Реферат: Сущность процесса обучения и особенности преподавания экономических наук 2

Проблема высшего образования вообще и экономического в частности многоаспектна. Если образование в области естественных наук менее подвержено изменениям из-за динамики общественной жизни, то большинство гуманитарных дисциплин самым непосредственным образом реагирует на вызовы общественного развития. В значительной мере это относится и к экономическому образованию. Однако традиционно высшее образование при любых обстоятельствах отличается своей основательностью, фундаментальностью. И эту особенность университетского образования не может смести никакой ветер перемен ни в самой системе образования, ни в российском обществе в целом.

В настоящее время актуальнее становится проблема методики преподавания экономических дисциплин. Мы становимся свидетелями реформирования системы высшего образования. Все большее внимание уделяется самостоятельной работе. Заметны также и другие тенденции.

Цель данной квалификационной работы – изучить основы методики преподавания в целом и экономических дисциплин в частности, выявить проблемы структуры и методического построения университетского курса экономической теории, а также проанализировать основные тенденции развития высшего экономического образования в России.

За 100 лет существенно расширилась предметная область экономической теории, охватив различные уровни и аспекты экономической реальности.

Если классическая политэкономия фокусировала свое внимание на народнохозяйственных системах в состоянии равновесия, то теперь в арсенале экономиста есть теории, характеризующие явления микро- и макроуровней, равновесные и неравновесные состояния, инерционные и эволюционные процессы. Экономика исследуется и со стороны общественного продукта как результата хозяйственной деятельности, и с точки зрения поведения ее участников, и в аспекте направляющей такое поведение институциональной среды[1] .

1. Основы методики преподавания

Не секрет, что эффективность образовательного процесса во многом определяется методикой преподавания. Широкое использование унифицированных методов и переход на исключительно письменный контроль за усвоением студентами предметов изучения формально снижает роль преподавателя в непосредственном процессе обучения. Между тем уровень подготовки и эффективность обучения находятся в прямой зависимости от взаимодействия звена преподаватель-студент[2] .

В учебном процессе обе стороны должны играть творческую роль. Важно избегать так называемого трафаретного обучения, когда студенты натаскиваются на решение определенного типа задач, а развитие их экономического мышления кладется в жертву числу рассмотренных задач. Студент должен научиться разбираться не только в смоделированных, но и реальных экономических процессах.

Существенную роль в подготовке студентов играет их самостоятельная работа, особенно развитие навыков самостоятельного поиска при выполнении рефератов, курсовых и других исследовательских работ. Здесь важность деятельности кафедр трудно переоценить.

Использование учебной и вспомогательной литературы может иметь больший эффект если при наличии определенных условий активно внедрять в учебный процесс Интернет. В этом случае границы общения студентов с преподавателем раздвигаются и в пространстве, и во времени.

Предложение курсов и спецкурсов по выбору не должно становиться самоцелью. Во-первых, любой выбор должен находиться в русле основного стержня подготовки. Во-вторых, дисциплины по выбору следует подбирать на одном уровне сложности и масштаба освоения, а также выступающие как альтернативные стороны одного общего предмета изучения.

Применение зарубежных моделей обучения достигает цели тогда, когда в аудитории учитываются национальные и культурные традиции основной массы студентов, когда в стандартных теоретических ситуациях умело анализируются явления национальной экономики или отдельного региона.

1.1. Сущность, содержание и предмет методики преподавания

Понятие «методика» имеет древнегреческие корни и переводится как путь исследования, теория, учение.

Отсюда методика (в самом общем смысле слова) - отрасль педагогической науки, исследующая закономерности обучения определенному учебному предмету (предметам).

Методика вычленилась из теории обучения - дидактики, которая впервые в полном объеме и с сохранением в своей основе до наших дней была обобщена великим педагогом Яном Амосом Коменским в XVII веке[3] .

В узком смысле слова методика преподавания - это учение о методах обучения и воспитания. Но было бы неверно рассматривать методику только как сумму методов, приемов или организационных мер. Это наука, которая имеет свою теорию, практику, методологию. Отсюда и подход к ней должен быть таким же, как к любой другой науке.

Зададимся вопросом - каков предмет методики преподавания как науки?

Предмет методики преподавания - процесс обучения обучаемых, его закономерности. На основе познанных (объективных, и субъективных) закономерностей методика разрабатывает, с одной стороны, средства, способы и организационные формы учебно-воспитательного процесса; с другой - нормативные требования к деятельности педагогов.

Отсюда со всей очевидностью вытекает заключение о многоуровневости методики.

Первый уровень - это наука, подчиняющая себе весь педагогический процесс на основе диалектического взаимодействия и взаимопроникновения педагогики (теории образования) и дидактики (теории обучения)

Второй уровень - учение (научная дисциплина) о методах обучения и воспитания, закономерностях обучения.

Третий уровень - закрепленная сумма приемов и организационных мер по изучению конкретной учебной дисциплины (группы дисциплин).

Поэтому наряду с теорией методики есть как общая методика преподавания, так и специфические (частные) методики преподавания группы дисциплин, отдельной дисциплины, ее разделов и даже отдельных тем.

Так в методике проявляется органичное и диалектическое сочетание общего, особенного и единичного.

Вместе с тем, роль и значение методики в современных условиях не только не снижается, но и возрастает. Это можно пояснить целым рядом факторов.

Во-первых, практически любой специалист с высшим образованием выступает не только исполнителем, но и творцом: следовательно, он должен уметь квалифицированно и четко довести свои идеи и замыслы до подчиненных и коллег[4] .

Во-вторых, экономическое, политическое, идеологическое настолько переплелись в современной жизни, что очень важно уметь выделять и разрабатывать экономические задачи и проблемы.

В-третьих, успех любого дела зависит от убежденности, знания, информированности и морального единства исполнителей; немаловажно отметить, что убедить - значит уже увлечь за собой.

В-четвертых, экономическая практика на переломном этапе (как никогда прежде) нуждается в теоретическом обосновании и практическом подкреплении теории, а необходимость связать теорию с практикой является одной из важнейших задач педагогики, а в частности - методики.

Наконец, в-пятых, право преподавать должно подкрепляться соответствующей профессиональной психолого-педагогической подготовкой, в т. ч. такими учебными дисциплинами, как: основы психологии и педагогики; психология деятельности; коммуникационные процессы обучения; методика преподавания экономики.

Таким образом, методика - не просто наука и учебная дисциплина, но и актуальный рычаг постижения актуальной экономической реальности.

Методика в точном смысле слова есть учение о методах обучения и воспитания. Предметом методики преподавания является сам процесс обучения определенной учебной дисциплины. Ее задача заключается в изучении закономерностей этого обучения и установлении на их основе нормативных требований к деятельности преподавателей. Иначе говоря, методика есть совокупность определенных методов, через которые реализуются требования, предъявляемые к преподаванию[5] .

Методика преподавания общественных наук призвана обеспечить высокий теоретический уровень преподавания, строгую научность, яркость и доходчивость изложения материала. Как совокупность определенных приемов, методика преподавания неразрывно связана с содержанием изучаемой науки и ее методологией.

На многих примерах можно наглядно проследить взаимосвязь методологии и методики преподавания. Так, например, не разработанность методики неизбежно и самым отрицательным образом сказывается на методологическом уровне лекций и семинаров, и наоборот.

Методика как учение о методах обучения и воспитания представляет собой часть общей теории образования и обучения - дидактики, разрабатывающей весь комплекс вопросов содержания, методов и форм обучения. Последняя же выступает в качестве органической составной части педагогики, имеющей своим предметом образование, обучение и воспитание людей.

Частные методики преподавания отдельных дисциплин являются звеньями общей системы педагогических наук. Они включают в себя и используют основные принципы педагогики и дидактики применительно к особенностям преподавания конкретных дисциплин.

Методика имеет дело с закономерностями преподавания и изучением той или иной науки. Имея в виду ее служебную роль по отношению к последней, можно определить методику как форму, при помощи которой в процессе изучения и обучения раскрывается содержание данной науки, ее значение для практики, ее связь с другими науками, ее воспитательное значение.

B методике преподавания общественных наук следует различать общее, особенное и частное.

Преподавание всех общественных наук ведется на основе общих методических требований. В то же время для преподавания каждой из этих наук необходима своя, особенная методика, отражающая специфику содержания данной науки.

Известно, что всякое особенное является в этом отношении также и общим. Поэтому и методика преподавания каждой из общественных наук, выступая как особенная по отношению к методике преподавания всех общественных наук, в то же время является общей применительно к частным методикам.

Методика призвана обеспечить реализацию принципов дидактики, а именно:

- и связи теории с практикой;

- систематичности и последовательности в подготовке специалистов;

- сознательности, активности и самостоятельности студентов в учебе;

- соединения индивидуального поиска знаний с учебной работой в коллективе;

- сочетания абстрактности мышления с наглядностью в преподавании;

- прочности усвоения знаний;

- доступности научных знаний;

- единства обучения и воспитания во всех формах учебного процесса.

Научные основы методики пронизывают все звенья учебно-воспитательной работы.

В вузовской учебной практике сложились вполне оправдавшие себя следующие формы учебного процесса в преподавании общественных наук: лекции, самостоятельная работа студентов, семинарские занятия, консультации, зачеты, экзамены, различные формы внеаудиторной работы.

Ни одна из этих форм не может быть признана универсальной, способной заменить другие. Поэтому с методической точки зрения нельзя признать правильным, когда некоторые кафедры встают на путь искусственного разъединения отдельных звеньев учебного процесса, необоснованно заменяя их другими.

Формы учебного процесса находятся во взаимосвязи, взаимообусловленности и логической последовательности. Методика одной формы работы оказывает существенное влияние на другую.

Следует иметь в виду, что количественное соотношение и роль различных методов обучения могут изменяться. Так, на старших курсах возрастает роль семинарских занятий и самостоятельной работы студентов. На методы обучения влияют и такие факторы, как количество времени, выделенного на предмет учебным планом, обеспеченность современными техническими средствами обучения и оборудование ими учебных аудиторий и т. д.

1.2. Сущность и место в учебном процессе лекции и практических занятий

Использование активных методов обучения является не самоцелью, а средством достижения основной цели. Исходя из этого положения, активные методы обучения должны использоваться системно, комплексно охватывая все элементы подготовки специалистов.

Рассмотрим эти элементы подробнее.

Лекции, были и остаются одним из основных элементов обучения. Именно лектор, преподаватель должен задать первоначальный импульс интереса к предмету, показать его роль и необходимость в системе знаний соответствующей специальности. Но как активизировать работу студентов на лекции? Представляется, что это можно сделать путем периодического обращения с вопросами к аудитории в процессе лекции, а также за счет большого количества видеоинформации с использованием прежде всего компьютерной графики и компьютерного проектора. А уже давно доказано, что видеоинформация запоминается в 4-5 раз лучше, чем аудиоинформация.

Лекция (от латин. lectio - чтение) - специфическая форма устного общения преподавателя с аудиторией с целью передачи научных знаний.

Лекция как форма учебного процесса имеет ряд отличительных черт, в частности:

- она дает целостное и логичное освещение основных положений учебной дисциплины;

- вооружает студентов методологией изучения данной науки;

- лучше и полнее других форм компенсирует устаревание или отсутствие современных учебников и учебных пособий, оперативно знакомит с последними данными наук;

- органично сочетает обучение с воспитанием;

- нацеливает студентов на самостоятельную работу и определяет основные ее направления.

Лекционная форма преподавания обладает рядом достоинств: это - наиболее экономичный способ обучения, эффективна по степени усвоения, одно из наиболее действенных средств формирования мировоззрения и убеждений, средство прямого личного воздействия лектора на большую аудиторию одновременно.

Выдающийся ученый Н. Е. Жуковский так писал о лекции: «По силе впечатлений лекционный способ стоит выше всех других приемов преподавания и ничем не заменим. Вместе с тем он есть и самый экономичный по времени».

Однако лекция не свободна и от недостатков, в частности: она не может совершенно отходить от базовых трудов, учебников, аксиом и истин; она обеспечивает лишь самую минимальную обратную связь от студентов к лектору; наконец, чем многочисленнее лекционная аудитория, тем слабее влияние лектора на конкретного обучаемого.

Эта неоднозначность не раз приводила не только к острым дискуссиям о роли и месте лекций, но и к периодическим запретам на нее.

Ведущее место лекции в учебном процессе определяется тем, что:

- во-первых, курс лекций по предмету передает основное его содержание;

- во-вторых, именно лекции определяют не только содержание, но и идейно-теоретическую и профессиональную направленность всего учебного процесса;

- в-третьих, от них зависят направление, содержание и эффективность других форм учебного процесса.

Это подкрепляется и тем, что на лекции отводится не менее 50% времени каждой экономической дисциплины.

Современные учебные лекции принято делить на три вида обзорные, проблемные и предметные. Если обзорная лекция направлена на восстановление прежних знаний или знакомство с каким-то еще не изученным или мало знакомым материалом для формирования целостного знания, то проблемная - подает материал как проблему, комплекс проблем, палитру разнообразных точек зрения на ту или иную сторону современной экономической жизни, при этом - готового выхода из проблемы нет, его надо искать вместе и преподавателю, и студентам.

Предметная лекция является обычной составной частью лекционного курса, хотя вполне может нести в себе как элементы проблемности, так и отдельные крупицы обзорности.

В наибольшей мере черты обзорной и предметной лекции своеобразно соединяются в установочных лекциях, читаемых, как правило, для студентов-заочников. Главными задачами в установочной лекции является оказание помощи в овладении основами предмета, систематизации имеющихся у слушателей знаний, акцентировании внимания на наиболее сложных и важных проблемах курса, выдача рекомендаций по самостоятельной работе и наиболее качественной литературе.

Но как бы ни рознились учебные лекции по форме и виду, их объединяют общие для них требования:

- лекция должна быть безукоризненной в научном отношении;

- лекция должна, безусловно, выходить за рамки даже самого свежего и удачного учебника;

- лекция должна учить мыслить, а не состоять из готовых ответов и рецептов;

- лекция должна быть грамотной и логичной с точки зрения языка;

- лекция должна быть яркой и убедительной.

Таковы самые главные черты учебной лекции как ведущей формы учебного процесса и магистральные требования, предъявляемые к ней.

Таким образом, можно сделать вывод, что на данный момент лекция является ведущей формой учебного процесса в высшей школе определяющей его содержание. Лекция должна дать главным образом основные установки на самостоятельную работу или подытожить самостоятельное изучение темы студентами, дать обзор, который помог бы систематизировать полученные на основе самостоятельной работы знания, систематизировать накопленную информацию и на ее основании сделать определенные выводы.

Термин семинар имеет своим корнем древнее выражение «Seminarium» - рассадник знаний.

Специфику и место семинара как формы в системе учебного процесса можно определить такими обстоятельствами:

- во-первых, на семинарские, практические занятия отводится ныне от 1/3 до 1/2 всего времени, выделяемого на изучение экономических дисциплин;

- во-вторых, из всех форм учебной работы семинары предоставляют наиболее благоприятные возможности для углубленного изучения экономической теории, выработки самостоятельного творческого мышления у студентов;

- в третьих, семинары - это та учебная форма, с которой начинается педагогическая деятельность молодых преподавателей;

- в-четвертых, успех семинара зависит не только и не столько от преподавателей, сколько от студентов.

Практические и семинарские занятия всегда считались активными методами обучения, так как на практических занятиях студенты выполняют самостоятельно определенные виды расчетов, строят графики, диаграммы и т. д. как с использованием персональных компьютеров, так и на базе более простой техники. Семинарские занятия также требуют серьезной самоподготовки, умения пользоваться библиотечным фондом, использования локальных компьютерных файлов иглобальной сети Интернет.

Исходя из этого, вопрос о функциях семинара, практического занятия и даже об их субординации и сегодня является дискуссионной проблемой для педагогов, методистов и психологов.

Нам представляется, что основные функции семинара (в порядке приоритетности) могут быть обозначены так:

1. Учебно-познавательная функция - закрепление, расширение, углубление знаний, полученных на лекциях и в ходе самостоятельной работы.

2. Обучающая функция - школа публичного выступления, развитие навыков отбора и обобщения информации.

3. Побудительная функция - побуждение на основе анализа состояния подготовки к более активной и целеустремленной работе.

4. Воспитывающая функция - формирование мировоззрения и убеждений, воспитание самостоятельности, смелости, научного поиска, состязательности.

5. Контролирующая функция - контроль за уровнем знаний и качеством самостоятельной работы студентов. Скажем откровенно, многие педагоги и методисты именно эту функцию считают первоочередной.

Исключительно многообразны формы проведения семинарских, практических занятий. В ряде работ по методике их выделяют до 15. Рассмотрим наиболее распространенные.

Контрольно-обучающий семинар - это семинар, в ходе которого осуществляется фронтальный опрос, письменные классные контрольные работы. Главная цель - максимальный охват обучаемых контролем.

Обучающий семинар - это семинар, на котором в центре внимания самостоятельные выступления студентов, расширяющие и дополняющие лекционный материал. При этом темы для выступлений могут быть розданы и распределены заранее - «фиксированные выступления». Это лишь усилит информативность семинара и повысит его теоретический уровень.

Творческий семинар - это семинар, максимально обеспечивающий творческую самостоятельность обучаемых в форме дискуссии, пресс-конференции, диспута, публичной защиты рефератов.

Наконец, практическое занятие. Оно может проводиться по изучению конкретного источника, в виде деловой (ролевой) игры, решения задач с помощью персонального компьютера, экскурсии или встречи с учеными, практиками, преподавателями и студентами других вузов.

Каждая из перечисленных форм имеет свои достоинства; вместе с тем проведение каждой из них сопряжено с определенными трудностями.

Успех и эффективность любой из форм семинара достигается только упорной и тщательной подготовкой. Поэтому подготовка к семинару включает в себя как подготовку преподавателя, так и подготовку слушателей.

Подготовка преподавателя объединяет теоретическую и методическую области. С точки зрения теоретической, преподаватель обязан глубоко уяснить план и сформировать замысел семинара, изучить литературу, посетить лекции (если он их не читает), отработать для себя лично наиболее важные и сложные моменты темы.

С точки зрения методической, он обязан тщательно разобраться как с общей методикой проведения семинаров, так и с методическими особенностями предстоящего. Кроме того, на его «совести» лежит не только доведение плана семинара до обучаемых, но и выдача им таких методических рекомендаций, которые обеспечат и эффективность, и качество занятия.

Для студентов подготовка к семинару будет заключаться в знакомстве с темой и планом семинара, уяснении его замысла и методических особенности, сборе материалов для выступлений. При возникновении трудностей и проблем студенты приходят на консультации (групповые и индивидуальные) к преподавателю.

Таким образом, практическое занятие или семинар является результатом самостоятельного изучения рекомендованной литературы, позволяет в свободной обстановке обменяться мнениями, выяснить еще не до конца ясное и усвоенное. В свою очередь успех семинара заложен в его тщательной, всесторонней подготовке.

1.3. Сущность и место в учебном процессе самостоятельной работы студентов

Что характеризует самостоятельную работу студентов как вид учебной деятельности?

Во-первых, он связан со всеми формами планового учебного процесса.

Во-вторых, он специфичен как по содержанию, так и по многообразию методических приемов.

В-третьих, руководство самостоятельной работой требует от преподавателя не только теоретических знаний и методических умений, но и организаторских качеств.

Сложность руководства и организации самостоятельной работы студентов объясняется целым рядом факторов, главными из которых являются:

- частая смена экономических приоритетов;

- отсутствие стабильных учебников и пособий по экономическим наукам;

- слабость фонда библиотек по проблемам экономики;

- специфика этой работы (вне расписания, вне стен учебного заведения);

- отсутствие единства в организационных и методических требованиях к самостоятельной работе.

В частности, нет законодательно установленных нормативов по самостоятельной работе, хотя в практике такие усредненные нормативы сложились.

Основными видами самостоятельной работы студентов являются: конспектирование и отработка лекций, изучение и конспектирование литературы и источников, подготовка к семинарским, практическим занятиям, подготовка к зачетам и экзаменам, подготовка контрольных, курсовых, выпускных и дипломных работ.

Роль преподавателя в организации и руководстве самостоятельной работой включает в себя:

- обучение самостоятельной работе в ходе лекций, практических, семинарских занятий, на консультациях;

- управление самостоятельной работой: разработка и доведение заданий на самостоятельную работу, оказание помощи в повышении эффективности и качества работы;

- контроль над самостоятельной работой: как непосредственный, так и опосредованный через контрольно-проверочные мероприятия;

- коррекция самостоятельной работы: групповая и индивидуальная.

Подчеркивая педагогическую сущность самостоятельной работы в процессе учебы, К.Д. Ушинский отмечал: «Надо, чтобы обучаемые, по возможности, учились самостоятельно, а обучающий должен руководить этим самостоятельным трудом и давать для него материал».

Таким образом, только сочетание методических и организаторских усилий педагога, постоянная коллективная и индивидуальная забота и потребность обеспечат эффективную и качественную самостоятельную работу студентов. Организация самостоятельной работы студентов по экономическим дисциплинам направлена на разработку системы мероприятий по обучению и воспитанию, формирующих экономическое образование и самостоятельность мышления студентов.

Все вышеупомянутые методы активизации обучения использовались и продолжают использоваться в российской системе высшего образования (да и во всем мире) весьма длительное время. Но в последние 10-20 лет все больше стали использоваться и достаточно новые методы активного обучения: деловые и логические игры (с применением персональных компьютеров или без них), анализ конкрет ных ситуаций и компьютерные обучающие программы.

Нельзя отдавать предпочтение каким-либо одним методам в ущерб другим, так как в той или иной ситуации любой из описанных методов активного обучения может оказаться наилучшим. Поэтому мы используем все эти методы системно и в совокупности.

Например, разработка бизнес-плана транспортной компании методически представлена в двух вариантах: 1) в виде деловой игры, 2) в виде курсовой работы. Оба варианта имеют как свои достоинства, так и недостатки. В конкретной ситуации выбирается тот или иной вариант в зависимости от состава обучающихся, их активности, наличия времени на выполнение работы и т. д.

1.4. Функции, требования и основные формы контроля в учебном процессе

Одной из важных составных частей учебного процесса является текущий и семестровый контроль успеваемости. К основным функциям контроля можно отнести следующие:

- он обеспечивает необходимое наблюдение за степенью усвоения изучаемого материала;

- способствует приведению знаний в систему;

- помогает более глубокому уяснению как отдельных тем, так и учебного курса в целом;

- стимулирует сознательное и активное отношение к учебе, воспитывает чувство ответственности за достигнутые результаты;

- помогает развитию памяти и мышления у студентов;

- вызывает необходимость в работе с источниками, учебниками, приучает учиться использовать полученные знания для практической деятельности;

- дает материал преподавателю для совершенствования содержания и методики, а то и корректировки дальнейшей педагогической деятельности.

Наконец, анализ хода и итогов контроля дает возможность в известной мере судить о постановке учебно-воспитательного процесса в данном высшем учебном заведении.

Столь многообразные функции контроля выдвигают и многоплановые требования к нему.

ВСЕСТОРОННОСТЬ. Данное требование предполагает осуществление контроля по содержанию, форме (методике), глубине, свободе и самостоятельности изложения.

ИНДИВИДУАЛЬНОСТЬ. Контроль должен обеспечить не просто персональную оценку каждого контролируемого, а индивидуальное ее обоснование и индивидуальный разбор уровня подготовки каждого.

СИСТЕМАТИЧНОСТЬ. Это, естественно, не означает школьной системы опроса на каждом занятии, но контроль должен быть столь регулярным, чтобы четкие его этапы и мобилизовывали, и вынуждали к систематической работе над собой каждого студента.

СТИМУЛИРУЮЩИЙ ХАРАКТЕР. Контроль не может и не должен пугать и разочаровывать, а, наоборот, подбадривать, поддерживать любое движение вперед, поощрять старание.

Отличают следующие виды и формы контроля:

- текущий (семинар, практическое занятие, контрольное занятие, контрольная работа);

- промежуточный (индивидуальное собеседование, зачет, экзамен - если он не единственный);

- итоговый (заключительный экзамен по предмету, государственный экзамен, защита дипломной работы). По методике проведения контроль бывает:

- устным (методом устного опроса);

- письменным (путем письменных ответов);

- путем защиты разработанных рефератов;

- в виде деловой игры.

Таковы основные функции, виды, формы, методы контроля и требования, предъявляемые к нему.

Правильная методика проведения контроля побуждает студента изучать большее количество информации и самосовершенствоваться.

Например, важными вопросами организации занятий в бизнес-школе являются проведение текущего контроля знаний и проставление текущей оценки. Выбор формы текущего и итогового контроля обусловлен результатом, которого хотят достичь слушатели в ходе подготовки. Остановимся на основных методиках оценки знаний, которые могут успешно применятся при преподавании экономической теории.

Наиболее часто используемой формой контроля являются письменные контрольные работы, включающие вопросы множественного выбора и количественные задачи. К несомненным достоинствам данного метода можно отнести сравнительно низкие издержки организации контроля при широком охвате слушателей. Эта методика проверки знаний хорошо работает в условиях большой аудитории студентов. Однако задания множественного выбора предполагают лишь пассивное запоминание изучаемого материала. Кроме того, очень сложно составить варианты ответов, которые были бы, с одной стороны, достаточно гибкими, а с другой – достаточно «умными». Обычно либо неправильные ответы сразу бросаются в глаза – и тогда ценность проверки минимальна, либо в ответах заключена определенная двусмысленность, что не позволяет однозначно выделить правильный ответ. В последнем случае возникает почва для справедливого недовольства и даже раздражения со стороны слушателей.

Вопросы множественного выбора должны служить целям скорее обучения, чем оценки знаний слушателей. Подобные задания лучше применять на текущих семинарских занятиях как элемент учебного процесса, помогающий слушателям анализировать сложности принятия управленческого решения на основании ограниченного объема информации.

Вместо вопросов множественного выбора можно использовать задания, где отвечающего просят определить свое отношение к некоторому высказыванию и обосновать свою точку зрения, применяя известные ему теоретические построения. Подобные вопросы формулируются в виде заданий «Верно ли утверждение?». При этом может быть три варианта ответа: «Да, верно», «Нет, не верно» и «Нельзя однозначно ответить на этот вопрос». В последнем случае, требуя указать условия, при которых приводимое утверждение будет верным, и условия (или ситуации), когда оно оказывается неверным. Такие вопросы активизируют аналитическое мышление, что особенно важно для менеджеров.

Более интересной и прогрессивной формой оценки знаний слушателей являются открытые вопросы, формирующие навыки аналитического экономического мышления. Перспективной формой выступает коллоквиум – устное собеседование, которое позволяет развить у слушателей важные для менеджеров навыки общения, изложения и аргументации своих мыслей и служит тем самым удачным дополнением к письменным контрольным работам.

Наиболее трудная для преподавателя часть составления экзаменационной работы заключается в нахождении правильного баланса между теоретическими вопросами и практическими заданиями. Для слушателей бизнес-школы, как правило, более важны прикладные задачи, при решении которых они могут продемонстрировать стратегическое мышление и управленческие навыки. Однако и теоретические вопросы обладают определенным потенциалом в этом отношении.

В данном случае мало приемлемы «жесткие» формы проведения экзамена, основанные на тотальном контроле поведения студентов во время письменной работы или при подготовке к устному собеседованию. Традиционная методика запрета на использование учебной литературы, переговоров между учащимися и ограничение их общения с преподавателем, плохо работает при проверке знаний взрослых слушателей, нередко провоцируя конфликтные ситуации.

Гораздо более целесообразной представляется организация контроля в таких формах, которые предлагают слушателям дополнительные возможности для обучения, развивают их управленческие навыки и презентационные способности. То, что служит оценкой знаний для преподавателя, должно выступать способом обучения для слушателя. К таким формам контроля можно отнести организацию деловых игр (победитель или команда победителей получают более высокие оценки), презентацию деловых проектов, а также открытые вопросы с возможностью использования при подготовке ответа необходимой учебной и научной литературы. В последнем случае контроль знаний может быть оформлен как домашнее задание, реферат или экономическое эссе.

Программа курса по экономической теории ставит своей целью структурирование и обобщение имеющегося у слушателей практического опыта в рамках определенных теоретических моделей, что позволяет, говоря словами экспертов, «насытить свою бизнес-деятельность интеллектуальным содержанием»[6] . Сложность преподавания экономической теории в школе бизнеса состоит в том, что здесь высокий уровень формализации и абстрактное мышление должны сочетаться с прикладными аспектами принятия управленческих решений. «Голая» теория и сверхсложные математические модели при всей их важности оказываются малопригодными в практической деятельности менеджеров.

В программе экономической теории стирается грань между базовой экономической теорией и ее многочисленными приложениями. Экономическая теория в школе бизнеса – это прикладные микро- и макроэкономика с акцентом на процесс принятия бизнес-решений. Специфика преподавания отражается и на выборе тем для изучения: они должны отбираться с учетом прикладных аспектов их значимости в рамках выбранной слушателями управленческой специализации.

2. Современные основы преподавания экономических дисциплин в высшем учебном заведении

2.1. Современная система высшего экономического образования и нужды хозяйственной практики

В связи с глубокими преобразованиями нашего общества, развитием рыночных отношений изменились требования к образованию. Это приводит к необходимости изменения содержания, форм и методов обучения, с целью преодоления дистанции между деловой и академической сферами, между теорией и практикой.

К сожалению, организация образовательного процесса часто не обеспечивает гибкости и адекватного изменения процесса обучения, что приводит к отставанию уровня теоретической подготовки выпускников вузов от живой практики. В современном, быстро меняющемся мире «срок годности знаний» становится все короче, и программы обучения отражают ситуации реальной жизни во все меньшей и меньшей степени. Риск устаревания программ особенно велик для экономических дисциплин.

Использование активных методов обучения позволяет изменить эту ситуацию. Так, даже короткий опыт применения метода конкретных ситуаций (case-study) показывает, что студенты, прошедшие обучение с его использованием не только в большей степени готовы к будущей работе, но и лучше умеют использовать на практике полученные теоретические знания. Однако расширение использования данного методического приема в системе вузовского образования возможно лишь при определенных условиях.

В частности, одним из важнейших направлений повышения качества обучения должно стать обеспечение постоянной обратной связи с реальной деловой практикой. Это может найти отражение в привлечении представителей различного рода организаций (государственных, производственных, коммерческих) к составлению и реализации программ обучения, что активно внедряется в Российском государственном гидрометеорологическом университете.

Например, работа в сотрудничестве с представителями бизнес сектора способствовала проведению изменений в курсе «Экологический менеджмент», основной целью которого является знакомство студентов с комплексом управленческих рычагов внутрифирменной деятельности, позволяющих построить эффективную и жизнеспособную систему экологического менеджмента на предприятии.

Партнерство с предприятиями позволило расширить арсенал учебных ресурсов, что выразилось в следующих возможностях:

• использование предоставленных материалов, позволяющих внедрять методы обучения, основанные на имитации реальной обстановки;

• привлечение представителей деловой среды в качестве приглашенных лекторов и помощников в обучении;

• посещение студентами предприятий; и многое другое.

Однако партнерство подразумевает взаимное извлечение пользы от программ сотрудничества. Сегодня далеко не все наши предприятия ощущают необходимость в контактах с учебными заведениями: время «шефских» отношений предприятий к вузам, давно прошло, и для сотрудничества необходимы убедительные доводы.

Зарубежный опыт показывает, что контакты между вузами и предприятиями могут и должны иметь взаимовыгодный характер. Учебные заведения способствуют развитию организаций через оказание консультационных услуг, реализацию программ обучения персонала, выполнение различных исследований и другую деятельность. Партнерство - это естественный путь к взаимному обучению и обмену опытом, что создает синергию и повышает потенциал всех участников взаимодействия.

События последних лет в России привели, во-первых, к организационному преобразованию вузовской системы в университетскую систему и, во-вторых, к широкому распространению подготовки экономистов в самых различных по профилю учебных заведениях. Для страны это породило не одну проблему.

Если исходить из устоявшегося содержания университетского образования, то, как обеспечить университетский уровень экономической подготовки во всех появившихся университетах, где есть или открылись экономические факультеты?

Поскольку университетская подготовка предполагает соответствующий кадровый потенциал преподавательского и научного персонала, постольку важно выяснить – каким образом и в какие сроки возможно формирование такого потенциала в новых университетах.

Фундаментальность экономического образования в университетах обеспечивается, как правило, основательностью изучения экономической теории. В этой связи следует ли считать университетской подготовку экономистов в “прикладных” университетах, где упор делается на отраслевые экономические дисциплины и по существу выпускаются специалисты узкого профиля.

Международное сообщество выработало ряд критериев для университетского образования, включая экономическое. Если учитывать эти критерии, то каким образом развивать международное сотрудничество в области экономического образования, насколько следует учитывать, наряду с американским и европейским, азиатский опыт в этой сфере.

Общегосударственное регулирование университетского экономического образования в современных условиях не исключает применения рыночных индикаторов для определения рейтинга университетов. Однако подобные процедуры не должны носить конъюнктурный или рекламный характер в своей основе.

Во все времена существовала проблема взаимосвязи экономического образования и хозяйственной практики. Казалось бы трудно себе представить что-нибудь более банальное, чем постулат о необходимости тесной взаимосвязи экономической теории и ее преподавания, с одной стороны, и хозяйственной практики, - с другой. Однако разрыв между ними, сегодня, как никогда велик[7] .

По данным официальной статистики, в 2003 г. в России обучались экономическим специальностям почти 200 тыс. студентов. Почти 90% из них предстоит в дальнейшем заниматься практической работой на частных и государственных предприятиях или в «экономических блоках» органов власти разных уровней.

При этом обучение экономической теории в вузах нашей страны ведется по стандартным учебникам общей направленности. Преподаются курсы экономической теории, микроэкономики и макроэкономики, т.е. то, что в других странах обычно объединяют понятием «общая экономика» или просто «экономика». Рынок буквально переполнен учебниками и учебными пособиями этого типа. В самом деле, курсы «экономикс» западного образца объясняли студентам, как фирма максимизирует свою прибыль, сколько продукции она должна в данной связи выпускать и какой объем ресурсов ей надо привлекать. Однако очень быстро выяснилось: стандартные американизированные курсы, круто замешанные на неоклассической ортодоксии, не отражают не только специфику постсоветской России, но и существенные современные реальности развитых западных стран. О возникшем в этой связи противоречии между теорией и нуждами хозяйственной практики много сказано и написано, особенно остро эта проблема встает в отношении подготовки экономистов-практиков.

Данная проблема может усугубиться в силу принятых нашей страной международных обязательств, прежде всего – присоединения России к Болонскому соглашению. По его условиям экономической теории при подготовке бакалавров экономических направлений придается большое значение, нежели в современных российских учебных планах: в подавляющем числе крупных вузов Европы обязательными при этой подготовке являются курсы микро- и макроэкономики первого и второго уровней. Кроме того, читаются курсы институциональной экономики, экономики общественного сектора, теории отраслевых рынков, истории экономических учений и других дисциплин, являющихся по своей сути экономико-теоретическими.

При подготовке экономистов-практиков российские вузы должны принять во внимание национальные педагогические традиции, сложившиеся пропорции общеэкономических и специальных дисциплин, интеллектуальный потенциал вузовских кадров и, главное, запросы будущих работодателей наших выпускников. В каком направлении необходимо качественно совершенствовать существующий учебный процесс? Верное решение: в переходе к преподаванию теории четко ориентированному на практику. Необходимо обеспечить преобладание реалистических экономических моделей в российском экономическом образовании. Какими же конкретными чертами должно отличаться ориентированное на подготовку экономистов-практиков обучение экономической теории? Выделим три момента «практической адаптации» наиболее важных базовых курсов.

1. Явно выраженная (эксплицитная) демонстрация роли экономической теории в качестве методологической основы эффективной практической деятельности. Практик всегда ориентирован на прямое использование знания[8] . Поэтому уже при составлении программы курса необходимо постоянно задавать себе вопросы: какую пользу практику принесет знание того или иного раздела теории? как сможет он применить его в своей деятельности? Все возможные места соприкосновения теории и практики должны быть выделены особо. После упоминания критических точек уместно объяснение того, как их анализ используется в практике управления фирмой. Скажем, описание картелей является неполным без рассмотрения типовых практических ситуаций, с которыми сталкивается предприятие (поставщики фирмы, объединенные в картель; фирма сама получила предложение войти в него; другие варианты). Объяснение сущности дисконтирования логично закончить описанием всего спектра возможных сфер применения этого метода.

Решающее значение для успеха проведения такой линии имеют систематичность и даже педантичность. Весь курс – от первой до последней темы – должен быть «расписан» по направлениям практического использования.

«Наведение мостов» между теорией и практикой – бремя, которое должна нести именно экономическая теория, а не более конкретные дисциплины. Вряд ли преподаватель – «конкретник», описывая принципы ведения переговоров, упомянет «ящик Эджуорта». Для него это слишком абстрактная материя. Но, если политэконом, объясняя студентам суть знаменитой диаграммы, не просто вводит понятие «зоны возможного соглашения» и «кривой контрактов», а объясняет их взаимосвязь с тупиками в переговорном процессе и со способами преодоления патовых ситуаций, то технические приемы, описываемые конкретными дисциплинами на старших курсах, будут усвоены более глубоко и творчески. «Смычка» теории и практики должна закладываться с самого начала процесса обучения, становиться его неотъемлемой составляющей, а не вноситься на финальных стадиях подготовки специалистов.

В других ситуациях в курсе экономической теории целесообразно лишь наметить общее направление решения проблемы, отсылая студента «за подробностями» к специальным дисциплин. Причем эти отсылки должны быть сделаны в явной и конкретной форме. Так, в курсе макроэкономики неуместно объяснять суть регрессионного анализа, изучаемого в таких-то разделах математики. Подобный способ изложения теории представляется принципиально важным именно для практиков. Овладение экономической теорией в немалой степени полезно для них тем, что помогает понять «где и что лежит» в разросшихся до почти необозримых размеров совокупности экономических наук.

Однако даже в тех случаях когда важный раздел экономической теории слабо применим на практике, важно не замалчивать трудности, а в открытой форме обсуждать их причины.

2. «Снятие» наиболее явно противоречащих практике допущений. Приложение теории к практике – сложнейшая задача, что предопределяется самими методологическими основами теории. Научная абстракция всегда сводит реальные экономические объекты к упрощенным моделям. только так удается выявить главное в этих объектах. При этом рекомендации, предельно понятные в рамках самой модели, могут быть трудно применимы в реальной обстановке.

Так например, по опыту слушателей, имеющих опыт работы на реальных предприятиях, более всего раздражает использование в курсе макроэкономики однопродуктовой модели. На реальном рынке действуют практически только многопродуктовые фирмы. Даже маленькая авторемонтная мастерская выполняет разные виды работ, а продуктовый ларек торгует десятками видов товаров. На больших диверсифицированных предприятиях номенклатура выпускаемой продукции зачастую насчитывает сотни и тысячи позиций, а основной «головной болью» собственника, директора или линейного менеджера является выбор верного ассортимента. Можно возразить: логика максимизации прибыли в однопродуктовой и мультибизнесных (многопродуктовых, многозаводских, многорыночных) фирмах в своей основе одинакова, а значит, разъяснив однопродуктовую модель, вуз уже выполнил свою миссию. Но способен ли средний студент или опытный менеджер самостоятельно сделать такое обобщение. Ответ на этот вопрос – категорически отрицательный. Не освещая в стандартном курсе экономической теории пути к такому обобщению, современная высшая школа демонстрирует пренебрежение к нуждам практики. Это не отдельное упущение, а проявление общей ситуации: обучая практиков экономической теории, вузы мало интересуются практической значимостью получаемых знаний.

В той связи показателен еще один пример: любой курс микроэкономики знакомит студентов со знаменитым правилом максимизации прибыли MR=MC, но делается это сугубо абстрактно, без привязки к практически нуждам управления фирмой. Действительно, сравнение предельной выручки и предельных издержек используется лишь как способ определения оптимального объема производства для фирмы, изготавливающей один вид продукции. Если представить себе идеального менеджера из курса микроэкономики, то единственная его забота выпустить 1345 или 1347 единиц товара в день. Ни один практик не поверит, что решение этой задачи обеспечит фирме максимум прибыли: реальному менеджеру приходится устанавливать не только объем производства, но так же цены и ассортимент производимых товаров; ему нужно решать, на каких рынках сбывать товары, определять оптимальный объем их рекламной поддержки и т.п. Обязанность вуза – предметно продемонстрировать это студенту.

Право упрощать реальность в курсе теории должно иметь некий лимит. Описание главных черт реальной экономики (а не только красивых моделей) и их введение в общетеоретический контекст – важнейшая задача вузовского преподавания экономической теории практикам.

3. Акцентированно предпринимательский вектор подачи экономико-теоретического материала. Предприниматель – координатор интересов потребителя и производителя. Он постоянно выявляет неудовлетворенные рыночные потребности, выступает как «адвокат» потребителя. Рынок ждет новых товаров, новых технологий, новых методов ведения дел, и предприниматель переориентирует ресурсы в нужном направлении. И какое -то время только его фирма предлагает востребуемое, а наградой становится прибыль. Последняя достается не только первопроходцам, предпринимательскую бдительность проявляют многочисленные фирмы-последователи, копирующие удачный продукт. Это резко увеличивает предложение и реализует принцип нулевой прибыли. Через некоторое время прибыли исчезают. А значит опять начинает работать механизм поиска нестандартных решений.

Эта схема объяснения ключевых механизмов рыночной экономики утрачена в вузовских курсах экономической теории. Экономическая теория призвана утверждать приоритет творческого подхода к бизнесу. Предпринимательский подход надлежит развернуть в конкретные дидактические единицы программы курса, усилив представительство в ней соответствующих достижений мировой экономической мысли, включая, разумеется, шумпетерский анализ предпринимателя-новатора.

Что положить в основу обучения – идеальную модель рыночной экономики или решение реальных хозяйственных вопросов? Возможно ли сочетание того и другого в учебном процессе и каково должно быть их оптимальное соотношение?

Системность экономического образования помогает всестороннему восприятию действительности и перспектив ее изменения. Взаимозависимость хозяйственных процессов, их обусловленность, с одной стороны, сложившимися закономерностями, а с другой – субъективными действиями реальных людей, объективно повышает роль фундаментальной подготовки руководителей и профессионалов разного уровня в иерархии управления государственных и негосударственных структур.

Всеобщность рыночных принципов предполагает экономическую оценку или обоснование любых действий в обществе. Это означает, что существует своеобразная рыночная атмосфера формирования человека на всем образовательном пути: семья - школа - университет - работа.

Наработки отечественной и педагогической мысли в данной сфере содержат потенциал, достаточный для самостоятельной творческой реализации общемировой тенденции сближения экономической теории и хозяйственной практики.

2.2. Основы преподавания экономической теории и экономической политики

Ключевым звеном экономического образования является освоение экономической теории. В свою очередь важнейшим рычагом воздействия на хозяйственную практику является экономическая политика. Эффективность экономической политики зависит не только от степени реализации выводов и рекомендаций экономической теории.

Современная экономическая теория - не монолит, она представляет собой совокупность различных школ и направлений. Однако преподавание экономической теории должно быть системным и цельным. Именно такой подход к преподаванию позволяет рассчитывать о наиболее эффективном воздействии экономического образования на реальную экономическую политику.

Важнейшей целью преподавания экономической теории является формирование экономического мышления. Это означает, что студенты научаются понимать смысл и мотивы деятельности участников экономического процесса, их взаимную зависимость в обмене, методы достижения эффективных результатов. Важно также понимание принципов работы рыночного механизма, его возможностей и ограничений, роли государственной политики.

Опыт реальной экономической политики в зарубежных странах и в России за длительный исторический период свидетельствует о том, что наибольшая результативность достигается тогда, когда политика опирается не на одну научную школу или направление, а на их сочетание. Подобное сочетание различно и зависит от конкретной страны и политической ориентации правительства. Одним из объяснений такой ситуации выступает факт развития смешанной экономики во всех развитых странах.

Кризисные явления в мировом хозяйстве в 1997-1999 годы вынуждают международные экономические организации искать решение многочисленных проблем также в сочетании различных теоретических подходов и взглядов. Всеобщность рыночных отношений в мире и все большее развитие глобализации объективно повышают роль экономической науки в формировании национальной и международной экономической политики.

Университетское экономическое образование по своему содержанию и форме позволяет в наибольшей мере быть готовым к современным вызовам на различных уровнях хозяйствования - корпоративном, национальном, международном.

Для регулирования учебных программ по экономике сегодня существуют по крайней мере два основания.

Во-первых, многие вузы, особенно находящиеся в регионах, не имеют собственных профессиональных ресурсов для самостоятельного квалифицированного составления учебных планов и разработки оригинальных курсов лекций. Следование общероссийским стандартам облегчает работу таких вузов и не рассматривается как ограничение академических свобод.

Второе основание состоит в защите студентов от недобросовестного подхода к обучению. Образовательные услуги относятся к категории «товаров доверия», и потребительский рынок такого вида услуг особенно подвержен проблеме обмена. Потребитель должен быть защищен сертифицированием и требованием соблюдения установленных стандартов обучения.

Вместе с тем стандартизация экономического образования не должна выходить за определенные предметные и временные границы. Чем выше уровень экономического образования, тем в меньшей степени должны ограничиваться академические свободы, поскольку свобода идей и много вариантность их представления – неотъемлемые условаия эффективного преподавания экономики на старших курсах университетов и в аспирантуре.

Кроме того, со временем сфера административного регулирования экономических программ должна сокращаться по мере развития трех взаимосвязанных процессов: распространения современных учебников, материалов и программ по экономике в российской высшей школе; ухода образовательного рынка недобросовестных операторов и усиления конкуренции между вузами в области качества учебных программ; возрастающей способностью профессионального сообщества российских экономистов к саморегулированию.

2.3. Роль математики в экономическом образовании

Сегодня никого не следует убеждать в необходимости активного изучения и применения математики в экономическом образовании. Без математики не может обойтись фактически ни одна наука. Однако есть различия между математикой как одним из методов исследования в экономической теории и математикой как самостоятельной частью экономического образования вообще.

В экономической теории имеют место различного рода абстракции – аналитические и математические. Первые позволяют давать качественные характеристики объекта анализа, вторые – больше связаны с количественными параметрами. Преобладание одних или других не дает полной картины, и только использование в необходимой мере обеих раскрывает экономическое явление в системном виде.

Экономика не развивается по шаблонам, хотя в хозяйственных процессах обнаруживается немало закономерностей, тенденций, существуют объективные экономические законы. Научные предпосылки анализа всегда в той или иной мере ограничивают объект исследования. Без подобных предпосылок не обходится ни одна модель, ни одна формула или функция. Важно осознавать эти ограничения математического подхода и не абсолютизировать его эффективность.

Изучение математических дисциплин организует мышление, способствует развитию четкости и лаконичности в изложении доводов и аргументов, дисциплинирует научные исследования и создает необходимую базу для понимания и сопоставления исследовательских работ и учебных дисциплин разных стран. Язык математики – это, образно говоря, язык музыки, которые могут в большинстве случаев понимать все без переводчика. Проблема состоит в том, чтобы отобрать те математические дисциплины, которые более всего необходимы как экономистам-теоретикам, так и экономистам-практикам.

2.4. Неотъемлемый элемент духовности при обучении экономическим дисциплинам («Не хлебом единым...»)

Совершенствование схемы обучения специалистов обусловлено определенными особенностями исторических периодов. Это в полной мере справедливо и для экономических наук.

Вся история российского народа - это постоянная перестройка, и каждая из этих глобальных перестроек давала определенный толчок для последующего восхищения процессом преодоления пережитых тягот. Все эти трудности вносили свою лепту в развитие будущего, более совершенного поколения. Согласно теории эволюции общество совершенствуется под влиянием перенесенных трудностей, а потому каждое последующее поколение по своим параметрам в несколько раз должно превосходить предыдущее. Каждый живущий в состоянии передать информацию, почерпнутую из уст очевидцев. Причем эти очевидцы являются представителями трех и более предшествующих поколений.

Так, в экономике мы пользуемся мыслями, трудами, опытом жизни наших предшественников и своими собственными выводами, в дальнейшем это становится содержанием учений или летописей (учение В.И. Ленина, летопись БАМа, летопись последней перестройки).

Наш российский менталитет не позволяет нам «киснуть», мы все время вынуждены «бродить, как дрожжи», с учетом этого можно выделить некоторые легендарные периоды последних столетий:

1. Эпоха духовного подъема XVIII-XIX вв.

2. Разрушительная и созидательная сила Октябрьской революции.

3. Чудесный героизм советского народа в годы Великой Отечественной войны 1941-1945 гг.

4. Неоднозначный период сталинизма.

5. Хрущевская оттепель и т.д.

6. Переход производства в частную собственность, криминальный передел этой собственности; коллапс экономики в России; приращение страны в золотой сырьевой придаток стран «золотого миллиарда».

Только через духовное возрождение Россия воспрянет как самостоятельное экономическое государство.

Все это дает нам право иметь собственное мнение и право обучать экономике исходя из реальностей российской действительности, используя выстраданную российскую модель экономики. Наилучшее представление об этой российской модели дают труды российских экономистов. Прежде чем обращаться к работам иноземных экономистов, необходимо поднять из-под спуда архивов труды соотечественников. Вступив в рыночные отношения, мы лишний раз убеждаемся в справедливости пословицы, что все новое - это хорошо забытое старое.

В наш информационный период, период свертывания времени и пространства, в период изменений не только в политике, экономике, но и в ноосфере вообще - задача преподавателя донести до студентов, что квинтэссенцией всей экономической науки, это не только выживание человека, но и сохранение его духовного базиса.

Цель преподавателя: научить студентов, этих будущих и настоящих родителей, не только окормлять своих чад материально, но и до конца дней своих питать их духовно. Не следует забывать, какая колоссальная ответственность ложится на преподавателей, так как по сути своего ремесла они программируют единый вектор знаний будущего поколения

Духовность человека и высокие знания рождают крепкое поколение (благо, благосостояние, благоразумие, быть экономным, выгода и так далее), при обучении взять на вооружение их глубинную духовную сущность, и тогда зерна духовности, посеянные в душах слушателей дадут обильные всходы.

Возродится благополучие нашей страны. Причем одним из краеугольных камней к процветанию России станет обучение сущности дуализма духовного и материального.

Подводя итог вышеизложенному, можно сказать, что в основе активных методов обучения экономическим дисциплинам лежит единство духовного и материального.

3. Фундаментальная подготовка и специализация

Фундаментальность университетского экономического образования не исключает, а, наоборот, предполагает определенную специализацию студентов. Подобно тому, как в экономике продолжают образовываться новые отрасли, в системе экономических наук возникают новые отраслевые направления. Есть также специализация по страновым признакам и функциям тех или иных сегментов рыночного механизма.

Фундаментальность подготовки обеспечивается по всей вертикали обучения, а не означает изучение базовых дисциплин только на начальных курсах. В известном смысле оптимальному соотношению фундаментальной и специальной подготовки способствует трехуровневая система: бакалавриат – магистратура – аспирантура. Три уровня подготовки в экономическом образовании отвечают самым разным требованиям рыночной экономики.

3.1. Университетский курс экономической теории при подготовке профессиональных экономистов-бакалавров: проблемы структуры и методического построения

Бакалавриат дает базовую подготовку самому массовому кругу экономистов. На этом уровне подготовки специализация может происходить как по отраслевому принципу, так и по степени освоения и использования математических методов анализа экономики. При этом важно, чтобы было найдено оптимальное соотношение обязательных курсов и курсов по выбору. Не всегда обилие курсов по выбору дает наилучший результат. В свою очередь “усреднение” математики для всех студентов бакалавриата не позволяет иметь выпускников с углубленной математической подготовкой. На экономическом факультете МГУ, например, общая экономическая теория на бакалавриате преподается в течение четырех семестров: два семестра изучается курс «Микроэкономика» и два семестра – «Макроэкономика». Курсы по микро- и макроэкономике подразделяются на два уровня – вводный курс («Микроэкономика -1») и промежуточный курс («Микро-2»); то же и в отношении курса «Макроэкономика». Это соответствует схеме преподавания данной дисциплины в вузах и на факультетах экономического профиля, более углубленно изучающих экономику. Такая схема учитывает мировой опыт подготовки специалистов для различных отраслей экономики, она показала свою методическую эффективность при углубленном изучении экономической теории. Данная схема позволяет более подробно изложить сложный теоретический материал, обеспечить его постепенное усвоение.

Формирование цельного представления об экономической системе и рыночном механизме требует особого внимания к логике построения программы вводного курса. Можно дать теорию потребительского выбора, теорию фирмы, теорию общего равновесия как таковые, как отдельные темы курса. А можно не упустить определение этих разделов микроэкономики как базовых «блоков» общей теории, показывающей сходимость целей поведенческих принципов и результатов деятельности всех субъектов экономики и тем самым отвечающей на вопрос об эффективном механизме действия «невидимой руки» рынка. Следующий логический блок об ограниченных возможностях рынка (теория несовершенной конкуренции, внешние эффекты и общественные блага) анализирует несовершенства рыночной системы и смысл государственной активности в экономике. Каждая тема – шаг продвижения вперед в соответствии с этой логикой.

Эта логическая линия присутствует не только в общей структуре курса. Она должна проходить красной нитью через каждую тему и в явной и понятной форме быть доведена до студентов уже на первых этапах изучения экономической теории. Такой подход с самого начала закладывает системное представление о предмете. Чтобы справиться с этой задачей, преподаватель должен держать в голове весь курс, какую бы тему он не изучал со своими студентами, закладывать базу для следующих шагов в развитии предмета.

Экономическое мышление включает в себя понимание фундаментального значения базовых принципов экономической теории.

Важной и специфической задачей вводного курса является – связать в мышлении будущего экономиста научные истины и проблемы реальной экономики. Такой результат достигается привлечением конкретного материала по экономике России и других стран. Он включается в учебный процесс разными методическими способами, главные из которых – ситуационный анализ, дискуссионные проблемные семинары, написание эссе по конкретным проблемам экономики. Для эффективности привлечения этих форм с точки зрения усвоения теоретического материала и повышения интереса студентов к учебной дисциплине необходимы тщательный подбор фактического материала, его детальная методическая проработка (ключевые вопросы, алгоритм анализа, порядок обсуждения, методы контроля и проч.).

Методическая значимость организации подобных форм занятий состоит кроме прочего и в том, что студенты учатся письменно излагать свои мысли и говорить.

Еще одна особенность подачи материала на вводном уровне – короткие экскурсы в историю разработки отдельных теоретических гипотез. Часто студенты заканчивают изучение теории, не имея представления о времени появления фундаментальных концепций и об авторах базовых версий. Помимо того, что такие знания составляют необходимую эрудицию студента-экономиста, они полезны и в том смысле, что вводят в научную лабораторию. Наблюдение за тем, как ученый разрабатывал научную проблему, отвечал на критические аргументы, совершенствовал свою концепцию, и повторение этого пути являются привлекательным и эффективным способом обучения.

Вводный уровень должен выполнять еще одну важную задачу. Изучение некоторых рыночных принципов поведения часто создает у студентов впечатление, что эгоизм рационального максимизатора и есть типичная (нормальная, достойная) форма поведения людей в обществе с рыночной экономикой. Это представление затем может стать убеждением и превратиться в форму реального (циничного, эгоистического, часто хищнического) поведения некоторых людей бизнеса. Западная высшая школа давно обратила внимание на эту опасность. Противодействие такой опасности нашло отражение в учебной литературе вводного уровня. В наиболее качественных (признанных, рейтинговых) учебниках ненавязчиво по всему тексту, в конкретных примерах подчеркиваются важные стороны экономических отношений: взаимовыгодность обмена, значение выбора людей, значение критериев благосостояния для оценки результатов действия индивидов, фирм и государства, ответственность субъектов экономики за последствия принимаемых решений. В результате экономическая теория, начиная с первой ступени вузовского образования, участвует в формировании нравственных принципов поведения людей в обществе, и в экономике в частности.

На промежуточном уровне экономической теории студенты более широко знакомятся с аналитическими методами экономического анализа, принципами построения экономических моделей, выведением и доказательством наиболее важных выводов теории. Студенты детально изучают формирование различных научных школ, содержание и обоснование научных версий. Значительное место здесь отводится знакомству с проблемами, нет имеющими однозначного решения, являющимися подчас объектами острой полемики. На промежуточном уровне студенты в большей степени готовы определить свое отношение к предмету научной полемики. На этом этапе усложняется аналитический аппарат, формируются дополнительные навыки в его применении. Предмет становится более абстрактным, однако не представляет теперь проблему (в методическом плане), так как принципы функционирования экономической системы студентам уже ясны из вводного раздела курса.

В связи с разработкой программ и курсов по экономической теории структурные проблемы возникают и в отношении отдельных разделов. Особенно это касается «Макроэкономики – 2».

В отличие от более стандартизированного (и исторически более разработанного) микроэкономического раздела макроэкономика – наука сравнительно молодая, с большим числом неоднозначно решаемых, дискуссионных проблем. Это обстоятельство объясняет значительное разнообразие структур, курсов и учебников по макроэкономике как на вводном уровне, так и на промежуточном.

Вот лишь небольшой перечень вопросов, возникающих при составлении программ по «Макро – 2»:

- Какие макроэкономические модели следует отобрать для детального анализа.

- Надо ли в курсы этого уровня для бакалавров включать (в качестве обязательного материала) модели, рассмотренные лишь в научных статьях и пока непризнанные широко экономическим сообществом или отработанные методически до четкости и ясности, позволяющих включить их в учебник?

- Какие именно проблемы можно отложить до магистратуры, где готовятся кадры будущих исследователей?

- Как логически выстроить изучаемые проблемы?

Кроме совпадающих по своему предмету рассматриваемых в начале курса одной - двух тем, где вводятся основные исходные понятия и концепции (национальный доход, безработица, инфляция, компоненты совокупного спроса и совокупного предложения и др.), остальные разделы в разных учебниках выстраиваются по-разному:

1. Материал курса может подразделяться на крупные части в той последовательности, в которой научные школы исторически следовали друг за другом: макроэкономические модели классические, неоклассические, кейнсианские, версии новых классиков, новых кейнсианцев.

2. Курс может быть построен в соответствии с отдельными секторами (рынками) экономики: модели функционирования рынка благ, рынка денег, финансов, рынка труда; модели, учитывающие внешний рынок. Затем рассматривается макроэкономическое равновесие и государственная политика, ее влияние на экономику.

3. Структура курса может быть ориентирована на узловые макроэкономические проблемы, расположенные в соответствии с временными периодами или в каком то другом порядке: макроэкономическое равновесие, нестабильность (инфляция и безработица), экономические колебания (деловой цикл), экономический рост, государственная политика[9] .

Каждая из этих структур имеет свое обоснование. Едва ли можно сказать, что какая-то из них совершенно неприемлема или, напротив, может быть принята без оговорок и сомнений. Каждая из этих структур имеет свои преимущества и недостатки, что позволяет обсуждать их предпочтительность для подхода, избранного данным учебным подразделением.

Построение курса макроэкономики в соответствии с исторически возникшими школами позволяет показать более или менее цельно теоретическую концепцию научной школы (исследовательскую программу в современной терминологии), специфику присущих именно ей методологии и логической конструкции. Такой подход позволяет лучше понять задачу, которую ученый ставил перед собой, последовательность ее решения, обоснованность аргументации, последующие шаги в развитии данной концепции. Недостаток же этого подхода состоит в том, что курс по экономической теории превращается в курс по истории мысли. Лектору приходится больше усилий тратить на выделение (иногда поиск) различий в подходах разных школ. Отходит на второй план тот определяющий факт, что экономическая теория подчинена в конечном счете решению реальных проблем. Изменение экономической среды вызывает несоответствие старых версий новым реалиям и заставляет двигаться научную мысль вперед, хотя возможно и чисто логическое продвижение научной версии[10]

3.2. Бакалавриат и магистратура

До сих пор речь шла о разработке программы по экономической теории в бакалавриате. Но проблема координации программ не менее важна с учетом магистерского уровня, целью которого является подготовка высококласных экономистов-исследователей.

Продолжение фундаментальной подготовки в магистратуре уже напрямую связывается с целевой специализацией, закрепленной магистерской программой. На этом уровне обеспечивается специализация и по базовым дисциплинам. Тем самым создается возможность готовить магистров-экономистов-аналитиков не для страны или хозяйства в целом, а для отдельных сфер деятельности в соответствие с прогнозным рыночным спросом на профессионалов такого уровня.

Выпускник магистратуры при поступлении в аспирантуру углубляет свою специализацию уже в сфере научных исследований. Спрос на профессионалов такого рода имеет штучный характер в рыночной экономике. Только прочная и всесторонняя фундаментальная подготовка позволяет аспирантам сделать действительно актуальное и глубокое кандидатское исследование. Это обеспечивается специальной программой работы с аспирантами на факультете и кафедрах.

Магистерская программа по экономической теории является органической составной частью общей программы по экономической теории и должна базироваться на общей образовательной стратегии по данной дисциплине. Ее методические цели также должны быть четко определены и увязаны с предыдущими этапами.

Предполагается, что студентам-магистрам уже знакомы основные проблемы и научный аппарат экономической теории. Поэтому магистерский курс не должен воспроизводить структуру курса экономической теории, хотя бы и на более сложном формальном уровне. Он должен отличаться набором рассматриваемых проблем. С одной стороны, их круг более узок (базовые проблемы студентам знакомы). С другой стороны ее предмет в магистерской программе расширяется за счет включения новых (подчас новейших) проблем собственно экономической теории, а так же проблем, подсказанных национальной российской экономикой.

Курс экономической теории в магистратуре предполагает тесное взаимодействие с другими научными дисциплинами – эконометрикой, математической статистикой, высшими разделами математики. В круг изучения включаются проблемы, не имеющие однозначного теоретического решения или решения вообще.

Эти задачи обуславливают и своеобразие методики: обсуждение проблем в научном семинаре, подготовку научных проектов с практическим применением теории, написание эссе, статей для студенческих сборников и другие более сложные по сравнению с бакалавриатом формы научной работы. Все это развивает способность студентов к аналитическому и творческому мышлению, основы которого были заложены при изучении экономической теории на первых курсах[11] .

Магистерский курс по экономической теории в гораздо большей степени может быть авторским. Однако его наполнение и методическая подача должны вписываться в общую стратегию преподавания фундаментальной экономической теории на факультете.

Подготовка бакалавров и магистров имеет еще и международный аспект. Если исходить из всемирного распространения рыночных принципов, а также из целевой задачи подготовки кадров для рыночной экономики, то общей системой такого образования выступает именно двухзвенная подготовка: бакалавр-магистр.

3.3. Создание российской школы экономической мысли

В сложившихся условиях создание в России полноценных школ современной экономической мысли потребует немалых усилий и времени. В отличие от модернизации массового экономического образования, которое можно было завершить достаточно быстро и главным образом посредством заимствования зарубежного опыта, выстраивание «верхних этажей» новой экономической науки в России требует иных подходов и в первую очередь создания «критической массы» современно образованных экономистов, занимающихся фундаментальными исследованиями. В противном случае российская экономическая наука сохранит зависимое положение в международном профессиональном сообществе и уподобится развивающейся стране, которая специализируется на массовом производстве низкотехнологичных товаров и не способна собственными силами обеспечить технологический прогресс. Эффективное решение указанной задачи в России отнюдь не гарантированно и должно стать одним из приоритетов усилий ближайших лет. Признаками сохраняющегося неблагополучия являются незначительное количество публикаций работающих в России экономистов в ведущих международных журналах, а также отсутствие в стране собственного профессионального журнала, посвященного только исследованиям в области экономической теории и сравнимого по уровню и требованиям с публикациями по международным образцам. Существующие журналы, ставящие перед собой такую задачу, сталкиваются с серьезными проблемами при формировании портфеля статей.

Такое положение вещей принимает хронический характер не в последнюю очередь вследствие того, что «спрос» на продукцию профессиональных экономистов в России сконцентрирован в сфере прикладных разработок. Речь идет не только о платежеспособном спросе государственных органов и частного сектора, но и о преобладающем большинстве программ зарубежных доноров. Симптоматично, что даже Российская программа EERC – безусловный лидер в сфере содействия становлению экономической науки в России – в последнее время усиливает акцент на поддержке исследований прикладной направленности.

Значительна часть российских экономистов приобрели за последние годы навыки анализа прикладных экономических проблем, преимущественно российской тематики, с использованием стандартных методов обработки и интерпретации эмпирических данных. Ни в коей мере не отрицая важности таких работ, отметим ограниченные возможности продвинуться с их помощью за пределы описания и экстраполяции наблюдаемых тенденций. В тоже время сложившееся положение не создает достаточных стимулов для активизации работ российских экономистов в области экономической теории, расширения профессионального кругозора и повышения на этой основе качественного прикладного анализа. Кроме того, здание университетской экономической науки в России остается недостроенным, что резко ограничивает возможности подготовки в стране ученых-экономистов, способных успешно развивать экономическую теорию и эффективно заполнить кадровый пробел, сложившийся к началу реформ. В решении этой задачи международные программы по-прежнему остаются незаменимыми[12] .

3.4. «Макроэкономика» и реалии российской экономики

Экономическая теория является в основном продуктом западной экономической мысли, как правило, отражает результаты наблюдений ученых за реальными экономическими процессами. Но ее преподавание в качестве базовой дисциплины в экономическом образовании в нашей стране делает актуальным вопрос о применимости моделей экономической теории к российской экономической реальности. В особенности это касается макроэкономики, так как многие ее теории недостаточно разработаны. Именно в макроэкономике национальная специфика выражена более отчетливо, чем, скажем, на микро уровне, где практически нет существенных различий в поведении потребителя, фирмы, их реакции на цены, налогообложение, а рыночные структуры могут быть описаны однотипными моделями[13] . Отсюда возникают сложные теоретико-методологические проблемы достоверности макроэкономических моделей для российской экономики.

Прежде всего, следует иметь в виду особенность «ситуации» в макроэкономике. Макроэкономическая теория имеет дело с агрегированными величинами, процессами результатами. Подобрать материал, содержащий проблему, непросто. Легче привлечь статистику: например, статистические ряды по регуляторам ВВП, по занятости, динамике общего уровня цен для анализа циклических колебаний, экономического роста.

Хорошим объектом обсуждения, благодаря многочисленным публикациям, являются ситуации в российской банковской системе. Структура денежных агрегатов, сравнительный анализ со структурой денежной массы в западных экономиках также могут быть использованы в качестве материала ситуационного анализа. Конкретным материалом для обсуждения могут быть события экономической политики российского правительства (например, направление использования средств стабилизационного фонда, изменение курса рубля, налоговая политика, монетизация льгот и прочее)[14] . Расположенные в соответствующих главах, подобные ситуации существенно актуализируют теоретических материал, являются полезным упражнением в его использовании и расширяют эрудицию студентов в отношении национальной экономики.

Кроме того, материал для макроэкономических ситуаций не должен быть условным. Однако, его следует специально готовить для учебных целей. Ситуация для обсуждения должна содержать проблему, поставленную таким образом, что допускается не одно-единственное решение. Это одно из основных условий, стимулирующих дискуссию при обсуждении. Ситуация должна содержать материал, дающий основание для аргументов участникам полемики. Совсем хорошо, когда участники могут подтвердить свои суждения расчетами.

Ситуационный анализ, умело организованный, значительно повышает интерес студентов к экономической теории.

Подготовка такой эффективной формы изучения экономической теории (не только собственно материала ситуации, но и сопровождающей его методической разработки) чрезвычайно трудоемка для преподавателя и требует учета в нагрузке. Она трудоемка и для студента и требует отражения в учебном плане.

4. Интеграция региональной экономики как основа для развития системного преподавания экономических дисциплин

Выход из кризиса и проведение рыночных реформ на местах обнаруживает острую потребность в специалистах имеющих системные представления в области региональной экономики. Вопрос выходит за рамки простого экономического краеведения и заключается в изменении методологического подхода в преподавании экономических дисциплин. Интеграция региональной экономики выступает материальной основой для изменения наших представлений об окружающей действительности и содержания экономических курсов.

Как показывает практика, все вопросы регионального характера непосредственно вплетены в ткань экономики и, поэтому, преподавание должно вестись, отталкиваясь от специфики самого объекта, который с одной стороны несет в себе черты абстрактной экономической фигуры, а с другой стороны, все конкретные аспекты регионального характера. Последние не есть нечто внешнее по отношению к природе хозяйственного объекта, а часть его как органической системы. Особенностью её является наличие как прямых, так и обратных связей, когда любое изменение в экономике (административно-управленческое, финансовое и т.д.) приводит к цепным последствиям, имеющим кумулятивный характер. Данные вопросы являются малоизученными, и в реальной жизни многим специалистам труднейшие проблемы приходится решать, не имея необходимой методической подготовки.

В действительности происходит двусторонний процесс. С одной стороны, именно на основе осмысления природы современной региональной экономики, мы получаем возможность развития новых направлений в экономической теории, причем в различных её областях. Это является реальной основой в условиях децентрализации экономической мысли и хозяйственного управления для формирования исследовательских групп на местах. Как проявление этой тенденции - создание повсюду исследовательских институтов и центров региональной экономики и управления в различных субъектах РФ, причем на различной базе (РАН, вузы, региональные администрации).

С другой стороны, практика внедрения экономических инноваций влияет на скорость рыночных изменений, происходит изменение траектории регионального развития. Учитывая то, что регион выступает как составная часть глобальной системы, становятся возможными значительные рывки в темпах развития. То, что раньше рассматривалось лишь как исключение («японское чудо»), сейчас представляет собой пример положительного применения на практике теории ускоренного экономического роста в условиях интеграции региональной экономики в систему мирохозяйственных связей. Месторасположение региона, его геополитическое значение является объективными факторами как периферийной депрессивности, так возможности значительного ускорения экономического развития.

Нужно отметить, что становление региональной экономики не особенность наших реалий связанная с отставанием в историческом развитии конкурентной экономики в России. Данный процесс происходит на глобальном уровне. По существу речь идет о единой тенденции в рамках всей мировой экономики и её проявлении на данном уровне, в границах конкретного субъекта хозяйствования (предприятия, республики, территории). Отсюда генеральное направление всех без исключения организационных изменений как на микро, так и на макроуровнях.

Особое внимание следует обратить на кардинальный рост кругозора экономистов. Региональная экономика представляет собой составную часть всей мировой хозяйственной системы. Это наглядно обнаруживается при проведении маркетинговых исследований на отдельных предприятий, анализе аспектов формирования товарных рынков, спроса на товары производимые местными производителями.

Любая область деятельности и, соответственно, подготовки будущих специалистов должна учитывать эти особенности. Речь не идет о каких-то отдельных вспомогательных блоках (типа «региональный маркетинг» и т.п.), которые «прибавляются» к программе курса дополнительно к основному материалу. Таким путем по сути вырабатывается механическая система представлений. В противном случае мы получаем специалиста с односторонним мышлением и ограниченным пониманием действительности. Неудивительно, что многие из них не могут затем определиться как экономисты и при абсолютном росте численности подготовки специалистов, ощущается дефицит экономистов-профессионалов.

В условиях интеграции региональной экономики и системы представлений о ней мышление экономиста приобретает законченную целостность и создается основа для её дальнейшего саморазвития через хозяйственную практику и дополнительную целевую подготовку[15] .

Заключение

Подводя итог проделанной работе можно сделать следующие основные выводы о системе высшего экономического образования в России и методике преподавания экономических дисциплин.

1. Тенденции последних лет в России привели, во-первых, к организационному преобразованию вузовской системы в университетскую систему и, во-вторых, к широкому распространению подготовки экономистов в самых различных по профилю учебных заведениях.

2. Эффективность образовательного процесса во многом определяется методикой преподавания.

3. Методика - отрасль педагогической науки, исследующая закономерности обучения определенному учебному предмету (предметам).

4. Предметом методики преподавания является сам процесс обучения определенной учебной дисциплины.

5. На данный момент лекция является ведущей формой учебного процесса в высшей школе определяющей его содержание.

6. Практическое занятие или семинар является результатом самостоятельного изучения рекомендованной литературы, позволяет в свободной обстановке обменяться мнениями, выяснить еще не до конца ясное и усвоенное.

7. Растет роль самостоятельной работы в системе высшего образования. Самостоятельная работа студентов по экономическим дисциплинам направлена на разработку системы мероприятий по обучению и воспитанию, формирующих экономическое образование и самостоятельность мышления студентов.

8. Качественная организация контроля – залог стимулирования студента на получение необходимых знаний.

Развитие Российской экономики и экономического образования взаимообусловлено. В этой связи можно надеяться, что экономическое оживление в России окажет благотворное воздействие на становление в стране экономической высшей школы. Рост доходов населения увеличивает платежеспособный спрос, а стабилизация социальной и экономической ситуации повышает привлекательность инвестиций в человеческий капитал, в том числе в виде получения образования по перспективным специальностям, многие из которых требуют экономических знаний. Возрастающая зрелость и конкурентность рынка повышают ценность способностей и знаний, что, в свою очередь усиливает стандартные рыночные стимулы получения университетского образования.

Возросшая способность населения (бюджета) финансировать высшее экономическое образование будет сочетаться с повышением требовательности к полученным знаниям. Это должно усилить конкуренцию между университетами, повысить качество вузовского экономического образования. Перспективными представляются следующие направления деятельности.

Повышение интеграции и конкурентности российской системы преподавания экономики и экономических исследований. В частности, речь идет о создании единого рынка труда для российских экономистов посредством конкурсного замещения вакансий с широким информированием потенциальных соискателей, проведение ежегодных общероссийских «ярмарок вакансий» (по образцу Американской Экономической ассоциации), создание полнокровных профессиональных объединений с ежегодными конференциями, финансирования интенсивных обменов студентов и профессоров, размещения общедоступной информации об учебных пленах вузов и занятости выпускников прошлых лет и т.п. Важную роль должны сыграть объективные системы рейтинговой оценки различных экономических вузов.

Распространение в России международного опыта университетского управления и финансирования высшей школы. Для экономических вузов привлекательной выглядит возможность стандартных на Западе симбиотических отношений с бизнес-школами.

Поддержка университетской экономической науки в первую очередь за счет помощи в создании «центров мастерства» и развития контактов этих центров с российскими и западными университетами. Необходима также организация в России современного научного журнала по экономической теории.

Список литературы:

1. Закон «Об образовании» 1992 г.

2. Конституция Российской Федерации 1993 г.

3. Закон «Об образовании» 1996 г.

4. Сандерс Ф. и др. Основные экономические понятия: Структура преподавания: Учебное пособие // Пер. с англ. – М.: Аспект Пресс, 1995.

5. Активные методы обучения экономическим дисциплинам: Доклады и тезисы совещания // Под общ. ред. Ф. Кайзера, Г. Богомазова и др. – СПб.: Изд-во С-Петербургского университета, 2002.

6. Гейжан Н.Ф. и др. Педагогика. Курс лекций, - СПб: Фонд «Университет», 2003.

7. Дополнительное гуманитарное образование менеджеров // Журнал Педагогика, № 2, 2005.

8. Активизация учебного процесса по экономическим дисциплинам // Журнал Высшее образование в России, № 2, 1997.

9. Кваша Б.Ф., Пономаренко Н.П. Комплексное методическое обеспечение учебного предмета «Педагогика» // Под ред. В.И. Хальзова. – СПб: СПбУ МВД России, 1999.

10. Котов Н. Как преподавать экономику в новых условиях // Журнал Известия СПб университета экономики и финансов, № 1, 2004.

11. Журавлева Г.П. Какой учебник по экономической теории нужен высшей школе // Журнал Экономическая наука современной России, № 3, 2003.

12. Рудакова И.Е. Университетский курс экономической теории: проблемы структуры и методического построения // Вестник Московского ун-та, серия 6, № 5, 2005.

13. Тамбовцев В. Реформы российского образования и экономическая теория // Вопросы экономики, № 3, 2005.

14. Розанова Н., Савицкая Е. Экономическая теория в бизнес-образовании // Вопросы экономики, № 11, 2005.

15. Грязнова А. Проблема: «вузовская» экономическая теория и нужды хозяйственной практики в контексте присоединения России к Болонскому соглашению // Российский экономический журнал, № 3, 2004.

16. Кульков В. Национальное в экономической теории и в ее вузовских курсах // Российский экономический журнал, № 4, 2004.

17. Полищук Л. Реформа экономического образования в России: потребности, ресурсы, мотивация // Вопросы экономики, № 7, 2002.

18. Шендерова С. Проблемы преподавания экономических дисциплин в технических вузах // Вопросы экономики, № 8, 2002.

19. О статусе политической экономии в вузовском преподавании экономических дисциплин // Российский экономический журнал, № 5-6, 2003.

20. Якутин Ю. Вузовский статус политической экономии // Российский экономический журнал, № 7, 2003.

21. Иншаков О. Структура уточнения содержания экономической теории: потенциал многоуровневого мезоподхода // Российский экономический журнал, № 4, 2003.

22. Ананьн О. О статусе преподавания политической экономии // Российский экономический журнал, № 5-6, 2003.

23. Педагогика // Под ред. П.И. Пидкасистого, Педагогическое общество России, М.: 2004.

24. Подласый И.П. Педагогика в 2-х книгах. М.: Владос, 1999.

25. Фридман М. Методология позитивной науки // Тезис. 1994. № 4.

26. Бадмаев А.Г. Интеграция региональной экономики как основа для развития системного преподавания экономических дисциплин, 1998.

27. Винслав Ю. Специализация «Корпоративный менеджмент» в вузовских образовательных программах». – 2002. - № 4.

28. Еваленко М. Профессиональное обучение «малых бизнесменов» специфика и методические проблемы. – 2003. - № 11-12.

29. Хубиев К. Еще раз об «экономикс»: не сотвори себе кумира! // Российский экономический журнал – 2000, - № 5-6.

30. Национальная экономика: вопросы теории и проблемы преподавания (по материалам научно-практической конференции в Московском университете) // Российский экономический журнал – 2001,- № 10.

31. Гудвин Н., Вайскопф Т., Ананьин О. Учебник «Макроэкономика в контексте»: о смысле «контекста» // Российский экономический журнал – 2003,- № 2.

32. Земляков Д. Условие конкурентности – концептуально-содержательное многообразие учебников и учебных пособий //Российский экономический журнал – 2003. - № 3.

33. О статусе политической экономии в вузовском преподавании экономических дисциплин (по материалам расширенного заседания Научно-методического совета по экономике Минобразования России) // Российский экономический журнал – 2003,- №№ 4-6.

34. Якутин Ю. Вузовский статус политической экономии: несколько мыслей по поводу прошедшего обсуждения (о содержании и итогах дискуссии на расширенном заседании Научно-методического совета по экономике Минобразования России //Российский экономический журнал – 2003, - № 7.

35. Кузьминов Я., Филонович С. Бизнес-образование в России: состояние и перспективы (содержательно-институциональные аспекты) // Вопросы экономики, 2004, - № 1.

36. Борисов Е.Ф. Экономическая теория: Учебник. М.: Юрайт-М, 2001.

37. Макконел К.Р,. Брю С.Л. Экономикс: принципы, проблемы, политика: Пер. с англ. М.: ИНФРА-М, 2001.

38. Гукасьян Г.М. Экономическая теория: ключевые вопросы: Учеб. пособие // Под ред. А.И. Добрынина. М.: ИНФРА-М, 2000.

39. Курс экономики: Учебник // Под ред. Б.А. Райзберга. М.: ИНФРА-М, 2000.

40. Общая экономическая теория (политэкономия): Учебник // Под общ. ред. В.И. Видяпина, Г.П. Журавлевой. М.: ПРОМО-Медиа, 1995.

41. Основы теории современной экономики: 25 лекций. Ростов н/Д.: Феникс, 2000.

42. Экономическая теория // Под ред. А.И. Добрынина, Л.С. Тарасевича. СПб.: Питер, 2000.

43. Экономическая теория // Под ред. В.Д. Камаева. М., 2000.

44. Борисов А.Б. Большой экономический словарь. М.: Книжный мир, 1999.

45. Экономическая теория в схемах и графиках: уч. пособие // Под ред. В.П. Сальникова. СПб.: Санкт-Петербургский университет МВД России, 2000.

[1] Ананьн О. О статусе преподавания политической экономии // Российский экономический журнал, № 5-6, 2003, С. 56-71.

[2] Педагогика // Под ред. П.И. Пидкасистого, Педагогическое общество России, М.: 2004, с. 38.

[3] И.П. Подласый, Педагогика в 2-х книгах. М.: Владос, 1999, с. 12-14.

[4] И.Ф. Харламов Педагогика 7-е изд., Минск «Университетское», 2002, с. 517-531.

[5] Педагогика Педагогические теории, системы технологии // Под ред. С.А. Смирнова, М.: ACADEMA, 2001, с. 90-92.

[6] Кузьминов Я. Филонович С. Бизнес-образование в России: состояние и перспективы ( содержательно-институциональный аспект). // Вопросы экономики, 2004, № 1, С 29.

[7] См., в частности: Хубиев К. Еще раз об «экономикс»: не сотвори себе кумира! – 2000. - № 5-6; Национальная экономика: вопросы теории и проблемы преподавания (по материалам научно-практической конференции в Московском университете). – 2001.- № 10; Гудвин Н., Вайскопф Т., Ананьин О. Учебник «Макроэкономика в контексте»: о смысле «контекста». – 2003.- № 2; Земляков Д. Условие конкурентности – концептуально-содержательное многообразие учебников и учебных пособий. – 2003. - № 3; О статусе политической экономии в вузовском преподавании экономических дисциплин (по материалам расширенного заседания Научно-методического совета по экономике Минобразования России). – 2003.- №№ 4-6; Якутин Ю. Вузовский статус политической экономии: несколько мыслей по поводу прошедшего обсуждения (о содержании и итогах дискуссии на расширенном заседании Научно-методического совета по экономике Минобразования России. – 2003.

[8] Винслав Ю. Специализация «Корпоративный менеджмент» в вузовских образовательных программах». – 2002. - № 4. Еваленко М. Профессиональное обучение «малых бизнесменов» специфика и методические проблемы. – 2003. - № 11-12.

[9] Иншаков О. Структура уточнения содержания экономической теории: потенциал многоуровневого мезоподхода // Российский экономический журнал, № 3, 2003. – С. 84.

[10] В некоторых случаях, когда реальная проблема конкретной экономики обнаруживается в очевидной форме, исследовательские программы начинают «сходиться», и тогда акцент на различие школ менее актуален для понимания существа проблемы. Примером может служить объяснение экономических колебаний новыми классиками и новыми кейнсианцами. При различиях в подходах эти версии демонстрируют значительное сходство методологического порядка: и те и другие признают значение микроэкономических принципов поведения субъектов. Актуальной становится не идентификация этих версий как принадлежащих разным школам, а исследование возможных разных вариантов решения экономической проблемы.

[11] Милтон Фридмен замечает, что прогресс экономической науки требует проверки, развития и построения новых гипотез. «Здесь мало, что можно сказать на формальном уровне. Построение гипотез является творческим актом вдохновения, интуиции, изобретения; его суть заключается в обнаружении чего-то нового в знакомом материале» (Фридман М. Методология позитивной науки // Тезис. 1994. № 4 С. 51).

[12] Полищук Л. Реформа экономического образования в России: потребности, ресурсы, мотивация // Вопросы экономики, № 7, 2002 – с. 44-53.

[13] Кульков В. Национальное в экономической теории и в ее вузовских курсах // Российский экономический журнал, № 4, 2004. – С. 62.

[14] Рудакова И.Е. Университетский курс экономической теории: проблемы структуры и методического построения // Вестник Московского университета. Серия 6, № 5, 2005. – С. 102.

[15] А.Г.Бадмаев, к.э.н., с.н.с. ВСГТУ, зав.лабораторией региональной экономики БИП СО РАН,

1998 г.