План
Введение – 3с.
1. Психологическая помощь детям с нарушениями зрения – 4с.
2. Психологическая помощь детям при нарушении слуха – 13с.
3. Психологическая помощь родителям и педагогам – 19с.
Заключение – 21с.
Введение
Психологическая помощь детям с сенсорными проблемами в развитии реализуется через решение диагностических, коррекционных, профилактических и организационно-просветительских задач и конкретизируется в следующих видах деятельности психолога: дифференциальная психологическая диагностика, направленная на выявление психологической структуры нарушения, определение сохранных зон развития для подбора адекватного образовательного учреждения; разработка индивидуальной психокоррекционной программы, согласованной с учебным процессом, психологической структурой развития ребенка (с учетом зоны ближайшего развития); оценка учебной и социальной среды для организации оптимальных условий обучения и развития ребенка; формирование и реализация индивидуальной коррекционной программы, встроенной в целостный процесс психолого-медико-педагогической коррекции развития ребенка с особыми образовательными потребностями; консультирование и оказание помощи педагогу; обеспечение психологической поддержки родителей и лиц, их замещающих - психологическое консультирование семей.
Психологическая помощь детям с нарушениями зрения
Необходимым условием своевременного выявления любой патологии, включая нарушение зрительной функции, является тщательное наблюдение за ребенком с самого его рождения и хорошее знание нормативных сроков становления основных показателей психического развития. О возможной зрительной патологии может свидетельствовать отсутствие у ребенка к 2-3 мес. фиксации взора на человеческом лице или игрушке, отсутствие прослеживающих движений глаз, отсутствие реакции на движущие стимулы и изменения окружающей обстановке.
Приблизительно к полугодовому возрасту у ребенка с нарушениями зрительной функции может наблюдаться развитие своего рода аутизма: он не протягивает руки к игрушкам, у него отсутствуют эмоциональные реакции на окружающих, при вкладывании игрушки в руку заметна некоординированность движений рук и мелкой моторики пальцев.; при появлении в поле зрения другой новой игрушки отсутствует ориентировочная реакция. Ребенок боится пространства, самостоятельного передвижения. Кроме того, при раннем выявлении сенсорных нарушений, таких, как слух, зрение, большое значение имеет всесторонно комплексное обследование ребенка с использованием объективных методов тестирования той или иной сенсорной функции.
Распространенные тесты развития и тесты для дошкольников включают многие задачи, выполнение которых предполагает наличие зрения.. Незрячему справиться с ними гораздо труднее. Поэтому обычные тесты не годятся для проведения диагностики развития незрячих детей. Сбор диагностических данных возможен только путем применения адаптированных или разработанных для них стандартизированных методов.
Подобная адаптация, например, Мюнхенской функциональной диагностики развития незрячих детей еще не сделана. Поэтому для диагностики хватательного рефлекса и перцептивных способностей на 1-м году жизни приходится прибегать вместо визуальных к звуковым и тактильным раздражителям. Обращение детей к источнику шума наблюдается только к концу первого года жизни, поскольку данная реакция предполагает наличие когнитивной интеграции аудитивных и тактильных признаков объекта в целостное понятие объекта.
На втором и третьем году жизни наблюдается задержка в 6-12 мес. В области передвижения, самообслуживания и перцепции. Соответствующие нарушения не должны расцениваться как признак дополнительной умственной отсталости. Шкала речевого развития скорее всего может раскрыть состояние когнитивного развития незрячего ребенка. Естественно вместо видимых изображений следует использовать реальные предметы для тестирования словарного запаса испытуемого.
В дальнейшем при наблюдении за динамикой психического развития ребенка необходимо адаптировать тестовый материал к сниженным возможностям зрительного восприятия у детей данной категории. Предъявляемый материал должен иметь большую контрастность, лучшую освещенность, большие угловые размеры. Затруднено использование таких распространенных методик, как анализ рисунка, интерпритация различных видов игровой активности.
Познание детьми окружающего мира осуществляется через игру. Для ребенка дошкольного возраста игра является ведущим видом деятельности, и в младшем школьном возрасте она еще не теряет своего значения и во многом ведет за собой обучение. Взрослые, заинтересованные в развитии познавательной, эмоциональной и личностной сферы ребенка, должны позаботиться о создании оптимальных условий для его игровой деятельности. Организуя предметно-игровую среду для тетей с глубокими сенсорными нарушениями, необходимо подумать в первую очередь о развитии сенсорного восприятия.
В настоящее время в психологии все большую силу набирает подход, который обозначается, как «экологическая психология». Его приверженцы демонстрируют в своих исследованиях зависимость эмоциональной стабильности и развития личности от характера представлений об окружающей среде. Формирование образа мира является базисным условием развития всех психических функций человека. Зрение – наиболее важная перцептивная система в этом процессе.
Зрительный опыт очень важен и для создания мысленных образов, и для развития способности прогнозирования событий, собственных и чужих поступков. Нарушения в зрительной системе приводит к объединению информации, поступающей из внешнего мира, что несет за собой множество явных и неявных ограничений в развитии познавательных способностей ребенка, его эмоциональной и личностной сферы. Такие дети нуждаются в ранней, своевременной коррекции и компенсации нарушения всех тех уровней психического отражения – сенсорно-перцептивного, вербально-логического и уровня представлений. Эффективным фактором коррекции и компенсации может быть деятельность ребенка в условиях развивающей среды в сензитивные периоды онтогенеза – в дошкольном и младшешкольном возрасте.
До настоящего времени недостаточно разработаны психологические рекомендации к созданию среды в семье, дошкольных и школьных учреждениях. В связи с этим возникла необходимость в проведении исследований, направленных на разработку структуры и содержания предметно-игровой среды на основе нового методологического подхода. Его сущность состоит в том, что структура среды должна содержать факторы, обеспечивающие формирование многоуровневого системного психического образа, выполняющего отражательную и регулятивную функции в обучении и поведении ребенка.
У детей с сенсорными дефектами специально организованная предметно-игровая среда поможет сформировать адекватный объекту образ, обогатить его предметное содержание. При этом структура среды должна содержать компоненты, обеспечивающие формирование основных свойств восприятия: предметности, избирательности, целостности, детальности, апперцепции, константности и обобщенности.
Многие родители и педагоги стараются исключить задания, связанные со зрением в работе с частичновидящими, слабовидящими, аргументируя это тем, что нельзя утомлять глаз, нужно беречь небольшой остаток зрения. При этом дети часто не могут научиться рационально использовать свое остаточное зрение, что замедляет и ограничивает общее развитие вследствие грубой сенсорно-перцептивной депривации.
С этими детьми следует проводить занятия по формированию полноценного зрительного восприятия, для того, чтобы ликвидировать отставание и создать условия для развития образного мышления.
Для того, чтобы эффективно использовать остаточное зрение в процессе обучения, необходимо осуществлять предварительное исследование способностей слепого по крайней мере в трех направлениях: 1. клиническое ассистирование и клиническая помощь; 2. самоанализ, самоконтроль, самоотчет и самонаблюдение; 3. обследование актуального, действительного функционирования зрения в реальных условиях школьного обучения.
Определенная среда должна быть организована для детей с глубокими сенсорными нарушениями в специальных кабинетах дошкольных учреждений и школ. Кабинет должен содержать необходимое оборудование для использование наглядно-действенных и наглядно-образных методик. Наглядно-действенные методики развивают предметно-практическую деятельность, в процессе которой формируется единая система «глаз – рука»: развиваются движения рук, мелкая моторика пальцев, зрительно-моторные координации, целенаправленные движения с предметами на основе тактильного восприятия, навыки ориентировки микропространстве со зрительным контролем, взаимосвязи между глазомером и пропиоцептивно-двигательной памятью. Эти методики необходимы для формирования фундаментального свойства – предметности зрительного образа, производными от которого являются другие свойства (целостность, структурность, константность).
Наглядно-действенные методики создают создают основу для последующей интериоризации (переведения во внутренний план) перцептивных действий с помощью знакового опосредования. В соответствии с теорией функциональных систем П.К. Анохина, при создании зрительно образа конкретного объекта и действия с ним в начале формируется образно-действенное, а уже затем понятийное отражение, опосредованное знаками и символами. Включение в методику символических структур развивает семиотическую («знаковую») функцию.
Средствами реализации наглядно-действенных методик являются натуральные объекты, их модели, а так же мозаики и конструкторы.
Натуральные объекты – лучший вид наглядных пособий, они дают наиболее полные представления о реальных вещах и совокупности их свойств. Среди натуральных объектов должно быть как можно больше предметов, с которыми ребенок сталкивается в быту, может встретить в учебно-воспитательном процессе. Модель – копия натурального предмета. Она позволят ознакомить учащихся со всеми свойствами тех предметов, которые не могут быть представлены на занятиях с натурой. Варианты моделей: муляжи, макеты, скульптуры, геометрические тела, чучела.
Целесообразно использовать также мозаику, состоящую из многосторонних элементов. Наилучший вариант – мозаика фирмы «Lego» или подобная ей мозаик отечественного производства, состоящая из шести формообразующих структур белого, черного, красного, зеленого, синего и желтого цвета. Рекомендуется использовать и конструкторы (строительные и механические).
Наглядно-образные методики предназначены для формироания мнемических и мыслительных операций, необходимых в процессе опознания объектов при нарушенном сенсорном отражении, для обогащения представлений и развития наглядно-образного мышления детей. Для реализации этих методик требуется большое разнообразие иллюстративного материала: отдельные изображения, сгруппированные по характеру исполнения и по тематической направленности; сюжетные картины разной степени сложности.
Особый вид изобразительного материала необходим для выполнения визуально-логических заданий, способствующих интеллектуализации процесса восприятия. Материал должен содержать контурные и силуэтные, черно-белые (двумерные) и объемные (трехмерные) изображения. Желательно иметь рисунки (графику) и картины (живопись).
Наглядно-действенные и наглядно-образные методики могут быть реализованы с помощью современных персональных компьютеров.
Дифференцированный подход определяет организацию деятельности ребенка в предметно-игровой среде в зависимости от структуры зрительного дефекта, возраста, уровня общего психического развития и степени педагогической запущенности.
При нормальном зрении сенсорно-перцептивная деятельность в основном сформирована к началу школьного обучения. Различимость контраста, света, опознавание формы достигают оптимального уровня в младшем школьном возрасте. Далее перцептивное развитие характеризуется совершенствованием целостности, увеличением точности и полноты восприятия, что происходит на фоне развития представлений и образного мышления.
У детей с глубокими нарушениями зрения в младших классах школы сенсорно-перцептивная деятельность еще не сформирована. Часто зрительное восприятие искажено, значительно снижена различимость признаков изображений. Нарушена целостность восприятия. С возрастом у детей с глубоким слабовидением наблюдается некоторое улучшение детального и целостного восприятия, уменьшается число пропускаемых деталей. У детей с остаточным зрением восприятие не только не развивается, но даже не наблюдается значительное ухудшение различимости черно-белого контраста и цвета, опознание форм детального и целостного восприятия. При этом значительно хуже начинают решаться задачи, требующие использования образной памяти и наглядно-образного мышления.
Данные о том, что ослабление зрительного восприятия ведет к негативным последствиям в мыслительной деятельности и в общем развитии ребенка, были получены и в других обследованиях. Например, было показано, что у детей с нарушениями зрения ухудшается прием, переработка и хранение не только зрительной, но и слуховой информации. Нарушение зрительного восприятия отрицательно влияет и на развитие речи. Так, частично видящие дети не могут дать полного вербального описания даже тем объектам, которые они воспринимают.
Следовательно, компенсаторное развитие зрительного восприятия – одна из главных задач психологической реабилитации детей с глубокими сенсорными нарушениями.
Теории компенсации в основе имеют философские идеи о сущности человека, научные исследования физиологических возможностей человеческого организма и закономерностей его функционирования. Огромное значение приобрела также практика обучения детей с нарушениями зрения и их достижения в различных видах деятельности.
Существуют разные формы компенсации слепоты: органическая или внутрисистемная, компенсация, при которой перестройка функций осуществляется за счет использования механизмов данной функциональной системы; межсистемная, основанная на мобилизации резервных возможностей, находящихся за пределами нарушенной функциональной системы, на установлении и формировании новых анализаторных нервных связей с использованием обиходных путей, включением сложных механизмов адаптации и восстановлении вторично нарушенных функций.
Процессы компенсации протяженны во времени, для различных ее стадий характерны свои структуры динамических систем нервных связей. Стадия компенсации зависит от времени наступления дефекта, характеру сформированных связей к моменту его наступления, возраста ребенка, степени пораженности анализатора, уровня его физического и психического развития, индивидуальных и личностных особенностей, социальных условий воспитания, а так же от организующей и направляющей роли взрослого, учитывающие эти особенности развития.
Исследование формирования компенсаторных процессов у слепых детей начиная с раннего детства (Л.И. Солнцева) показало, что систему работы по компенсации слепоты следует создавать на основе анализа психологических требований, предъявляемых детям различными видами деятельности каждого возраста, того, насколько и как они владеют совокупностью операций и способов, с помощью которых осуществляется деятельность, а также каковы психические процессы, которые эти способы деятельности контролируют, регулируют, направляют.
Переход от одной стадии компенсации к другой обуславливается появлением или изменением ведущей деятельности и в значительной степени зависит от уровня развития познавательных процессов и психических свойств, позволяющих осуществлять эту деятельность; от того, какое негативное влияние оказывает зрительный дефект на развитие этих процессов и в какой зависимости они находятся от первичного дефекта. Этот переход у детей раннего и дошкольного возраста связан с образованием новых психологических структур: на первой стадии развития это комплексные двигательно-кинестетические восприятия, осязание, слух, образование глобальных, межфункциональных и внутрифункциональных связей в процессе осуществления общения и предметной деятельности; на второй стадии – речь: ее включение в общение и предметную деятельность позволяет корригировать отставание в локомоторном развитии слепого, возникшее из-за контроля за деятельностью руки. Подражание взрослым в воспроизведении речевого материала, музыкального ритма, понимание речи позволяет использовать и подражание в мануальной деятельности: дети воспроизводят движения, поначалу выполняемые вместе со взрослым, используя кинестетический контроль; третья стадия связана с развитием и появлением образов и представлений, укреплением их связей с предметным миром, возможностью представлять предметы в их отсутствие, оперировать образами в воображаемой ситуации. Это создает предпосылки для возникновения творческой игры как условия активизации развития слепого; четвертая стадия характеризуется активным включением речи, памяти, мышления как наглядно-практической, так и в наглядно-образной и понятной форме в сенсорное отражение слепым внешнего мира.
Исследования М.И. Земцовой и Л.И. Солнцевой показали, что компенсация слепоты по своей сути не является замещением одних функций другими, а представляет собой создание на каждом этапе развития ребенка сложных систем связей и взаимоотношений, позволяющих воспринимать и адекватно использовать информацию, поступающую от внешнего мира.
Исследования, проведенные в прошлые годы, показывают, что понимание компенсации зрительной недостаточности как образования гибких динамических систем взаимодействия различных психических структур имеет непосредственный выход в педагогическую практику обучения и воспитания детей с нарушениями зрения. Создан комплекс специальных коррекционных занятий, осуществляемых в условиях различных форм учебной, игровой, практической деятельности и имеющих целью компенсацию нарушенных или полностью утерянных зрительных функций, а также вторичных отклонений в развитии.
Компенсация частичного дефекта протекает по тем же закономерностям, что и компенсация тотального дефекта, отличие состоит в том, что в процесс включается информация от нарушенного анализатора. При этом изменяется соотношение коррекции и компенсации. При компенсации частичного дефекта начинает играть роль коррекция первичного дефекта, развитие слуха, осязания, зрения. Основной же механизм компенсации остается там же: в сенсорный акт познания включаются высшие познавательные процессы, используется прошлый опыт, большая роль принадлежит предметно-практической деятельности. Этот путь позволяет эффективно компенсировать влияние сенсорного дефекта на общее психическое развитие детей с нарушением зрения.
Психологическая помощь детям при нарушении слуха
Около 0,05% всех детей лишены слуха. Важнейшей задачей реабилитационных мероприятий в области развития неслышащих детей является у них формирование способности к коммуникации. Эта работа должна строиться совместными усилиями педагогов, психологов и аудиологов. При этом в задачи психолога входят диагностика развития коррекция множественных нарушений и отклонений в поведении.
При обследовании особенностей психического развития детей с нарушенным слухом необходимо соблюдать принцип комплексности, предполагающий всестороннее обследование ребенка: состояние слуха, вестибулярного аппарата, развитие движений, особенности развития речи. При этом нельзя ограничиваться аудиологическими (с помощью аппаратуры, измеряющей слух) исследованием состояния слуха ребенка, которое позволяет судить о степени снижения слуха и его диапазоне. Кроме этого нужно знать, как ребенок пользуется остаточным слухом в быту: при общении с окружающими людьми.
Принцип целостного изучения ребенка дает возможность не только обнаружить отдельные проявления нарушения психического развития, но и установить – а это главное – связи между ними. Системный анализ имеет в основе положение Л.С. Выготского о структуре дефекта. Целостное изучение ребенка с нарушенным слухом предполагает его наблюдение в процессе деятельности – предметной, игровой, учебной, трудовой и в процессе общения. Это позволяет выявить особенности познавательной сферы ребенка, мотивации, интересов, направленности личности. Большое значение для понимания сути нарушения слуха и его влияния на ход психического развития ребенка имеет динамическое изучение, которое позволяет выяснить не только то, что дети знают и умеют в настоящее время, но и их потенциальные возможности, зону ближайшего развития. Важно учитывать не только конечный результат деятельности, но и анализировать процесс ее выполнения: способы действия, их рациональность, логичность, последовательность, настойчивость в достижении целей, отношение к избранным способам решения, критичность. В процессе диагностики особенностей психического развития детей с нарушенным слухом используются традиционные методы и методики. Для определения уровня развития слабослышащих или не слышащих детей в первые 3-4 года жизни вполне приемлемы обычные общеупотребительные тесты. Может быть рекомендована Мюнхенская функциональная диагностика развития для исследования разных функциональных областей; при этом обе речевые шкалы опускаются. Большинство задач по крупной моторике, ловкости рук и перцепции вызывают сильное стимулирующее действие, их можно предъявлять и с помощью жестикуляции, так что не слышащие дети их понимают и в состоянии решить.
Главное определить степень нарушения слуха у ребенка и время возникновения дефекта. Для этого анализируют историю его психического развития на ранних этапах жизни, рассматривают особенности поведения.
В первые годы жизни ребенка обращают внимание на развитие его двигательной сферы – умение держать головку, прямостояние. Эти данные могут указать на возможные причины нарушения, время и степень потери слуха. Раннему нарушению слуха может сопутствовать небольшая задержка развития прямостояния, скомпенсированная к 1 году 4 месяцам. Отсутствие реакции на укачивание в коляске (ребенок не успокаивается до тех пор, пока его не берут на руки) свидетельствует о раннем поражении вестибулярного аппарата, часто сопутствующем нарушению слуха.
Реакция ребенка на погремушку рано позволяет судить о том, воспринимает ли он звуки.
Чтобы проверить способность ребенка воспринимать звуки игрушек и музыкальных инструментов, нужно взять 3 разнозвучащих инструмента (гармонь, свисток, колокольчик), поставить ребенка к себе лицо и поочередно произвести звуки этими предметами, а затем, поставив ребенка к себе спиной, проверить его возможности восприятия этих звуков.
Наконец, самым важным является проверка восприятия речи. Слух проверяют на речь шепотную, обычную разговорную и громкую.
В наибольшей степени о нарушении слуха можно судить по развитию речи ребенка. О раннем нарушении слуха могут свидетельствовать особенности доречевого развития: у детей с врожденной или рано приобретенной глухотой гуление однообразное, сипловатое и монотонное, лепетная речь не возникает или ребенок лепечет только спонтанно, не дает ответного лепета). В дальнейшем у детей с нарушенным слухом могут быть обнаружены следующие специфические особенности развития речи: недостатки произношения, органический запас слов, недостаточное усвоение звукового состава слов (выражается не только в неточностях произношения, но и в ошибочном написании слов), неточное понимание и неправильное употребление слов, недостатки грамматического строя речи, неправильное построение предложения, неправильное согласование слов внутри предложения), трудности понимания устной речи и читаемого текста.
Исследование состояния слуха и уровня развития речи у ребенка с нарушенным слухом поможет правильно организовать его обучение и воспитание, поможет определить направление компенсации нарушенного слуха (в том числе с помощью специальной звукоусиливающей аппаратуры), полноценного его познавательного развития личности.
Можно выделить следующие направления по развитию личности детей с нарушениями слуха: во-первых, необходимо сформировать у детей с нарушениями слуха представления о качествах личности, эмоциональных свойствах, о нормах поведения; во-вторых, нужно научить детей видеть проявления этих качеств в поведении других людей – детей, взрослых, формировать умения понимать поступки окружающих людей, дать им для этого эталон оценки; в-третьих, формировать у детей с нарушениями слуха адекватную самооценку, являющуюся, с одной стороны, основой регуляции собственного поведения, с другой стороны, залогом успешного установления межличностных отношений.
Необходимо, прежде чем начинать оказывать помощь досканально изучить конкретный данный случай. Нередко помимо нарушения слуха есть и другие нарушения. В ходе наблюдений следует проверить гепотезу о существовании мутизма. Умственная отсталость, являющаяся причиной отставония в речевом развитии требует проведения коррекции с целью развития когнитивных функций и курса систематического речевого развития с применением методики имитационного научения.
В случае сочетания умственной отсталости и глухоты в качестве первого шага необходимо заняться формированием у пациента игрового поведения, так как у таких детей отсутствует обратная связь в качестве стимула для изучения объектов.
Помимо возможных множественных нарушений изучаются и подвергаются коррекции последствия нарушения слуха. Как правило, у неслышащих детей страдает развитие самостоятельности. Родители склонны к послаблениям при постановке перед ними практически жизненных задач. Так, начинают развиваться нарушения сна, трудности с приучением опрятности, хотя неслышащему ребенку вполне можно привить желательное поведение в форме ритуалов, жестов, моделей поведения.
Лишенные слуха дети часто не могут адекватно справляться с социальными конфликтами, так как не владеют вербальными техниками самоконтроля, чтобы контролировать свои отрицательные эмоции в случае неудач, и к тому же у них ограничены коммуникативные возможности. Поэтому агрессивное поведение отмечается у них в три раза чаще, чем у слышащих школьников. Неслышащие дети, неслышащих родителей, рано начинающие овладевать языком жестов, менее агрессивны в поведении.
Нужно применять различное коррекционное воздействие для неслышащих детей и неслышащих детей со множественными нарушениями.
Для неслышащих детей: необходимость как можно более раннего распознавания нарушений слуха и раннего обеспечения ребенка слуховыми протезами, а так же создания атмосферы, богатой акустическими раздражителями, для детей в грудном возрасте в настоящее время никем не подвергаются сомнению. Авторы научных публикаций высказываются за речевое воспитание как в активном так и в пассивном аспектах в первые годы жизни ребенка. Данный подход характеризуется использованием малейших остатков слуха, интенсивным индивидуальным тренингом и подчеркиванием значения связного речевого обращения к пациенту. Ритм, интонация, выражение лица обращающегося являются наиболее важными информационными компонентами для ребенка, которого обучают пониманию речи. В качестве дополнительного средства получения информации ему служит чтение по губам своего партнера по коммуникации.
При таком подходе момент обращения ребенка к взрослому зависит от сигнала ребенка, ожидающего поступление информации. Построение вербальной коммуникации адаптируется к интересной для ребенка тематике и содержанию повседневного взаимодействия, т.е. «муштра» при усвоении словарного запаса не приемлема. Ребенок воспринимает вербальную модель, а его собственные выражения подхватываются и развиваются взрослым.
Данный подход может привести к успеху только при наличии у ребенка внимания и интереса к окружающему, поэтому он не показан при работе с детьми с тяжелыми формами отставания в развитии.
Для неслышащих детей со множественными нарушениями: в последние годы в отношении неслышащих детей, детей с конгенитальной дизартрией, речевой апраксией, умственной отсталостью и аутизмом применялись методы невербальной коммуникации. Однако не каждая система подходит для неслышащих детей со множественными нарушениями в развитии. Так, фонемно-графемные мануальные системы предполагают наличие способности к разложению слов на составляющие и являются, как правило, слишком сложными для умственно отсталых детей – как слышащих, так и неслышащих. Дети с тяжелыми физическими недостатками не в состоянии самостоятельно производить дифференцированные знаки руками. Для обеих групп годятся рисуночные системы, требующие аранжировки картинок по их конкретному содержанию.
Система Rebus состоит из хорошо различаемых символов, похожих на пиктограммы в аэропортах и на дорожных знаках. Указательные жесты, прикосновения или направления взгляда позволяют использовать эти символы даже детям с церебральным парезом.
Символика Blissболее абстрактна. Она включает набор из 100 основных знаков и несколько сотен комбинаций из них. Объем системы и требования, предъявляемые ею к умственным способностям, скорее подвластны детям с физическими отклонениями, чем умственно отсталым детям.
В системе формирования жестовой речи у неслышащих умственно отсталых детей приходится отказываться от вербального называния объектов, которые обычно ассоциируются со знаками. Ограничение картинками в качестве учебных средств лимитирует объем, подлежащий усвоению. Словарного запаса, который зависит от возможности наглядной демонстрации конструктов, действий, объектов.
Психологическая помощь родителям и педагогам
Работа с родителями направлена как на профилактику возможных нарушений, так и на коррекцию неправильных, травмирующих ребенка стилей воспитания. Работа может проводиться в виде тематических семинаров для родителей, а так же совместных вечеров вместе с детьми. Главная цель – обучение родителей эффективным навыкам коммуникации и способам выражения своей любви к ребенку.
Так, например, незрячие и слабовидящие дети, вследствие ограниченности сенсорной сферы, результатом которой выступает недостаток информации о предметах внешнего мира, начиная с первых месяцев жизни, нуждаются в специальных мероприятиях, направленных на формирование у них механизмов компенсаторных приспособлений и их социально-психологическую адаптацию к условиям современной жизни.
Биологическая неполноценность ставит ребенка, лишенного зрения, в принципиально иные условия развития в сравнении с видящими детьми и предъявляет повышенные требования к родителям, признанным способствовать приспособлению его к этим условиям. Одним из ведущих факторов, определяющих адаптационные возможности незрячих детей, является активное участие родителей в ранней коррекции. Успех протекания процесса адаптации к условиям современной жизни при тяжелой патологии зрения в значительной степени определяется условиями, которые создают родители для развития ребенка, а так же отношением родителей к дефекту ребенка и, особенно, степенью их уверенности в его успешности. В этой связи в психолого-педагогической работе с семьями, воспитывающими незрячих детей, ведущая роль принадлежит формированию позитивного родительского отношения. Очень важным является выбор стиля воспитания ребенка.
Родительское отношение и коррекция незрячих детей в раннем возрасте имеют тесную взаимосвязь: позитивное родительское отношение и участие родителей в коррекции своих слепых и слабовидящих детей повышает эффективность коррекционной работы; в тоже время успешный процесс коррекции ребенка способствует оптимизации родительского отношения. Психолого-педагогичекая работа, направленная на оптимизацию родительского отношения, способствует успешной коррекции детей с тяжелой патологией зрения и, в зависимости от регулярности коррекционных занятий, позволяет уменьшить и ликвидировать отставание в развитии ребенка.
Родительское отношение является лабильным образованием: эмоциональное отношение родителей к ребенку может неоднократно изменяться как в негативную, так и в позитивную сторону в зависимости от успешности ребенка в процессе его развития, образования и т.д. В этой связи педагогу важно ставить перед ребенком реалистичные, достижимые задачи, чтобы родители могли отслеживать позитивные сдвиги в коррекции ребенка. Такой подход позволяет поддерживать положительный настрой у родителей в отношении дальнейшей жизни ребенка.
Важным аспектом является психологическая компетентность воспитателей и педагогов. Необходимое условие претворения личностно-ориентированной модели дошкольного и школьного образования в жизнь.
Решающее значение в повышении психологической компетентности работников образования не столько в курсах повышения квалификации, построенных по классическому «лекционному» образцу, сколько в систематических трененговых занятиях типа групп личностного роста с акцентом на профессионально значимых качествах и умениях, а так же в повседневном трененге наблюдательности педагогов. В темы занятий обязательно должен быть включен тренинг по овладению навыками эффективной коммуникации, включая методы ненасильственного разрешения конфликтных ситуаций.
Педагоги должны владеть в полном объеме теми же обязательными средствами проявления своего расположения и внимания к ребенку и при этом осуществлять уровневый подход к коррекции выявленных недостатков: начинать с развития базовых форм социального взаимодействия и постепенно переходить к более сложным, нормативным для данного возраста способам коммуникации.
Заключение
Для оказания своевременной психологической помощи ребенку сенсорными нарушениями необходима диагностика. Чем раньше она будет проведена, и чем раньше выявится отклонение, тем успешнее будет дальнейшая коррекционная работа.
В коррекции незрячих детей основное внимание фокусируется на развитии тактильного восприятия и переработке опыта, источником которого является внешняя среда. Кроме того, деффицитарность в зрительной сфере сдерживает развитие самостоятельности у детей и часто приводит к поведенческим нарушениям, например стереотипиям.
Главная задача коррекции развития неслышащих детей заключается в формировании навыков общения у детей с нормальным уровнем интеллекта и обучение детей со множественными нарушениями общения с помощью языка картинок или жестов; последнее относится так же к слепоглухим детям.
Необходимо помнить, что в психологической помощи нуждается не только ребенок с нарушениями, но и его родители. Работа с родителями должна быть направлена как на профилактику возможных нарушений, так и на коррекцию неправильных, травмирующих ребенка стилей воспитания.
Помощь педагогам при работе с детьми с нарушениями заключается в повышении психологической компетентности с помощью различных тренингов и консультаций.
Список литературы
1. Дефектология. Научно-методический журн. Российская академия образования. Институт коррекционной педагогики. РАО Издательство «Школа-Пресс» №4 2005.
2. Дефектология. Научно-методический журн. Российская академия образования. Институт коррекционной педагогики РАО Издательство «Школа-Пресс» №5 2005.
3. Дефектология. Научно-методический журн. Российская академия образования. Институт коррекционной педагогики РАО Издательство «Школа-Пресс» №4 2008.
4. Коррекционная педагогика: Основы обучения и воспитания детей с отклонениями в развитии: Учеб пособие для студ. Сред. Пед. Учеб. Заведений / Б.П. Пузанов, ред. Б.П. Пузанова. – 2-е изд., стереотип. – М.: Издательский центр «Академия», 1999. – 144 с.
5. Основы специальной психологии: Учеб. Пособие для студ. Сред. Пед. Учеб. Заведений / Л.В.Кузнецова, Л.И. Переслени, Л.И. Солнцева и др.; Под ред. Л.В. Кузнецовой. – М.: Издательский центр «Академия», 2002. – 480 с.
6. Ранняя диагностика и коррекция. В. 2 т. : практическое руководство / под. Ред. Удо Б. Брака; [научный ед. русского текста Н.М. Назарова; пер. с нем. В.Т. Алтухова]. Т. 1. Нарушение развития. – М.: Издательский центр «Академия», 2007. – 320 с.
|