Реферат: Концепции развивающего обучения В.В. Давыдова и Д.Б. Эльконина и система Л.В. Занкова

МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РФ

ГОУ ВПО «КЕМЕРОВСКИЙ ГОСУДАРСТВННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ»

КАФЕДРА ОБЩЕЙ И ВУЗОВСКОЙ ПЕДАГОГИКИ

Реферат

Концепции развивающего обучения В.В. Давыдова и

Д.Б. Эльконина и система Л.В. Занкова.

Выполнил:

студентка группы Х-051(3)

Тарасова Ксения

КЕМЕРОВО 2007

Введение

Интенсивно разрабатывались в 1970-1980-х гг. идеи развивающего обучения как способа повышения результативности начального образования. Их отличительная черта - ориентация не на общепринятые учебные успехи (сформировать знания, умения, навыки), а на развитие школьников. Исходными положениями развивающего обучения являются представления о воспитании, обучении и развитии как диалектически взаимосвязанных процессах. Обучение трактуется как ведущая сила развития детской психики. Образование рассматривается как основа развития ребёнка. Прогресс в развитии оценивается как условие усвоения знаний. Учебная деятельность учащихся проектируется как совместный поиск и сотрудничество с учащимися, когда школьники не получают готовые решения, а отыскивают их, напрягая свои душевные и интеллектуальные силы.

Основной принцип развивающего обучения - обучение мыслить не только на фактологическом, но и на теоретическом, на методологическом уровнях, оснащая учащихся формами и методами самостоятельного добывания знаний. Эти идеи в своём становлении связаны с именами Яна Коменского, А. Дистервега, К. Ушинского и других выдающихся педагогов. Во второй половине ХХ века идеи развивающего обучения были осмыслены и внедрены в практику. Этот процесс связан с именами таких известных учёных-дидактов, как Ю. К. Бабанский, П. Я. Гальперин, В. В. Давыдов, Л. В. Занков, И. Я. Лернер, М. И. Махмутов, М. Н. Скаткин, Н. Ф. Талызина, Д. Б. Эльконин и пегагогов-практиков - Ш. Амонашвили, С. Лысенковой, В. Шаталова.

Обучение по системе Л.В. Занкова.

В педагогической литературе встречаются совершенно различные оценки достижений Занкова в разработке проблемы - от положительной, признающей за учёным роль первопроходца в научном исследовании, до явно отрицательной, отвергающей его приоритет в исследовании и новизну полученных результатов. Есть мнения о негативном влиянии результатов исследования на практику. Возникает необходимость раскрыть основания противоречивых взглядов на его исследования.

Рассмотрим состояние проблемы обучения и развития в педагогике до изучения её Занковым. Характеризуя достижения педагогов прошлого, Занков пишет: «Выдающиеся прогрессивные мыслители и педагоги прошлого намечали направления, выдвигали способы и приемы, при посредстве которых могут быть достигнуты желаемые результаты в развитии детей. Однако отсутствовали систематически собранные достоверные факты, которые показали бы, как в действительности идет развитие при определенном построении обучения. Между тем без таких фактов не может быть дано обоснование создаваемых педагогических путей и способов». Анализ работ даже таких педагогов, как И.Г. Песталоцци, К.Д. Ушинский, особенно высоко поднявших идею развития учащихся в процессе обучения, убеждает в этом.

Проблема развития учащихся в процессе обучения, конечно, находилась в поле внимания советской педагогики, впитавшей в себя достижения прогрессивной педагогической мысли строящейся на основе марксистской методологии. Для советской педагогики характерно то, что она последовательно и твердо стоит на позициях признания ведущей роли обучения в развитии детей. Это проявляется в общем подходе к организации образования, в провозглашении принципа единой школы, предоставляющей всем возможность приобщаться к культуре, а следовательно, и развивать свою психику под влиянием внешних воздействий, в том числе и под влиянием обучения. На принципах марксистской методологии основаны общая ориентация обучения не только на усвоение знаний, но и на развитие детей, а также утверждение, что развитие учащихся происходит в ходе обучения. Однако анализ педагогических трудов до начала исследования проблемы соотношения обучения и развития в лаборатории Л.В. Занкова (до второй половины 50-х гг.) показывает, что ее научная разработка в педагогике не была осуществлена. Общие методологически верные положения о ведущей роли обучения в развитии, о возможности и необходимости всесторонне развивать всех детей не подтверждались данными педагогических исследований, показывавшими реальный процесс развития детей при той или иной системе обучения и, прежде всего, действовавшей в школе. Тем более не ставились вопросы: можно ли изменить, сделать более высоким уровень развития учащихся на том или ином этапе обучения? Какие конкретные изменения потребуется для этого внести в построение обучения?

Все это обусловливалось установившимися особенностями методологии научного педагогического мышления: высказывания, утверждения, пусть даже и не основанные на научных фактах, но соответствующие общим походным положениям марксистской методологии, расценивались как решение проблемы в самой педагогической науке. По-видимому, нежелание или неумение отдельных ученых опираться на факты лежит в основе отрицательных оценок результатов исследований Л.В. Занкова.

К проблеме обучения и развития обращались в педагогике и в последние десятилетия. Так, положения о том, что такое развитие, как оно соотносится с педагогическими воздействиями, выдвинул И.Я. Лернер. Эти положения связаны с его концепцией о четырехэлементном составе содержания образования, являющемся отражением состава культуры и включающем в себя: систему знаний о действительности, систему навыков и умений, опыт творческой деятельности и систему норм отношений к миру, друг к другу. Под развитием автор понимает усвоение ими третьего и четвертого элементов содержания образования. Слабость развития детей в массовом обучении он объясняет тем, что в содержании образования эти элементы якобы отсутствуют. Однако обучение, которое бы строилось на основе включения в содержание всех четырех элементов, не организовано, особенности в развитии учащихся, которые были бы обусловлены таким построением обучения, увидеть нельзя, а потому и высказанные положения о сути развития и педагогических путях его обеспечения остаются необоснованными, т. е. также не поставленными на фундамент фактов.

Проблема развития затрагивалась в связи с исследованием обучения детей в школе с шестилетнего возраста, организованным под руководством АПН СССР в 1981 --1985 гг. Были сделаны попытки выявить фактические данные о зависимости развития детей от построения обучения, но и здесь очень многие важные аспекты научной разработки проблемы не оказались в поле зрения ученых.

Фундаментальным по обширности полученных фактических данных, по длительности наблюдений за становлением психики детей, по разнообразию методик и интерпретации материалов является исследование Ж. Пиаже. Анализ и оценка его концепции даются во многих работах советских авторов. Леонид Владимирович Занков, анализируя исследования Ж. Пиаже и не умаляя их значения, в то же время подчеркивает неприемлемость его методологической позиции, в соответствии с которой социальное выступает в качестве лишь побочного фактора, влияющего на ход развития, но не перестраивающего его внутреннее содержание. Он отмечает также неприемлемость исследовательского метода, выбор которого обусловлен принципиальным взглядом ученого на суть развития: Ж. Пиаже не прибегает к построению вариантов обучения как условий, от которых зависят различия в развитии, а стремится к выявлению лишь спонтанно складывающихся психических новообразований, не связанных с полученными знаниями (так называемый клинический метод). Слабая сторона исследований Ж. Пиаже заключается и в сугубо узкой направленности на изучение интеллектуальных операций в отрыве от общего развития ребенка, в частности в отрыве от уже сложившихся у него ценностей, эмоциональных устремлений. Этот недостаток был преодолен в работах Л. В. Занкова.

Советский психолог Л.С. Выготский, опираясь на марксистско-ленинскую методологию и критически пересматривая выдвинутые ранее точки зрения, создает новую культурно-историческую теорию развития психики. В рамках этой теории выдвинуто положение о ведущей роли обучения в развитии ребенка. Оно, как известно, стало определяющим в понимании проблемы соотношения обучения и развития в советской психологии. Указанное положение однако, нельзя понимать как полное подчинение развития обучению, как отрицание внутренних закономерностей развития.

Появление нового в психике под влиянием обучения не представляет собой, считал Л. С. Выготский, лишь надстраивание над существующим уровнем или вытеснение прежнего уровня новым. Возникающее новое и старое взаимодействуют, вызывая внутренние противоречия в психике ребенка и продвигая ее развитие. Чтобы обучение вызывало самодвижение, т. е. чтобы оно определяло развитие, оно должно ориентироваться на те психические функции, которые еще не созрели, т. е. на зону ближайшего развития, или, как говорил Л.С. Выготский, не на вчерашний, а на завтрашний день детского развития. Можно полагать, что эта идея о двух зонах развития явилась результатом не только теоретической мысли, но и наблюдений за школьной действительностью. Она отражала определенный уровень практики и выявляла необходимость построения нового обучения, эффективного для развития детей. Выдвинув требование опираться в обучении на зону не актуального, а ближайшего развития, Л.С. Выготский, по словам Л.В. Занкова, «вплотную подошел к педагогической трактовке проблемы обучения и развития, для которой характерен вопрос: при какой дидактической системе достигается оптимальный результат в развитии школьников?»

Л.С. Выготский много сделал в разработке проблемы обучения и развития, но он лишь подошел к конкретному ее исследованию, к сопоставлению влияния различных типов обучения на ход развития ребенка. А именно это, полагал Л.В. Занков, является необходимым не только для практической, но и научной разработки проблемы. Впоследствии эту мысль подтвердил Д. Б. Эльконин, отметив, что, до тех пор пока мы не имеем вариантов обучения, мы не продвинемся ни на один шаг в решении вопроса о соотношении обучения и развития.

Таковы теоретические предпосылки, определившие необходимость научного исследования проблемы обучения и развития. Были предпосылки и практические. В ходе исследования взаимодействия слова и наглядности в обучении (1951 --1956) было проведено изучение практики, которое показало, что даже лучшие учителя, которые добивались высокой успеваемости у школьников, не могли обеспечить необходимый уровень их развития.

Выявив недостаточный уровень разработки проблемы в теории и низкую эффективность влияния обучения на развитие детей в реальной действительности, Л.В. Занков показал необходимость ее исследования с опорой на достоверные научные факты, а также значение такого исследования для продвижения вперед теории и практики обучения. Уже в этом заключалась новизна подхода Л.В. Занкова к решению проблемы. Далее, впервые в педагогике было осуществлено ее длительное фундаментальное исследование.

Нередко роль Л.В. Занкова как педагога-исследователя сводится к выдвижению новых дидактических принципов или в лучшем случае к созданию особой высокоэффективной для развития детей системы начального обучения. Однако это не так. Главный результат его исследования -- продвижение научной разработки проблемы и в содержательном, и в методологическом плане. Изначальная задача исследования заключалась в том, чтобы раскрыть характер объективной закономерной связи между построением обучения ходом общего развития школьников. Это была задача, никем ранее не ставившаяся. Новое заключалось в самой идее исследования фактического развития школьников при разном построении обучения и в направленности на выявление общего, а не только умственного развития.

Выдвинутая задача требовала адекватного метода исследования, который Л.В. Занков назвал экспериментально-педагогическим. Его суть заключается, прежде всего, в построении целостной экспериментальной системы обучения, существенно отличающейся от обучения в массовой практике. Проведение эксперимента, предполагающего выход за рамки существующей практики, в том числе и передовой, было также новым и смелым шагом в педагогике того времени, потому что эксперимент хотя и признавался в числе ведущих методов педагогики, но фактически не использовался.

Новым для педагогики (и в этом заключалась другая особенность метода Л.В. Занкова) было и включение в состав экспериментально-педагогического исследования, в качестве его органической части психологических методов изучения ребенка. При этом общее развитие было впервые рассмотрено как критерии эффективности обучения. Леонид Владимирович характеризовал общее развитие, указывая, прежде всего, на такие традиционно выделяемые стороны психики, как ум, воля, чувства. В дальнейшем он выделил такие виды психической деятельности, как деятельность наблюдения, мышления, практические действия, мотивируя это тем, что они отражают генеральные линии взаимоотношении человека и действительности. Сотрудники Л.В. Занкова изучили и сопоставили развитие указанных сторон психики у учащихся прежде всего двух основных сравниваемых классов, (работавших в 1957 - 1961 гг.), а затем (на протяжении 60-70-х гг.) многих сотен экспериментальных и обычных классов.

Изучение отдельных сторон психики ребенка не означало что общее развитие понималось как суммативное объединение психических процессов. «В изучении хода общего развития - пишет Л. В. Занков, - мы исходили из представления целостности развития». Целостное представление о психическом облике ребенка создавалось благодаря изучению важнейших проявлении его психики. Но проникновение в целостность развития, это особенно важно подчеркнуть, достигалось и тем, что методики исследования были надавлены на выявление взаимодействия различных сторон психики в том или ином акте психической жизни, при решении тех или иных задач. Например, выявлялось взаимодействие мыслительной деятельности и эмоциональных процессов, мышления и потребностей, стремлений; при изучении деятельности наблюдения выявлялосьее взаимодействие с побуждениями к деятельности, с актами мышления, эмоциональными реакциями. Все это имело принципиальное значение с точки зрения раскрытия объективной связи между обучением и развитием детей, так как при таком подходе делались попытки проникнуть во внутренние, индивидуальные механизмы развития психики, показать самобытность, внутреннюю обусловленность и целостность этого развития.

Результаты изучения, свидетельствующие о значительном превосходстве в развитии учеников экспериментальных классов, изложены во многих трудах лаборатории. Огромный фактический материал, его скрупулезный анализ дали возможность обоснованно судить о зависимости развития детей от построения обучения.

Для изучения развития учащихся в разных условиях обучения можно было создать другой экспериментальный класс и организовать обучение еще одним особым способом. Это не противоречило бы избранной научной задаче. Впоследствии так и получилось: Д.Б. Элькониным и В.В. Давыдовым было организовано экспериментальное обучение, существенно отличавшееся от проводимого под руководством Л.В. Занкова. Были предприняты и некоторые шаги сравнительного изучения эффективности двух экспериментальных систем. Но для экспериментально-педагогического исследования принципиально важно было взять обычный класс, так как здесь не только изучались изменения, происходящие в развитии детей в зависимости от обучения (что характерно для экспериментально-психологического исследования обучения и развития), но и определялось, при какой системе развитие идет более успешно. Надо было не только решить научную задачу, но и показать возможности и направления совершенствования практики. При определении же путей совершенствования нельзя игнорировать сложившийся уровень обучения. При всем своем новаторстве Л.В. Занков никогда не отрывался от традиционно сложившейся практики: изучались ход педагогического процесса и его результаты; новая система обучения была построена и охарактеризована с учетом тех. дидактических основ, которые сложились традиционно и являются базовыми для любой системы обучения. Это постановка задач обучения, его содержание, дидактические принципы, методы, организационные формы, характер взаимоотношения учителей и учащихся, подход к выявлению результативности обучения. При построении экспериментальной системы менялись лишь качественные характеристики этих компонентов, т. е. дидактические условия.

Следующая особенность метода, примененного Л.В. Занковым, заключалась в том, что сопоставительное изучение развития в разных педагогических условиях дополнялось изучением детей в одних и тех же условиях обучения, т. е. изучением индивидуальных вариантов развития.

Особенностью исследовательского метода явилась также организация массового педагогического эксперимента, что позволило определить возможности новой системы в различных условиях. С лабораторией сотрудничали учителя из многих регионов страны.

Проводимый Л.В. Занковым эксперимент включал в себя также изучение отдаленных последствий педагогических нововведений. С этой целью исследовалось развитие учащихся, прошедших экспериментальное начальное обучение, в средних и старших классах, а также и после окончания ими школы.

Разработанный Л.В. Занковым метод исследования проблемы обучения и развития ценен, прежде всего сам по себе, поскольку он определил поворот методологии педагогического мышления в сторону использования научных фактов как основы выдвигаемых новых теоретических и практических положений. В то же время этот метод позволил получить значительные научные и прикладные результаты исследования, отличающиеся новизной и достоверностью.

В научном плане удалось раскрыть закономерную связь между построением обучения и характером общего развития учащихся. С помощью достоверных научных данных было показано, что изменения в обучении влияют на развитие детей. При этом выявлено, что изменения в психике проявляются не только в интенсивности продвижения от одного уровня к другому, но и в качественных, глубинных проявлениях психики ребенка. Это важный научный вывод. Он подтверждает выдвинутое в психологии теоретическое положение о. ведущей роли обучения в развитии. В то же время он имеет большое практическое значение, поскольку качественно новые черты, возникающие у школьников экспериментальных классов, -- стремление к доказательности мысли, к мотивированности действий, устойчивая потребность в активной деятельности в разных ее видах, чуткость к мнению и переживанию другого -- все это черты, необходимые для формирования всесторонне развитой личности.

Вывод о зависимости развития психики от построения обучения сочетается в исследованиях Л.В. Занкова с показом особенностей развития каждого школьника в экспериментальных классах. Это служит более глубокому раскрытию закономерной связи между обучением и развитием. Такое понимание развития не совпадает со взглядами ряда наших современных психологов, например П. Я. Гальперина, все исследования поэтапного формирования умственных действий которого свидетельствуют о возможности их формирования на едином высоком уровне у всех учащихся. Аналогичная мысль высказывается В. В. Давыдовым в книге «Проблемы развивающего обучения. Опыт теоретического и экспериментально-психологического исследования» (М., 1986). По сути, эти авторы признают, что индивидуальные различия в характере развития исчезнут, как только будут определены оптимальные способы обучения. Вывод Л.В. Занкова прямо противоположный: при любой системе обучения существуют индивидуальные варианты развития, следовательно, развитие определяется не только внешними, но и внутренними причинами. Но, конечно, варианты развития могут быть и не выявлены, если изучать ребенка узко, односторонне, например, в рамках поэтапного формирования умственных действий.

К новым научным результатам, полученным в лабораторий Л.В. Занкова, относится и раскрытие понятия общего развития, выделение критериев его изучения, показ реальной картины общего развития детей одного и того же возраста, обучающиеся в разных педагогических условиях.

Принципиально важным научным и прикладным результатом работы Л.В. Занкова является создание дидактической системы начального обучения, высокоэффективной для общего развития школьников. Ее описание дано в теоретических трудах, она представлена и в виде разработок -- учебных программ по всем предметам начального обучения, методических пособий для учителя, учебников и различного рода учебных заданий для учащихся, а также в экспериментальной практике обучения: работа по системе Л.В. Занкова, начатая в 60--70-х гг., продолжается до настоящего времени.

Несмотря на то, что описанию дидактической системы уделено значительное внимание в работах Л.В. Занкова и его лаборатории, приходится нередко сталкиваться с неправильным пониманием ее сути. Некоторые авторы считают, что Л.В. Занков выдвинул лишь новые дидактические принципы. Это неверно. Созданная система характеризуется целостностью. Выдвинутая в ней задача общего развития школьников решается с помощью изменения всех дидактических компонентов учебного процесса.

Характеристики дидактических компонентов.

Для экспериментальной системы характерна иная, чем принятая в традиционном обучении, постановка задач: на первое место выдвигается развитие учащихся, которое рассматривается как основа успешного усвоения знаний и навыков. При этом важно подчеркнуть, что задача развития не только ставится перед учителем, но и подробно разъясняется: определяется суть понятий развития, общего развития, их отличия от понятия «усвоение». Перед учителем раскрываются детали педагогического процесса, свидетельствующие о подлинной его ориентации не только на достижение высокой успеваемости, но и на решение задачи развития.

Содержание обучения в экспериментальных классах отличается тем, что оно дает школьникам общую картину мира на основе ценностей науки, литературы, искусства, материальной культуры. Богатство содержания образования достигается, прежде всего, благодаря включению в учебный план (при сохранении должного количества часов в неделю) новых учебных предметов: естествознания, географии -- с I, истории -- со II класса. Далее оно обеспечивается тем, что в экспериментальных классах изживается деление предметов на главные и не главные, поскольку с точки зрения общего развития не меньшее значение имеет продвижение ученика в физическом, нравственном и интеллектуальном развитии, чем в учебе. Более насыщено содержание и таких предметов, как русский язык, чтение, математика, рисование, музыка, трудовое обучение. Большое значение имеет также непосредственное познание окружающей действительности.

Л.В. Занковым выдвинуты новые дидактические принципы:

· обучение на высоком уровне трудности;

· ведущая роль теоретических знаний;

· в изучении программного материала идти вперед быстрым темпом;

· осознание школьниками процесса чтения;

· систематическая работа над развитием всех учащихся! (в том числе наиболее сильных и слабых).

Принцип обучения на высоком уровне трудности характеризуется, по мнению Л.В. Занкова, не столько тем, что превышается средняя норма трудности, а прежде всего тем, что раскрываются духовные силы ребёнка, даётся им простор и направление. При этом он имел в виду трудность, связанную с познанием сущности изучаемых явлений, зависимостей между ними, с подлинным приобщением школьников к ценностям науки и культуры.

Наиболее существенное здесь заключается в том, что усвоение определённых знаний становится в одно и тоже время как достоянием школьника, так и очередной ступенью, обеспечивающей переход на более высокую ступень развития. Обучение на высоком уровне трудности сопровождается соблюдением меры трудности, которая имеет относительный характер.

С принципом обучения на высоком уровне трудности органично связан другой принцип: при изучении программного материала нужно идти вперёд быстрыми темпами. Это предполагает отказ от однообразного повторения пройденного. При этом самое важное - непрерывное обогащение школьников всё новыми и новыми знаниями.

Действенным средством, позволяющим идти быстрым темпом и сильным и слабым учащимся, является применение дифференцированной методики, специфика которой заключается в том, что одни и те же вопросы программы различные ученики проходят с неодинаковой глубиной.

Следующий принцип системы Л.В. Занкова - ведущая роль теоретических знаний уже в начальной школе, которые выступают ведущим средством развития школьников и основой овладения умениями и навыками. Этот принцип был выдвинут в противовес традиционным представлениям о конкретности мышления младших школьников, поскольку современная психология не даёт основания для такого вывода. Напротив, экспериментальные исследования в области педагогической психологии, не отрицая роли образных представлений учащихся, показывают ведущую роль теоретических знаний при начальном обучении.(Г.С. Костюк, В.В. Давыдов, Д.Б. Эльконин).

Младшие школьники способны к усвоению терминов, которые нельзя рассматривать как простое заучивание определений. Овладение научным термином - важное условие правильного обобщения и формирования понятий.

Теоретические знания не исчерпываются терминами и определениями. Большое место в обучении младших школьников занимает усвоение зависимостей, законов.

Данный принцип имеет место при изучении всех предметов. Но он не снижает значения формирования у младших школьников умений и навыков. В системе обучения Л.В. Занкова формирование навыков происходит на основе полноценного общего развития, на базе глубокого осмысления соответствующих понятий, отношений, зависимостей.

Принцип осознания школьниками процесса учения вытекает из общепринятого дидактического принципа сознательности. Занков, анализируя различные его трактовки, подчёркивал важность понимания учебного материала, умения применять теоретические знания на практике, признавал необходимость овладения мыслительными операциями (сравнения, синтеза, анализа, обобщения). Важность позитивного отношения школьников к учебному труду. Всё это, по мнению Л.В. Занкова, необходимо, но не достаточно. Важным условием развития школьника является то обстоятельство, что процесс овладения знаниями и навыками выступает объектом его осознания.

Согласно традиционной методике, при прохождении таблицы умножения применяются разные приёмы, способствующие её заучиванию. Это позволяет сократить сроки её изучения и устранить многие трудности. По системе Занкова учебный процесс строится так, чтобы школьник уяснил себе основания расположения материала. Необходимость заучивания определённых его элементов.

Особое место в его системе занимает принцип целенаправленной и систематической работы по развитию всех учащихся, в том числе и наиболее слабых. Л.В. Занков объяснял это тем, что на слабых учеников обрушивается лавина тренировочных упражнений. Согласно традиционной методике эта мера необходима для преодоления неуспеваемости школьников. Опыт Занкова показал обратное: перегрузка неуспевающих тренировочными заданиями не способствует развитию детей. Она лишь увеличивает их отставание. Неуспевающие не меньше, а более других учеников нуждаются в том, чтобы. Велась систематическая работа по их развитию. Эксперименты показали, что такая работа приводит к сдвигам в развитии слабых учеников и к лучшим результатам в усвоении знаний и навыков.

Эти принципы сформулированы в результате научного исследования проблемы обучения и развития и имеют тесную взаимосвязь, вне которой существовать не могут. Тем не менее при раскрытии сути этих принципов целесообразно сопоставлять каждый из них с ранее сформулированными в дидактике и лежащими в основе традиционного построения обучения в начальных классах: доступности, наглядности, прочности, сознательности, индивидуального подхода. Сопоставление принципов выявляет существенную разницу между их соответствующими парами.

Методы, базирующиеся на новых дидактических принципах, способствуют возникновению форм психической деятельности, которые не являются результатом прямого отражения содержания обучения, авозникли на основе синтезирования, обобщения педагогических воздействий, т. е. в результате внутренней работы психики.

В области мышления такое синтезирование получаемых в ходе обучения впечатлений приводит к подлинному развитию мышления, а не к усвоению приемов умственной деятельности - частных или общих, но задаваемых извне. Движение от низших форм мышления к высшим происходит не гладко и спокойно, а сложно и противоречиво. Благодаря используемым в учебном процессе методам возникает связь познания с многогранно проявляющимися чувствами школьников. Применяемые методы способствуют также постепенному формированию такого важнейшего качества, как осознание себя, способность вглядываться в себя, в свой собственный внутренний мир.

Основные организационные формы экспериментального обучения такие же, как и традиционные (урок, экскурсии, домашние задания), но по сути они более гибкие, динамичные, более соответствуют задаче общего развития учащихся. Урок благодаря новым дидактическим принципам существенно меняется: его структура отличается от традиционной, познания детей расширяются при постоянном тесном переплетении новых знаний с ранее полученными. Экскурсии проводятся систематически и являются столь же значимыми в обогащении знаниями и развитии учащихся, как и урок. Домашние задания имеют более разнообразное содержание, вызывают у детей живой интерес, потребность в познании, в деятельности и потому не являются источником их перегрузки.

Характер взаимоотношений учителя и учащихся Л. В. Занков считал важнейшим компонентом дидактической системы. Во всех своих работах он пишет об уважении к личности учащихся, о предоставлении возможностей для их индивидуального развития, об особой, доверительной атмосфере на уроке, о значении использования, в учебном процессе личного опыта детей, их собственных оценок, взглядов на изучаемое. Созданию на уроке творческой обстановки, атмосферы сотрудничества способствуют содержание обучения и методы работы, которые обеспечивают многообразие видов деятельности учащихся и позволяют каждому из них полноценно участвовать в учебном процессе.

Исходная задача -- дать общее развитие школьникам -- определяет в экспериментальных классах и подход к выявлению результатов обучения. Учитель судит об уровне своей работы не по формальным показателям успеваемости, а по фактическому продвижению учащихся в развитии. Очень важно, что отметки выставляются лишь по итогам работы за продолжительное время. Это снимает у школьников напряжение, формирует у них подлинную мотивацию учения, а учителю позволяет лучше наблюдать за развитием учеников. Как показывают данные исследования, удовлетворенность работой и учеников, и учителей при таком подходе существенно возрастает, а это, считал Леонид Владимирович, является одним из важнейших показателей высокого качества учебного процесса.

Совершенно очевидно, что особенности экспериментальной дидактической системы обусловливают иной тип обучения по сравнению с применяемым в массовой практике. Он строится на основе учета внутренних закономерностей развития ребенка и внимания к его внутреннему миру, индивидуальности, которые в каждый момент обучения проявляются как результат сложного взаимодействия внешних и внутренних факторов. Такой тип обучения назван системой, направленной на общее развитие ребенка, и создан на основе изменения всех составляющих его дидактических компонентов.

Концепция содержательного обучения В.В. Давыдова и Д.Б. Эльконина

В 1960-е гг. был создан научный коллектив под руководством психологов В.В. Давыдова и Д.Б. Эльконина, который пытался установить роль и значение младшего школьного возраста в психическом развитии человека. Было выявлено, что в современных условиях в этом возрасте можно решать специфические образовательные задачи при условии развития у учащихся абстрактно-теоретического мышления и произвольного управления поведением.

Исследованиями было также установлено, что традиционное начальное образование не обеспечивает полноценного развития большинства младших школьников. Это означает, что оно не создаёт в работе с детьми необходимых зон ближайшего развития, а тренирует и закрепляет те психические функции, которые в своей основе возникли и начали развиваться ещё в дошкольном возрасте (чувственное наблюдение, эмпирическое мышление, утилитарная память и т. п.). Отсюда следует, что обучение должно быть направлено на создание необходимых зон ближайшего развития, которые превращались бы со временем в психические новообразования.

Такое обучение ориентировано не только на ознакомление с фактами, но и на познание отношений между ними, установление причинно-следственных связей, на превращение отношений в объект изучения. Исходя из этого, В.В.Давыдов и Д.Б. Эльконин свою концепцию развивающего обучения связывают прежде всего с содержанием учебных предметов и логикой (способами) его развертывания в учебном процессе.

С их точки зрения, ориентация содержания и методов обучения преимущественно на формирование у школьников основ эмпирического мышления в начальной школе -- не самый эффективный путь развития детей. Построение учебных предметов должно предполагать формирование у школьников теоретического мышления, которое имеет свое особое, отличное от эмпирического, содержание.

В основе развивающего обучения школьников, по мнению Давыдова и Эльконина, лежит теория формирования учебной деятельности и её субъекта в процессе усвоения теоретических знаний посредством выполнения анализа, планирования и рефлексии. В этой теории речь идёт не об усвоении человеком знаний и умений вообще, а именно об усвоении, происходящем в форме специфической учебной деятельности. В процессе её осуществления школьник овладевает теоретическими знаниями. Их содержание отражает происходящее, становление и развитие какого-либо предмета. При этом теоретическое воспроизведение реального, конкретного как единства многообразия осуществляется движением мысли от абстрактного к конкретному.

Приступая к овладению каким-либо учебным предметом, школьники с помощью учителя анализируют содержание учебного материала, выделяют в нем некоторое исходное общее отношение, обнаруживая вместе с тем, что оно проявляется во многих других частных случаях. Фиксируя в знаковой форме выделенное исходное общее отношение, они создают содержательную абстракцию изучаемого предмета.

Продолжая анализ учебного материала, учащиеся раскрывают с помощью учителя закономерную связь этого исходного отношения с его различными проявлениями и тем самым получают содержательное обобщение изучаемого предмета. Затем учащиеся используют содержательные абстракции и обобщения для последовательного создания с помощью учителя других, более частных абстракций и объединяют их в целостном учебном предмете. В этом случае они превращают исходные мыслительные образования в понятие, которое служит в дальнейшем общим принципом их ориентации во всем многообразии фактического учебного материала.

Такой путь усвоения знаний имеет две характерные черты. Во-первых, мысль учащихся целенаправленно движется от общего к частному. Во-вторых, усвоение направлено на выявление учащимися условий происхождения содержания усваиваемых понятий.

Например, еще в начальной школе дети получают представление о распространенных растениях своей местности -- о деревьях и кустарниках леса, парка, сада, об овощных и полевых культурах, учатся различать их по внешним признакам, узнают, как человек использует их. Это первая ступень ознакомления с растительным миром, результатом которой является познание чувственно-конкретного. После этого дети приступают к детальному изучению отдельных органов цветкового растения, их строения и функций. На этой ступени познания формируются абстракции, отражающие отдельные стороны целого, -- строение, функции и закономерности жизни семени, корня, стебля, листа, цветка. Цветковое растение здесь вырвано из общей естественной связи с другими группами растений и рассматривается статично, вне филогенеза. На следующем этапе, опираясь на ранее сформированные абстракции, теоретически воспроизводится конкретно весь растительный мир в его историческом развитии. Это уже не чувственно-конкретное, а понятийно-конкретное, воспроизведенное на основе абстракций и познавательных закономерностей.

Ознакомление с ведущими теоретическим положениями должно быть приближено к началу изучения предмета. Факты легче усваиваются, если они изучаются соотносительно с теоретическими идеями, группируются и систематизируются с их помощью.

Описанная общая психологическая характеристика процесса восхождения от абстрактного к конкретному становится понятнее, если обратиться к конкретному примеру.

Одна из основных задач обучения русскому языку в начальной школе -- формирование у школьников орфографических умений и навыков, которая обычно решается плохо. Причина этого, по мнению В.В.Давыдова, в том, что материал по орфографии воспринимается не в своей специфической системе, а в виде изолированных правил, понятий, в результате чего дети не осознают основных закономерностей русской орфографии, системности ее понятий и правил.

Основанием обучения младших школьников русскому правописанию, по его мнению, является фонематический принцип русской орфографии. С этим принципом связана общая закономерность русской орфографии, согласно которой одни и те же буквы алфавита обозначают фонему во всех ее видоизменениях. Использование этого принципа предлагает формирование у школьников понятия фонемы в ее слабой и сильной позиции (безударные и ударные гласные), которое может служить затем единым основанием обучения детей общему способу выделения и написания всех орфограмм.

Таким образом, младшие школьники с самого начала усваивают теоретические основы русского письма и овладевают орфографическими умениями. Они рассматривают букву как знак фонемы, а не звука. Фонема - это та единица звукового строя языка, которая выполняет функцию отождествления и развития его значащих единиц (морфем) и которая реализуется не в отдельном звуке, а в системе позиционно чередующихся звуков. Буква выступает для детей как средство реализации при письме ТОО отношения между значением морфемы и её фонемной формы, которое в устной речи реализуется посредством звуков. Выделение и первоначальный анализ этого отношения, вне которого невозможно понять природу русского письма, должны составлять содержание первых учебных задач, решаемых младшими школьниками.

Данный пример показывает, что для формирования полноценной учебной деятельности у младших школьников необходимо, чтобы они систематически решали учебные задачи. При их решении они находят общий способ подхода ко многим частным задачам, которые в последующем выполняются как бы с ходу и сразу правильно.

Учебная задача решается посредством системы действий. Первое из них - принятие учебной задачи, второе - преобразование ситуации, входящей в неё. Задача нацелена на поиск генетически исходного отношения предметных условий ситуации, ориентация на которое служит всеобщим основанием последующего решения всех остальных задач. С помощью других учебных действий школьники моделируют и изучают это исходное отношение, выделяют его в частных условиях, контролируют и оценивают.

Усвоение теоретических знаний посредством соответствующих действий требует ориентации на существенные отношения изучаемых предметов, что предполагает выполнение анализа, планирования и рефлексии содержательного характера. Поэтому при усвоении теоретических знаний возникают условия развития именно этих мыслительных действий как важных компонентов теоретического мышления.

Носитель учебной деятельности - её субъект. Младший школьник в этой роли выполняет учебную деятельность первоначально вместе с другими и с помощью учителя. Развитие субъекта происходит в самом процессе становления этой деятельности, когда школьник постепенно превращается в учащегося, т. е. в ребёнка, изменяющего и совершенствующего самого себя. Для этого он должен знать о своих ограниченных возможностях в чём-либо, стремиться и уметь преодолевать свою собственную ограниченность. Это означает, что ребёнок должен рассматривать основания своих собственных действий и знаний, т. е. рефлексировать.

Приобретение ребёнком потребности в учебной деятельности, соответствующих мотивов способствует усилению желания учиться. Именно желание и умение учиться характеризуют младшего школьника как субъекта учебной деятельности.

Первоначально младшие школьники выполняют учебную деятельность совместно, поддерживают друг друга в принятии и решении задачи, проводят обсуждение путей поиска. Именно в этих ситуациях и возникают зоны ближайшего развития. Иными словами, на первых этапах учебная деятельность выполняется коллективным субъектом. Постепенно её начинает самостоятельно осуществлять каждый.

Заключение

Предложенная Л.В. Занковым дидактическая система оказалась эффективной для всех этапов процесса обучения. Однако, несмотря на её продуктивность в развитии школьника, она остаётся до настоящего времени нереализованной концепцией. В 1960-1970-е гг. попытки её внедрения с массовой школьной практике не дали ожидаемых результатов, так как учителя оказались неспособными обеспечить новые программы соответствующими технологиями обучения.

Ориентация школы в конце 1980-х - начале 1990-х гг. на личностно-развивающее обучение привела к возрождению этой концепции.

Концепция развивающего обучения В.В. Давыдова и Д.Б. Эльконина нацелена прежде всего на развитие творчества как основу личности. Именно этот тип развивающего обучения они противопоставляют традиционному. Многие положения этой концепции получили подтверждение в процессе длительной экспериментальной работы. Её развитие и апробация продолжаются и в наше время. Однако, эта концепция пока недостаточно реализуется в массовой образовательной практике.

Список литературы

1. Джуринский А.Н. История образования и педагогической мысли: Учебник для студентов высших учебных заведений. - М.: ВЛАДОС - ПРЕСС, 2003.

2. Занков Л.В. Избранные педагогические труды. - М.: Педагогика, 1990.

3. Касаткина Н.Э., Руднева Е.Л. Курс лекций по педагогике. - Кемерово: КемГУ, 2001.

4. Педагогика. Учебное пособие для студентов педагогических вузов и педагогических колледжей / под ред. П.И. Пидкасистого. - М.: Педагогическое общество России, 2004.

5. Селиванов В.С. Основы общей педагогики: теория и методика воспитания. - М.: Высшая кола, 2002

6. Сластёнин В.А. педагогика. Учебное пособие для вузов. - М.: ВЛАДОС, 2003.