|
СОДЕРЖАНИЕ
ГЛАВА I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ОБУЧЕНИЯ ЛЕКСИКЕ АНГЛИЙСКОГО ЯЗЫКА ДОШКОЛЬНИКОВ И МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ.. 4
1.1. Психологические особенности обучения иностранным языкам детей от 3 до 8 лет. 4
1.2. Педагогические основы организации процесса обучения английскому языку в детском саду и младших классах средней общеобразовательной школы 10
Выводы к главе I 14
ГЛАВА II. ИГРОВОЕ ОБУЧЕНИЕ ЛЕКСИКЕ АНГЛИЙСКОГО ЯЗЫКА.. 15
2.1. Использование игрового метода обучения в формировании лексических умений и навыков учащихся. 15
2.2. Система игровых упражнений для работы с лексическим материалом 25
Выводы к главе II 34
ЗАКЛЮЧЕНИЕ. 35
СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ.. 37
В
ВЕДЕНИЕ
За последние 5-6 лет число людей, изучающих английский, резко возросло. То, что без знания иностранных языков современному человеку обойтись невозможно, стало очевидным почти для всех. Изменился и возраст учащихся. Если до сих пор методика ориентировалась, прежде всего, на школьников, то теперь родители стремятся, как можно раньше начать обучение детей иностранному языку.
Игра, как известно, является ведущей формой деятельности ребенка в этом возрасте. Не секрет, что многие выдающиеся педагоги справедливо обращали внимание на эффективность использования игр в процессе обучения. И это понятно. В игре проявляются особенно полно и порой неожиданно способности человека, ребенка в особенности.
Данная тема чрезвычайно важна для глубокого ее изучения и особенно практического применения в школах. Ее актуальность на современном этапе является очевидной, а с учетом новых веяний в системе образования, дающих простор преподавателям для новаторства и внедрения в жизнь собственных неординарных идей и решений. И именно игра, как наиболее не стесненная условностями и различного рода рамками обрела важное значение в обучении иностранным языкам. Рассчитанная на детскую аудиторию игра наиболее приемлема, на наш взгляд, для применения в детском саду и в младших классах, т.к. именно здесь и существует неограниченные возможности для реализации творческого потенциала, как преподавателя, так и учащихся.
Цель данной работы – раскрыть основные возможные направления, общую идею организации обучения лексике иностранного языка с использованием различных игр детей дошкольного и младшего школьного возраста.
Основными задачами исследования являются:
· определить возможности дошкольников и младших школьников в области изучения иностранного языка;
· раскрыть основные цели и задачи обучения иностранному языку детей дошкольного и младшего школьного возраста;
· раскрыть основные методики обучения лексике иностранного языка;
· дать определение понятию игра
и охарактеризовать ее разновидности;
· определить роль игры на уроке английского языка в этом возрасте;
· сделать конкретные выводы и создать систему примерных тренировочных упражнений по игровому обучению лексике английского языка.
Предметом исследования является проблема обучения лексике английского языка детей дошкольного и младшего школьного возраста.
Объектом исследования является игра, как один из ведущих методов обучения лексике иностранного языка в отечественной и зарубежной методиках.
Работа состоит из теоретической и практической частей. В теоретической части определяются возможности дошкольников в области изучения иностранного языка, раскрываются основные цели и задачи обучения иностранному языку дошкольников.
В практической части данной работы рассматриваются основные методы обучения иностранному языку дошкольников и младших школьников, приводятся примерные игровые упражнения в обучении дошкольников лексике английского языка.
Работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы и приложения.
ГЛАВА I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ОБУЧЕНИЯ ЛЕКСИКЕ АНГЛИЙСКОГО ЯЗЫКА ДОШКОЛЬНИКОВ И МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ
1.1. Психологические особенности обучения иностранным языкам детей от 3 до 8 лет
В каком возрасте лучше начинать изучение иностранного языка? Многие родители задаются вопросом, не слишком ли рано они начали обучение своего ребенка иностранному языку, и какой возраст наиболее благоприятен для начала занятий. На этот счет не существует однозначного мнения. Некоторые педагоги-практики уверены, что «самое лучшее - разговаривать с ребенком на иностранных языках со дня его рождения. Это развивает слух, дает понятие о звуковом разнообразии мира» (Каринэ Нещерет, директор школы «Интеллект»).
Обратимся к теории. Как в отечественной (Л. С. Выготский, С. И. Рубинштейн), так и в зарубежной психологии (Б. Уайт, ДЖ. Брунер, В. Пенфильд, Р. Робертс, Т. Элиот) есть данные о том, что ребенок овладевает иностранным языком легче, чем взрослый. Длительность сенситивного периода характеризуется разными авторами неодинаково: Пенфильд и Робертс определяют его с 4 до 8 лет, Элиот - с 1,5 до 7 лет. Физиологи считают, что «существуют биологические часы мозга, так же как существуют во времени этапы развития желез внутренней секреции ребенка. Ребенок до девяти лет - это специалист в овладении речью. После этого периода мозговые механизмы речи становятся менее гибкими и не могут так легко приспосабливаться к новым условиям. После 10-летнего возраста приходится преодолевать множество препятствий. Мозг ребенка имеет специализированную способность к иностранному языку, но она уменьшается с возрастом.
В 20 веке в нашей стране уделялось недостаточно внимания к проблемам и особенностям изучения иностранного языка, начиная с дошкольного возраста или с 1 класса средней школы, более того, только в небольшом количестве школ применялись такие системы обучения иностранному языку. Мы считаем, что такое отношение было продиктовано наличием «железного занавеса» между СССР и Западом и сформировавшимся в связи с этим своеобразным отношением учащихся к иностранному языку как к второстепенной дисциплине. В настоящее время в Российской Федерации обучение иностранному языку с дошкольного возраста или в начальной школе приобрело поистине массовый характер. Практически в начальной школе любого общеобразовательного учреждения ведутся если не уроки английского языка, то факультативный курс, в отдельных школах этот курс ведут высококвалифицированные специалисты.
При обучении детей иностранному языку необходимо помнить, что психолого-педагогическая концепция, на которой строилось обучение иностранным языкам в разных странах, основывалась на существовавшей до недавнего времени теории усвоения ребенком языка. Согласно этой теории ребенок овладевает языком «в результате подражания речи взрослых, имитативным путем без целенаправленного обучения. Иными словами, никто не расчленяет для ребенка поток речи на единицы усвоения, не дозирует речевые образцы, не выстраивает их в определенную последовательность, не объясняет правил грамматики – и, тем не менее, нормально развивающийся ребенок к пяти- шести годам уже настолько овладевает этой сложнейшей грамматикой, что строит самостоятельные высказывания, успешно решая коммуникативные задачи, а к семи-восьми в речи ребенка появляются сложные предложения, тексты значительной длины»[1;27]. И вторым языком согласно этой теории ребенок овладевает так же как первым, - спонтанно, без вычленения правил, благодаря необыкновенной способности к имитации, которая утрачивается с годами. Доказательством этого является развитие ребенка в двуязычном окружении. Но имитация не является основным механизмом овладения языком в детстве – возможность самостоятельного построения высказывания достигается за счет огромной неосознанной аналитической работы ребенка, который не столько имитирует, сколько расчленяет и обобщает все, что видит и слышит и выводит системы правил, которые определяют выражение индивидуальных мыслей, интенций ребенка. Все дети независимо от конкретных особенностей родного языка (а такие материалы получены на основе более чем 40 языков различных систем) проходят этап так называемой сверх генерализации. Образования типа «ребенки», «зажгала свет», «у рыбов нет зубов» в речи русских детей, «comed» «goed», «footies» в речи маленьких носителей английского языка – все это говорит о том, что ребенок открыл правило («вот так надо делать, когда много») и желает действовать вместе с этим обобщенным правилом.
В дошкольный период маленький человек впитывает знания словно губка. Малыш запоминает, пусть пассивно, но практически все. Многие лингвисты считают, что пик природных языковых способностей человека приходится именно на дошкольный возраст, а потом эти способности к 12-14 годам неумолимо угасают. Им на смену приходят другие механизмы овладения языком, иначе бы людей, говорящих на иностранных языках, было катастрофически мало. Раннее начало знакомства с чужим языком стимулирует развитие лингвистических способностей малыша, его «языковое чутье». Это настраивает ребенка на восприятие нового языка, незаметно помогает малышу освоить основы подхода к его изучению. Именно у человека, начавшего изучать иностранный язык в раннем детстве, выше шансы продемонстрировать уверенность, легкость и спонтанность речи, то, что по-английски называется «fluency». Его словарный запас будет шире, причем «доставать» слова, выученные еще ребенком, из глубин своей памяти окажется легче. Нельзя забывать и о значительных возможностях воспитания и развития личности средствами языка. Большинство специалистов приходят к мнению, что лучший возраст для начала занятий - 4-5 лет.
Малыш в этом возрасте бегло говорит на родном языке, так что можно делать первые шаги и в иностранном направлении. Ребенок уже дифференцирует русский язык и английский (французский, немецкий) и вполне осознает, что и как он говорит. Он умеет (или учится) взаимодействовать с взрослыми и со сверстниками. Так что дети готовы постигать азы иностранного языка в 4-5 лет, хотя, безусловно, возможны индивидуальные колебания в ту или иную сторону.
Психологические свойства, которые выступают у ребенка в последние годы дошкольного детства, до прихода в школу, за первые четыре года школьного обучения получают развитие, закрепляются, и к началу подросткового возраста многие важные черты личности уже сформированы. Индивидуальность ребенка к этому возрасту проявляется также и в познавательных процессах. Происходит значительное расширение и углубление знаний, совершенствуются умения и навыки ребенка. Этот процесс прогрессирует и к III – IV классам приводит к тому, что у большинства детей обнаруживаются как общие, так и специальные способности к различным видам деятельности. Общие способности проявляются в скорости приобретения ребенком новых знаний, умений и навыков, а специальные – в глубине изучения отдельных школьных предметов, в специальных видах трудовой деятельности и в общении.
Качественное отличие младших школьников от дошкольников состоит, прежде всего, в том, что младшие школьники являются теоретиками, а дошкольники практиками, подчеркивал Д.Б. Эльконин в своей работе «Психология игры». Иллюстрируя свою мысль, он приводит данные одного эксперимента. Ребенку предлагали провести куклу «Красная шапочка» к бабушке. Кукла передвигалась с помощью четырех кнопок, на которые следовало нажимать, чтобы провести куклу через сложный лабиринт. Дошкольники, как правило, действовали путем проб и ошибок. После того как кукла благополучно приходила к домику бабушки, взрослый менял лабиринт, и ребенок снова и снова повторял свои предыдущие ошибки, исправлял их и снова ошибался. Это повторялось и в третий, и в четвертый раз.
Младшие школьники в отличие от дошкольников действовали по-другому. Они концентрировали свое внимание не на кукле и бабушкином домике, а на кнопках. Некоторые из них даже просили временно убрать лабиринт. Они учились двигать куклу с помощью кнопок. Зато после этого дети легко справлялись с любым лабиринтом, который им предлагали.
Особенности поведения дошкольников, которым было важно довести куклу до бабушки, то есть достичь цели, Д.Б. Эльконин связывал с практической позицией, а вот способность обращать внимание на способ деятельности, по его мнению, свидетельствует о теоретической позиции, впервые появляющейся только у младших школьников.
Д.Б. Эльконин подчеркивал, что основной задачей начальной школы является обучение детей умению учиться. При этом он особое внимание придавал частице « - ся», которая показывает, что ребенок должен уметь учить себя. Для этого необходимо не просто обращать внимание на способ, но уметь его структурировать в зависимости от целей и задач деятельности. Выделение в способе главного и второстепенного является основой для возникновения психологической базы для последующего мышления в научных понятиях.
В младшем школьном возрасте открываются новые возможности для стимулирования психического развития ребенка через регуляцию его отношений с окружающими людьми, особенно с учителями и родителями, к воздействиям которых в этом возрасте ребенок еще достаточно открыт. Это позволяет взрослым развивать и использовать в воспитании социальные мотивы ребенка для оказания на него положительного воздействия. Речь идет о таких мотивах, как признание, одобрение со стороны значимых взрослых людей, стремление получать высокую оценку и ряде других.
К концу младшего школьного возраста, III-IV классам школы, повышенное значение для детей приобретают отношения со сверстниками, и здесь открываются дополнительные возможности для активного использования этих отношений в учебно-воспитательных целях, в частности для стимулирования психического развития ребенка через публичное одобрение в присутствии товарищей его поступков и достижений, через соревнование со сверстниками, через многие другие действия и ситуации, затрагивающие социальный престиж ребенка.
Трудолюбие и самостоятельность, развитая способность к саморегуляции создают благоприятные возможности для развития детей младшего школьного возраста и вне непосредственного общения с взрослыми или сверстниками. Речь, в частности, идет об уже упоминавшейся способности детей этого возраста часами в одиночку заниматься любимым делом. В этом возрасте важно обеспечить ребенка различными дидактическими развивающими играми.
Учебная деятельность в начальных классах, прежде всего, стимулирует развитие психологических процессов, непосредственного познания, окружающего мира – ощущений и восприятий.
Младший школьник с живым любопытством воспринимает окружающую жизнь, которая каждый день раскрывает перед ним что-то новое. Развитие восприятия не происходит само собой, здесь очень велика роль учителя, который повседневно воспитывает умение не просто смотреть, но и рассматривать, не просто слушать, но и прислушиваться, учит выявлять существенные признаки и свойства предметов и явлений, указывает, на что следует обратить внимание, приучает детей планомерно и систематично анализировать воспринимаемые объекты.
1.2. Педагогические основы организации процесса обучения английскому языку в детском саду и младших классах средней общеобразовательной школы
Еще в 1985 г. на международном семинаре ЮНЕСКО по данной проблеме специалисты из различных стран были едины в подходе к этим требованиям: язык должен усваиваться ребенком осознанно, обучение ни в коем случае не должно превращаться в имитационный процесс; дети должны овладевать иностранным языком как средством общения, и все компоненты обучения (отбор и подача языкового материла, содержание действий по его реализации) необходимо подчинить коммуникативной цели
Реализация этих требований предполагает адекватную психолого-педагогическую организацию деятельности (точнее, взаимодействия) педагога и детей в процессе обучения.
Итак, критерии организации занятий по английскому языку для дошкольников. Формы обучения должны быть направлены не на усвоение как можно большего количества лексических единиц, а на воспитание интереса к предмету, развитие коммуникативных навыков ребенка, умение выразить себя. Важно добиться определенных качеств владения материалом, что должно позволить ребенку при минимуме средств, предполагая последующее нарастание языковых единиц в компетенции ребенка, использовать их ситуативно, и осмысленно.
Необходимо привести следующие формы занятий:
· Ежедневные 15 - 25 минутные занятия, сопровождаемые речью на иностранном языке во время режимных моментов.
· Занятия два раза в неделю, 25 - 45 минут с перерывами для подвижных игр на иностранном языке и временем для лепки, рисования и изготовления поделок, тематически связанных с уроком.
· Специальные занятия - уроки сказки и просмотр видео фрагментов - как дополнение к основным занятиям.
· Встречи с носителями языка.
· Утренники и праздники, на которых дети могут показать свои достижения - инсценировать сказку, продекламировать стихотворение.
· Занятия - беседы.
· Занятия иностранным языком на природе.
Наиболее удачные методики опираются на принцип поэтапности становления и развития речевого действия, когда более простое предшествует более сложному. На всех уровнях подачи материала осуществляется принцип коммуникативности, то есть все служит достижению определенного результата в общении. Самостоятельному употреблению речевых единиц должно предшествовать их понимание на слух, что соответствует психолингвистическим закономерностям усвоения речи.
В это время в педагогической литературе рекомендуется применять при обучении детей приемы, обеспечивающие повышение работоспособности детей, развитие умственной активности и любознательности, формирование элементов целенаправленного внимания, произвольной памяти и воображения, начальных форм осознанного управления своим поведением.
В связи с этим большое значение придается методам развивающего обучения - систематизации предлагаемых знаний и умений, использованию вспомогательных наглядных средств, облегчающих ребенку процесс познания, формированию умений выполнять задания определенного типа и применять их в новых условиях.
Сегодня во многих детских садах предлагается изучение иностранного (чаще всего английского) языка. Это удобно и достаточно эффективно, но пожелания остаются почти теми же - должная квалификация преподавателя плюс возможность заниматься в небольшой группе. Что касается учебников, то на сегодняшний день выбор красочных пособий для детей с увлекательными заданиями, видео- и аудиокассетами, CD - не ограничен.
Процесс изучения иностранного языка в начальной школе основывается на трех содержательных линиях:
· коммуникативные умения
· языковые знания и навыки оперирования ими
· социокультурные знания и умения.
Среди этих трех линий наиболее важной является первая. Формирование коммуникативных умений предполагает овладение языковыми средствами, а также навыками оперирования ими в процессе говорения, аудирования, чтения и письма.
Целями на данном этапе обучения являются:
· формирование умений общаться на английском языке с учетом речевых возможностей и потребностей младших школьников;
· развитие личности, речевых способностей, внимания, мышления, памяти и воображения младшего школьника; мотивации к дальнейшему овладению английским языком;
· обеспечение коммуникативно-психологической адаптации младших школьников к новому языковому миру для преодоления в дальнейшем психологического барьера и использования английского языка как средства общения;
· освоение элементарных лингвистических представлений, доступных младшим школьникам и необходимых для овладения устной и письменной речью на английском языке;
· приобщение детей к новому социальному опыту с использованием английского языка: знакомство младших школьников с миром зарубежных сверстников, с зарубежным детским фольклором и доступными образцами художественной литературы; воспитание дружелюбного отношения к представителям других стран;
· формирование речевых, интеллектуальных и познавательных способностей младших школьников, а также их общеучебных умений.
Тематическое содержание изучения английского языка состоит из хорошо знакомых и легко выучиваемых тем, таких как:
· Моя семья и я (члены семьи, их возраст, внешность, их профессии).
· Любимое домашнее животное.
· Праздники: день рождения, Новый год. Игрушки, одежда.
· Мои друзья (имя, возраст, внешность, характер, увлечения, семья)
· Времена года, погода.
· Мои увлечения
· Моя школа
В этот период нужно хорошо развивать умение диалоговой речи: уметь приветствовать и отвечать на приветствие, познакомиться, представиться, попрощаться, поздравить и поблагодарить за поздравление, а также извиниться обратиться с просьбой и выразить готовность или отказ ее выполнить.
Дети младшего школьного возраста должны на уроках читать вслух небольшие тексты с соблюдением правильного ударения и интонации.
Что же касается письма, то в этом возрасте школьники должны только переписывать тексты и выписать из него слова.
В итоге при переходе в средний школьный возраст ребенок должен использовать приобретенные знания и коммуникативные навыки в практической деятельности для реализации следующих целей:
· устного общения с носителями английского языка в доступных младшим школьникам пределах; развития дружелюбного отношения к представителям других стран;
· преодоления психологических барьеров в использовании английского языка как средства общения;
· ознакомления с детским зарубежным фольклором и доступными образцами художественной литературы на английском языке;
· более глубокого осознания некоторых особенностей родного языка.
Выводы к главе
I
Основываясь на выше сказанном можно утверждать, что в возрасте 4-5 лет ребенок уже способен изучать иностранный язык, при этом он начинает дифференцировать родной и иностранные языки, а также уже вполне осознает, что и как он говорит.
В младшем школьном возрасте дети становятся больше теоретиками, т.е. они не только заучивают слова и предложения, но уже постигают азы грамматики. Но для детей и этого возраста и дошкольного наилучшим методом обучения иностранному языку является игра, как наиболее результативное средство усвоения материала и приобретения знаний, т.к. является наиболее легким и знакомым видом деятельности для детей от 3 до 8 лет.
К концу младшей школы дети умеют использовать полученные знания в разговорной речи, как в монологической, так и в диалогической. Они должны знать культуру и традиции представителей изучаемого языка, а также детский фольклор и литературу культуры страны или стран изучаемого языка.
ГЛАВА
II. ИГРОВОЕ ОБУЧЕНИЕ ЛЕКСИКЕ АНГЛИЙСКОГО ЯЗЫКА
2.1. Использование игрового метода обучения в формировании лексических умений и навыков учащихся
Выбор лексического аспекта данной проблемы в качестве темы исследования мотивируется тем, что именно словарный состав любого языка, в том числе и изучаемого иностранного языка, выходит на экстра-лингвистическую действительность, в окружающий мир, в жизнь общества. В лексике наиболее четко и ясно проявляются особенности языка, а также его родство с другими языками и возможные случаи взаимодействия между контактирующими в процессе обучения языками.
Усвоение достаточного количества единиц, входящих в лексическое ядро английского языка, обеспечивает правильное понимание речи, создает условия для свободного участия в иноязычной коммуникации
Чтобы усвоение учебного материала осуществлялось осознанно, а не механически, тренировке учащихся в употреблении лексических единиц должно предшествовать их объяснение. Однако понимание изучаемой лексики является лишь первым шагом к овладению лексики и ее усвоению. После семантизации изучаемого лексического материала необходимо его первичное закрепление, которое осуществляется в ходе выполнения школьниками определенных тренировочных упражнений. Если семантизация обеспечивает понимание изучаемой лексики, ее характерных особенностей и создает предпосылки для ее запоминания, то первичное закрепление, основанное на повторном употреблении этой лексики, способствует более глубокому осмыслению ее семантики и прочному овладению ее сочетаемостью.
Под усвоением иноязычных лексических единиц обычно понимается, с одной стороны, сохранение слов в памяти школьников в состоянии готовности, с другой - относительно свободное и гибкое использование их в продуктивной речевой деятельности.
Среди методических приемов работы над лексикой с целью использования ее в речи, выделяются приемы ознакомления учащихся с новыми словами и приемы, служащие для усвоения слов (упражнения).
Для раскрытия новых для учащихся слов в методике предлагаются как беспереводные, так и переводные приемы семантизации:
· зрительная наглядность- демонстрация картин, предметов, и др.;
· объяснения значений слов уже известными единицами лексики изучаемого языка;
· использование синонимов и антонимов;
· определение значений с помощью контекстуальной догадки;
· определение значения слов на основе морфемного или словообразовательного состава;
· перевод слов соответствующим ему эквивалентом родного языка;
· перевод-разъяснение, т.е. толкование значения слова на родном языке.
Зрительная наглядность, заключающаяся в демонстрации предметов, игрушек, картин, рисунков, действий, диафильмов, часто применяется при первичном знакомстве с новыми лексическими единицами. Особенно эффективными является применение зрительной наглядности при обучении лексике детей дошкольного и младшего школьного возраста.
Следует отметить, что не один из приведенных примеров раскрытия лексических значений слов не является универсальным. Наибольшей эффективностью каждый из них обладает в комбинации с другими средствами семантизации.
Однако семантизация предлагаемых для усвоения единиц лексики, как мы отметили выше, представляет лишь первый шаг к овладению ими. После объяснения новых для учащихся слов должно следовать их закрепление, которое достигается путем выполнения специально разработанного комплекса лексических упражнений.
В основу системы упражнений должна быть положена этапность формирования и развитие умения и навыков. Последовательность заданий соответствует трем этапам овладения, изучаемым лексическим материалом.
Учитывая психологию детей дошкольного и школьного возраста, можно прийти к заключению, что игра является лучшим способом подачи и усвоения лексики на данном этапе обучения английскому языку.
Игра наряду с трудом и учением — является одним из основных видов деятельности человека, удивительным феноменом нашего существования. По определению, игра — это вид деятельности в условиях ситуаций, направленных на воссоздание и усвоение общественного опыта, в котором складывается и совершенствуется самоуправление поведением. Игра не возникает стихийно, а складывается в процессе воспитания. Являясь мощным стимулом развития ребенка, она сама формируется под воздействием взрослых. В процессе взаимодействия ребенка с предметным миром, обязательно при участии взрослого, не сразу, а на определенном этапе развития этого взаимодействия и возникает подлинно человеческая детская игра.
Игру как метод обучения и воспитания, передачи опыта старших поколений младшим люди использовали с древности.
«Игра, игровая деятельность, один из видов деятельности, характерных для животных и человека» – отмечается в Педагогической энциклопедии. Понятие «игра» («игрища») в русском языке встречается еще в Лаврентьевской летописи. В летописи говорится о лесных славянских племенах (радимичи, вятичи), которые «браци не бываху в них, но игрища между селы, схожахуся на игрища, на плясания и на все бесовьская игрища, и ту умыкаху жены себе».
По свидетельству Платона, еще жрецы Древнего Египта славились конструированием специальных обучающих и воспитывающих игр. Арсенал таких игр пополнялся. Платон в своем «Государстве» этимологически сближал два слова: «воспитание» и «игра». Он справедливо утверждал, что обучение ремеслам и воинскому искусству немыслимо без игры.
Попытку систематического изучения игры первым предпринял в конце ХIХ века немецкий ученый К. Гросс, считавший, что в игре происходит предупражнение инстинктов к будущим условиям борьбы за существование (“теория предупреждения”). К. Гросс называет игры изначальной школой поведения. Для него, какими бы внешними или внутренними факторами игры не мотивировались, смысл их именно в том, чтобы стать для детей школой жизни.
Позицию К. Гросса продолжил польский педагог, терапевт и писатель Януш Корчак, который считал, что игра – это возможность отыскать себя в обществе, себя в человечестве, себя во Вселенной. В играх заложена генетика прошлого, как и в народном досуге – песнях, танцах, фольклоре.
Игра в любую историческую эпоху привлекала к себе внимание педагогов, таких как, Ж.Ж. Руссо, И.Г.Песталоцци, Д. Ушинский, А.Н.Леонтьев, Л.С.Выготский, Ш.А.Амонашвили.
Л.С.Выготский, рассматривая роль игры в психическом развитии ребенка, отмечал, что в связи с переходом в школу игра не только не исчезает, но наоборот, она пропитывает собою всю деятельность ученика. “ В школьном возрасте, - отмечал он - игра не умирает, а проникает в отношении действительности. Она имеет свое внутреннее продолжение в школьном обучении и труде…”[5;45].
Ш.А.Амонашвили пишет: “самое интенсивное развитие многих функций происходит до 7-9 лет ребенка, и поэтому потребность в игре в этом возрасте особенно сильна, а игра превращается в вид деятельности, управляющий развитием. В ней формируются личностные качества ребенка, его отношение к действительности, к людям”[1;31].
Психологами было доказано, что игра "оправдывает" переход на новый язык. Она является одновременно и интересным видом работы для ученика и аналогом языковых упражнений для учителя, благодаря которым развиваются навыки всех видов речевой деятельности.
Опыт показывает, что без игровых действий закрепление в памяти ребенка иностранной лексики происходит менее эффективно и требует чрезмерного умственного напряжения, что нежелательно. Игра, введенная в учебный процесс на занятиях по иностранному языку, в качестве одного из приемов обучения, должна быть интересной, несложной и оживленной, способствовать накоплению нового языкового материала и закреплению ранее полученных знаний. Следует учитывать, что игровой процесс намного облегчает процесс учебный; более того, умело разработанная игра неотделима от учения
Игра дает умение ориентироваться в реальных жизненных ситуациях, проигрывая их неоднократно и как бы «понарошку» в своем вымышленном мире; даёт психологическую устойчивость; снимает уровень тревожности, который так высок сейчас у родителей и передается детям; вырабатывает активное отношение к жизни и целеустремленность в выполнении поставленной цели.
Применение игры для развития навыков устной иноязычной речи - это еще недостаточно изученная область педагогики. Не всякая игра (пусть самая живая и интересная) подходит для этой цели. Поэтому выбор нужной игры - одна из первоочередных задач преподавателя иностранного языка. Этот выбор должен проводиться с учетом целенаправленности игры, возможности постепенного ее усложнения и лексического наполнения. Отобранные для занятия игры отличаются от обычных детских игр тем, что фактор воображения, фантазия ребенка, вымышленные ситуации отходят как бы на задний план, а доминантой становятся наблюдение и внимание. Учитывая специфику игры в процессе обучения детей иностранному языку, преподаватель руководит ходом игры и контролирует его. Следует учитывать, что игровой процесс намного облегчает процесс учебный; более того, умело разработанная игра неотделима от учения.
В зависимости от условий, целей и задач, поставленных преподавателем иностранного языка, игра (спокойная дидактическая, подвижная или ограниченно подвижная) должна чередоваться с другими видами работы. При этом преподаватели считают необходимым приучать детей разграничивать игру и учебное занятие.
Хотелось бы выделить цели использования игр на уроках иностранного языка. Основных целей шесть:
1. формирование определенных навыков;
2. развитие определенных речевых умений;
3. обучение уметь общаться;
4. развитие необходимых способностей и психических функций;
5. познание (в сфере становления собственно языка);
6. запоминание речевого материала.
Крупнейший теоретик игровой деятельности Д.Б. Эльконин наделяет игру четырьмя важнейшими для ребенка функциями:
· средство развития мотивационно-потребностной сферы;
· средство познания;
· средство развития умственных действий;
· средство развития произвольного поведения.
Главным элементом игры является игровая роль, не столь важно какая; важно, чтобы она помогала воспроизводить разнообразные человеческие отношения, существующие в жизни. Только если вычленить и положить в основу игры отношения между людьми, она станет содержательной и полезной. Что касается развивающего значения игры, то оно заложено в самой ее природе, ибо игра - это всегда эмоции, а там где эмоции, там активность, там внимание и воображение, там работает мышление
Как отмечает С.А.Шмаков в своей книге «Ее величество игра», большинству игр присущи четыре главные черты:
· свободная развивающая деятельность, предпринимаемая лишь по желанию ребенка, ради удовольствия от самого процесса деятельности, а не только от результата (процедурное удовольствие);
· творческий, в значительной мере импровизационный, очень активный характер этой деятельности («поле творчества»);
· эмоциональная приподнятость деятельности, соперничество, состязательность, конкуренция, аттракция и т.п. (чувственная природа игры, «эмоциональное напряжение»);
· наличие прямых или косвенных правил, отражающих содержание игры, логическую и временную последовательность ее развития.
В структуру игры как деятельности органично входит определение цели, планирование, реализация цели, а также анализ результатов, в которых личность полностью реализует себя как субъект. Мотивация игровой деятельности обеспечивается ее добровольностью, возможностями выбора и элементами соревновательности, удовлетворения потребности в самоутверждении, самореализации.
В структуру игры как процесса входят:
а) роли, взятые на себя участниками игры;
б) игровые действия как средство реализации этих ролей;
в) игровое употребление предметов, т.е. замещение реальных вещей «игровыми», условными;
г) реальные отношения между участниками игры;
д) сюжет (содержание) - область действительности, условно воспроизводимая в игре.
Значение игры невозможно исчерпать и оценить развлекательно-рекреактивными возможностями. В том и состоит ее феномен, что, являясь развлечением, отдыхом, она способна перерасти в обучение, в творчество, в терапию, в модель типа человеческих отношений и проявлений в труде.
Игра должна стимулировать мотивацию учения, вызывать у школьников интерес и желание хорошо выполнить задание, ее следует проводить на основе ситуации, адекватной реальной ситуации общения.
В первую очередь следует разделить игры по виду деятельности на: физические (двигательные), интеллектуальные (умственные), трудовые, социальные и психологические.
По характеру педагогического процесса выделяются следующие группы игр:
а) обучающие, тренировочные, контролирующие и обобщающие;
б) познавательные, воспитательные, развивающие, социализирующие;
в) репродуктивные, продуктивные, творческие;
г) коммуникативные, диагностические, профориентационные, психотехнические и др.
Обширна типология педагогических игр по характеру игровой методики.
Три большие группы составляют: игры с готовыми «жесткими» правилами; игры «вольные», правила которых устанавливаются по ходу игровых действий; игры, которые сочетают и свободную игровую стихию, и правила, принятые в качестве условия игры и возникающие по ее ходу.
Важнейшие из других методических типов; предметные, сюжетные, ролевые, деловые, имитационные и игры-драматизации.
По содержанию игры с готовыми правилами различают: все предметные, спортивные, подвижные, интеллектуальные (дидактические), строительные и технические, музыкальные (ритмические, хороводные, танцевальные), лечебные, коррекционные (психологические игры-упражнения), шуточные (забавы, развлечения), ритуально-обрядовые и т.п.
По содержанию «вольные» (свободные) игры различают по той сфере жизни, которые они отражают: военные, свадебные, театральные, художественные, бытовые игры в профессию, этнографические.
Специфику игровой технологии в значительной степени определяет игровая среда: различают игры с предметами и без предметов, настольные, комнатные, уличные, на местности, компьютерные и с ТСО, а также с разными средствами передвижения.
И, наконец, по форме (форма есть способ существования и выражения содержания) можно выделить в самостоятельные типовые группы следующие игры: игры-празднества, игровые праздники; игровой фольклор; театральные игровые действия; игровые тренинги и упражнения; игровые анкеты, вопросники, тесты; эстрадные игровые импровизации; соревнования, состязания, противоборства, соперничества; конкурсы, эстафеты, старты; свадебные обряды, игровые обычаи; мистификации, розыгрыши, сюрпризы; карнавалы, маскарады; игровые аукционы и т.д.
Игры можно разделить также на два раздела.
Первый раздел составляют грамматические, лексические, фонетические и орфографические игры, способствующие формированию речевых навыков. Отсюда его название «Подготовительные игры». Раздел открывают грамматические игры, занимающие по объему более трети пособия, поскольку овладение грамматическим материалом, прежде всего, создает возможность для перехода к активной речи учащихся. Известно, что тренировка учащихся в употреблении грамматических структур, требующая многократного их повторения, утомляет ребят своим однообразием, а затрачиваемые усилия не приносят быстрого удовлетворения. Игры помогут сделать скучную работу более интересной и увлекательной. За грамматическими следуют лексические игры, логически продолжающие «строить» фундамент речи. Фонетические игры, предназначаются для корректировки произношения на этапе формирования речевых навыков и умений. И, наконец, формированию и развитию речевых и произносительных навыков в какой-то степени способствуют орфографические игры, основная цель которых – освоение правописания изученной лексики. Большинство игр первого раздела могут быть использованы в качестве тренировочных упражнений не этапе как первичного, так и дельнейшего закрепления.
Второй раздел называется «Творческие игры». Их цель заключается в том, чтобы способствовать дальнейшему развитию речевых навыков и умений. Возможность проявить самостоятельность в решении речемыслительных задач, быстрая реакция в общении, максимальная мобилизация речевых навыков – характерные качества речевого умения – могут, как нам представляется, быть проявлены в аудитивных и речевых играх. Игры второго раздела тренируют учащихся в умении творчески использовать речевые навыки.
Итак, игра является инструментом преподавания, который активизирует мыслительную деятельность обучаемых, позволяет сделать учебный процесс привлекательнее и интереснее, заставляет волноваться и переживать, что формирует мощный стимул к овладению языком.
2.2. Система игровых упражнений для работы с лексическим материалом
Итак, как мы выяснили в предыдущей главе, существует огромное количество различных обучающих игр. Одни из них способствуют развитию фонетических способностей ребенка, другие улучшают познания учащихся в грамматике или способствуют расширению словарного запаса ребенка, это так называемые, лексические игры. Работа над расширением лексического запаса считается одной из главных задач при обучении иностранному языку, так как без определенного запаса лексических единиц невозможно осуществление коммуникации ни на одном из этапов обучения. На раннем этапе обучения игра способствует более эффективному запоминанию и, следовательно, значительному расширению и пополнению лексического запаса учащихся по различным сферам общения. Ниже приводятся примеры различных игр по обучению лексике детей дошкольного и младшего школьного возраста.
1. Игры с предметами
(игрушки, природные материалы и т.д.) наиболее доступны детям, так как они основаны на непосредственном восприятии, соответствуют стремлению ребёнка действовать с вещами и таким образом знакомиться с ними. Эти игры обычно основаны на том, что ребенку показывают различные предметы и просят назвать его что это.
«Bring me a toy»
Количество игроков от 2.
Ход игры:
В классе или комнате раскладываются разные предметы и вещи. Учитель просит детей принести ему какую-либо вещь, называя ее на английском языке. Кто первым из детей ее найдет и принесет - выигрывает.
2. Настольно–печатные игры
, также как и игры с предметами, основаны на принципе наглядности, но в этих играх детям даётся не сам предмет, а его изображение. Как и дидактическая игрушка, настольно-печатная игра хороша лишь в том случае, когда она требует самостоятельной умственной работы.
«What is missing»
На ковре раскладываются карточки со словами, дети их называют. Учитель даёт команду: "Close your eyes!" и убирает 1-2 карточки. Затем даёт команду: "Open your eyes!" и задаёт вопрос: "What is missing?" Дети вспоминают пропавшие слова.
«Words road»
Используются все слова на определённый звук. Из них составляется рассказ. Когда в истории встречается слово на звук – его показывают детям на карточке, и они называют его хором.
Например: Жил-был (Rabbit) . И была у него чудесная (rope) . Наш (Rabbit) просто обожал скакать через свою (rope) по длинной (road) . А вдоль (road) росли необыкновенно красивые (roses) . Каждое утро, если не было (rain) , наш (Rabbit) собирал прекрасные (roses) и относил своим друзьям!
«Board race»
На доску прикрепить карточки в ряд. Детей делят на две команды. Водящий называет одну из карточек, прикреплённых на доске. Первые два ребёнка из каждой команды подбегают к доске и дотрагиваются до карточки. Если карточка показана верно – команда получает очко.
3. Словесные игры
наиболее сложны, Они не связаны с непосредственным восприятием предмета. В них дети должны оперировать представлениями. Эти игры имеют большое значение для развития мышления ребёнка, так как в них дети учатся высказывать самостоятельные суждения, делать выводы и умозаключения, не полагаясь на суждения других, замечать логические ошибки.
«What doesn't belong?»
Из имеющегося запаса слов преподаватель называет три - четыре, связанных логически (местом нахождения, общим понятием и т. д.) и одно лишнее, логически не связанное.
Например: a table, a chair, a car, a desk, a cake, a cup, an egg, an apple.
Возможна и обратная задача: предлагаем ребятам придумать связанные по смыслу 3-4 слова и "спрятать" среди них одно чужое.
«I know opposites.»
Первый вариант: Взрослый или ребёнок называет слово, другой ребёнок отвечает антонимом. Играть можно "перебрасываясь" только словами, а также, говоря слово, бросить мяч ребёнку, а он, поймав, бросает его обратно, называя в это время антоним. Если играют несколько ребят, мяч передаётся по кругу: поймав и назвав антоним, ребёнок говорит новое слово и кидает мяч следующему, который отвечает антонимом и в свою очередь придумывает следующее слово.
Например: day - night, tall - short, up - down, open - close, slowly - fast.
.
Второй вариант: Когда простой вариант освоен, и антонимы в основном уже энакомы, можно перейти к игре с фразами или словосочетаниями, содержащими антонимы.
Например: Weather is cold today - Weather is hot today, I read thing books - My father reads thick books, Is the window behind me? - The window is in front of you.
Предложение может содержать не один, а несколько антонимов и, если ребёнок заметил только один, учитель обращает его внимание на остальные.
4. Пальчиковые игры
- хорошие помощники для того, чтобы подготовить руку ребенка к письму, развить координацию. А чтобы параллельно с развитием тонкой моторики развивалась и речь, можно использовать для таких игр небольшие стишки, считалки, песенки. Любовь отечественных педагогов дошкольного образования к пальчиковым играм вполне разделяют их западные коллеги , в том числе и английские. В английском материнском фольклоре каждый палец руки, как уважающий себя джентльмен, имеет собственное имя. Это имя одновременно является характеристикой пальца, определяющей его возможности.
Petter-Poin-ter — Питер-указка (указательный палец).
Tobby-Tall — Длинный Тоби (средний палец).
Rubby-Ring — Руби с кольцом (безымянный палец).
Baby-Small — Малютка (мизинчик).
Tommy-Thumb — Большой Том, «Сам» (большой палец).
Во многих пальчиковых играх пальцы по очереди выкликаются по именам. Эти игры преследуют задачу заставить каждый пальчик детской руки двигаться отдельно от других пальцев, что довольно сложно для малышей, особенно когда надо шевелить средним или безымянным пальцем.
Petter-Pointer, Petter-Pointer,
Where are you?
Here are I am, here are I am.
How do you do?
На слова третьей строки палец «выскакивает» из кулачка (кулачок к тому же может быть спрятан за спиной) и кланяется (сгибаются две фаланги). На слова последней строки движение можно изменить: палец наклоняется вперед, не сгибаясь.
Движения каждого пальца в отдельности могут чередоваться с движениями всех пальцев. Обычно это «танец», когда все пальчики руки произвольно и активно шевелятся.
Dance Petter-Pointer (little finger), dance!
Dance Petter-Pointer (little finger), dance!
Шевелится и сгибается указательный палец.
Dance the merry men around,
Dance the merry men around,
Кулачок раскрывается, и «танцуют» все пальцы руки.
But Tommy-Thumb can dance alone,
But Tommy-Thumb can dance alone.
Пальцы сжимаются в кулачок, и двигается только большой палец — сгибается, вращается, наклоняется то вправо, то влево.
И так для каждого пальца по очереди.
Игру можно повторять несколько раз: сначала для пальцев правой руки, потом — для пальцев левой руки, в конце концов — для пальцев обеих рук. Можно играть во все убыстряющемся темпе, пока пальцы не перестанут успевать двигаться в ритм тексту и дети не начнут смеяться.
Часто пальцы руки представляются веселой семейкой. Тогда за каждым закреплен определенный статус.
This the father, so strong and stout,
This the mother with children all about,
This is the brother so tall you see,
This is the sister with her dolly on her knee,
This is the baby still to grow,
And this is the family, all in row.
5. Подвижные игры
способствуют не только обучению лексике, но и помогают развивать физические способности ребенка
«Movers»
Количество игроков от 2.
Ход игры:
Учитель дает детям команды, дети выполняют их. Если детям не понятны команды, можно показать движения.
Pick up, put down, stand up, turn round
Clap left, clap right, clap up, clap down.
Look left, look right, look up, look down.
Turn round, sit down, touch something …brown!
Point to your teacher, point to the door,
Look at the window, look at the floor,
Stand on your left leg, stand on your right.
Now sit down, touch something…white.
Put your hands and touch your toes.
Cross your fingers, hold your nose.
Bend your knees and shake your head,
Stamp your feet, touch something…red.
Head and shoulders, knees and toes,
Knees and toes, knees and toes;
Head and shoulders, knees and toes,
Eyes, ears, mouth and nose.
«Balloons up in the Sky»
Веселая игра на запоминание цветов. Минимальное количество игроков - 6 человек.
Требуется: много разноцветных воздушных шариков, фломастер.
Подготовка: Надувают воздушные шарики. Пишут на каждом шарике цвет.
Ход игры: Ведущий подбрасывает шарик за шариком. Когда дети подбивают шарик, чтобы он не упал, они должны назвать его цвет. Учитель говорит ребятам, чтобы они постарались, как можно дольше удержать шарики в воздухе.
«Lexical Chairs»
В центре комнаты ставят стулья. Количество стульев должно быть на 1 меньше, чем игроков. Игроки ходят вокруг стульев, а ведущий называет слова на определенную тему, например, фрукты (apple, banana, orange, pear...). . Когда ведущий называет слово, не по теме, например, train, игроки должны занять ближайший стул. Игрок, оставшийся без стула, выбывает из игры. Затем, ведущий убирает один стул. И снова игроки ходят вокруг стульев. А ведущий называет слова, но уже по другой теме. Снова, услышав лишнее слово, игроки должны занять стулья. Игрок, не успевший занять стул, выбывает из игры. И так повторяется до тех пор, пока не останется 1 стул и 2 игрока. Игрок, занявший последний стул - победитель.
«Crouching game»
Учитель ставит детей в две-три линии (в зависимости от количества детей, линий может быть и четыре-пять). Каждой команде даётся определённая карточка/ слово. Учитель произносит в хаотичном порядке слова, и если это слово одной из команд – эта команда должна присесть. Когда же слова не принадлежит ни одной из команд – они остаются стоять.
«Red Rover»
Дети делятся на две команды. Взявшись за руки, они образуют две цепочки, которые находятся друг напротив друга. Одна из команд начинает игру - дети хором кричат: "Red Rover, Red Rover send ___(the person's name) right over," ребёнок, чьё имя было названо, пытается с разбегу прорваться сквозь цепь противников. Если ему это удаётся, его команда имеет шанс попробовать ещё раз. Если нет – другая команда начинает игру. Побеждает команда, в которой цепь противника прорвали наибольшее количество игроков.
6. Слова хранятся в памяти ребенка ассоциативно-тематическими группами. Поэтому, формируя у него базовый словарь, то есть запас "кирпичиков", из которых он будет строить фразы, необходимо вводить новые лексические единицы тематическими группами. В этой связи учебный материал объединяется вокруг основных лексических тем, например: семья; внешность; одежда; дом; еда; домашние животные; звери; цвет и др.
Чтобы слова и выражения запомнились прочно, их надо очень много раз повторять. А чтобы повторение не наскучило ребенку, при обучении лексике целесообразно использовать различные тематические игры
. Приведем примеры таких игр.
«Пять слов».
Ход игры: пока обучаемый из одной команды считает до пяти, представитель второй команды должен назвать пять слов по данной теме. Участник, не справившийся с заданием, выбывает из игры.
«Цвета»
Ход игры: ставится задача назвать предметы одного цвета. Выигрывает команда, которая сумеет назвать больше предметов, животных и т.д. одного цвета.
«Больше слов»
Ход игры: образуются две команды. Каждая команда должна назвать как можно больше слов на заданную ей букву. Выигрывает команда, назвавшая большее количество слов.
«Угадай название».
Ход игры: каждый обучаемый получает тематический рисунок. Он должен рассмотреть его и рассказать, что на нем изображено. Тот, кто первым угадает название рисунка, получает следующий и выполняет то же задание. Выигрывает тот, кто угадает больше названий.
Лексические игры подобного рода могут использоваться на раннем этапе обучения словарному составу английского языка в дошкольных детских учреждениях и младших классах средней общеобразовательной школы. Они могут способствовать быстрому и эффективному запоминанию лексики изучаемого языка и дальнейшему использованию данной лексики в иноязычной коммуникации.
Выводы к главе
II
Итак, можно утверждать, что игра как средство гарантирующее позитивное эмоциональное состояние, повышает трудоспособность и заинтересованность преподавателей и учащихся, в отличии от монотонного выполнения определенных заданий, что приводит к нерабочей и малопродуктивной обстановке в классе.
Также неоспоримым считается факт, что использование игр является наиболее результативным методом обучения лексике иностранного (английского) языка детей дошкольного и младшего школьного возраста.
З
АКЛЮЧЕНИЕ
Целью данной работы являлось рассмотреть основные возможные направления, общую идею организации обучения лексике английского языка с использованием различных игр детей дошкольного и младшего школьного возраста.
Для достижения цели были изучены труды как отечественных, так и зарубежных авторов по данной проблеме.
По мнению большинства ученых, готовность детей к изучению иностранного языка наступает к трем- пяти годам. Методика проведения занятий должна строиться с учетом возрастных и индивидуальных особенностей психологии, а также лингвистических способностей детей и быть направлена на их развитие и воспитание гармоничной личности. Занятия иностранным языком должны быть осмыслены преподавателем как часть общего развития личности ребенка, связаны с его сенсорным, физическим, интеллектуальным воспитанием.
Обучение детей лексике иностранного языка должно носить коммуникативный характер, когда ребенок овладевает языком, как средством общения, то есть не просто усваивает отдельные слова и речевые образцы, но учится конструировать высказывания по известным ему моделям в соответствии с возникающими у него коммуникативными потребностями. Общение на иностранном языке должно быть мотивированным и целенаправленным. Преподавателю необходимо создавать у ребенка положительную психологическую установку на изучение иностранного языка, иноязычную речь и иноязычную культуру.
Способом создания такой положительной мотивации является игра. Игры на уроке должны быть эпизодическими и изолированными. Необходима сквозная игровая методика, объединяющая и интегрирующая в себя другие виды деятельности в процессе обучения языку. В основе игровой методики лежат создание воображаемой ситуации и принятие ребенком или преподавателем той или иной роли.
Игра помогает общению, она может способствовать передаче накопленного опыта, получению новых знаний, правильной оценке поступков, развитию навыков человека, его восприятия, памяти, мышления, воображения, эмоций, таких черт, как коллективизм, активность, дисциплинированность, наблюдательность, внимательность.
Игра является сильнейшим фактором психологической адаптации ребёнка в новом языковом пространстве, который поможет решить проблему естественного ненавязчивого введения ребёнка в мир незнакомого ему языка и культуры.
СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ
1. Амонашвили Ш.А. Психологические особенности усвоения второго языка школьниками. // Иностранная литература в школе, 1986. - № 2.
2. Большая Советская Энциклопедия. Под ред. Прохорова А.М. – М., Советская Энциклопедия – 1972.- т.10 с. 31-32
3. Верещагина И.Н. и др. Англ. язык -1,2,3 кл. – М.: Просвещение, 2002 – 2005.
4. Возрастная и педагогическая психология. Под ред. Петровского А.В. – М., Просвещение – 1973.
5. Выготский Л. С. Воображение и творчество в детском возрасте. – С-Пб.: Союз, 1997.
6. Давыдов В. В. Проблемы развивающего обучения. – М., 1972.
7. Дьяченко О.М. Воображение дошкольника. – М: Знание, 1986.
8. Зимняя И.А. Психология обучения иностранному языку в школе. М., Просвещение, 1991.
9. Колкова М.К. Обучение иностранным языкам в школе и вузе. – С.-П., Каро – 2001. С. 111-119.
10. Конышева А.В. Современные методы обучения Английскому языку. – Минск, ТетраСистемс – 2003. С.25-36.
11. Маслыко Е.А., Бабинская П.К. и др. Настольная книга преподавателя иностранного языка. Минск, 1999.
12. Пенфильд В., Робертс Л. Речь и мозговые механизмы. - Л.: Медицина, 1964. - С. 217.
13. Программа начального общего образования по английскому языку. ИЯШ. – 2005. - №5. С. 3-7.
14. Стронин М.Ф. Обучающие игры на уроке английского языка. М., Просвещение, 1984г.
15. Шмаков С.А. Её величество игра. Забавы, потехи, розыгрыши для детей, родителей, воспитателей – М., Магистр – 1992.
16. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды. – М., 1989.
17. Эльконин Д.Б. Психология игры. М., 1978.
18. www.solnet.ee
19. www.babyland.ru
20. www.school.edu.ru
21. www.bilingual.ru
|