видах учебно-познавательной деятельности может проявлять совершенно различные свойства, например, учащийся может проявлять высокую степень автономности, самостоятельности, развитый самоконтроль, ответственность, целеустремленность и инициативность и устойчивую учебную мотивацию в практическом обучении и прямо противоположные качества в теоретическом обучении.

Педагог, пытаясь понять состояние и поведение учащихся, дает свою интерпретацию и оценку происходящего, считая при этом, что его интерпретация почти всегда верна, хотя фактически педагогические интерпретации нередко бывают ошибочны.

Механизмы идентификации, эмпатии и децентрации являются важнейшими в процессе познания педагогом личности учащегося. Именно со способностью побороть свой эгоцентризм, понять и принять точку зрения учащегося, встать на его место и рассуждать с его позиции в существенной мере связаны адекватность, полнота и глубина познания личности учащегося. Все это возможно не только благодаря изначальным педагогическим способностям, но и специальным рефлексивно-перцептивным умениям, которые связаны со специфической чувствительностью педагога к собственной личности и к личности учащегося. От данных способностей зависит эффективность познания педагогом самого себя и личности другого человека.

Одним из самых простых способов понимания другого человека является уподобление (идентификация) себя ему. Это, разумеется, не единственный способ, но в реальных ситуациях взаимодействия люди пользуются таким примером, когда предположение о внутреннем состоянии партнера строится на основе попытки поставить себя на его место.

Установлена тесная связь между идентификацией и другим, близким по содержанию явлением - эмпатией. Особая роль в процессе познания педагогом личности учащегося принадлежит эмпатии. Способность к сопереживанию не только повышает адекватность восприятия "другого", но и ведет к установлению эффективных, положительных взаимоотношений с учащимися.

Эмпатия - способность эмоционально воспринять другого человека, проникнуть в его внутренний мир, принять его со всеми его мыслями и чувствами. Эмпатия также определяется как особый способ восприятия другого человека. Здесь имеется в виду не рациональное осмысление проблем другого человека, как это имеет место при взаимопонимании, а стремление эмоционально откликнуться на его проблемы. Способность к эмоциональному отражению у разных людей неодинакова.

Выделяют три уровня развития:

- первый уровень - низший: общаясь с собеседником, человек проявляет своеобразную слепоту к состоянию, переживаниям, намерениям собеседника;

- второй уровень - по ходу общения у человека возникают отрывочные представления о переживаниях другого человека;

- третий уровень - отличает умение сразу войти в состояние другого человека не только в отдельных ситуациях, но и на протяжении всего процесса взаимодействия.

В работе с трудными подростками проявление эмпатии имеет особое значение, так как для многих из них сопереживание является неудовлетворенной, дефицитной потребностью. Так, по данным исследований, 92% подростков, состоящих на учете в инспекции по делам несовершеннолетних, чувствовали недостаток положительных эмоциональных контактов, находились в состоянии психологической изоляции в своих учебных коллективах. Экспериментально доказано, что развитие склонности к насилию и ее закрепление в виде жизненного стиля личности обычно напрямую связаны с недостатком эмпатии как у самой личности, так и у ее окружения. Большинство делинквентных подростков испытали в той или иной мере эмоциональную изоляцию: дефицит любви, недостаток родительской заботы и пр. И в школе они не только испытывают дефицит сопереживания со стороны педагогов, но и подвергаются еще большему давлению, чем в семье. В некоторых случаях неспособность к проявлению эмпатии в сочетании с низким педагогическим профессионализмом существенно усугубляет процесс негативного развития личности подростка, прямо приводит к дидактогениям - негативному психическому состоянию учащегося, вызванному нарушением такта со стороны педагога и в высшей степени отрицательно сказывающемуся на деятельности учащегося и его отношениях с окружающими[8] .

Логическая форма познания личностных особенностей себя и других людей - рефлексия. Она предполагает попытку логически проанализировать некие признаки и сделать определенный вывод о другом человеке и его поступках (обобщение), а затем, опираясь на это обобщение, делать частные выводы о конкретных случаях взаимодействия, но часто и обобщающие, и частные выводы делаются на малом ограниченном числе признаков, являются неверными и ригидными (то есть не корректируются с учетом конкретных ситуаций).

Процесс понимания друг друга "осложняется" явлением рефлексии. Под рефлексией здесь понимается осознание действующим индивидом того, как он воспринимается партнером по общению. Это уже не просто знание или понимание другого, но знание того, как другой понимает тебя, своеобразно удвоенный процесс зеркальных отражений друг друга, глубокое, последовательное взаимоотражение, содержанием которого является воспроизведение внутреннего мира партнера, причем в этом внутреннем мире, в свою очередь, отражается твой внутренний мир.

2. Рефлексия в структуре инновационной деятельности педагога

Все процедуры инновационно-рефлексивных технологий можно разбить на

следующие этапы:

1 – этап поиска новых идей;

2 – этап формирования нововведения;

3 – этап реализации нововведения;

4 – этап закрепления новшества. .

Этап поиска новых идей включает в себя формирование информационного инновационного фона в курсе «Основы инновационной педагогики»,актуализацию школьных проблем и потребностей, предварительную работу по формулировке целей, идей нововведения, создание образа будущего школы.

Этап формирования нововведения – состоит из проектирования в активных

формах хода нововведенческой работы, опробование отобранных новшеств, принятие решения о введении нового в школу.

Этап реализации нововведения – предполагает создание условий для проведения экспериментальной работы в школе, рефлексии хода эксперимента, коррекции содержания и введения новшеств.

Этап закрепления новшества – представляет собой закрепление образа обновленной школы в сознании учителей, психокоррекционную и методическую работу по совершенствованию инновационного поведения педагога.

Лейтмотивом всех четырех фаз является развитие восприимчивости к новому и субъективности отношения к осваиваемому новшеству.

Необходимым компонентом в структуре инновационной деятельности является рефлексия, как познание и анализ учителем явлений собственного сознания и деятельности (взгляд на собственную мысль и действия со стороны).

Термин «рефлексия» в отечественной литературе начал использоваться в 30-40 годах прошлого века. Анализируя различия в подходах к проблеме, следует отметить наличие двух традиций в трактовке рефлексивных процессов:

- рефлексивный анализ сознания, ведущий к разъяснению значении объектов и их конструирование;

- рефлексия, как понимание смысла межличностного общения.

В связи с этим выделяются следующие рефлексивные процессы:

- самопознание и понимание другого, самооценка и оценка другого,

- самоинтерпретация и интерпретация другогое.

Наиболее активное и многостороннее изучение рефлексии присутствует в работах, посвященных выявлению механизмов творческого решения задач.

Можно утверждать, что инновационная деятельность начинается с «борьбы

мотивов», поиска смысла. Иногда построение учителем целей начинается при

явно недостаточной информации о способе построения модели концепции, об

условиях деятельности, что может привести к появлению риска во введении

новшеств.

Возможность учителя свободно осуществлять целеполагание и осознавать ее целесообразность зависит от следующих условий:

- от того, насколько педагог может осознавать и управлять процесса целеполагания, разлагать их на составляющие, отслеживать процессы – это дает ему возможность видеть себя на пути построения педагогической концепции, а значит, яснее представлять границы своих состояний и действий;

- при анализе значимости мотива – способности распознавать значимость инноваций для детей и для себя, умения самостоятельно строить алгоритмы для достижения цели;

- от уверенности, гибкости, адекватности действий учителя при анализ и оценке результатов и последствий достижения цели;

- от владения алгоритмами выбора инновационной цели.

По данным опросов и наблюдений - лишь небольшая часть учителей (от

10 до 15%) способны критически отнестись к собственному опыту. Для

большинства он едва ли не единственный ориентир в определении целей и задач

работы с детьми, главный источник представления о них, ведущий критерий в

оценке эффективности рекомендуемых методов работы. По степени значимости

собственный опыт далеко оставляет позади себя и советы коллег, консультации

методистов, педагогическую литературу и др. Ни один из внешних регуляторов

не может сравниться по степени значимости с собственным опытом.

Обобщая вышесказанное, необходимо отметить, что процесс рефлексии индивидуален. Активизация рефлексивной позиции в инновационной деятельности

учителя, несомненно, связана с личностью педагога, с его ориентацией на

саморазвитие. Источником этого процесса выступает система осознаваемых

учителем противоречий в педагогической деятельности, именно поэтому

необходимо создавать в учебно-профессиональной деятельности такие ситуации,

которые актуализировали бы рефлексивную позицию, формировали позитивное

самовосприятие, стимулировали процессы самоутверждения.

Рефлексивное сознание контролирует процесс построения и проверки тех

или иных инноваций в школе, критически осмысливает все этапы деятельности.

Есть основания предположить также, что инновационная деятельность не всегда четко осознается, по крайней мере, на этапе создания программ, целей. Она

часто реализуется, как сознаваемое и неосознаваемое, спонтанно и сознательно реализуемые способы и формы педагогической деятельности.

На следующем этапе рефлексивной деятельности учитель анализирует себя,

как преодолевающего, корректирующего свою деятельность субъекта. Он

способен актуализировать и формировать сложные, адекватные решаемой

проблеме, шкалы оценивания, понимать себя как верно или ошибочно решающего

педагогические задачи, конструктивно относиться к границам своей

деятельности. В результате рефлексии на успешное выполнение деятельности,

учитель с развитой «Я-концепцией» испытывает удовлетворение, уверенность,

чувство свободы и счастья. Такой педагог самоутверждается как личность, так

как знает, что способен преодолеть (и действительно преодолевает)

препятствия личностного и духовного роста на пути достижения цели по

введению новшеств в школу. Он интегрируется в педагогическом обществе,

передает другим свои «находки», несет ответственность за свою инновационную

деятельность перед детьми, руководителями, самим собой.

3. Рефлексивные модели повышения уровня профессионализма современных педагогов

В моделировании системы повышения педагогического мастерства мы исходили из понимания необходимости помощи современному педагогу успешно преодолеть ограниченность системы «послушания». В основу этого построения положены представления, разработанные в рефлексивной психологии.

Теоретические предпосылки. В современных психологических исследованиях показана невозможность осуществления рефлексии без преобразования сознания субъекта, без его саморазвития, без «выхода» за пределы собственного опыта. Рефлексивно-инновационные механизмы обеспечивают не только потенциальную, но и реальную открытость человека новому опыту, другому человеку, самому себе.

С точки зрения рефлексивной психологии развитие педагогического мастерства невозможно вне педагогического творчества, культивируемого путем активизации рефлексивно-инновационных процессов в мышлении, общении, деятельности. Для этого требуется создание рефлексивной среды: в мышлении — проблемно-конфликтных ситуаций, в деятельности — установки на кооперирование, а не на конкуренцию (Л. А. Найденова, М. И. Найденов), в общении - отношений, подразумевающих доступность собственного опыта человека для другого и открытость опыта другого для себя (Л. А. Петровская и другие).

Признаками реализации рефлексивно-творческой модели в обеспечении развития педагогического мастерства являются, по крайней мере, следующие три:

Структурный признак. Он отражает сотворческую позицию субъектов, взаимодействующих в педагогическом процессе. Этот признак выражается, во-первых, в критичности относительно чужого и своего опыта; во-вторых, в том, что цель деятельности субъектов — не столько педагогическая находка и даже не совместный результат деятельности, сколько процесс совместного поиска, т. е. каждый занимающий сотворческую позицию выступает для другого гарантом развития.

Процессуальный признак. Он проявляется в том, что взаимодействие субъектов сотворчества связано не столько с взаимообменом опыта, сколько со взаимным преобразованием и достраиванием друг друга как целостных личностей. Каждый участник оказывается катализатором для развития другого.

Функциональный признак. Для субъектов развития педагогического мастерства каждая находка, каждый случай инновации становится лишь поводом, выходом в иное знание, но не правилом, не окончательной истиной. Таким образом, принцип функциональной прецедентности противостоит принципу консервативной нормативности.

Сотворческая позиция, процесс взаимного культивирования, принцип прецедентности предполагают, что психолог-практик становится посредником, звеном, обеспечивающим органичный процесс внешней и внутренней рефлексии.

В настоящее время имеются случаи использования в практике некоторых принципов рефлексивной организации развития педагогической деятельности. Например, в организационно-деятельностных и имитационных играх. Однако этот опыт до сих пор не имеет отработанной модели последовательного и достаточно пролонгированного внедрения в реальную школьную практику: все исчерпывается одноразовыми играми.

В самой педагогической практике имеются яркие образцы развития педагогического творчества, созвучные с принципами рефлексивно-гуманистической, сотворческой модели развития педагогического мастерства[9] . При изучении педагогического опыта одного из них, ленинградского учителя литературы Е. Н. Ильина, были зафиксированы некоторые существенные признаки, доказывающие рефлексивно-инновационный характер развития его педагогического творчества. Необходимость и возможность создания сотворческих отношений всех субъектов урока, организуемого учителем, иллюстрирует концепция Е. Н. Ильина «Учитель за партой», его высказывания типа «Всю жизнь учусь у своих учеников...», «Книга на уроке — лишь повод к познанию себя и другого...». Процесс культивирования находит свое выражение в методике «Соимпровизация на уроке»: сотворчество в классе организуется таким образом, что каждый имеет право на ошибки и нелепости, самые «сумасшедшие» идеи и поиск истинных решений. Это приводит к личностной открытости, служит толчком для развития всех присутствующих. Движение Е. Н. Ильина в направлении от приоритета знаний к приоритету развития творчества отражено в семи книгах и многочисленных статьях учителя.

Предлагаемая модель рефлексивной организации развития педагогического мастерства логически может быть реализована следующим образом:

1. Создание рефлексивно-инновационной среды.

2. Обеспечение процесса переосмысления педагогического опыта и порождение инноваций.

3. Выработка индивидуальных способов реализации инноваций.

4. Выявление конструктивного потенциала полученных инноваций в других областях профессиональной деятельности[10] .

Принципы функционирования рефлексивной модели педагогического мастерства должны включать следующие моменты.

1. Необходимость работы с целостным педагогическим коллективом связана с тем, что изъятие нескольких человек из коллектива и работа с ними по программе может дать эффект «белой вороны», или «вавилонского столпотворения», когда коллеги начинают разговаривать на разных языках, перестают понимать друг друга. В этом случае чаще всего происходит отторжение «белой вороны» от коллектива или расслоение педагогического коллектива. И тот, и другой случай болезненны для всего коллектива школы и, главное, не продуктивны. Организация деятельности со всем коллективом, кроме того, позволяет увидеть целостную картину продвижения педагогического коллектива в освоении программы: изменения в мировоззренческих, профессиональных, личностных установках, в системе отношений «учитель — ученик», «учитель — учитель», «учитель — администрация» и пр. В случае совместной деятельности все члены коллектива становятся создателями педагогических инноваций. Эти инновации и принимаются всеми, так как моменты непонимания, неприятия, несогласия переживаются и разрешаются в процессе совместной творческой деятельности. В процессе такого совместного освоения программы естественным образом происходит коллективообразование не только на уровне человеческих симпатий, но и на основе профессионального творчества.

2. Обеспечение рефлексивной преемственности. В процессе освоения рефлексивного инструментария происходит развитие рефлексивного мышления и деятельности, в результате чего осуществляется постоянное развитие интеллектуальных, эмоциональных, волевых аспектов личности педагога. Это приводит к постоянному творческому движению индивида. Каждый новый этап деятельности строится с расчетом на уже освоенные педагогами приемы и способы рефлексивного мышления, задается новый, более сложный виток развития рефлексивной способности.

Наряду с развитием рефлексии у отдельной личности подобный процесс происходит в педагогическом коллективе. В результате личность постоянно побуждается к развитию приобретенных рефлексивных способностей. Таким образом, происходит осуществление рефлексивной преемственности на уровне педагог — педагогический коллектив. Только овладев рефлексивной способностью, поняв и почувствовав ее суть, педагог может развивать эту способность у своих учеников. В этом случае возникает взаимное обогащение в отношениях разного типа: «учитель — ученик», «ученик — ученик», происходит совместное создание инноваций в учебном и воспитательном процессе. Развитие рефлексивных процессов может осуществляться и в контексте отношений «педагогический коллектив — ученический коллектив». Нетрадиционные способы работы одного из этих коллективов оказывают свое влияние на другой коллектив, ибо каждый обладает открытостью к передовому творческом опыту.

3. Паритетность всех участников процесса (включая организаторов). В совместном процессе нет тех, кто знает, как прийти к педагогической инновации.

Все — и организаторы, и участники — находятся в ситуации поиска. Рефлексивная ситуация ставит всех в равные условия вне зависимости от должности, статуса, лидерства. Равенство позиций ставит участников сразу же в ситуацию творческого поиска, так как ни одна из сторон не может знать заранее результаты рефлексивного процесса. Выполнение этого условия встречает на практике наибольшие трудности именно в силу того, что оно всем понятно. Постоянная декларация равенства и отсутствие его в реальной жизни привели в сознании педагогов к очень сильному профессиональному перекосу — потребительской позиции по отношению к науке (в данном случае — к психологам). Только действительная постановка участников в равные позиции (право на альтернативу, право быть выслушанным, право на открытие и т. п.) создает ситуацию творческого раскрепощения всех.

4. Целостная активизация всех сторон личности. Рефлексивное мышление побуждает личность не только обратиться к анализу и переосмыслению ее прошлого опыта, но и активизирует еще не востребованные в предыдущем опыте интеллектуальные, эмоциональные, волевые потенции, позволяет осознать различные сферы ранее неосознаваемого.

5. Мобильность и разнообразие форм и способов активизации рефлексивно-инновационного процесса. Использование рефлексивной модели развития педагогического мастерства позволяет в относительно короткие сроки объединить усилия педагогического коллектива по овладению новыми способами профессиональной деятельности, изменению сложившейся системы отношений в школе. Культивирование рефлексии в деятельности педагогического коллектива позволяет ему также достаточно быстро реагировать на различные проблемно-конфликтные ситуации, которые возникают при необходимости изменения организации учебного процесса, выработке оригинальных подходов к вопросам воспитания и т. п. Осуществление целостного анализа ситуации, отношения к ней всех членов коллектива, переосмысление с новых позиций приводит к совместному созданию нового педагогического продукта.

Это достигается с помощью различных форм и способов организации деятельности. Любой этап включает групповые и индивидуальные формы работы (работа в больших группах, в микрогруппах). Кроме того, необходимо как можно больше разнообразить способы работы: интеллектуальная работа (мозговой штурм, позиционная и др. дискуссии, ролевые обсуждения и т. п.); ролевые и имитационные игры; всевозможные театрализации (педагогический театр, театр абсурда и пр.); различные варианты социально-психологического тренинга (тренинг сензитивности, ролевой, тренинг общения, видеотренинг, тренинг актерского мастерства и др.); творческие мастерские; лаборатория нерешенных проблем и многое другое.

Хронологически организация процесса развития педагогического мастерства может быть представлена в виде этапов, проходящих в форме выездных игропрактик и занятий, организуемых между ними. Каждая такая игропрактика ставит ряд задач перед участниками (игровые, продуктивные, обучающие, общенческие) и проходит через разнообразные формы и способы деятельности. Целостная логика построения игропрактик носила следующий характер: 1) актуализация потребности в педагогическом творчестве; 2) актуализация основных педагогических стереотипов, не дающих реализовать творческий потенциал педагога; 3) «проживание» различных моделей отношений в школе и построение на этом опыте новой системы отношений; 4) овладение и присвоение способов построения новых педагогических систем; 5) определение сфер применения в реальной практике данного школьного коллектива построенных моделей системы отношений и деятельности.

Параллельно с поставленными целями решались те задачи, которые, в свою очередь, были условиями осуществления поставленных целей: развитие рефлексивной способности педагогов через разнообразные формы, т. е. создание рефлексивной среды, которая служит почвой для возникновения любых инноваций; творческое раскрепощение личности педагога — формирование открытых межличностных отношений в коллективе, такого психологического климата, пусть даже пока искусственного, где невозможно существование вне творчества; психотерапевтическая работа по снятию различных барьеров и др. Практически все формы проводимых игропрактик в обязательном порядке специально предусматривали работу с педагогами по этим направлениям.

Описанная выше модель рефлексивного развития педагогического мастерства была апробирована в работе с педагогами школ Волгоградского, Пролетарского и Таганского районов Москвы в 1989—1991 гг.

Следует подчеркнуть то важное с методологической точки зрения обстоятельство, что опыт реализации описанных принципов рефлексивной психологии в виде программы развития психологической готовности педагогических коллективов к творчеству (а также и других программ, разработанных в Институте рефлексивной психологии и педагогики творчества, организованном Профессиональным союзом исследователей и практиков рефлексивной психологии в 1990 г.) со всей определенностью свидетельствует об уникальности любого педагогического коллектива по своим социально-психологическим, интеллектуально-личностным, профессионально-деятельностным особенностям (и это несмотря на унифицирующие, усреднительные установки социально-политической системы, действовавшие в нашем обществе на протяжении нескольких десятилетий). При этом интересен следующий факт: тем больше проявляется уникальность (в смысле научная непредсказуемость возможностей) педагогического коллектива, чем больше он готов к творчеству и чем реальнее поддерживается эта готовность у членов коллектива.

В связи с этим требуется переосмысление и обновление любых психолого-педагогических программ, их параллельное относительно педагогической практики саморазвитие. Иначе говоря, научно-практические задачи, которые возникают в контексте гуманистической психологии и педагогики сотворчества, постоянно подвигают разработчиков к систематической профессиональной саморефлексии, к психолого-педагогическим инновациям.

Целый ряд общественно-экономических и психологических причин привел к тому, что современный детский сад испытывает явный дефицит высококвалифицированных специалистов.

Высокий профессиональный уровень педагога сегодняшнего дня подразумевает способность к воспитанию творческой личности ребенка. Для этого педагог в первую очередь сам должен быть творческой личностью, вовлекающей детей в творческий процесс и пробуждающего их творческую активность.

Задаваемая в системах подготовки кадров репродуктивная позиция педагога предопределяет все эталоны «педагогичности»: безапелляционность, консервативность, закрытость в общении, оценочность и т. п. Все эти характеристики синтезируются в системе авторитарных отношений педагога к ребенку. Взрослый как бы берет на себя роль «апостола». В той или иной степени взрослому не миновать таких отношений. Как более опытный человек он не может оставить ребенка без научения, передачи готовы культурных образцов и ценностей взрослого мира. Однако главная проблема педагогики творчества как раз и состоит в том, чтобы, учитывая неизбежность соподчиненных отношений взрослого и ребенка, тем не менее, выявить и практически воплотить в педагогическом процессе развивающий, сотворческий потенциал таких отношений и для ребенка и для педагога.

Система организации развития педагогического мастерства может быть построена на основе рефлексивно-гуманистической модели развития образования. На базе этой модели возможно проектирование практики творческих отношений педагога и ребенка. Узловой момент такой практики состоит в том, что педагог в ходе сотворчества с ребенком вовлекается в процесс самосовершенствования путем переосмысления своего профессионального опыта.

Рефлексивно-гуманистическая модель реализуется в ходе научно-психологического осмысления сущности педагогического процесса и выступает в качестве концептуального ориентира для его развития. Сущность педагогического процесса состоит в его парадоксальности. Главный парадокс педагогического существования состоит в том, что педагог может состояться как педагог, (т. е. как создатель творческой личности) только тогда, когда в каждый момент своего профессионального бытия преодолевает собственную педагогичность. Иначе говоря, при выборе пути педагогу приходится постоянно сталкиваться, бороться и преодолевать все довлеющие над его сознанием стереотипы, которые накапливались веками и закреплялись в профессиональном опыте в виде норм поведения, общения, мышления и деятельности.

4. Формирование профессионально-рефлексивного мышления у будущих педагогов

На современном этапе развития педагогических и психологических наук много внимания уделяется рефлексии. Развитие рефлексии необходимо начинать с самых первых шагов формирования профессиональных качеств, т.к. по отношению ко всем другим качествам рефлексивность выступает как координирующее, организующее и интегрирующее начало. Степень её сформированности проявляется в том, насколько педагог оказывается в состоянии скоординировать и интегрировать все иные свои качества для эффективной реализации профессиональной деятельности.

Решение вопроса о развитии профессиональной рефлексии становится особенно актуальным в процессе подготовки специалистов в высших учебных заведениях.

Сознательно (рефлексивно) опираться на свои «сильные стороны» и минимизировать свои «слабые стороны» в педагогической деятельности позволяет дифференцирующая функция рефлексии. Рефлексивность позволяет психике выделить и зафиксировать в самой себе те или иные стороны своей качественной определенности; репрезентировать свои особенности. Благодаря дифференциации становится возможным «доступ» к каждому отдельно взятому его качеству, психическому свойству. Такая подвластность произвольному контролю делает рефлексию необходимым качеством педагога.

Рефлексия играет детерминирующую роль относительно других профессиональных качеств, поэтому учебный процесс в вузе должен быть организован так, чтобы уже с первого курса у студентов рефлексия формировалась не стихийно, а целенаправленно[11] . Важно разделить два уровня рефлексии: рефлексия по поводу собственного учения (в позиции «студент») и рефлексия по поводу организации обучения (в позиции «педагог»).

Практикуются специальные курсы, где рассказывается о важности и необходимости рефлексии для каждого педагога, через сюжетно-ролевые игры подвергается анализу деятельность «учителя» и «ученика». Как правило, возможность выступать в роли обучающего появляется у студента лишь к четвертому – пятому курсам во время педагогической практики в школе.
Заключение

Обращение к анализу проблем школьного и вузовского образования с неизбежностью выдвигает задачу оценки и разработки теоретических основ формирования инновационной деятельности учителя. Эта задача имеет глубокий социально-педагогический смысл, так как от её решения зависит успеха преобразований в системе образования, перспективы развития школы. Выявление ведущих тенденций, принципов, психолого-педагогических условий инновационной подготовки учителя.

Сегодня в нашей стране происходит становление науки о педагогических нововведениях. Выделение этой науки в самостоятельную отрасль началось собщественно-педагогического движения, с возникновения противоречия между имеющейся потребностью в быстром развитии школы и неумением педагогов её реализовать. Возрос массовый характер применения нового.

Кое-что сделано, но остаётся ещё немало нерешенных проблем, и одна из них – дать целостное теоретическое представление о педагогической инноватике, её составе, структуре и функциях.

Обществу нужны творчески мыслящие люди, специалисты, а это предполагает творческое освоение современных знаний. Разумеется, многое можно сделать с помощью проблемного обучения, но ведь оно требует больших

затрат времени, чем объяснительно-иллюстративные методы, передающие знания

в готовом виде. Необходим поиск новых подходов, обеспечивающих

эффективность обучения, и он невозможен без инновационной деятельности

учителей. Именно поэтому так важно сейчас научить этому педагогов и изменить систему подготовки педагогических кадров.

К сожалению, есть немало материально-технических, финансовых, социальных трудностей, которые сдерживают инновационные устремления нашего учительства, мешают овладеть в требуемой мере современной духовной культурой, необходимой для творчества. Существует явное противоречие между возможностями и реальным состоянием педагогического сообщества в освоении и оценке нового.

Крайне любопытной оказалась идея Морозова и Пидкасистого в статье

«Подготовка учителей к инновационной деятельности», где они предлагают концептуальные положения к подготовке учительских кадров, предлагая создавать при соответствующей государственной политике психолого-педагогическое обеспечение такой вначале элитарной, а затем и массовой подготовки. На мой взгляд, процесс этот сугубо индивидуальный. А то, что выбрасывается в массы, мгновенно обесценивается. Наверное, нам небезынтересно будет приобщиться к опыту наших американских коллег. Где «новое», «инновационное» у нас, у них сплошь и рядом. Так называемые «открытые школы», «частно-открытые» и т.д. И это давно уже стало нормой и никого не удивляет. Рядом сосуществуют совершенно разные направления. Как говорится «разное рядом».

И, на мой взгляд, нет, и не может быть общей модели (для всех) педагога-экспериментатора. Созданный в определенной системе, фактически являясь её продуктом, он будет транслировать её «идеологию». Да и не нужно это массам. Сам принцип в инновационной педагогике мне нравится своим личностно-ориентированным подходом, т.е. потенциальной возможностью создания разного – рядом. И чем больше будет этого разного, тем лучше. Появится больше возможностей для выбора. Тогда как у среднестатистического школьника он, в принципе, не так уж велик. И может быть, поэтому именно сейчас надо особенно заниматься системой подготовки педагогических кадров в инновационном залоге, как гаранта нашего «светлого» будущего в образовании.

Глоссарий

Список использованных источников

Приложени я

[1] См: http://ru.wikipedia.org/wiki/Рефлексия

[2] См: Семенов И.Н., Степанов С.Ю. Типы взаимодействия наук и методологические ориентации в психологии творчества рефлексии //В кн.: Наука о человеке. – М., 1989.

[3] См: Дружинин В.Н. Психология общих способностей - СПб.: Питер, 2002. - 368 с.: ил. - (Серия "Мастера психологии").

[4] См: Шадриков В.Д. Психология деятельности и способности человека: Учебное пособие. 2-е изд., перераб. и доп. М: Издательская корпорация "Логос", 1996. 320 с.

[5] См: Российская педагогическая энциклопедия: В 2 тт./ Гл. ред. В.В. Давыдов. - М.: Большая Российская энциклопедия, 1998 - 672 с., ил. Т. 2 - М - Я - 1999.

[6] См: Шевандрин Н. И. Социальная психология в образовании: Учеб. пособие. Ч.1. Концептуальные и прикладные основы социальной психологии. - М.: ВЛАДОС, 1995. - 544 с.

[7] См: Бодалев А.А. Личность и общение. - М.: Международная педагогическая академия, 1995. - 328 с.

[8] См: Белухин Д.А. Учитель: от любви до ненависти... (Техника профессионального поведения).

[9] См: Педагогическая и возрастная психология. Принципы рефлексивной психологии педагогического творчества.

С.Ю.Степанов, Г.Ф. Похмелкина, Т.Ю. Колошина, Т.В. Фролова http://www.voppsy.ru/issues/1991/915/915005.htm

[10] См: Степанов С. Ю., Похмелкина Г. Ф. Проблемы рефлексивно-творческой педагогики // Развитие творческой личности в условиях непрерывного образования. Т. 3. Казань, 1990

[11] См: Профессиональная рефлексия и ее место в формировании профессиональной компетентности педагогов http://www.psychologov.net/view_post.php?id=355