| 1.Роль психологии в формировании педагогических знаний, умений и навыков мастера профессионального обучения.
Формирование знаний занимает видное место в образовании. Внешне выглядит все просто: рассказать обучаемому, дать ему прочитать учебник — и все обеспечено. В действительности, тут немало методических тонкостей и сложностей. Чтобы что-то знать, мало услышать. Знания станут достоянием обучающегося, если будут глубоко и прочно усвоены им, «войдут в него» и станут инструментом решения других познавательных и практических задач.
Методика формирования знаний эффективна, если она обеспечивает высокую степень усвоения знаний.
По этому показателю различают:
• знание-узнавание —
информация, которую обучающийся плохо помнит. Это поверхностное, ненадежное знание. Пример: студент, готовясь к экзамену, перечитывает или перелистывает учебники, пособия, конспекты и все кажется известным (чувство знакомости). На экзамене же обнаруживается, что это не так;
• знание—репродукция
— механически усвоенное, запомненное знание, которое обучаемый может воспроизвести «по-книжному», но в объяснениях затрудняется;
• знание-понимание —
осмысленно усвоенное и запомненное знание, которое излагается обучающимся свободно, своими словами, с комментариями, вариативно. Оно прочно связано с другими имеющимися у него знаниями, с опытом, обогащено ими и обогащает их;
• знание-убеждение —
не только понимание, но и вера в истинность, ценность данного знания. В нем всегда есть мотивационная сила, порождающая желание и стремление поступать только в соответствии с ним и делающая лично неприемлемым противоположное;
• знание-применение —
обладает всеми особенностями знания-понимания и, желательно, знания-убеждения, а отличается от них тем, что обучающийся еще понимает связи теоретических элементов знания с практикой, к каким вопросам ее относится, какое значение имеет для правильного решения не только поведенческих, но и интеллектуальных задач, как пренебрежение им отразится на результатах и др. Знание-применение противостоит абстрактно-теоретическому знанию. Без него приобретаемые знания — мертвый груз, лишь отягчающий память;
• знание-творчество —
высшая степень усвоения знания. Оно не сводится к тому, что услышано и прочитано, а дополнено собственными размышлениями, опытом, умозаключениями и выводами, о которых обучающемуся не говорили.
Если результатом обучения выступают два первых вида знаний, то это брак. Последние три — то, что нужно, и методика призвана ориентироваться на их формирование, не только на объем знаний, но и на глубину усвоения (при высшем образовании — до творческой степени). Следует учитывать степень усвоения при контроле и оценке знаний.
Методика формирования знаний эффективна, если обеспечивается полное усвоение обучающимися понятий и терминов.
Каждая наука, учебная дисциплина, имея дело с особой феноменологией реальности, использует и особую терминологию. Нужно понимание обучающимися значения каждого специального термина или понятия, иначе общение преподавателя с ними окажется разговором на разных языках. Даже известные слова, имеющие ключевое значение при изучении какого-то вопроса, нуждаются в том, чтобы житейское, обывательское понимание их значения было поднято до научного и стало бы максимально одинаковым у преподавателя и обучающихся. Недооценивать этого нельзя. Если, например, сказать группе «Представьте себе красивый дом», а потом предложить рассказать или нарисовать возникший у них образ, то окажется, что двух абсолютно одинаковых нет. Значительно большие расхождения появятся при разговоре с употреблением малопонятных слов и о сложных вещах. Педагоги-практики говорят: в каждом понимании есть доля непонимания. Чтобы эта доля была по крайней мере минимальна, говорить следует всегда ясно, используя слова, значение которых для говорящего и слушающих максимально одинаково. Вводимые в речь новые термины и понятия нуждаются в подробном и точном раскрытии их значения, проверке, как оно усвоено. Практически можно принять за критерий усвоенного значения обучающимся не повторение им на память формулировки, а то, что он может рассказать в ответ на вопрос «Расскажите все, что вы понимаете под словом....? Что вы представляете, что вспоминается, когда вы его употребляете при разговоре или слышите?». Ответ дает возможность преподавателю представлять, что возникает в головах обучаемых, когда он произносит это слово (понятие, термин), и корректировать понимание значения. Может быть, кто-то подумает, что не беда, если какое-то слово малопонятно. Но научная речь — это россыпь множества терминов и понятий. Если малопонятны они, то теории, объясняемые с их помощью, вообще становятся неусвояемыми.
Методика формирования знаний эффективна, если их изучение построено на доступном, ясном, образном, обоснованном
изложении.
Обучение — не место для научной кичливости и засорения речи ненужными научными и иностранными словами. Хороший преподаватель стремится свое внутреннее видение излагаемого вопроса передать обучающимся и, как скульптор, «лепит» у них соответствующий мысленный образ, используя образные слова, сравнения, жесты, наглядные пособия, рисунки, показ макетов, приборов, действий и движений, примеры из жизни и практики.
Методика формирования знаний эффективна, если она обеспечивается систематизацией, логикой и структурированием их.
Любая реальность комплексна, целостна, взаимосвязана. Понять мир, профессиональную деятельность невозможно, усвоив лишь разрозненные сведения даже в большом объеме. Понять — значит обязательно разобраться в их связях и отношениях. Чем больше у человека знаний и меньше системы в них, тем больше у него путаницы в мыслях. Обучающемуся важно иметь целостное, структурированное понимание изучаемых профессиональных проблем, подходов, действий и всей деятельности. Успешное решение этой задачи связано с четкой логикой и структурой изложения
содержания занятия преподавателем, которые включают:
• тщательную разработку логики учебного материала, его разбивку на вопросы и подвопросы;
• объявление плана занятия в его начале, с комментариями;
• четкое выделение во время занятия переходов от одного вопроса и подвопроса плана к другому («Переходим ко второму вопросу», «Рассмотрим пять направлений работы по усовершенствованию... Первое — ...» и т.п.);
• применение частных выводов, итогов сказанному перед переходом к изложению следующей порции учебного материала;
• наглядное представление структурных схем изучаемого материала.
Методика формирования знаний эффективна, если она не ограничивается «передачей информации», а ориентирована на формирование знаний-убеждений.
Методически оправданны: убедительное, доказательное, аргументированное изложение знаний преподавателем; достижение состояния обучающихся, когда при восприятии и усвоении знаний он одновременно испытывает положительные эмоции,
переживает интерес, увлеченность, радость постижения сложной проблемы.
Методика формирования знаний эффективна, если их усвоение сочетается с применением.
Мысль обучающихся нередко запутывается, бродя в потемках теоретических дебрей и водоворотов объяснений преподавателя, но она озаряется светом понимания, когда выводится на практику. Надо, где это возможно, спускаться с высот теории на землю и показывать, где и для чего она нужна.
Некоторые работники образовательных учреждений полагают, что сначала надо учить знаниям, а потом их применению. Мысль в истоках верна, но доведенная до крайности приводит к организационному делению учебной дисциплины, а то и учебного года, даже всего обучения на две части: теоретическую и практическую. Парадокс в том, что сформировать глубокие и прочные знания в отрыве от их применения невозможно. Применение знаний — одновременно и процесс их совершенствования: проверки правильности, уточнения, исправления, конкретизации, обогащения, расширения, закрепления. Только то знание глубоко усвоено и прочно удерживается в голове, которое применялось. Мать учения — применение, а не повторение. Сочетание усвоения знаний с их применением должно быть максимально сближенным во времени, а не разделенным месяцами, семестрами или годами.
Методика формирования профессиональных навыков
Методика формирования навыков своеобразна. Она эффективна, если учитывает психологические и физиологические особенности формируемых навыков.
Невозможно, например, формировать умственные навыки, выполняя упражнения по поднятию тяжестей. Общая закономерность такова: развивается и совершенствуется то, что активно. Всегда необходимо при организации упражнений активизировать, интенсифицировать, повышать напряжение именно тех своеобразных связей и процессов, которые лежат в основе формируемого навыка.
Методика эффективна, если при формировании конкретного навыка избирается преимущественно предметно-операциональная (комплексная) система обучения.
Большинство профессиональных действий имеет сложную, многокомпонентную структуру: они состоят из ряда последовательно осуществляемых частных действий, операций, приемов (число которых нередко достигает полусотни). Овладевать ею обучающимся бывает далеко не просто. Сложились три системы преодоления этой сложности: предметная, операциональная и предметно-операциональная (комплексная). Суть предметной системы —
в требовании к обучающемуся выполнять осваиваемое действие всегда целиком. Для освоения простых действий это годится, а отработка сложных затягивается, качество выполнения отдельных операций оказывается низким. Операциональная система
обучения характерна последовательной отработкой до совершенства каждого составного элемента действия. К выполнению действия в целом переходят только после отработки всех операций. Эта система требует очень большого времени, и возникают трудности в объединении отработанных отдельно приемов и операций в целостный навык. Предметно-операциональная (комплексная)
система соединяет достоинства предыдущих двух систем и сводит к минимуму их недостатки. Преподаватель, хорошо представляющий трудности овладения тем или иным навыком и знающий, что обычно не очень удается обучающимся, решает, какие операции надо отработать отдельно. Такую отработку можно провести вначале или после двух-трех общих попыток. После этого завершается отработка действия в целом. Такая система наиболее пригодна для отработки сложных действий.
Овладение навыком начинается с показа и объяснения действий преподавателем.
Обучающиеся с самого начала должны иметь представление о том, чего надо добиться.
Обычно после наблюдения за действиями, выполненными быстро и непринужденно виртуозом-практиком, остается лишь смутное представление о слагаемых действия и технике выполнения. Поэтому целесообразно поступать так:
• первый показ действий — образец. Он в основном достигает эмоционального эффекта: восхищения обучающихся мастерством преподавателя и желания научиться действовать так же;
• второй показ — выполнение преподавателем действия в медленном темпе, с разбивкой на элементы, с паузами и пояснениями, что, как, в какой последовательности и почему делать.
Важно добиться понимания всего обучающимися.
Иногда ощущается необходимость и в третьем показе по типу второго.
Методика формирования навыка эффективна, если учитывает этичность этого процесса.
Каждый навык в своем становлении проходит три основных этапа:
• первый — аналитико-синтетический
этап овладения обучающимся всем комплексом действия и составляющими его элементами. Преподаватель в это время индивидуализированно, с учетом совершаемых обучающимися ошибок делает дополнительные пояснения и показы, что, как, в какой последовательности и почему надо делать. Этап считается пройденным, если обучаемый может в рассказе повторить все это и выполнить практически — медленно, но правильно и последовательно;
• второй — автоматизации.
Он характерен постепенным ускорением выполнения действия обучающимся с полным сохранением правильности и последовательности, с достижением большей точности и конечной результативности. Нельзя допускать стремления иных обучающихся ускорить выполнение путем пропуска некоторых («второстепенных», по их ошибочному мнению) операций. Элементы автоматизма появляются постепенно, пропадают суетливость, повышенная напряженность, затруднения. Этап завершается, когда признаки автоматизма выполнения действия налицо;
• третий — надежности.
Действовать автоматично и с высоким качеством придется не в кабинетных, упрощенных, учебных условиях, а в реальных. Поэтому нужна своеобразная закалка навыка трудностями, которые могут встретиться на практике. Требования к сохранению обучающимися качества действий преподавателем при этом не снижаются.
Соответственно этим этапам выбирается и методика: на первом она ориентируется на правильность действий, на втором — на скорость, на третьем — на надежность. Переход от одного этапа к последующему (особенно от первого ко второму) не терпит торопливости, а требования к качеству важны на всех этапах. Впрочем, и излишняя задержка с переходами не нужна: обучающие теряют интерес к выполнению упражнений, общие затраты времени на овладение навыком увеличиваются. Не считая начальных упражнений по овладению структурой действия, полезно руководствоваться правилом: сложность очередного упражнения должна чуть-чуть превышать ту, что была при предыдущем, тренировать на пределе доступной трудности,
определяя доступность индивидуально. Установлено, что при этом общие затраты времени на отработку навыка могут уменьшиться до двух раз. Если увеличившаяся трудность данного упражнения кому-то из обучающихся не по силам и приводит к ухудшению действий, то следует задержаться, а то и уменьшить трудности.
Методика формирования навыка эффективна, особенно на начальном этапе, если при проведении упражнений осуществляется активизация мышления
обучающихся. Основным методом формирования навыков считается упражнение.
Это не просто многократное повторение отрабатываемых действий. Например, большинство взрослых людей пишет почти каждый день, но почерк и грамотность от этого не улучшаются. Упражнение, построенное как механическое, многократное повторение действий, становится похожим на зубрежку, дрессировку, а поэтому малоэффективно. Подлинное упражнение — многократное, сознательное повторение действия с целью усовершенствования его выполнения.
Формирование навыка идет эффективнее, когда обучающиеся знают, что и как
надо улучшить при очередном упражнении, стремятся до тонкостей разобраться в технике действия, вникнуть в причины трудностей и ошибок. Стимулировать мысленную активность призван преподаватель. На первом (аналитико-синтетическом) этапе формирования навыка требуется, чтобы в сознании обучающегося сложился образ-схема (психологическая схема, психологический алгоритм) выполнения действия: что, как, в какой последовательности и почему делать.
Чтобы успешно и быстрее пройти этот этап, полезно применять такую методику:
• рассказать и показать обучающимся, что, как, в какой последовательности и почему делать;
• предложить нескольким обучающимся (по возможности всем) медленно выполнить действие, сопровождая рассказом, что, как, в какой последовательности и почему они делают;
• проводить тщательный разбор каждого упражнения,
• раздать обучающимся письменную инструкцию, содержащую описание-алгоритм действия и дать задание заучить ее в часы самоподготовки, вспоминая и мысленно представляя то, что и как делалось на занятии;
• рекомендовать обучающимся при самоподготовке, если есть для этого условия (открыты учебные кабинеты, есть тренировочные устройства, техника и др.), тренироваться в выполнении действия вместе с товарищем или под руководством лаборанта, преподавателя.
Активизация мышления приносит успех даже при формировании сенсорных навыков, трудно поддающихся словесному описанию (например, как различать форму, цвет, по каким признакам, какие особенности данного звука, запаха и т.п.).
Методика формирования навыка эффективна, если вместе с упражнением используется комплекс других методов.
Это объяснения, показ действий, вербальный отчет обучающегося
(устный рассказ о том, что, как, в какой последовательности и почему надо делать), разбор действий.
Полезен и метод, который можно назвать организацией наблюдения в группе.
Часто бывает, что преподаватель не может организовать одновременно упражнения всех обучающихся, так как не хватает тренировочных мест, оборудования, техники. Приходится обучать по очереди. Один действует, а остальных преподаватель ориентирует на внимательное оценивающее наблюдение за ним. Внимательность группы поддерживается приемами: «Стоп! Иванов (преподаватель обращается к одному из наблюдающих), укажите, какая ошибка допущена!?», или — «Федоров (обращение к другому), подойдите и продолжайте действия» и т.п. Замечая ошибки и делая завершающий разбор, опытный преподаватель не спешит делать его сам, а привлекает наблюдавших за упражнением. Процесс овладения навыком, темпы, трудности, допускаемые ошибки очень индивидуальны, а поэтому выбор путей оптимизации процесса столь же индивидуален.
Обязателен метод оценки
степени сформированности навыка. Свойства навыка при этом выступают главными ориентирами. Даже отсутствие ошибок в выполнении действия и достижение временного норматива (если он есть для данного действия) еще не говорят о том, что навык сформирован. Обучающемуся такое может удаваться при предельном напряжении сил, суетливости, полной концентрации внимания на технике выполнения при отсутствии легкости, машинальности. Навык формируется успешно лишь при систематических упражнениях, методом тренажа (тренинга, тренировки).
Имеет значение временной интервал между упражнениями: если он излишне велик, то темпы снижаются. Величина интервала не одинакова у разных навыков. В среднем упражнения следует проводить раза три-четыре в неделю. Лучше тренироваться шесть раз по 15 минут, чем один раз продолжительностью 90 минут. При формировании многих навыков приходится сталкиваться с явлением взаимодействия их — положительного переноса (имеющиеся у обучаемого навыки помогают овладевать новыми) и отрицательного («интерференция»), что следует учитывать при обучении.
Методика формирования профессиональных умений
Формирование умений занимает особое место в подготовке профессионала. Глупо спрашивать у чемпиона мира по шахматам: «Какой ход самый лучший?». Все зависит от ситуации. Точно так же нет единого способа действии в многообразии ситуаций жизни и профессиональной деятельности. Действовать на одном автоматизме, без ума, без полного учета особенностей данной ситуации — значит обрекать себя на неудачу и провал. Профессиональные умения поэтому — непременный элемент мастерства.
Методика формирования умений имеет много общего с формированием навыков, а основные отличия
таковы:
• большинство профессиональных умений по своей структуре много сложнее навыков. В их структуру обычно включены некоторые навыки. Например, умение осуществлять профессиональное общение предполагает наличие навыков слушания, наблюдения за собеседником, оценки особенностей и психических состояний собеседника, владения голосом и др. Поэтому отработка навыков, входящих в структуру умения, предваряет отработку умения в целом. Можно довести формирование таких навыков до середины этапа автоматизации, а завершать уже в комплексе отработки умения;
• в повышенном внимании нуждается аналитический этап, достижение обучаемыми полной осмысленности, обоснованности, целесообразности всех элементов гибкого алгоритма умения;
• этапа автоматизации умения нет;
• важнейшее значение придается этапу формирования надежности умения, который можно назвать и этапом гибкости.
Это наиболее специфичный для формирования умения этап, когда обучающихся учат решать одну и ту же задачу, постоянно меняя обстановку, что требует учитывать ее особенности и видоизменять порядок, способы, даже структуру действия (исключать одни операции, включать другие, в более развернутом виде выполнять третьи). Условия обстановки, меняясь, постепенно усложняются и приближаются к реальным и самым сложным. Вводятся элементы новизны, необычности, неизвестности, скорости изменений, резкости перемен, внезапности, повышенной ответственности, риска, неудач первых попыток, противодействия и др.
2. Понятие о внимании, его виды, свойства. Развитие внимания и способы управления им в учебной деятельности.
Важнейшей особенностью психики является ее избирательность. Все ощущения, восприятия, впечатления, знания человек получает при участии внимания в познавательных процессах. Оно дает возможность из ряда действующих на человека впечатлений выбрать какое-нибудь одно и сосредоточиться на нем с тем, чтобы представить его с максимальной ясностью и отчетливостью. Внимание обеспечивает большую полноту и точность восприятия. Следует отметить, что внимание всегда подразумевает активность. Внимание – это активная селекция.
Внимание
– это сквозной психический процесс, состоящий в избирательной направленности психической деятельности на объект.
Это сквозной процесс, придающий направленный, избирательный характер всей психической жизни. (Добрынин Н.Ф.) Т.о., внимание – это направленность и сосредоточенность психической деятельности на определенном объекте при одновременном отключении от других.
Направленность связана с переходом от одного занятия к другому, а сосредоточение — с углубленностью в занятие.
Направленность и сосредоточенность тесно связаны между собой. Одно не может существовать без другого. Когда индивид направляет на что-либо свое внимание, то одновременно и сосредоточивается на этом, и наоборот. Внимание принимает участие в организации всех познавательных процессов (ощущения, восприятия, мышления), являясь сквозным психическим процессом, и выполняет следующие функции
:
1) отбор значимых раздражителей и игнорирование несущественных, побочных;
2) удержание, сохранение требуемой деятельности (или образа) до тех пор, пока не будет достигнута цель;
3) регуляция и контроль протекания деятельности.
Таким образом, внимание можно рассматривать: как процесс (сенсорное, перцептивное); как состояние (сосредоточенность); как свойство личности (наблюдательность).
Физиологической основой внимания является общая активация мозга, связанная с деятельностью ретикулярной формации
. В деятельности мозга выделяют несколько стадий или уровней, которые в разной степени обеспечивают внимание. Важнейшей основой внимания является достижение определенного функционального состояния мозга.Внимание состоит в реакции ориентирования
на какой-то стимул или объект. Для того, чтобы событие было воспринято, нужно, чтобы оно могло вызвать ориентировочную реакцию, которая позволит нам “настроить” на него свои органы чувств. Т.е. внимание носит рефлекторный характер
и возникает в результате особого ориентировочного рефлекса
.
Центральные механизмы внимания
связаны с возбуждением одних нервных центров и торможением других. В Н.С. одни из возникающих возбуждений оказываются настолько сильными, что выступают в роли главенствующих, подавляющих все прочие. Это основное возбуждение принято называть доминантой, все прочие очаги в нервной системе – субдоминанты. Т.о., важнейшим механизмом, обеспечивающим внимание, является механизм доминанты, открытый Ухтомским А.А.
Доминанта
– временно господствующий в коре очаг возбуждения, который тормозит работу других нервных центров.
Доминантный (господствующий) в данный момент времени очаг возбуждения, обеспечивающий выполнение какой-либо деятельности, притягивает к себе возбуждение из других центров и одновременно подавляет их, что блокирует посторонние, не относящиеся к выполняемой деятельности, раздражители, и, вместе с тем, усиливает энергию возбуждения основного доминантного очага. Доминанта является устойчивым очагом возбуждения, благодаря ей создаются условия для высокой концентрации, длительной сосредоточенности внимания. Так, человек, увлеченный работой, не замечает голода, посторонних шумов, голосов других людей. Доминанта является физиологической основой внимания Таким образом, внимание осуществляет контроль поведения и поддерживает устойчивость активности.
В современной психологической науке принято выделять несколько основных видов внимания. Направленность и сосредоточенность психической деятельности могут носить непроизвольный или произвольный характер.
Виды внимания:
-произвольное
– направленность в соответствии с задачей;
-непроизвольное
– на новизну, резкость, контраст, значимость. Происходит из ориентировочного рефлекса.
- послепроизвольное
– поглощение деятельностью, вхождение в нее и возникающий в связи с этим интерес (принцип доминанты).
НЕПРОИЗВОЛЬНОЕ ВНИМАНИЕ
является наиболее простым видом внимания. Его часто называют пассивным, или вынужденным, так как оно возникает и поддерживается независимо от сознания человека. Деятельность захватывает человека сама по себе, в силу своей увлекательности, занимательности или неожиданности. В комплекс возникновения непроизвольного внимания входят различные физические, психофизиологические и психические причины. Они взаимосвязаны друг с другом, но условно их можно разделить на следующие четыре категории.
Первая группа
причин связана с характером внешнего раздражителя
, что включает, прежде всего, силу (резкость) или интенсивность раздражителя
. Так же немаловажное значение имеет контраст между раздражителями
. Внимание привлекают впечатления, отличные от окружающего их фона. К этой же группе причин следует отнести и такое качество раздражителя, как его новизна, необычность
. Иными словами, чем больше в объекте новизны, чем он сложнее и интереснее, чем сильнее стимул и чем чаще он повторяется, тем легче он может привлечь к себе внимание. Таким образом, к первой группе причин относятся характеристики воздействующего на человека раздражителя.
Вторая группа
причин, вызывающих непроизвольное внимание, связана с соответствием внешних раздражителей внутреннему состоянию человека
и, прежде всего имеющимся у него потребностям. Внимание привлекается всем, что более или менее соответствует имеющимся в его сознании представлениям или мыслям в настоящий момент.
Третья группа
причин связана с общей направленностью личности
. Важную роль играют духовные потребности человека, его интересы и ожидания. Привлекает внимание все то, что интересует больше всего и что составляет сферу устойчивых интересов, в том числе и профессиональных. Следовательно, общая направленность личности, характер интересов и наличие предшествующего опыта непосредственно сказываются на возникновении непроизвольного внимания.
Четвертая группа.
В качестве четвертой самостоятельной группы причин, вызывающих непроизвольное внимание, следует назвать те чувства,
которые вызывает у нас воздействующий раздражитель. То, что вызывает эмоциональную реакцию, является важнейшей причиной непроизвольного внимания. Например, читая интересную книгу, человек полностью сосредоточен на восприятии ее содержания и не обращает внимания на то, что происходит вокруг него.
В отличие от непроизвольного внимания главной особенностью ПРОИЗВОЛЬНОГО ВНИМАНИЯ
является то, что оно управляется сознательной целью. Этот вид внимания тесно связан с волей человека и был выработан в результате трудовых усилий, поэтому его называют еще волевым, активным, преднамеренным. Основной функцией произвольного внимания является активное регулирование протекания психических процессов. Оба вида внимания тесно связаны друг с другом, поскольку произвольное внимание возникло из непроизвольного.
ПОСЛЕПРОИЗВОЛЬНОЕ ВНИМАНИЕ
, подобно произвольному, носит целенаправленный характер и первоначально требует волевых усилий, но затем человек входит в работу: интересными и значимыми становятся содержание и процесс деятельности, а не только ее результат. В отличие от непроизвольного внимания, послепроизвольное внимание остается связанным с сознательными целями и поддерживается сознательными интересами. В тоже время в отличие от произвольного внимания здесь нет или почти нет волевых усилий.
Внимание обладает рядом свойств, к которым относятся:
- избирательность
- концентрация
- объем
- распределение
- переключение
- устойчивость
Избирательность внимания
заключается в способности отбирать значимые стимулы и игнорировать второстепенные. Через наушники испытуемому подавались в оба уха одновременно две магнитные записи. Когда, испытуемого просили внимательно слушать одну из них, испытуемый легко повторял услышанные слова. Но из другой записи он не улавливал почти ничего. Складывается впечатление, что в мозгу существует как бы “фильтр”, который ограничивает способность улавливать сигналы, идущие из разных источников. Однако было установлено, что этот фильтр не всегда действует безотказно. Так, при слуховом восприятии достаточно, чтобы в другое ухо испытуемого было произнесено особо важное для него слово, например, его имя, чтобы он автоматически поменял канал восприятия. Это ограничение возможностей внимания проявляется и тогда, когда одновременно действуют слуховая и зрительная системы. Например, во время лекции студент может читать интересную книгу. Однако даже если его внимание будет перескакивать с одного канала на другой, вряд ли он сможет хорошо понять хотя бы то, что передается по одному из них, а тем более по обоим.
Концентрация внимания
означает, что имеется фокус, в котором собрана вся психическая или сознательная деятельность. Под концентрацией внимания подразумевается степень или интенсивность сосредоточенности внимания. Концентрация является следствием возбуждения в доминантном очаге при одновременном торможении остальных зон коры головного мозга.
Объем.
Внимание может быть охарактеризовано со стороны его объема. Под объемом внимания в психологии понимают то количество впечатлений, которое может быть с полной ясностью и отчетливостью воспринято в одном акте внимания. По подсчетам В.Вундта, человеческое сознание может охватить одновременно от 16 до 40 простых впечатлений, в то время как внимание способно подготовить организм к реагированию одновременно на гораздо меньшее количество впечатлений – от 6 до 12 – такого же характера. Отсюда делается совершенно ясным его избирательный характер. Объем внимания — величина индивидуально изменяющаяся, но обычно его показатель у людей равен 5+
2. Объем внимания является изменчивой величиной, зависящей от того, насколько связано между собой то содержание, на котором сосредоточивается внимание, и от умения осмысленно связывать и структурировать материал.
Распределение внимания
– способность человека выполнять несколько видов деятельности одновременно. Например, одновременно вспоминать вслух стихотворение и письменно производить вычисления. Хрестоматийным примером служат феноменальные способности Юлия Цезаря, который, согласно преданию, мог одновременно делать семь не связанных между собой дел. Известно также, что Наполеон мог одновременно диктовать своим секретарям семь важных дипломатических документов. Вероятно, что в данном случае несколько дел совершаются не совсем одновременно: скорее всего, здесь имеет место очень быстрое чередование внимания от одного к другому. Еще В. Вундт доказал, что человек не может сосредоточиваться на двух одновременно предъявляемых раздражителях
. Однако иногда человек действительно способен выполнять одновременно два вида деятельности: в тех случаях, когда один из видов выполняемой деятельности полностью автоматизирован и не требует присутствия внимания (пример с глажкой белья и телевизором, вышиванием и беседой). Если же это условие не соблюдается, совмещение деятельности невозможно. Как правило, между распределением внимания и его интенсивностью существует обратное соотношение: чем большему числу предметов уделяется одновременно внимание, тем меньше его приходится на каждый отдельный предмет.
Способность к распределению внимания упражняема
Следует отметить, что большая или меньшая способность распределять внимание имеет существенное значение для успехов в той или иной профессии. Одни занятия требуют большей распределяемости внимания, другие, напротив, могут удачно выполняться лицами и со слабой способностью к распределению. Многие авторы считают, что распределение внимания является обратной стороной его другого свойства — переключаемости.
Переключаемость
– сознательное и осмысленное перемещение внимания с одного объекта на другой. Способность к переключению означает гибкость внимания, умение быстро ориентироваться в сложной изменяющейся ситуации. Легкость переключения внимания неодинакова у разных людей и зависит от целого ряда условий (прежде всего от соотношения между предшествующей и последующей деятельностью и отношения субъекта к каждой из них). Чем интереснее деятельность, тем легче на нее переключиться. Известную роль в быстроте переключаемости играют также индивидуальные особенности индивида, в частности, его темперамент. При этом следует отметить, что переключаемость внимания принадлежит к числу хорошо тренируемых качеств.
Переключаемость относится к числу тренируемых качеств
Рассеянность, в житейском смысле слова, является по преимуществу плохой переключаемостью.
Устойчивость внимания
заключается в способности определенное время сосредоточиваться на одном и том же объекте.
Экспериментальное исследование показало, что внимание первично подвержено периодическим непроизвольным колебаниям. Периоды колебаний внимания (по данным Ланге Н.) равны обычно 2–3 сек., доходя максимум до 12 сек. Эти случаи колебаний, по мнению многих исследователей, непосредственно связаны с утомлением и адаптацией органов чувств. Внимание, предоставленное самому себе, обнаруживает естественную наклонность переходить от одного нового впечатления к другому. Как только его объект теряет свой интерес, не доставляя никаких новых впечатлений, внимание, вопреки нашей воле, переходит на что-нибудь другое. Кроме того, устойчивость внимания зависит от целого ряда условий. К числу их относятся: особенности материала, степень его трудности, понятности, отношения к нему со стороны индивида – степени его интереса к данному материалу – и, наконец, индивидуальные особенности личности.Таким образом, внимание – это проявление избирательной направленности психической деятельности, выражение избирательного характера процессов сознания. Внимание неразрывно связано со всеми сторонами психики. В частности, роль эмоциональных факторов ярко сказывается в зависимости внимания от интереса, роль воли находит себе непосредственное выражение в факте произвольного внимания.
Развитие внимания.
Дети, приходящие в школу, еще не имеют целенаправленного внимания. Они обращают свое внимание в основном на то, что им непосредственно интересно, что выделяется яркостью и необычностью (непроизвольное внимание). Условия школьной работы с первых дней требуют от ребенка следить за такими предметами и усваивать такие сведения, которые в данный момент его вовсе не интересуют. Постепенно ребенок учится направлять и устойчиво сохранять внимание на нужных, а не просто внешне привлекательных предметах. Во II-III классах многие учащиеся уже обладают произвольным вниманием, концентрируя его на любом материале, объясняемом учителем или имеющемся в книге. Произвольность внимания, умение преднамеренно направлять его на ту или иную задачу - важное приобретение младшего школьного возраста. Как показывает опыт, большое значение в формировании произвольного внимания имеет четкая внешняя организация действий ребенка, сообщение ему таких образцов, указание таких внешних средств, пользуясь которыми он может руководить собственным сознанием. Например, при целенаправленном выполнении фонетического анализа большую роль играет применение первоклассниками таких внешних средств фиксации звуков и их порядка, как картонные фишки. Точная последовательность их выкладывания организует внимание детей, помогает им сосредоточиться на работе со сложным, тонким и "летучим" звуковым материалом. Самоорганизация ребенка есть следствие организации, первоначально создаваемой и направляемой взрослыми, особенно учителем. Общее направление развития внимания состоит в том, что от достижения цели, которую ставит учитель, ребенок переходит к контролируемому решению задач, поставленных им самим. У первоклассников произвольное внимание неустойчиво, так как они еще не имеют внутренних средств саморегуляции. Поэтому опытный учитель прибегает к разнообразным видам учебной работы, сменяющим друг друга на уроке и не утомляющим детей (устный счет разными способами, решение задач и проверка результатов, объяснение нового приема письменных вычислений, тренировка в их выполнении и т.д.). У учащихся I-II классов внимание более устойчиво при выполнении внешних, чем собственно умственных действий. Эту особенность важно использовать на уроках, чередуя умственные занятия с составлением графических схем, рисунков, макетов, созданием аппликаций. При выполнении простых, но однообразных занятий младшие школьники отвлекаются чаще, чем при решении более сложных заданий, требующих применения разных способов и приемов работы. Развитие внимания связано также с расширением объема внимания и умением распределять его между разными видами действий. Поэтому учебные задачи целесообразно ставить так, чтобы ребенок, выполняя свои действия, мог и должен был следить за работой товарищей. Например, читая заданный текст, школьник обязан следить за поведением других учеников. В случае ошибки он замечает отрицательные реакции товарищей и стремится сам исправить ее. Некоторые дети бывают "рассеянными" в классе именно потому, что не умеют распределять свое внимание: занимаясь одним делом, они теряют из виду другие. Учителю нужно так организовывать разные виды учебной работы, чтобы дети приучались к одновременному контролю за несколькими действиями (вначале, конечно, относительно простыми), подготавливаясь к общей фронтальной работе класса.
3. Соотнести понятия: личность, индивид, индивидуальность, развитие, становление, формирование.
Наиболее полное понятие индивидуальности раскрывается в трудах Б.Г.Ананьева. Компонентами индивидуальности являются свойства индивида (совокупность природных свойств), личности (совокупность общественных отношений, экономических, политических, правовых и др.) и субъекта деятельности (совокупности деятельности и меры их продуктивности). Каждая из этих групп человеческих свойств выступает открытой внешнему миру, общественной жизни, созданной людьми в их общественном развитии, искусственной среде обитания, географической среде и биогеносфере в целом, Вселенной. В постоянном активном взаимодействии человека с миром, природой и обществом осуществляется индивидуальное развитие человека. В каждой из подструктур - индивид, личность, субъект деятельности - имеются индивидуальные различия, которые можно рассматривать с точки зрения уникальности, неповторимости. Но такие индивидуальные различия не могут быть критериями индивидуальности как целостного образования, т.к. она не только открытая внешнему миру система, но и система закрытая, со сложной структурой внутреннего мира. В этой структуре формируется взаимное соответствие потенциалов и способов их проявления, самосознания и рефлексивных свойств личности, складываются компоненты ценностей, притязаний и самооценок. В индивидуальности объединяются в единое целое три формы развития. Основная форма развития индивидных свойств - онтогенез. Основная форма развития личностных свойств - жизненный путь человека в обществе. Для субъектных свойств, (т.е. человека, познающего мир) - история производственной деятельности человека в обществе, в частности, история формирования его профессиональной деятельности. Начало, кульминация и конец индивидных, личностных и субъектных свойств не совпадением в возрастном развитии. Индивидуальность генетически формируется позже, являясь результатом противоречивой динамике развития, взаимодействия и взаимопроникновения целостной системы ее свойств в процессе онтогенеза и жизненного пути. Изучение индивидуальности требует рассмотрения ее как многомерной системы, развитие и формирование которой подчиняется определенным закономерностям. Важным признаком человеческой индивидуальности является активность созидающей творческой деятельности человека. Мера активности, напряженности работы внутреннего мира является показателем духовности индивидуальности. Эффекты внутренней работы проявляются в поведении и деятельности как результат творчества, производящие ценности для общества. Одним из проявлений активности индивидуальности могут являться поступки человека, которые могут проявляться как устойчивый стиль поведения. Критерием сформированности индивидуальности является вклад человека в материальную и духовную культуру своего общества и человечества, то есть неповторимый вклад личности в общественное развитие. В психологии существует несколько традиций понимания индивидуальности. Первая традиция связана с пониманием индивидуальности как единичности. Индивидуальность в этом случае понимается как неповторимое сочетание разных по степени выраженности, но присущих всем без исключения людям, то есть общих личностных черт. Однако очень ярко выраженная черта - это гипертрофия, приближение к границе нормы и патологии, в потенции - патология. С этой точки зрения, чем ярче выражена индивидуальность, тем ближе человек к патологии. Как считают психиатры: нет акцентуации (выделение одной гипертрофированной черты в человеческом характере) - нет характера. Описание индивидуальности с этой точки зрения - это определение линии потенциальных патологических изменений личности. Конечно, в промежутке между нормой и патологией ярко выраженные индивидуальные особенности могут приводить к нестандартному восприятию и понимаю окружающего мира, к нестандартным, нетривиальным способам деятельности, которые в зависимости от результата могут оцениваться и как творчество и как отсутствие адаптации. Вторая традиция - понимание индивидуальности как дополнения общих личностных черт, характерных для популяции и выражающих общие тенденции ее развития, таким, которые обнаруживаются только у отдельного конкретного человека и генетически связаны с конкретными, не закономерными, случайными обстоятельствами его развития. В этом случае индивидуальные черты приобретают статус чего-то второстепенного, незначительного, маловажного с точки зрения понимания общих законов развития личности и существенны только с точки зрения психологической практики, работы с этим конкретным человеком. Индивидуальность в этом смысле есть некое дополнение к личности как носителю существенных черт и определяется как совокупность индивидных и личностных черт, отличающих конкретного человека от других людей. Третья традиция - понимание индивидуальности как целостности и как принципиально нового уровня рассмотрения личности. Следовательно, в этом смысле можно рассматривать индивидуальность как принципиально новое образование в структуре человека. Если рассматривать ряд «индивид - субъект деятельности - личность», то в этом ряду целостности каждого уровня является предпосылками, возможностями и одновременно формой проявления психического образования следующего уровня. Таким образом, исходным пунктом в рассмотрении сложившейся индивидуальности должна быть более или менее сложившаяся, зрелая личность, то есть человек, интегрированный в общество и являющийся полноценным субъектом деятельности, обладающий сформированным интеллектом.
Личность, ее формирование, свойства и потенциал
Понятие «личность» используется во многих науках, но значения их схожи. Личиной в древнем театре называли маску, которую актер надевал на лицо. Сейчас говоря о человеке как о личности, также имеют в виду его роль, но в более широком значении - роль в «театре жизни», в обществе, среди людей. Личность - это конкретный человек, взятый в системе его устойчивых социально обусловленных психологических характеристик, которые проявляются в общественных связях и отношениях, определяют его нравственные поступки и имеют существенное значение для него самого и окружающих. Личность можно рассматривать как конкретного человека, представителя определенного общественного класса, коллектива, осознающего свое отношение к окружающей действительности и занимающегося общественно полезной деятельностью, наделенного индивидуальными, только ему присущими психическими чертами и свойствами. Понятие «личность» характеризует один из наиболее значимых уровней организации человека, а именно особенности его развития как социального существа. Психология, в согласии со своим предметом, связывает достоинства человека как личности с присущими ему психологическими свойствами, качествами. Личность в психологии означает системное социальное качество человека, это главная целостная характеристика внутреннего мира человека, мера его развития как носителя сознания, интеллекта, культуры, морали, защитника и творца человеческих ценностей.
Основными свойствами личности являются: направленность, способности, характер, темперамент.
Под направленностью понимают психологическое свойство личности, систему ее побуждений, взглядов, выражающееся в потребностях, мировоззрении, установках, целях жизни и деятельность личности.
Индивидуальность и личность
В психологической науке категория личности относится к числу базовых категорий. Проблема личности выступает в науке как самостоятельная. И при этом в разных планах изучается различными отраслями психологической науки. Важнейшая теоретическая задача состоит в том, чтобы вскрыть объективные основания тех психологических свойств, которые характеризуют человека как индивида, индивидуальность и как личность. Личность каждого человека наделена только ей присущим сочетанием черт и особенностей, образующих ее индивидуальность. Понятия «личность» и «индивидуальность» образуют единство, но не тождество. Если черты индивидуальности не представлены в системе межличностных отношений, они оказываются несущественными для оценки личности индивида и не получают условий развития, подобно тому как в качестве личностных выступают лишь индивидуальные черты, в наибольшей степени «втянутые» в ведущую для данной социальной общности деятельность. Индивидуальные особенности человека могут никак не проявляться, пока они не станут необходимыми в системе межличностных отношений, субъектом которых выступит данный человек как личность. Отметим снова, как это было сделано выше, что индивидуальность является лишь одной из сторон личности конкретного человека. Тот факт, что понятия индивидуальность и личность не совпадают, не позволяет представить строение личности лишь как некую конфигурацию индивидуально-психологических свойств и качеств человека. Структура личности человека гораздо шире структуры его индивидуальности. С позиции отечественной психологии данные, получены в результате исследования личности как индивидуальности, не могут быть непосредственно перенесены на характеристики личности. Различие указанных понятий проявляется, в частности, в том, что существуют два отличающихся процесса становления личности и индивидуальности. Становление личности есть процесс социализации человека, который состоит в освоении им родовой, общественной сущности. Это освоение всегда осуществляется в конкретно-исторических обстоятельствах жизни человека. Становление личности связано с принятием индивидом выработанных в обществе социальных функций и ролей, социальных норм и правил поведения, с формированием умений строить отношения с другими людьми. Сформированная личность есть субъект свободного, самостоятельного и ответственного поведения в социуме.
Становление индивидуальности есть процесс индивидуализации объекта. Индивидуализация - это процесс самоопределения и обособления личности, ее выделенность из сообщества, оформление ее отдельности, уникальности и неповторимости. Ставшая индивидуальностью личность - это самобытный, активно и творчески проявивший себя в жизни человек. Процесс развития личности значительно более медленный, чем процесс становления индивидуальности, проходит немало времени, пока человек станет зрелой, сформировавшейся личностью. Причем для этого процесса нужно не только время, но и иные факторы, рассмотренные в первой главе. В личности необходимо различать индивидуальность и индивидуализм. Индивидуализм представляет собой особый тип мировоззрения, ставящего безоговорочно интересы отдельного индивида превыше всего. Отличительная особенность психологии индивидуалиста - эгоизм, самовлюбленность, преувеличенное мнение о себе, своих достоинствах и значении, убежденность в необходимости жить только ради себя, игнорируя интересы других людей и общества. Индивидуальность ценна, а индивидуализм аморален. Также необходимо разграничивать понятия индивид и индивидуальность. Понятие «индивид» означает отдельного человека, который рассматривается с точки зрения его родовой принадлежности, тогда как индивидуальность характеризует своеобразие человека, его психические и физиологические особенности, отличающие данного человека от других людей. Природные особенности индивида сами по себе не формируют человеческую индивидуальность, ибо не делают его самостоятельным субъектом деятельности. Понятие индивидуальность раскрывает человека как целостное существо, в единстве его единичных и общих, природных и социальных свойств и определяет его как конкретного индивида. В отличие от индивида и индивидуальности, сущность которых основывается преимущественно на биологической природе человека, сущность личности опирается главным образом на её социальные качества. Личность и индивидуальность не только взаимосвязаны, но и взаимообусловливают друг друга. Формирование личностных качеств человека находится в тесной связи с его индивидуальным самосознанием. Следует сказать о том, что существуют и иные подходы к соотношению личности и индивидуальности. Согласно одному из них индивидуальность рассматривается как зрелая личность, интегрированная в общество, реализующаяся в нем во всем своем многообразии и являющаяся полноценным субъектом деятельности. Этой точки зрения придерживаются Хьелл и Зиглер. Таким образом, личность, взятая вне связи с индивидуальностью, является абстракцией и реально не существует. Если человеческий индивид не сможет стать личностью, не усвоив своей социальной сущности, то личность не сможет обрести свое индивидуальное бытие, не став индивидуальностью. Таким образом, личность социальна по своей сущности, но индивидуальна по способу своего существования. Она представляет собой единство социального и индивидуального, сущности и существования.
4. Предмет психологии труда.
Предметом психологии труда
является психологическая сущность трудовой деятельности, особенности личности работающего (профессиональные способности) и его взаимодействие с производственной средой. Психологическая сущность трудовой деятельности заключается в тех требованиях к психическим свойствам, состояниям и процессам, которые предъявляет к работающему его профессия. Для успешного осуществления профессиональной деятельности (профессии и специальности) необходимы различные особенности личности рабочего: его опыт, характер, психическое состояние, внимательность, восприятие, память, мышление, эмоциональность, психомоторика, определяющие способности к этой деятельности. Таким образом, предмет психологии труда - это субъект труда, т.е. работник, способный к спонтанности и рефлексии своей спонтанности в условиях производственной деятельности. Общим методом психологии труда является исследование и развитие субъекта труда. Проблема в том, чтобы при этом не терялся сам субъект, т.е. чтобы субъект труда не превращался в объект для манипуляций со стороны психолога, руководства или коллег работника. Отсюда, перед каждым психологом труда неизбежно возникает сложнейший вопрос, должен ли метод быть только объективным или такой метод является сочетанием объективных и субъективных средств и подходов... Заметим, что данный вопрос (проблема метода) стоит не только перед психологией труда, но и перед всей современной психологией, которая все больше отходит от традиционных (естественнонаучных) оснований производства нового знания и пытается освоить герменевтические методы. Активность человека, использующего производственное оборудование, инструменты на штатном рабочем месте, вовсе не обязательно является трудом в психологическом значении слова. Общим методом психологии труда является исследование и развитие субъекта труда. Проблема в том, чтобы при этом не терялся сам субъект, т.е. чтобы субъект труда не превращался в объект для манипуляций со стороны психолога, руководства или коллег работника.
5. Особенности психического развития личности в юношеском возрасте.
Юношеский возраст - период жизни человека между подростковым возрастом и взрослостью. Психологи расходятся в определении возрастных границ юности. В западной психологии преобладает традиция объединения отрочества и юности в возрастной период, называемый периодом взросления, содержанием которого и является переход от детства к взрослости, и границы которого могут простираться от 12/14 до 25 лет. В отечественной науке юность определяется в границах 14 - 18 лет и рассматривается как самостоятельный период развития человека, его личности и индивидуальности. Возраст 15 - 17 лет называют ранним юношеским или возрастом ранней юности. Особенности психического развития в раннем юношеском возрасте, во многом, связаны со спецификой социальной ситуации развития, суть которой сегодня состоит в том, что общество ставит перед молодым человеком настоятельную, жизненно важную задачу осуществить именно в этот период профессиональное самоопределение, причем не только во внутреннем плане в виде мечты, намерения кем-то стать в будущем, а в плане реального выбора. Если раньше эта задача решалась преимущественно семьей и школой, то сегодня, родители зачастую оказываются дезориентированными в вопросе выбора профессии и неавторитетными в глазах ребенка. Принципиально важную характеристику современной ситуации отмечает Б. Д. Эльконин, отстаивая положение о том, что переживаемый нами исторический период в развитии детства может быть охарактеризован как кризисный, он видит суть этого кризиса в разрыве, расхождении образовательной системы и системы взросления. Нигде этот разрыв не виден столь отчетливо, как в период ранней юности. Взросление проходит вне образовательной системы, а образование - вне системы взросления. Возможно суще-ствование двух ведущих деятельностей. Вопрос о ведущей деятельности в период ранней юности, который и всегда был дискуссионным, на сегодняшний день остается открытым. Задача выбора будущей профессии, профессионального самоопределения принципиально не может быть успешно решена без и вне решения более широкой задачи личностного самоопределения, включающей построение целостного замысла жизни, самопроектирование себя в будущее. Обращенность в будущее, построение жизненных планов и перспектив Л. И. Божович считала аффективным центром жизни старшего школьника. Сам переход от подросткового к раннему юношескому возрасту она связывала с изменением отношения к будущему. Она утверждает, что подросток смотрит на будущее с позиции настоящего, а юноша или девушка смотрят на настоящее с позиции будущего. Решение этих центральных для данного возраста задач сказывается на всем процессе психического развития, включая развитие не только мотивационной сферы, но и развитие познавательных процессов. К пятнадцати-шестнадцати годам общие умственные способности уже сформированы, однако на протяжении раннего юношеского возраста они продолжают совершенствоваться. Юноши и девушки овладевают сложными интеллектуальными операциями, обогащают свой понятийный аппарат, их умственная деятельность становится более устойчивой и эффективной, приближаясь в этом отношении к деятельности взрослых. Спецификой возраста является быстрое развитие специальных способностей, нередко напрямую связанных с выбираемой профессиональной областью. Дифференциация направленности интересов делает структуру умственной деятельности юноши или девушки гораздо более сложной и индивидуальной, чем в более младших возрастах. У юношей этот процесс начинается раньше и выражен ярче, чем у девушек. Специализация способностей и интересов делает более заметными и многие другие индивидуальные различия. В раннем юношеском возрасте продолжается процесс развития самосознания. В юности открытие себя как неповторимой индивидуальности неразрывно связано с открытием социального мира, в котором предстоит жить. Обращенные к себе в процессе самоанализа, рефлексии вопросы у юноши в отличие от подростка чаще носят мировоззренческий характер, становясь элементом социально-нравственного или личностного самоопределения. Многие психологи именно самоопределение рассматривают как основное новообразование, итожащее раннюю юность. И.В. Дубровина: «Поскольку мы не разделяем бытующего мнения о том, что в ранней юности завершается процесс личностного развития, и поскольку, с нашей точки зрения, процессы личностного и жизненного самоопределения осуществляются и в последующих возрастах, мы полагаем, что главным новообразованием ранней юности является готовность (способность) к личностному и жизненному самоопределению» Такое представление о центральном новообразовании раннего юношеского возраста по сути близко представлению об идентичности - понятию, наиболее часто встречающемуся при описании этого возраста зарубежными исследователями. Известнейший американский психолог Э.Эриксон, который ввел в обиход это понятие, понимает идентичность как тождественность человека самому себе и целостность. Идентичность - это чувство обретения, адекватности и владения личностью собственным Я, независимо от изменения ситуации. Юность Э.Эриксон связывает с кризисом идентичности, который «происходит в тот период жизненного цикла, когда каж-дый молодой человек должен выработать из действенных элементов детства и надежд, связанных с предвидимым со-вершеннолетием, свои главные перспективы и путь, т. е. определенную работающую цельность; он должен определить значимое сходство между тем, каким он предполагает видеть себя сам, и тем, что по свидетельству его обостренного чувства ожидают от него другие» Если молодой человек успешно справляется с задачей обретения идентичности, то у него появляется ощущение того, кто он есть, где находится и куда идет. В противном случае возникает «путаница ролей», или «спутанная идентичность». Часто «спутанная идентичность» бывает результатом трудного детства или тяжелого быта. Исследования показали, например, что девушки, проявляющие в этом возрасте сексуальную распущенность, очень часто обладают фрагментарным представлением о своей личности и свои беспорядочные половые связи не соотносят ни со своим интеллектуальным уровнем, ни с системой ценностей. В некоторых случаях юноши и девушки стремятся к «негативной идентичности», т. е. отождествляют себя с образом, противоположным тому, который хотели бы видеть родители, друзья. По мнению Э. Эриксона, в поиске собственной идентичности лучше даже идентифицировать себя с хиппи, с малолетним преступником, даже с наркоманом, чем вообще не обрести своего Я, своей идентичности. Особенностью юности можно назвать близость ее к истории страны, особенную созвучность эпохе. И.В. Дубровина отмечает, что люди, как правило, на всю жизнь сохраняют любовь к той музыке, которую открыли для себя и полюбили в юности, к тому стилю в одежде, который тогда доминировал, к тому типу женской и мужской красоты, который был в цене и который олицетворялся в любимых актрисах и актерах, наконец, к тем ценностям и идеалам, которым были привержены, входя во взрослую жизнь. Т. Томэ предлагает различать два принципиально разных типа развития в юношеском возрасте: прагматический и творческий. Для первого характерна ориентация на целесообразность и на уход от источников беспокойства, чему субъективно придается первостепенное значение. Такое развитие нельзя назвать действительно индивидуальным развитием, потому что личность такого молодого человека стремится к гомеостатическому равновесию. Второй путь можно назвать путем сознательного саморазвития. Ю.Б.Гиппенрейтер, описывая идеи А.Н. Леонтьева говорит о сознательном самоопределении как об основном содержании «второго рождения» личности в юности Гиппенрейтер Ю.Б. Самоопределение юноши отличается тем, что он уже начинает действовать, реализуя эти планы, утверждая тот или иной образ жизни, начиная осваивать выбранную профессию. В юности почти каждого человека случаются первая любовь и первая дружба - события и связанные с ними переживания, которые не только остаются в памяти человека, но и влияют на всю его жизнь. Юность - уникальный период вхождения человека в мир культуры,
когда он имеет не только интеллектуальную, но и физическую возможность много читать, путешествовать, ходить в музеи, на концерты, как бы заряжаясь энергией культуры на всю последующую жизнь. Если этот шанс упускается в юности, часто в дальнейшем бывает невозможным такое свежее, интенсивное и свободное, не связанное профессиональными, родительскими или какими-либо иными нуждами приобщение к культуре. Юность ценят все - это возраст, с которым горько расставаться, в который многие хотели бы вернуться, который в этом смысле даже опасно переоценивается в ущерб другим возрастам. Но эта субъективная и объективная ценность и значимость юности делают особенно важным успешное решение задач развития, которые ставятся перед человеком в ранней юности. Исследователями называются различные задачи, что зависит от общей концепции возрастного развития, разделяемой тем или иным автором, и от конкретно исторических условий развития личности на данном возрастном этапе.
Выделим следующие основные задачи развития в ранней юности:
1. Обретение чувства личностной тождественности и целостности (идентичности);
2. Обретение психосексуальной идентичности - осознание и самоощущение себя как достойного представителя определенного пола, а также выбор будущего брачного партнера;
3. Профессиональное самоопределение - самостоятельное и независимое определение жизненных целей и выбор будущей профессии.
Развитие готовности к жизненному самоопределению, что предполагает достаточный уровень развития ценностных представлений, волевой сферы, самостоятельности и ответственности. Все это позволяет «включиться» в мир взрослых.
Литература
1.
Кузьмина Н.В.
Профессиональная деятельность преподавателя и мастера производственного обучения профтехучилищ. — М., 1994.
2.
Махмутов М.И.
Современный урок. 2-е изд. — Казань, 1985.
3.
Педагогические технологии. Что это такое и как их использовать в школе /Под ред. Т.И. Шамовой, П.И. Третьякова. — М., 1994.
4.
Волкова Т. Н. Развитие памяти и внимания. - М., 2006
5.
Выготский Л.С. Педагогическая психология. - М., 1991
6.
www.adalin.mospsy.ru
7.
www.azps.ru
8.
Лысенко Е.Е., Коваленок Т.П. Общая психология. Учебно-практическое пособие. - М.: МГАУ им. В.П. Горячкина, 2001. - 100 с. - С. 57-60, 76-94.
9.
Маклаков А.Г. Общая психология: ответы на экзаменационные билеты. - СПб.: Питер, 2007. - 224 с. - С. 178-210.
10.
Немов Р.С. Психология. Кн.1 Основы общей психологии. - М., 2006.- С. 389-397.
11.
Общая психология: Курс лекций / Сост. Е.И. Рогов. - М.: Владос, 2001. - 448 с. - С.312-334.
12.
Петровский А.В., Ярошевский М.Г. Психология. - М., 2000. - С. 328 - 331.
13.
Психология личности в трудах отечественных психологов / Сост. Л.В. Куликов. - СПб., 2000. - С. 153-156.
14.
Психология /Под общ. ред. В.Н. Дружинина. - СПб.: Питер, 2001. - С. 447-454.
15.
Психология / Под ред. А.А. Крылова. - М.: Проспект, 2002. - С. 310 - 318.
16.
Радугин А.А. Психология: Учебное пособие для высших учебных заведений. - М.: Центр, 2003. - С.180-221.
Содержание
ВАРИАНТ 1
1.Роль психологии в формировании педагогических знаний, умений и навыков мастера профессионального обучения. 1-9 стр.
2.Понятие о внимании, его виды, свойства. Развитие внимания и способы управления им в учебной деятельности. 10-18 стр.
3.Соотнести понятие: личность, индивид, индивидуальность, развитие, становление, формирование. 19-24 стр.
4.Предмет психологии труда. 25 стр.
5.Особенности психического развития личности в юношеском возрасте. 26-29 стр.
6.Литература. 30 стр.
|