МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИИ И НАУКИ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ

ОМСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ТЕХНИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ

(КАФЕДРА ПСИХОЛОГИИ ТРУДА И ОРГАНИЗАЦИОННОЙ ПСИХОЛОГИИ)

______________________________________________________________

А.Н. ПЕРЕПЕЛОВ, Т.В. САВЧЕНКО

КОНСПЕКТ ЛЕКЦИЙ

ПО ДИСЦИПЛИНЕ «ПСИХОЛОГИЯ И ПЕДАГОГИКА»

ОМСК 2005

Автор раздела I «Психология» канд. пед. наук, доц. А.Н. Перепелов, раздела II «Педагогика» ст. преп. Т.В. Савченко.

Конспект лекций предназначен для студентов инженерных специальностей, изучающих базовый курс психологии и педагогики. Составлено в соответствии с государственным образовательным стандартом РФ ВПО, действующим федеральным компонентом по циклу «Общие гуманитарные и социальноэкономические дисциплины».

В конспекте доступно и кратко раскрываются основные аспекты дисциплины, способствующие удовлетворению потребности студентов в знаниях о психологии человека, о методах и формах обучения и воспитания человека, психологических особенностях поведения личности.

Краткое изложение информации по каждой теме, предусмотренной программой, позволит студентам более целесообразно использовать рекомендуемые литературные источники для успешного усвоения учебно-познавательного материала и будет способствовать формированию практических навыков в умении давать психологическую характеристику окружающим и корректировать своѐ поведение.

Ил. , библиогр. сп.

Рецензенты: зав. каф. психологии Омского государственного педагогического университета д-р психологических наук, проф. Е.П. Щербаков; доцент ОмГТУ кандидат пед. наук Б.В. Кимейша

ОГЛАВЛЕНИЕ

Предисловие ……………………………………………………………….…….. 6

Раздел I. Психология ……………………………………………………………. 8

Введение ……………………………………………………………………. 8

Тема 1. Предмет и задачи психологической науки и практики ………… 8 1.1. Объект и предмет психологии ……………………………………….. 8

1.2. Задачи психологической науки ………………………………………. 9

1.3. Основные направления психологии …………………………………. 10 Тема 2. Психологический анализ деятельности …………………………. 12

2.1. Виды и развитие человеческой психики …………………………….. 12 2.2. Виды человеческой деятельности ……………………………………. 13

2.3. Деятельность и психические процессы ……………………………… 14

Тема 3. Структура деятельности человека ………………………………. 15 3.1. Формы психической активности …………………………………….. 15

3.2. Сенсомоторные процессы ……………………………………………. 17

3.3. Речевое общение ……………………………………………………… 19 Тема 4. Зарождение и развитие психики ………………………………… 20 4.1. Функции психики ……………………………………………………... 20

4.2. Уровни и стадии двигательной активности …………………………. 21

4.3. Развитие высших психических функций у человека ……………….. 22

Тема 5. Уровни отражения действительности и развития психики чело- века. Происхождение и развитие сознания ……………………………….…... 23

5.1. Сознание – высший уровень отражения действительности ………... 23

5.2. Особенности психического отражения действительности …………. 24

5.3. Сознание и бессознательное …………………………………………. 25

Тема 6. Чувственная и рациональная познавательная деятельность

человека ………………………………………………………………………….. 27

6.1. Познавательная деятельность человека ……………………………... 27 6.2. Понятие об ощущении и его физиологической основе …………….. 27

6.3. Виды ощущений ………………………………………………………. 29 6.4. Общие свойства ощущений …………………………………………… 31

6.5. Восприятие. Основные качества восприятия ……………………….. 32

Тема 7. Мышление и воображение как формы познавательной

деятельности …………………………………………………………………….. 35

7.1. Функции мышления …………………………………………………… 35

7.2. Виды мышления и мыслительные операции ..………………………. 36

7.3. Речь как инструмент мышления ……………………………………... 37

7.4. Воображение. Функции воображения ……………………………….. 38

Тема 8. Общее понятие о внимании ……………………………………… 39 8.1. Свойства внимания ……………………………………………….…... 39

8.2. Функции и виды внимания …………………………………………… 41 Тема 9. Память ……………………………………………………………... 43 9.1. Функции и виды памяти ………………………………………………. 43 9.2. Классификация теорий памяти ………………………………………... 43

9.3. Процессы памяти …………………………………………………….… 49

Тема 10. Психология мотиваций и эмоций ………………………………. 50 10.1. Виды мотивов ………………………………………………………… 50

10.2. Общая характеристика эмоциональных процессов ……………….. 52

10.3. Психологические теории и эмоции ………………………………… 54

Тема 11. Воля ………………………………………………………………. 56

11.1. Воля как характеристика сознания …………………………………. 56

11.2. Волевая регуляция поведения ………………………………………. 57

11.3. Структура волевого действия ………………………………………. 58 Тема 12. Психология личности …………………………………………… 59 12.1. Понятие о личности в психологии …………………………………. 59 12.2. Современные теории личности ……………………………………... 60

12.3. Формирование и развитие личности ……………………………….. 62

12.4. Темперамент – биологический фундамент личности ……………… 63

12.5. Типы и свойства темпераментов ……………………………………. 64

12.6. Роль темперамента в трудовой и учебной деятельности …………. 66

Тема 13. Характер …………………………………………………………. 67 13.1. Структура характера ………………………………………………… 67

13.2. Акцентуация черт характера ………………………………………... 68

13.3. Природные и социальные предпосылки характера ……………….. 68

Тема 14. Способности …………………………………………………….. 70 14.1. Понятие о способностях …………………………………………….. 70

14.2. Задатки и талант ……………………………………………………... 71

14.3. Развитие способностей ……………………………………………… 72

Тема 15. Психология управления ………………………………………… 73

15.1. Психологические основы управленческой деятельности ………… 73

15.2. Особенности межличностного взаимодействия и общения

в группе ………………………………………………………………………….. 73

15.3. Стили руководства и лидерства. Критерии оценки деятельности

руководителя …………………………………………………………………….. 75

Заключение к разделу I ……………………………………………………. 76

Раздел II. Педагогика ……………………………………………………………. 78

Введение ……………………………………………………………………. 78

Тема 1. Педагогика в системе наук о человеке ………………………….. 78 1.1. Общее представление о педагогике как науке ………………………. 78

1.2. Образование, его сущность и проблемы …………………………….. 83

1.3. Педагогический процесс как система и целостное явление ……….. 86 Тема 2. Характеристика обучения как дидактического процесса ……… 88 2.1. Сущность, функции и структура процесса обучения ………………. 88

2.2. Методы, средства и формы организации педагогического

процесса ………………………………………………………………………….. 92

2.3. Современные теории и концепции обучения ……………………….. 97 Тема 3. Воспитание в целостном учебно-педагогическом процессе …... 99 3.1. Сущность, содержание, организация воспитания …………………… 99

3.2. Семья как социокультурная среда развития и формирования

личности …………………………………………………………………………. 103

3.3. Способы воспитательного воздействия на человека ……………….. 104 Тема 4. Педагогические технологии ……………………………………... 107

4.1. Подходы к пониманию технологии и еѐ сущность…… 107 4.2. Технология организации взаимодействия в обучении………………. 110

4.3 Технология эффективной воспитательной деятельности

руководителя ……………………………………………………………………. 112

Заключение к разделу II …………………………………………………… 115

Терминологический словарь ……………………………………………… 117

Библиографический список ………………………………….……………. 123 ПРЕДИСЛОВИЕ

Сложность образовательного процесса заключается в том, что он, занимая значительное место в жизни человека, не сразу даѐт ощутимый результат. Полученное образование оказывает влияние на поведение, деятельность, поступки и образ жизни человека. Поэтому важной предпосылкой для формирования необходимых качеств квалифицированных специалистов является изучение учебной дисциплины «Психология и педагогика». Психолого-педагогические знания необходимы специалисту любого профиля, особенно руководителю, для того чтобы оказать помощь в решении сложных проблем и найти рациональный выход из сложившихся ситуаций, вскрыть неиспользованные резервы человеческой психики и создать атмосферу благоприятной эффективной совместной деятельности.

Таким образом, изучение психологии и педагогики играет важную роль в подготовке студентов не только к профессиональной деятельности, но и к разрешению жизненных проблемных ситуаций.

Только настойчивая работа студентов над изучением дисциплины «Психология и педагогика» будет способствовать профессиональной подготовке и выполнению основных задач, стоящих перед вузами.

В результате изучения дисциплины каждый студент должен овладеть системой знаний о закономерностях психологических и педагогических процессов и явлений, усвоить методы и основные категории психологии и педагогики. Кроме того, психолого-педагогическая культура предполагает круг вопросов, о которых он должен не только иметь представление, но и овладеть знаниями об основных психологических функциях, соотношении природных и социальных факторов в становлении психики, механизмах функционирования и развития личности, особенностях межличностных отношений и общения, уметь использовать результаты психологического анализа в интересах повышения эффективности работы.

В области педагогики студент должен знать предмет, методы и основные категории педагогической науки, содержание, закономерности, принципы, формы, средства и методы педагогической деятельности, владеть элементарными навыками анализа учебно-воспитательных ситуаций, определения и решения педагогических задач.

В процессе практических занятий, психологического тренинга студент должен приобрести опыт практического использования полученных знаний по психологии и педагогике в различных сферах деятельности.

Реализация отмеченных дидактических целей при изучении дисциплины «Психология и педагогика» осуществляется в учебное время и в рамках самостоятельной работы студентов.

Предлагаемой конспект лекций составлен в соответствии с программой, разработанной на основе требований федерального компонента Государственного образовательного стандарта, и включает два раздела. В разделе «Психология» – 15 тем, а в разделе «Педагогика» – 4, каждая из которых представляет собой краткое изложение теоретического материала в соответствии с рабочей программой и рассчитана на студентов различной профессиональной ориентации. При составлении пособия авторы старались не перегружать его научной информацией, стремясь выделить наиболее важные психологические понятия, подчеркнуть значение образования, воспитания в формировании и развитии всесторонне развитой личности.

В целях улучшения организации учебного процесса при изучении психологии и педагогики студентами всех специальностей и подготовлено конспект лекций, в котором кратко изложены основные вопросы, предусмотренные программой.

Конспект лекций подготовлен для самостоятельного издания в качестве методического обеспечения учебного процесса дистанционного обучения.

Раздел I. ПСИХОЛОГИЯ

Введение

Решение профессиональных задач, стоящих перед выпускниками, требует не только сугубо профессиональных знаний, но и овладения продуктивными психолого-педагогическими технологиями, способствующими формированию психологической культуры, включая познание себя, другого человека, и умения строить взаимоотношения с людьми.

Успешность любой профессиональной деятельности заключается в умении своевременно, целесообразно принимать решения и реализовывать поставленные цели. Современный опыт подготовки специалистов в высшей школе доказывает, что психологический образ будущего выпускника должен быть таким же объектом формирования, как и профессиональные знания, умения, навыки. Поэтому, наряду со специальными дисциплинами, важной составляющей для формирования необходимых профессиональных качеств является учебный курс «Психология и педагогика». Освоение предлагаемого курса даѐт возможность приобретения не только теоретических знаний в области психологии и педагогики, но и практических навыков в применении новых подходов к работе с человеком, открывающих перспективы для реализации возможностей и способностей личности.

Творческий подход к использованию учебного пособия, обязательное изучение рекомендуемых литературных источников и активность на семинарских занятиях несомненно будут способствовать успеху в усвоении учебной программы.

Тема 1. Предмет и задачи психологической науки и практики

1.1. Объект и предмет психологии

В настоящее время наблюдается рост интереса и внимания к проблемам психологии и педагогики – передовой теории и эффективной практике обучения, воспитания и развития. Это обусловлено рядом объективных и субъективных факторов.

Во-первых, меняющиеся социальные параметры общества оказывают влияние на все его институты. Новые подходы к работе с человеком открывают и новые перспективы для реализации потенциальных возможностей каждой личности.

Во-вторых, рост личностного самосознания граждан сопровождается рядом противоречивых явлений. А это требует новаторских подходов к обучению и воспитанию в работе с кадрами, основанной на глубоком психологическом анализе всех сторон жизни, учѐбы, деятельности.

В-третьих, за последние годы психолого-педагогические науки обогатились новым содержанием. Исследования, связанные с активизацией человеческих возможностей, позволили выделить наиболее эффективные модели развития творческого потенциала личности и социальной группы.

Таким образом, объективная потребность общества в овладении его членами современными психолого-педагогическими знаниями, приѐмами самосовершенствования совпадает с реальными возможностями научной мысли по еѐ удовлетворению [13].

Для того чтобы быть на уровне современных требований, позволяющем успешно решать задачи, возложенные на профессионалов, студенты должны глубоко усвоить сущность, закономерности, принципы, условия и факторы формирования у человека как субъекта труда активной жизненной стратегии. Они должны всесторонне подготовиться к решению задач обучения, воспитания и саморазвития, выполнению различных обязанностей, которые выдвигает общество, конкретный коллектив. Студентам важно определить, что является объектом и предметом психологии и педагогики, выделить общее и частное в окружающей реальности.

Объектом психологии можно назвать отдельного человека, коллектив, взаимосвязи и процессы между ними и внутри них.

Предметом психологии и педагогики являются те свойства объекта, которые необходимо выявить, чтобы успешно решить теоретические и практические задачи.

1.2. Задачи психологической науки

Задачи психологии обусловлены потребностями общества в обеспечении соблюдения своих интересов. Общие задачи психологии можно сформулировать следующим образом:

проведение исследований по проблемам активизации всех сторон труда

и жизни; выявление условий эффективной профессиональной подготовки каждого

человека с учѐтом возможностей и потребностей общества; повышение роли психологии в поддержании психологического здоровья и

благополучия (правопорядка, образованности, дисциплины); создание необходимых предпосылок и комфортных социально-

психологических условий для продуктивной жизнедеятельности, раскрытия творческого потенциала личности; исследование проблем психологического отбора, подготовки и адапта-

ции к различным условиям жизнедеятельности и др.

Использование методологии – учения о общих принципах, структуре, логической организации, методах и средствах познания и преобразования окружающего мира – позволяет выделить всеобщий, общенаучный и узкодисциплинарный уровни анализа психологических процессов и явлений.

Психология – наука о закономерностях, механизмах, условиях, факторах и особенностях развития и функционирования психики. Она включает различные области психологического знания, такие, как общая, педагогическая, инженерная, возрастная, социальная психология и др.

Общая психология – это отрасль психологической науки, изучающая общие закономерности, особенности развития психики в фило- и антогенезе.

Положения общей психологии, опирающиеся на данные естествознания – учения о сознании как активном отражении реальности – составляют общетеоретическую основу всех отраслей психологии.

Главными принципами психологии являются: принцип детерминизма, предполагающий закономерную и необходимую зависимость психологических явлений от порождающих их факторов; принцип единства сознания и деятельности, предусматривающий формирование, развитие и проявление сущности личности в процессе практической деятельности, а также принципы активности, взаимодействия, психической целостности и др.

Психология как наука позволяет:

глубже познать самого себя, а значит, и изменить себя;

научиться управлять своими психическими функциями, действиями и

поведением; лучше понимать других людей и эффективнее взаимодействовать с ни-

ми.

1.3. Основные направления психологии

В настоящее время происходит расширение знаний о предмете психологии, в качестве которого в разное время принимались: душа, явление, сознание, поведение, бессознательное, процессы переработки информации и результаты этих процессов, личный опыт человека.

Все эти предметные области нашли отражение в достижениях различных традиционных и новых школ, научных направлений, теорий и концепций.

Важнейшие из них следующие.

Бихевиоризм (англ. behaviour – поведение) – одно из ведущих направлений психологии. Родоначальники бихевиоризма – Э. Торндайк, Д. Уотсон.

В этом направлении психологии изучение предмета сводится к анализу поведения, при этом часто из предмета исследования исключается сама психика сознания. По мнению бихевиористов, зная силу действующих раздражителей и учитывая опыт человека, можно исследовать процессы научения, образования новых форм поведения. При этом сознание не играет никакой роли в научении, а новые формы поведения следует рассматривать как условные рефлексы.

Психоанализ и фрейдизм – общее обозначение различных школ и учений, возникших на базе психологического учения З. Фрейда. Психоанализ (разложение) – учение, исследующее бессознательное и его взаимосвязи с сознательным в психике человека. Для фрейдизма характерно объяснение психических явлений через бессознательное. Ядром его является представление об извечном конфликте между сознательным и бессознательным в психике человека. Основой психоаналитического метода является анализ свободных ассоциаций, сновидений, описок, оговорок и т. д. Корни поведения человека – в его детстве.

Основная роль в процессе формирования, развития человека относится к сексуальным инстинктам и влечениям.

В рамках этого направления имеют место и другие точки зрения. Так, ученик Фрейда Адлер полагал, что в основе поведения личности лежат не сексуальные влечения, а чувство неполноценности, возникшее в детстве. К. Юнг считал, что личность формируется не только под влиянием конфликтов раннего детства, но наследует образ предков, пришедший из глубин веков. К. Хорни утверждал, что поведение определяется внутренне присущим каждому человеку основным беспокойством, лежащим в основе внутриличностных конфликтов.

Гештальтпсихология (нем. Gestalt – форма, целостная форма, образ, структура) – одно из крупнейших направлений в зарубежной психологии, возникшее в Германии в первой половине ХХ в., свидетельствующее о необходимости целостного подхода к анализу сложных психологических ситуаций.

Основное внимание гештальтпсихология уделяла исследованию высших психических функций человека (восприятию, мышлению, памяти и др.) как целостных структур.

Гуманистическая психология – направление, признающее своим главным предметом личность как уникальную целостную структуру, которая представляет собой «открытую возможность» самоактуализации, присущую только человеку. В рамках этой теории заметное место занимает теория личности, разработанная американским психологом А. Маслоу. Фундаментальными потребностями человека, согласно данной теории, являются: физиологические (пища, вода, сон и др.); потребность в безопасности, стабильности, самоутверждении, чувстве принадлежности к общности, потребность в самоактуализации.

Генетическая психология – учение Пиаже и его последователей. Еѐ психологическая концепция: развитие интеллекта происходит в процессе перехода от эгоцентризма к объективной позиции путѐм экстерио-, интериоризации.

Индивидуальная психология – одно из направлений глубинной психологии, разработанное А. Адлером, исходящее из концепции о наличии у индивида комплекса неполноценности и стремления к избавлению от этого комплекса как главного источника мотивации поведения личности.

Концепция трансактного анализа – совокупность научных взглядов американского психолога Э. Берна о том, что судьба человека предопределена особенностями его бессознательного, которое как бы влечѐт его к определѐнным событиям – успеху, трагедии и т. п.

Дифференциальная психология – отрасль психологии, изучающая психические различия между индивидами и группами людей, причины и последствия этих различий.

Критическая психология – направление в психологии, исходящее из теории деятельности (А.Н. Леонтьев, П. Кайлер и др.).

Парапсихология – область гипотез, представлений, пытающихся объяснить формы чувствительности и воздействия живого существа на физические явления, проходящие без посредства мышечных усилий (гипноз, предчувствия, телекинез, телепатия).

Феноменалистическая психология рассматривает поведение личности через восприятие ею ситуации.

Акмеология – наука, возникшая на стыке особенностей развития и функционирования психики человека. Важно помнить, что психика в своѐм развитии проходит онтогенез (рождение, происхождение) – процесс развития индивидуального организма – и филогенез (род, вид, племя). Психика в онтогенезе повторяет достижения еѐ развития в филогенезе.

Вопросы для самоконтроля

1. Почему появилась потребность общества в овладении психологопедагогическими знаниями?

2. Дайте определение общих задач психологии.

3. Назовите основополагающие принципы психологии.

4. Выделите предмет психологии и дайте его характеристику.

Тема 2. Психологический анализ деятельности

2.1. Виды и развитие человеческой психики

Психика – совокупность душевных переживаний как отражение в сознании объективной действительности. Можно дать и такое определение: психика – это субъективный образ объективного мира. Психику нельзя понять через исследование нервной системы, как нельзя понять машину через исследование еѐ отдельных частей, механизмов. Однако тесная связь психики и деятельности мозга не подлежит сомнению. Повреждения или физиологическая неполноценность мозга однозначно приводят к неполноценности психики.

Учѐные пытаются объяснить природу сознания, изучая процессы, протекающие в головном мозге. Ещѐ в древности люди знали, что травмы мозга, органов чувств нарушают сознательную деятельность человека. Поэтому казалось само собой разумеющимся, что психика должна объясняться психологическими законами. Но в сознании отражается не состояние мозга, а внешний мир.

Деятельность – это активное взаимодействие человека со средой, в которой он достигает сознательно поставленной цели, возникшей в результате проявления у него определѐнной потребности, мотива.

Жизнь во всех своих проявлениях связана с движениями, и по мере еѐ развития двигательная активность приобретает всѐ более совершенные формы.

Деятельность – специфический вид активности человека, направленной на познание и преобразование окружающего мира, включая самого себя и условия своего существования.

Исторический процесс, имевший место за последние десятки тысяч лет, обязан своим происхождением именно деятельности, а не совершенствованию биологической природы людей.

Деятельность человека проявляется и продолжается в творениях, она носит продуктивный характер, а не только потребительский.

С детства возникает предметная деятельность, которая отличается от естественной активности животных. Животные потребляют только то, что дано им природой. Человек не только потребляет, но и создаѐт.

Особенности человеческой деятельности заключаются в следующем:

– носит продуктивный, творческий, созидательный характер;

– связана с предметами материальной и духовной культуры;

– является продуктом истории;

– преобразует человека, его способности, потребности, условия жизни (активность животных ничего не меняет ни в них самих, ни во внешних условиях жизни);

– предметная деятельность людей с рождения им не дана – она задана в культурном предназначении и способе использования окружающих предметов.

Такую деятельность необходимо формировать и развивать в обучении и воспитании.

Активность животных задана изначально, генотипически обусловлена и развивается по мере созревания организма.

Деятельность человека имеет следующие характеристики: мотив, цель, предмет, структуру и средства.

Мотивом называется то, что побуждает, ради чего деятельность и осуществляется. В качестве мотива выступает конкретная потребность, которая в результате деятельности и удовлетворяется.

В качестве цели деятельности выступает еѐ продукт (физический предмет, знания, умения, навыки, творческий результат, мысль, идея). Мотив и деятельность могу совпадать.

Предметом деятельности называется то, с чем она непосредственно имеет дело. Так, предметом познавательной деятельности является информация, учебной – знания, умения, навыки, трудовой – материальный продукт.

Всякая человеческая деятельность имеет внешние и внутренние компоненты. К внутренним компонентам относятся анатомо-физио-логические структуры и процессы, участвующие в управлении деятельностью со стороны центральной нервной системы, а также психические процессы, включенные в управление деятельностью. К внешним же компонентам можно отнести разнообразные движения, связанные с практическим выполнением деятельности.

2.2. Виды человеческой деятельности

Основные виды человеческой деятельности соответствуют общим потребностям, точнее, видам социальной человеческой активности, в которые неизбежно включается каждый в процессе своего индивидуального развития. Общение, игры, учение и труд следует рассматривать в качестве основных видов деятельности людей [10].

Общение – первый вид деятельности, возникающий в процессе индивидуального развития человека. За ним следуют игра, учение, труд.

Эти виды деятельности носят развивающий характер.

Общение может быть непосредственным и опосредованным, вербальным и невербальным; при опосредованном общении прямых контактов между людьми нет.

Игра – эта такой вид деятельности, результатом которого является приобретение каких-либо практических навыков. Существует несколько типов игр: индивидуальные и групповые, предметные, сюжетные, ролевые, игры с заданными правилами.

Игровое поведение и игровые отношения мало влияют на реальные взаимоотношения людей, особенно среди взрослых.

Под влиянием интеграции общественных структур, роста экономики, развития кооперации, разделения труда деятельность социализируется.

В процессе развития деятельности происходит еѐ внутреннее преобразование:

– еѐ объектом и средством удовлетворения связанных с ней потребностей становятся новые предметы культуры;

– деятельность ускоряет и совершенствует результаты, чему способствуют запись результатов и новые технологии;

– в процессе развития деятельности происходит автоматизация отдельных операций. Они превращаются в умения и навыки;

– в результате развития деятельности могут выделяться, обособляться и самостоятельно развиваться новые виды деятельности.

2.3. Деятельность и психические процессы

Психические процессы: восприятие, внимание, память, мышление – важнейшие компоненты любой человеческой деятельности.

Но оказывается, что психические процессы не просто участвуют в деятельности, они в ней развиваются и сами представляют собой особые виды деятельности.

Так, в процессе практической деятельности формируются образы (предметы восприятия, глубина, направления, скорости, формы).

Воображение – фактура воображения есть отражение опыта практической деятельности.

Память – запоминание и воспроизведение; известно, что сознательное воспроизведение деятельности, в ходе которой материал был запомнен, способствует тому, что он легче припоминается.

Мышление – в ряде своих форм идентично практической деятельности. В развитых формах мышления (образном и логическом) деятельностный момент выступает в виде внутренних, мыслительных действий и операций.

Речь также представляет собой особого рода деятельность. Экспериментально доказано, что внутренние, т. е. психические, процессы (высшие психические функции) по происхождению и структуре являются деятельностью.

Высшая деятельность в результате специальных преобразований, направленных на сокращение и автоматизацию отдельных звеньев, их превращение в навыки, постепенно переходит во внутреннюю, психическую.

При решении человеком задач почти всегда работает его артикуляционный аппарат. Речевая деятельность без движений гортани и лицевых мышц невозможна.

Следовательно, всякая деятельность – это соединение внутренних и внешних, психических и поведенческих действий и операций.

Автоматизированные, сознательно, полусознательно контролируемые компоненты деятельности называются соответственно умениями, навыками и привычками.

Умение – это элемент деятельности, позволяющий что-либо делать с высоким качеством. Умения включают в себя автоматически выполняющиеся элементы деятельности.

Навыки – автоматизированные, инстинктоподобные компоненты умений, реализуемые на уровне бессознательного контроля. Навыки входят в структуру действий и различных видов деятельности, они обычно взаимодействуют друг с другом, образуя сложные системы.

В создании навыков важное значение имеет перенос одних навыков, сформированных в результате выполнения одних действий, на другие.

Особенности формирования умений заключаются в следующем.

Умения образуются в результате координации навыков, их объединения в систему с помощью действий, которые находятся под сознательным контролем.

Главное в управлении умениями – обеспечить безошибочность каждого действия.

Одно из основных свойств умений заключается в том, что человек может изменить структуру умений, навыков, операций и действий, входящих в состав умений, сохраняя при этом неизменным результат. Сознательный интеллектуальный контроль – это главное, что отличает умения от навыков.

Различают следующие типы навыков: двигательные, познавательные, теоретические (навык строить гипотезы, анализировать).

Формирование всех типов умений и навыков происходит путѐм выполнения упражнений [13].

Привычки – непродуктивный элемент деятельности; являются негибкой (часто и неразумной) частью деятельности, которая выполняется человеком механически и не имеет сознательной цели или явно выраженного продуктивного завершения.

Вопросы для самоконтроля

1. Сформулируйте особенности человеческой деятельности.

2. Как взаимосвязаны психические процессы и деятельность?

3. Назовите типы навыков.

4. Что такое умения?

Тема 3. Структура деятельности человека

3.1. Формы психической активности

Потребности человека являются источником его активности, а постоянное рассогласование между меняющимися потребностями и условиями для их удовлетворения выступает как движущая сила развития личности. Психическая активность имеет различные формы: поведение, выполнение навыков, мышление, ориентировочное поведение. Все формы активности в определѐнной степени мы можем обнаружить не только у людей. Однако у человека ведущей формой активности является сознательная деятельность.

Содержание его деятельности определяется не потребностью как таковой, а целью – изготовлением продукта, которого требует от него общество. Побуждения, мотивы, которые порождают его деятельность, расходятся с непосредственной целью, которая управляет этой деятельностью.

Под целью понимается предполагаемый результат действия, направленного на предмет, при помощи которого человек намеревается удовлетворить ту или иную потребность.

Под поступком понимается действие, выполняя которое человек осознаѐт его значение для других людей, т. е. его социальный смысл.

Через деятельность, в процессе которой осуществляется воздействие на природу, вещи и других людей, устанавливается реальная связь между человеком и окружающим его миром.

Каждая конкретная деятельность имеет свою индивидуальную структуру, уточняющую общую структуру, присущую любой деятельности. В последнюю входят: общая цель деятельности, еѐ мотивы (побуждения), отдельные действия, в том числе навыки (способы достижения общей цели), психические акты, в них включѐнные, и результаты деятельности.

Любая деятельность, начиная с подготовки к ней и кончая достижениями цели, осуществляется в результате множества взаимосвязанных действий.

Действие – это относительно законченный элемент деятельности, в процессе которого достигается конкретная, не разлагаемая на более простые, осознанная цель. Действие имеет подобную деятельности психологическую структуру: цель – мотив – способ – результат. В зависимости от психических актов, доминирующих в способах действий, их подразделяют на сенсорные, моторные, волевые, мыслительные, мнемические (действия памяти).

Структуру деятельности можно представить в виде схемы (рис. 1).

Деятельность

Мотивы – то, что Действия – элементы, результаты Цели – то, на что побуждает деятельности и психические акты, направлена непо- к деятельности включенные в способы средственная достижения целей деятельность

Рис. 1. Структура деятельности

Сенсорные действия, направленные на изменение состояния или свойств предметов внешнего мира, называют предметными [13].

Важно отметить, что выполнение предметного действия заключается в осуществлении определенной системы движений, которая зависит от цели действия, свойств предмета, на который это действие направлено, и условий действия.

Исследования физиологов Н.А. Бернштейна и П.К. Анохина показали, что работа мышц управляется не только непосредственной задачей движения, но и условиями, в которых оно осуществляется.

В каждом рабочем движении можно различить три стороны: механическую, физиологическую и психическую.

Механическая характеристика трудового движения определяется траекторией, скоростью, темпом и силой движений.

Физиологический аспект предусматривает научное обоснование траектории, скорости, темпа и силы движений с целью снижения энергетических затрат и последствий утомления организма человека.

Выполнение движения непрерывно контролируется и корректируется сопоставлением его результатов с конечной целью действия. Управление движениями осуществляется по принципу обратной связи. Каналом этой связи служат органы чувств, а источниками информации – признаки предметов и движений, которые играют роль ориентиров действия. Такую форму обратной связи П.К.

Анохин называет обратной афферентацией .

Таким образом, в основе контроля и корректировки движений лежат согласованная работа органов чувств и мышечных движений и сопоставление реальных результатов с предполагаемым результатом, который имеется в мозгу в виде цели действия.

Процесс, объединяющий психику с еѐ выражением – мышечным движением, называется психомоторикой .

В психомоторику входят сенсомоторные, идеомоторные и эмоциональномоторные процессы.

3.2. Сенсомоторные процессы

Сенсомоторные процессы – это процессы, посредством которых осуществляется связь восприятия и движения. В этих процессах различают четыре психических акта:

сенсорный момент реакции – процесс восприятия;

центральный момент реакции, связанный с переработкой воспринятого,

узнаванием, оценкой и выбором; моторный момент реакции – процесс, определяющий начало и ход дви-

жений; сенсорные коррекции движения (обратная связь).

Идеомоторные процессы связывают представление о движении с выполнением движения. Проблема образа и его роли в регуляции моторных актов – центральная проблема психологии движений человека.

Эмоционально-моторные процессы – это процессы, связывающие выполнение движений с эмоциями, чувствами, психическими состояниями, переживаемыми человеком.

Можно сказать, что в деятельности человека неразрывно связаны еѐ внешняя (физическая) и внутренняя (психическая) стороны. Внешняя сторона – движения определяются и регулируются внутренней (психической) деятельностью, мотивационной, познавательной, волевой. С другой стороны, внутренняя, психическая, деятельность направляется внешней, которая обнаруживает свойства вещей, процессов, выявляет меру адекватности психических моделей, а также степень совпадения полученных результатов действий с ожидаемыми. Важную роль при этом выполняют два вида процессов: интериоризации и экстериоризации [10].

Интериоризация – это процесс перехода от внешнего, материального действия к внутреннему, идеальному действию. Благодаря интериоризации психика человека приобретает способность оперировать образами предметов, которые в данный момент отсутствуют в его поле зрения. Человек выходит за рамки данного мгновения, свободно, «в уме», перемещается в прошлое и будущее во времени и пространстве. Средством перехода является речевое действие. Слово выделяет и закрепляет в себе существенные свойства вещей и способы оперирования информацией, выработанные практикой человечества.

Экстериоризация – это процесс превращения внутреннего психического действия во внешнее.

Поскольку деятельность является процессом, то в ней, как и во всяком процессе, можно выделить определѐнные этапы: постановку цели (ясное осознание конкретной задачи); планирование работы (включает в себя определение последовательности действий, выбор для каждого действия соответствующих средств, способов, определение критериев выполнения действий и форм контроля); выполнение, осуществление деятельности, сопровождаемое текущим контролем и перестройкой деятельности в случае необходимости; проверку результатов деятельности, исправление ошибок; сопоставление полученных результатов с запланированными, подведение итогов работы и оценку.

3.3. Речевое общение

Важнейшим достижением человека, позволившим ему использовать общечеловеческий опыт, явилось речевое общение.

Речь – это язык в действии. Язык – система знаков, включающая слова с их значениями и синтаксис – набор правил, по которым строятся предложения. Язык является продуктом исторического общества, становления его культуры. Объективным свойством словесного знака, обусловливающим нашу теоретическую деятельность, является значение слова.

В отличие от значения слова личностный смысл – это отражение в индивидуальном сознании того места, которое занимает данный предмет в системе деятельности человека.

Выделяются следующие основные функции языка:

средство существования, передачи и усвоения собственно исторического

опыта; средство общения (коммуникациия);

орудие интеллектуальной деятельности (восприятие, мышление, память,

воображение).

Выполняя первую функцию, язык служит средством кодирования информации об изученных свойствах предметов и явлений.

Выполняя функцию средства общения, язык позволяет оказывать воздействие на собеседника – прямое или косвенное.

Функция языка в качестве орудия интеллектуальной деятельности связана с тем, что человек, выполняя любую деятельность, сознательно планирует свои действия.

Все три функции языка важны в жизнедеятельности человека, но основной является функция коммуникации. В зависимости от того, на что в психике людей мы воздействуем, что в ней намерены изменить, будет меняться и психологическое содержание общения [10].

В зависимости от того, что является объектом деятельности общения – один человек или много людей – выделяют межличностное общение и социальное. Выделяют также цирковое общение, которое характерно для небольшого коллектива, объединѐнного общей деятельностью.

Деятельность второй сигнальной системы определяет физиологическую основу личности, раздражителем при этом будут не предметы и их свойства, а слова. Как раздражитель слово существует в трѐх формах: слышимое, видимое, произносимое.

Вторая сигнальная система работает в единстве с первой. Нарушение их взаимодействия ведѐт к тому, что речь превращается в бессознательный поток слов, когда слово не подкрепляется образами.

В психологии различают два основных вида речи: внешнюю и внутреннюю. Внешняя речь включает в себя речь устную и письменную. Внутренняя речь – это особый вид речевой деятельности. Она выступает как фаза планирования в практической и теоретической деятельности.

Перевод внешней речи во внутреннюю сопровождается редуцированием (сокращением) структуры внутренней речи. Эти процессы являются необходимыми при овладении различными видами деятельности. Навык экстериоризации требует специальной тренировки. Большое значение в его формировании имеют устные ответы студентов, активное участие в дискуссиях.

Важную роль в пополнении словарного запаса студентов играют активные формы ведения занятий (беседы, дискуссии), в ходе которых оттачивается мастерство ведения доказательств.

Вопросы для самоконтроля

1. Что входит в структуру деятельности?

2. В чѐм заключается выполнение предметного действия?

3. В чѐм сущность сенсомоторных процессов?

4. Каковы функции речевой деятельности?

Тема 4. Зарождение и развитие психики

4.1. Функции психики

Психика – общее понятие, объединяющее многие субъективные явления, изучаемые психологией как наукой. Согласно материалистическому пониманию психические явления возникли в результате длительной биологической эволюции живой материи и в настоящее время представляют собой высший итог развития, достигнутый ею.

В процессе эволюционного развития живых существ в их организмах выделилась специальная система, взявшая на себя функцию управления развитием, поведением и воспроизводством, – нервная система.

Улучшение структуры и функций нервной системы послужило основным источником развития психики. Важным стимулом к развитию явилось усложнение условий жизни, которое требовало изменения строения организма, появления способности отражать мир, лучше ориентироваться в нѐм. Первопричиной совершенствования психики являлась сама действительность: она потребовала, чтобы у живых существ появилась сложная нервная система и высшие уровни психического отражения [13].

Одну из гипотез, касающихся стадий и уровней развития психического отражения, начиная с простейших животных и кончая человеком, предложил А.Н.

Леонтьев. Вся история развития психики и поведения животных, согласно этой концепции, делится на ряд уровней: низший, высший и наивысший.

4.2. Уровни и стадии двигательной активности

Каждая из стадий и соответствующие ей уровни характеризуются определѐнным сочетанием двигательной активности и форм психического отражения.

Стадия элементарной сенсорной психики характеризуется примитивными элементами чувствительности, не выходящими за пределы простейших ощущений.

Низший уровень стадии элементарной сенсорной психики, на котором находятся простейшие и низшие организмы, живущие в водной среде, характеризуется тем, что здесь в достаточно развитом виде представлены раздражимость – способность живых организмов реагировать на значимые воздействия среды изменением направления и скорости движений, чувствительность – способность реагировать на биологически нейтральные свойства среды.

Высший уровень стадии элементарной сенсорной психики, которого достигают живые существа типа кольчатых червей, характеризуется появлением первых элементарных ощущений. На этом уровне уже существует чувствительность.

Элементы приспособительного поведения, приобретаемые в результате мутаций и передаваемые из поколения в поколение благодаря естественному отбору, оформляются в виде инстинктов – наследственно закреплѐнных, структурно и функционально довольно жестких систем целесообразно устроенных органических и поведенческих реакций.

Высший уровень развития перцептивной психики характерен и для высших позвоночных: птиц и некоторых млекопитающих. У них уже можно обнаружить элементарные формы мышления, проявляемого в способности к решению задач в практическом плане. Здесь мы обнаруживаем готовность к научению, к усвоению способов решения таких задач, их запоминанию и переносу в новые условия.

Обобщив результаты наблюдений за интеллектуальным поведением животных, Р. Йерке выделил следующие основные особенности, которые характеризуют такое поведение:

1. Детальное изучение животным ситуации прежде, чем оно начинает действовать.

2. Наличие колебаний, перерывов между действиями, напоминающих «размышления».

3. Попытки разумного, целенаправленного реагирования на ситуацию, выражающиеся в том, что животное сразу пытается решить возникшую проблему, не делая случайных движений, бессмысленных проб и ошибок.

4. Применение нового способа решения, если первоначальный оказался неудачным.

5. Удержание в процессе выполнения действия конечной его цели в сфере внимания. Разумность и целенаправленность всех совершаемых движений, их подчиненность достижению цели.

6. Наличие в деятельности особого, критического момента, когда животное внезапно и быстро совершает необходимую серию действий, прямо ведущих к цели.

7. Легкость повторения в новых условиях однажды найденного решения проблемы.

8. Способность обнаруживать, усматривать существенное в ситуации, обращать на него внимание, отвлекаясь от всего остального.

4.3. Развитие высших психических функций у человека

Дальнейшее развитие психики на уровне человека идет в основном за счет памяти, речи, мышления и сознания, благодаря усложнению деятельности и совершенствованию орудий труда.

Ускоренному психическому развитию людей способствовали три основных достижения человечества: изобретение орудий труда, производство предметов материальной и духовной культуры и возникновение языка и речи [18].

Изменился механизм передачи способностей, знаний, умений и навыков по наследству.

Теперь не нужно было менять генетический аппарат, анатомию и физиологию организма для того, чтобы подняться на новую ступень психологического поведенческого развития. Достаточно было, имея гибкий с рождения мозг, подходящий анатомо-физиологический аппарат, научиться пользоваться созданными предыдущими поколениями предметами материальной и духовной культуры.

Благодаря изобретению, совершенствованию и широкому использованию орудий, знаковых систем человечество получило уникальную возможность сохранять и накапливать опыт в виде различных текстов, продуктов творческого труда, передавать его из поколения в поколение при помощи продуманной системы обучения и воспитания детей.

Особо выдающиеся достижения в способе хранения и воспроизведения информации, которые пришлись на последние десятилетия прошлого столетия, привели к новой научно-технической революции, которая активно продолжается в наше время. Это – изобретение магнитной, лазерной и других форм записи информации.

Вторая сигнальная система стала мощным средством самоуправления и саморегуляции человека. Восприятие приобрело такие качества, как предметность, константность, осмысленность, структурность; внимание стало произвольным, память – логической, мышление – словесным и абстрактным.

Фактически все психологические процессы человека вследствие использования речи для управления ими вышли за пределы своей природной ограниченности, получили возможность дальнейшего безграничного совершенствования.

Слово стало основным регулятором человеческих поступков, носителем нравственных и культурных ценностей, средством и источником цивилизации человека, его интеллектуального и морального совершенствования. Благодаря слову человек-индивид стал человеком-личностью.

Особую роль в развитии людей сыграла речь как средство общения.

Таким образом, специфические человеческие качества (сознание, речь, труд и др.), человеческая психика формируются только прижизненно в процессе усвоения людьми культуры, созданной предшествующими поколениями.

Назовем три составляющие психики: внешний мир, природа;

полноценная деятельность мозга, отражение природы; взаимодействие с людьми, активная передача новым поколениям культуры, достижений человеческой мысли.

Вопросы для самоконтроля

1. Представьте развѐрнутую структуру психики.

2. Перечислите особенности интеллектуального поведения животных. 3. В чѐм различие первой и второй сигнальных систем человека?

Тема 5. Уровни отражения действительности и развития психики человека. Происхождение и развитие сознания

5.1. Сознание – высший уровень отражения

Существенное отличие человека как вида от животных состоит в его способности рассуждать и мыслить абстрактно, размышлять о своѐм прошлом, критически оценивая его, и думать о будущем, разрабатывая и реализуя рассчитанные на него планы и программы. Всѐ это вместе взятое связано со сферой человеческого сознания.

Сознание является высшим уровнем отражения человеком действительности и собственно человеческой формой психологического начала бытия.

Независимо от того, каких философских позиций придерживались исследователи сознания, с ним неизбежно связывали так называемую рефлексивную способность, т. е. готовность сознания к познанию других психических явлений и самого себя. Без рефлексии человек не мог бы иметь даже представления о том, что у него есть психика.

Психологическая характеристика сознания человека включает способность мысленно представлять существующую и воображаемую действительность, контролировать собственные психические и поведенческие состояния, управлять ими, ощущать себя познающим субъектом.

Ощущение себя познающим субъектом означает, что человек осознаѐт себя как отделѐнное от остального мира единство, готовое и способное к изучению и познанию этого мира, т. е. к получению достоверных знаний о нѐм.

Мысленное представление и воображение действительности – вторая важная психологическая характеристика сознания. Она, как и сознание в целом, тесным образом связана с волей.

Представление действительности, отсутствующей в данный момент времени или вовсе не существующей (воображение, грѐзы, мечты, фантазия), выступает как одна из важнейших психологических характеристик сознания.

Волевое управление психическими процессами и состояниями всегда связывалось с сознанием. Сознание тесным образом связано с речью и без неѐ в высших своих формах не существует.

Кроме того в сознании отражаются не все и не случайные, а только основные, существенные характеристики предметов, событий, явлений.

Третья характеристика человеческого сознания – это его способность к коммуникации, т. е. передаче другим лицам того, что осознаѐт данный человек [13].

Ещѐ одной особенностью человеческого сознания является наличие в нѐм интеллектуальных схем. Схемой называется умственная структура, в соответствии с которой человеком воспринимается, перерабатывается и хранится информация об окружающем мире и о самом себе. Схемы включают в себя правила, понятия, логические операции, используемые людьми для приведения имеющейся у них информации в определѐнный порядок, включая отбор, отнесение еѐ к той или иной категории.

Обобщѐнное отражение действительности и составляет содержание индивидуального сознания. Вот почему мы говорим о том, что без языка и речи сознание человека немыслимо.

5.2. Особенности психического отражения действительности

Сознание, однако, существует не только в словесной, но и в образной форме. В таком случае оно связано с использованием второй сигнальной системы, вызывающей и преобразующей соответствующие образы. Ярким примером образного человеческого сознания является искусство (живопись, литература, музыка). Оно отражает действительность, но не в абстрактной, как это свойственно науке, а в образной форме.

Психическое отражение обладает такими особенностями:

постоянно углубляется и совершенствуется; обеспечивает целесообразную деятельность; преломляется через индивидуальность человека; носит опережающий характер; даѐт возможность правильно отражать окружающую действительность.

Поэтому основные функции психики – это отражение и регуляция поведения и деятельности.

Психические явления, входящие в структуру отражения, включают следующие компоненты:

1. Психические познавательные процессы (ощущения, восприятие, память, мышление, воображение, речь, внимание).

2. Состояния (устойчивый интерес, творческий подъѐм, апатия, угнетѐнность, настроение, раздражительность).

3. Свойства личности (направленность, темперамент, характер, способности, критичность, мышление).

Сознание человека возникло и развивалось в общественный период его существования. Главным условием возникновения и развития сознания является совместная продуктивная опосредованная речью орудийная деятельность, которая требует кооперации, общения и взаимодействия людей друг с другом. С самого начала фило- и онтогенетического возникновения и развития человеческого сознания его субъективным носителем становится речь, которая выступает как средство общения, а затем становится средством мышления (обобщения).

Сознание предполагает осознание человеком не только внешнего мира, но и самого себя, своих ощущений, образов, представлений и чувств. Образы, мысли, представления и чувства людей материально воплощаются в предметах их творческого труда и становятся осознанными.

В начале своего развития сознание человека является направленным на внешний мир. Человек осознает, что находится вне окружающей действительности, благодаря тому, что с помощью данных ему от природы органов чувств видит, воспринимает этот мир как отделѐнный от него и существующий независимо от него. Позднее появляется рефлексивная способность, т. е. осознание того, что сам человек для себя может и должен стать объектом познания. Такова последовательность стадий развития сознания в фило- и онтогенезе. Такое направление в развитии сознания можно обозначить как рефлексивное.

Второе направление связано с развитием мышления и постепенным соединением мысли со словом. Мышление человека, развиваясь, всѐ больше проникает в суть вещей.

Каждая новая историческая эпоха своеобразно отражается в сознании еѐ современников, и с изменением исторических условий существования людей меняется их сознание. Филогенез его развития можно представить в историческом ракурсе. Это направление в развитии сознания обозначается как историческое.

Магистральным направлением дальнейшего развития человеческого сознания становится расширение сферы осознаваемого человеком в себе и окружающем мире. Параллельным курсом идѐт проникновение человека в тайны жизни макро- и микромира. Благодаря успехам науки расширяется сфера познания и управления человеком, власти над собой и миром, значительно повышаются человеческие возможности и сознание людей.

5.3. Сознание и бессознательное

Сознание не является единственным уровнем, на котором представлены психические процессы, свойства и состояния человека, и далеко не все, что воспринимается и управляет поведением человека, актуально осознаѐтся им. Кроме сознания у человека есть и бессознательное. Это те явления, процессы, свойства, которые по своему действию на поведение похожи на осознаваемые психические, но актуально человеком не рефлексируются, т. е. не осознаются.

Бессознательное начало так или иначе представлено практически во всех психических процессах, свойствах и состояниях человека. Есть бессознательные ощущения, к которым относятся ощущение равновесия, проприоцентивные (мышечные) ощущения, есть неосознаваемые зрительные и слуховые ощущения, которые вызывают непроизвольные рефлексивные реакции в зрительной и слуховой центральных системах.

Бессознательная память – это та память, которая связана с долговременной и генетической памятью, которая управляет мышлением, воображением, вниманием, определяя содержание мыслей человека в данный момент времени, его образы, объекты, на которые направлено внимание. Бессознательное мышление особенно отчѐтливо выступает в процессе решения человеком творческих задач, а бессознательная речь – это внутренняя речь.

Есть и бессознательная мотивация, влияющая на направленность и характер поступков, и многое другое, не осознаваемое человеком в психических процессах, свойствах и состояниях.

Но главный интерес для психологии представляют так называемые личностные проявления бессознательного, в которых, помимо желаний, сознания и воли, человек выступает в своих наиболее глубоких чертах. Большой вклад в разработку проблематики личностного бессознательного внес З. Фрейд.

Бессознательное в личности человека – это те качества, интересы, потребности, которые человек не осознает у себя, но которые ему присущи и проявляются в разнообразных непроизвольных реакциях, действиях, психических явлениях. Одна группа таких явлений – ошибочные действия: оговорки, описки, ошибки при написании или слушании слов. В основе другой группы бессознательных явлений лежит непроизвольное забывание имен, обещаний, предметов, событий и другого, что прямо или косвенно связано для человека с неприятными переживаниями. Третья группа бессознательных явлений личностного характера относится к разряду представлений и связана с памятью, восприятием и воображением: сновидения, грезы, мечты. Содержание сновидений, по Фрейду, связано с бессознательными желаниями, чувствами, намерениями человека, его неудовлетворенными важными жизненными потребностями [18].

Бессознательные явления вместе с предсознательными управляют поведением, хотя функциональная роль их различна. Сознание управляет самыми сложными формами поведения, требующими постоянного внимания и сознательного контроля, и включается в действие в следующих случаях:

когда перед человеком возникают неожиданные интеллектуально слож-

ные проблемы, не имеющие очевидного решения; когда человеку требуется преодолеть физическое или психологическое со-

противление на пути движения мысли или телесного органа;

когда необходимо осознать и найти выход из какой-либо конфликтной

ситуации, которая сама разрешиться не может; когда человек неожиданно оказывается в ситуации, содержащей в себе по-

тенциальную угрозу для него в случае бездействия.

Третий тип бессознательных явлений (по Фрейду) это желания, мысли, потребности, вытесненные из сферы человеческого сознания под влиянием цензуры.

Каждый из типов бессознательных явлений по-разному связан с поведением человека и его сознательной регуляцией. Первый тип бессознательного есть просто нормальное звено в общей системе психической поведенческой регуляции, возникает оно на пути продвижения информации от органов чувств к сознанию (коре головного мозга). Второй тип бессознательного также можно рассматривать как определенный этап на этом пути, но при движении как бы в обратном направлении: от сознания к бессознательному, в частности к памяти. Третий тип бессознательного относится к мотивационным процессам и возникает при столкновении разнонаправленных, конфликтных с точки зрения морали мотивационных тенденций.

Вопросы для самоконтроля

1. Дайте психологическую характеристику сознания.

2. В чѐм заключаются особенности психического отражения?

3. Что такое психические явления?

Тема 6. Чувственная и рациональная познавательная

деятельность человека

6.1. Познавательная деятельность человека

Мозг человека непрерывно получает сигналы о том, что происходит в окружающей среде, внутри самого организма, в состоянии внутренних органов, благодаря этим сигналам человек познаѐт окружающий мир. Сигналы отражают свойства, качества предметов и явлений. Отражение воздействий окружающего мира происходит посредством сенсорно-перцептивных процессов (ощущение и восприятие), интеллектуальных (мышление и воображение), мнемических (процессов памяти). Все эти процессы относятся к познавательным психологическим процессам. Познание начинается с непосредственного контакта органов чувств с окружающими явлениями, предметами, вещами. Этот контакт осуществляется в процессах ощущения и восприятия.

6.2. Понятие об ощущении и его физиологической основе

Ощущением называется простейший психический процесс отражения в коре головного мозга отдельных свойств, предметов и явлений окружающего мира, который воздействует в данный момент на мозг человека через соответствующие чувства.

В процессе ощущения предмета в сознании постепенно формируется образ этого предмета. Такой образ называется субъективным образом объективного мира. Субъективным он называется потому, что сформирован определѐнной личностью (субъектом) со всем еѐ опытом, знаниями, умениями. Критерием истинности ощущений, как и всякого отражения действительности, служит практика, деятельность субъекта [13].

Наши органы чувств являются продуктами длительной эволюции, поэтому они приспособлены к отражению определѐнных видов энергий, определѐнных свойств предметов и явлений действительности, которые представляют собой адекватные раздражители для конкретных органов чувств. Свет, например, является адекватным раздражителем для глаз, а звук – для уха и т. д. Такая дифференциация в области ощущений у человека связана с историческим развитием человеческого общества. Например, максимальная слуховая чувствительность, у человека к звукам в диапазоне 1000–3000 гц – это как раз частота звуков человеческой речи.

Из внешнего мира информация (сигналы) поступает в мозг по специальным каналам; эти каналы И.Н. Павлов назвал анализаторами.

Анализатор – это сложный нервный аппарат, который производит анализ окружающей среды. Каждый анализатор состоит из трѐх отделов:

1. Периферический отдел, или рецептор, являющийся специальным преобразователем внешней энергии в нервный процесс. К этому отделу относятся органы чувств (глаз, ухо, язык, нос, кожа).

2. Проводниковый отдел, который, как показывает само название, обеспечивает проведение нервного возбуждения от рецепторного аппарата к центру анализатора в головном мозге посредством центростремительных (афферентных) нервов и от центра к периферийному отделу посредством центробежных (эфферентных) нервов.

3. Мозговой, или центральный, отдел – высший отдел анализатора, осуществляющий сложные функции анализа (переработки). Здесь возникают ощущения – зрительные, слуховые, обонятельные, вкусовые и т. д.

Механизм действия анализатора заключается в следующем. Предмет – раздражитель – действует на рецептор, вызывая в нѐм физико-химический процесс раздражения, которое переходит в физиологический процесс – возбуждение, последнее по центростремительному нерву передаѐтся к центру анализатора. В корковой области анализатора на основе нервного процесса возникает психический процесс – ощущение. Все отделы анализатора работают как единое целое.

Ощущение – это не только чувственный образ или компонент его, но также и деятельность. Исследования показали, что ощущение как психическое явление при отсутствии ответной реакции организма или при еѐ неадекватности невозможно. Органы чувств теснейшим образом связаны с органами движения, которые не только выполняют приспособительные, исполнительные функции, но и непосредственно участвуют в получении информации. Очевидна связь осязания и движения. Обе эти функции слиты в одном органе – руке. Вместе с тем очевидны различия между исполнительными и ощупывающими движениями руки. Подобные, как их назвал И.Н. Павлов, перцептивные регулирования направлены на то, чтобы усилить ввод информации, оптимизировать процесс ощущения.

Между рецептором и мозгом существует не только прямая (центростремительная), но и обратная (центробежная) связь. В основе ощущений лежит полный рефлекторный акт, подчиняющийся в своѐм формировании и протекании общим законам рефлекторной деятельности. Динамика процессов, происходящих в рефлекторном кольце, есть своеобразное уподобление свойствам внешнего воздействия. Последнее уподобление осуществляется благодаря сочетанию сенсорных (чувствительных) и моторных (двигательных) компонентов процесса ощущения.

6.3. Виды ощущений

В настоящее время насчитывают около двух десятков различных анализаторских систем, отражающих воздействие внешней и внутренней среды на рецепторы. Классификация позволяет сгруппировать их и представить взаимозависимости.

Выделяют следующие основания классификации ощущений:

по наличию или отсутствию непосредственного контакта с раздражите-

лем, вызывающим ощущение; месту расположения рецепторов; времени возникновения в ходе эволюции; модельности (виду) раздражителя.

По первому признаку выделяют дистантную и контактную реакции. Зрение, слух, обоняние относятся к дистантной рецепции, а вкусовые, болевые, тактильные ощущения – к контактной.

По второму признаку различают экстерорецепцию, интерорецепцию и проприорецепцию. Экстерорецептивные ощущения возникают от раздражения рецепторов, расположенных на поверхности тела (зрительные, слуховые, тактильные и другие ощущения). Интерорецептивные ощущения возникают при раздражении рецепторов, находящихся внутри организма (ощущения холода и жажды). Проприорецептивные ощущения возникают при раздражении рецепторов, находящихся в мышцах и сухожилиях.

По времени возникновения в ходе эволюции животного мира выделяют древнюю и новую чувствительность. Так, дистантную рецепцию можно считать новой по сравнению с контактной, но в структуре самих контактных анализаторов выделяют более древние и более новые функции. Болевая чувствительность является более древней, чем тактильная.

По модельности раздражителя ощущения делят на зрительные, слуховые, обонятельные, вкусовые, тактильные, статические, кинестезические, температурные, болевые, ощущения жажды, голода.

Существуют своеобразные ощущения, лежащие в основе восприятия препятствия, не осознаваемые зрячими людьми, но свойственные слепым.

Можно более подробно остановиться на зрительных ощущениях, играющих ведущую роль в познании человеком внешнего мира. Установлено, что 80– 90% информации из окружающего мира поступает в мозг через зрительный анализатор, около 80% всех рабочих операций осуществляется под зрительным контролем.

Зрительные ощущения. Световое раздражение преобразуется палочковым и колбочковым аппаратами в нервное возбуждение, которое передаѐтся в зрительный центр коры в затылочной области мозга. Человек способен видеть предметы, находящиеся на различном расстоянии от глаз.

Способность глаза приспосабливаться к ясному видению различно удалѐнных предметов называется аккомодацией.

По окончании зрительных ощущений нередко наблюдаются явления, зависящие от инертности возбуждения в нервных центрах. К таким явлениям относятся, в частности, последовательные образы. Различают положительные и отрицательные последовательные образы.

Слуховые ощущения. Слуховые ощущения также относятся к дистантным ощущениям и имеют большое значение в жизни человека. Благодаря им человек слышит речь, имеет возможность общаться с другими людьми. При потере слуха люди обычно теряют и способность говорить.

Все слуховые ощущения можно свести к трѐм видам – речевые, музыкальные, шумы. Слуховые ощущения отражают высоту звука, которая зависит от частоты колебания звуковых волн; громкость, которая зависит от амплитуды их колебаний; тембр звука, зависящий от формы колебаний звуковых волн.

Вибрационные ощущения. К слуховым ощущениям примыкает вибрационная чувствительность. Вибрационные ощущения отражают колебания упругой среды.

Для глухих и слепоглухих вибрационная чувствительность компенсирует потерю слуха. На организм здорового человека непродолжительные вибрационные явления оказывают тонизирующее влияние, но длительные и интенсивные вибрации утомляют и способны вызвать болезненные явления.

Обонятельные ощущения. Они относятся к дистантным ощущениям, которые отражают запахи окружающих нас предметов. Корковая часть обонятельного анализатора расположена в височной области, обонятельный анализатор играет роль в определении свойств вещества, не только находящегося на расстоянии, но и попавшего в рот.

Вкусовые ощущения. Они вызываются действием на вкусовые рецепторы веществ, растворѐнных в слюне или воде. Разнообразие вкуса зависит от присоединения к вкусовым ощущениям обонятельных. На вкусовую потребность и аппетит влияют обстановка, в которой принимается пища, и сервировка стола.

Кожные ощущения. В кожных покровах имеется несколько анализаторных систем: тактильная (ощущение прикосновения), температурная (ощущение холода и тепла), болевая.

Тактильная чувствительность даѐт знания о качествах, а болевые ощущения сигнализируют организму о необходимости отдалиться от раздражителя и имеют ярко выраженный эмоциональный тон.

Температурные ощущения связаны с регулированием теплообмена между организмом и окружающей средой. Наиболее чувствительны к холоду ступни, наименее – грудь.

Кинестезические ощущения отражают движение и положение отдельных частей тела. Рецепторы кинестезических ощущений расположены в мышцах и сухожилиях. В результате этих ощущений у человека складывается знание о силе, скорости, траектории движения частей тела.

О положении тела в пространстве. Об этом сигнализируют статические ощущения. Рецепторы статической чувствительности расположены в вестибулярном аппарате внутреннего уха. Особую роль в жизни и деятельности человека играют интерорецептивные (органические) ощущения, которые возникают от рецепторов, расположенных во внутренних органах, и сигнализируют об их функционировании. Эти ощущения образуют органическое чувство (самочувствие) человека. Органические ощущения оказывают сильное влияние на психическое состояние человека, его работоспособность. В то же время эти ощущения зависят от волевых усилий человека, его мотивов.

6.4. Общие свойства ощущений

К числу основных закономерностей ощущений относятся: пороги ощущений, адаптация, взаимодействие, контраст и синестезия. Пороги ограничивают зону чувствительности анализатора к данному виду раздражителей.

Наименьшая сила раздражителя, при которой впервые возникает едва заметное ощущение, называется нижним абсолютным порогом ощущения. Наибольшая сила раздражителя, при которой ещѐ возникает ощущение, называется верхним абсолютным порогом ощущения.

Адаптация – приспособление чувствительности к постоянно действующему раздражителю, проявляющееся в понижении или повышении порогов.

Взаимодействие ощущений – это изменение чувствительности одной анализаторной системы под влиянием деятельности другой. Повышение чувствительности в результате взаимодействия ощущений, а также систематических упражнений называется сенсибилизацией; при взаимодействии ощущений отмечается и такое явление, как синестезия, т. е. возбуждение ощущениями одной модальности вызывает ощущение другой модальности.

Контраст ощущений – это изменение интенсивности и качества ощущений под влиянием предшествующего раздражителя.

Ощущения включаются во все виды человеческой деятельности, только через эту деятельность и происходит их развитие. Практические примеры из нашей профессиональной деятельности доказывают, что наши ощущения развиваются под влиянием условий жизни и требований практики. При этом совершенствование ощущений в процессе индивидуальной жизни человека может состоять как в повышении общей чувствительности отдельных анализаторов, так и в развитии способности различия – более чѐткого выделения отдельных элементов в сложных раздражителях [14].

Вопросы для самоконтроля

1. Расскажите об ощущениях как психическом процессе.

2. В чѐм сущность рефлекторного акта?

3. Назовите общие свойства ощущений.

4. Определите психологическую сущность восприятия.

5. Охарактеризуйте законы восприятия.

6.5. Восприятие. Основные качества восприятия

Знания об окружающем мире при непосредственном контакте с ним человек получает не только через ощущения, но и через восприятие.

Обе эти формы представляют собой звенья единого процесса чувственного познания. Они неразрывно взаимосвязаны, но каждая имеет свои отличительные особенности.

Если в результате внушения человек получает знания об отдельных свойствах, качествах предметов, то восприятие дает целостный образ предмета или явления.

Восприятием называют психический процесс отражения предметов и явлений действительности в совокупности их различных свойств и частей при непосредственном воздействии их на органы чувств. Восприятие – это отражение комплексного раздражителя.

В основе восприятия лежат два вида нервных связей: связи, образуемые в пределах одного анализатора, и межанализаторские связи.

В результате в коре больших полушарий происходит процесс интегрирования, сложный синтез. В силу этого человек воспринимает действующие на него комплексные раздражители как определенные предметы действительности с их общественным значением.

Восприятие – активный процесс отражения в сознании окружающего мира, предметов при их непосредственном воздействии на органы чувств. Здесь происходит упорядочение и объединение отдельных ощущений в целостные образы вещей. Так, исследования в области зрительного восприятия и осязания показали, что можно выделить следующие уровни перцептивного действия: различение, идентификация, узнавание. Первые два относятся к перцептивным, последнее – к опознавательным действиям.

Обнаружение – исходная фаза развития любого сенсорного процесса.

На этой стадии субъект может ответить лишь на простой вопрос, есть ли стимул. Следующая операция восприятия – различение, или собственно восприятие. Конечный результат – формирование перцептивного образа-эталона.

Когда перцептивный образ сформирован, возможно осуществление познавательного действия. Для опознания обязательны сличение и идентификация.

Идентификация есть отождествление непосредственно воспринимаемого объекта с образом, хранящимся в памяти. Опознание также включает категоризацию и извлечение соответствующего эталона из памяти.

Восприятие тесно связано с прошлым опытом человека, прежними действиями с данным предметом. Зависимость восприятия от прошлого опыта называется апперцепцией. Апперцепция – это одно из направлений избирательности восприятия.

Восприятие – это не только чувственный образ, но и осознание выделенного объекта. Эта особенность восприятия проявляется в таких его свойствах, как осмысленность, обобщенность и целостность [14].

Осмысленность восприятия достигается мыслительной деятельностью человека в процессе восприятия.

Степень обобщенности восприятия зависит от особенностей имеющихся у человека систем понятий.

В процессе восприятия отдельные элементы, предметы обычно объединяются в целое. В этом проявляется такое свойство восприятия, как целостность.

Константность восприятия – это способность восприятия сохранять соответствие образа отражаемому объекту, несмотря на различие отдельных входящих в него ощущений. В наибольшей степени константность наблюдается при зрительном восприятии цвета, величины и формы предметов. Константность восприятия – способность воспринимать окружающие предметы как относительно постоянные по форме, величине, цвету.

Отдельные ощущения привязаны к специфическим анализаторам, и достаточно воздействия стимула на их периферические органы – рецепторы, чтобы ощущение возникло. Но образ, складывающийся в результате процесса восприятия, предполагает взаимодействие, работу нескольких анализаторов.

Предметность восприятия – это способность человека воспринимать мир не в виде набора ощущений, а в форме предметов, обладающих свойствами, вызывающими данные ощущения. В восприятии формы предметов принимают участие три группы факторов:

1. Врожденная способность нервных клеток избирательно реагировать на элементы изображений. Такие клетки называются клетками-детекторами.

2. Законы образования фигур, форм, контуров.

3. Жизненный опыт, получаемый за счет движения руки по контуру и поверхности объектов, перемещения человека и частей его тела в пространстве.

Восприятие величины зависит от того, каковы параметры изображения предметов на сетчатке глаза. Движение мышц участвует в восприятии глубины, правильной оценке глубины способствуют аккомодация и конвергенция глаз.

Аккомодация – изменение кривизны хрусталика при настройке глаза на четкое восприятие близких и отдельных предметов.

Конвергенция – сближение или расхождение осей глаз, которое происходит при восприятии приближающихся или удаляющихся от человека объектов. Между зрительными осями образуется некоторый угол. Он и несѐт в себе информацию о расстоянии до объекта.

Наличие движения в поле зрения констатируется нейронами-детекторами движения или новизны, входящими в физиологический аппарат рефлекса (ориентировочная реакция).

Скорость движения оценивается по скорости перемещения изображения предмета на сетчатке, а также по быстроте сокращения мышц, участвующих в следящих движениях.

Механизм восприятия человеком времени часто связывают с биологическими часами, т. е. определенной последовательностью и ритмикой биологических обменных процессов, происходящих в организме человека.

Субъективная продолжительность времени частично зависит от того, чем оно заполнено.

Скорость сокращения мышц, связанных с органами слежения за предметами, может передавать информацию о характере движений самого субъекта.

Поэтому основной закон восприятия состоит в непосредственной связанности с работой мышц, движениями, несущими информацию о воспринимаемых объектах.

Другой важный закон восприятия состоит в относительной устойчивости уже сформировавшихся образов, особенно тогда, когда их функционирование связано с мышлением.

Постоянство внутренних ощущений подтверждается постоянством действующих глубинных структур и механизмов мозга.

Об этом говорит известный факт, называемый фантомом конечности, когда после ампутации руки или ноги человек в течение длительного времени может продолжать «чувствовать» отсутствующую часть конечности. Фантомов в отношении тех частей тела, которые отсутствовали с рождения (до 9 лет), практически не бывает.

Таким образом, восприятие надо рассматривать как интеллектуальный процесс, связанный с активным поиском признаков, необходимых для формирования образа и принятия решений.

Последовательность актов, включенных в этот процесс, можно представить следующим образом:

1. Первичное выделение комплекса стимулов из потока информации о том, что они относятся к одному определенному объекту.

2. Поиск в памяти аналогичного по составу ощущений комплекса признаков, сравнение с которым воспринятого позволяет судить о том, что это за объект.

3. Отнесение воспринятого объекта к определенной категории с последующим поиском дополнительных признаков, подтверждающих или опровергающих правильность принятого решения.

4. Окончательный вывод о том, что это за объект со свойствами, характерными для объектов этого класса.

Вопросы для самоконтроля

1. Чем отличается восприятие от ощущения?

2. Охарактеризуйте процесс создания образа.

3. Назовите свойства восприятия.

Тема 7. Мышление и воображение как формы познавательной деятельности

7.1. Функции мышления

Поиски опыта, который не может быть получен прямо из восприятия или путем припоминания конкретных фактов, а требует выводов из полученных знаний, представляют собой мыслительную деятельность, или процесс мышления.

Мышление является познавательным высшим процессом. Его можно понимать как получение новых знаний, творческое преобразование имеющихся представлений.

Основная функция мышления – познание сущности вещей и явлений, закономерных связей между ними, что является необходимым условием для использования их в практической деятельности. Прежде чем сделать что-либо, человек представляет, что надо делать и как он будет делать. Создание нового сначала в форме «идеального» (образа или идеи) есть процесс воображения, в нем осуществляется преобразование прошлого опыта [18].

Таким образом, мышление и воображение – два взаимосвязанных психических познавательных процесса, в которых с помощью достигнутых знаний отражается действительность.

На практике мышление как отдельный психический процесс не существует, оно незримо присутствует во всех других познавательных процессах: восприятии, внимании, воображении, памяти, речи. Высшие формы этих процессов обязательно связаны с мышлением, и степень его участия определяет их уровень развития.

Специфический результат мышления – обобщенное отражение класса предметов в их наиболее существенных особенностях.

Мышление – это особого рода теоретическая и практическая деятельность, предполагающая систему включѐнных в неѐ действий и операций преобразовательного и познавательного характера.

7.2. Виды мышления и мыслительные операции

На рис. 2. представлены основные виды мышления. Рассмотрим их подробнее.

Виды мышления

Теоретическое Практическое

Понятийное Образное Наглядно- Наглядно-

образное действенное

Рис. 2. Виды мышления

Теоретическое понятийное мышление – это такое мышление, пользуясь которым человек выполняет действия в уме, непосредственно не имея дела с опытом, получаемым при помощи органов чувств. Он обсуждает и ищет решение задачи с начала и до конца в уме, пользуясь готовыми знаниями, понятиями, суждениями, умозаключениями.

Теоретическое образное мышление отличается от понятийного тем, что материалом, который использует человек для решения задачи, являются не готовые понятия, суждения, которые извлекаются из памяти или творчески воссоздаются воображением.

Особенность наглядно-образного мышления состоит в том, что мыслительный процесс непосредственно связан с восприятием. Человек здесь привязан к действительности.

Наглядно-действенное мышление представляет собой практическую преобразовательную деятельность, осуществляемую человеком при взаимодействием с реальными предметами.

Мышление осуществляется в процессе следующих мыслительных операций:

1. Сравнения выделенных объектов, т.е. установления сходства или различия между предметами и явлениями или их отдельными признаками.

2. Абстракции, когда субъект, вычленяя какие-либо свойства, признаки, отвлекается от остальных.

3. Конкретизации, предполагающей возвращение мысли от общего к конкретному с целью раскрыть содержание.

4. Обобщения – мысленного объединения предметов и явлений по их общим и индивидуальным признакам.

5. Анализа – мысленного разложения явлений на составляющие части.

6. Синтеза – мысленного воссоединения сложного предмета, явлений из элементов, познанных в процессе его анализа.

Кроме рассмотренных видов и мыслительных операций имеются ещѐ и процессы мышления. К ним относятся:

1. Суждения – это высказывания, содержащие определѐнную мысль.

2. Умозаключения – серия логически связанных высказываний, из которых получается новое знание.

3. Определение – система суждений о классе предметов (явлений), которые имеют общие признаки.

4. Индукция и дедукция – это способы производства умозаключений, отражающие направленность мысли от частного к общему или наоборот. Индукция предполагает вывод частного суждения из общего, а дедукция – вывод общего суждения из частного.

В процессе мышления существенную роль играют эмоции. Они могут как искажать, так и стимулировать мышление. Чувство придаѐт мысли большую страстность, напряжѐнность, остроту, целеустремлѐнность и настойчивость. Без возвращѐнного чувства продуктивная мысль столь же невозможна, как без логики, знаний, умений, навыков [16].

Регулятивная функция эмоций в мышлении проявляется в том, что они способны активизировать поиск нужного решения в том случае, если он ведется в правильном направлении, и замедляют его, если ситуация подсказывает, что избранный ход мысли ошибочен.

Одну из классификаций типов мыслительной деятельности людей предложил К. Юнг. Он выделил следующие типы людей по характеру мышления:

1. Интуитивный тип – характеризуется преобладанием эмоций над логикой и доминированием правого полушария головного мозга над левым.

2. Мыслительный тип – ему свойственен рационализм и преобладание левого полушария мозга над правым, логики над интуицией.

Критерием истинности для интуитивного типа выступает ощущение правильности и практика, а для мыслительного типа – эксперимент и логическая безупречность вывода.

Мышление кратко характеризуется следующими особенностями:

1. Имеет опосредованный характер.

2. Опирается на имеющиеся у человека знания.

3. Отражает связи и отношения между предметами в словесной форме. 4. Связано с практической работой.

7.3. Речь как инструмент мышления

Главная функция речи человека состоит в том, что она является инструментом мышления. В слове как понятии заключено гораздо больше информации, чем может нести в себе простое сочетание звуков.

Тот факт, что мышление человека неразрывно связано с речью, прежде всего доказывается психофизиологическими исследованиями участия голосового аппарата в решении умственных задач. Оказалось, что все виды мышления человека связаны с необходимостью использования более или менее развернутых рассуждений, сопровождаются усилением речедвигательной импульсации, а привычные и повторные мыслительные действия – ее редукцией.

Слово так же относится к речи, как и к мышлению в целом. Слово – это не ярлык, наклеенный в качестве индивидуального названия на отдельный предмет.

Оно всегда характеризует предмет или явление, обозначаемое им, обобщенно и, следовательно, выступает как акт мышления.

Но слово – это также средство общения, поэтому оно входит в состав речи. Именно в значении слова завязан узел того единства, которое именуется речевым мышлением [19].

7.4. Воображение. Функции воображения

Воображение – особая форма человеческой психики, стоящая отдельно от остальных психических процессов, занимающая промежуточное положение между восприятием, мышлением и памятью.

Загадочность этого феномена состоит в том, что до сих пор почти ничего неизвестно о механизме воображения, в том числе о его анатомофизиологической основе.

Где в мозгу человека локализовано воображение? С работой каких известных нам нервных органических структур оно связано? На эти вопросы ничего конкретного ответить нельзя.

Благодаря воображению человек творит, разумно планирует свою деятельность и управляет ею. Воображение выводит человека за пределы сиюминутного существования, напоминает ему о прошлом, открывает будущее. Обладая богатым воображением, человек может «жить» в любом времени, что не дано никакому другому живому существу.

Прошлое зафиксировано в образах памяти, произвольно воскрешаемых усилием воли, будущее представлено в мечтах и фантазиях.

Воображение является основой наглядно-образного мышления, позволяющего человеку ориентироваться в ситуации и решать задачи без непосредственного вмешательства практических действий. От восприятия воображение отличается тем, что его образы не всегда соответствуют реальности, в них есть элементы фантазии и вымысла [14].

Воображение может быть следующих видов: активное, пассивное, продуктивное, репродуктивное.

Активное воображение характеризуется тем, что, пользуясь им, человек по собственному желанию, усилием воли, вызывает у себя соответствующие образы.

Образы пассивного воображения возникают спонтанно, помимо воли и желания человека.

Продуктивное воображение отличается тем, что в нем действительность сознательно конструируется человеком, а не просто механически копируется.

В репродуктивном воображении ставится задача воспроизвести реальность в том виде, какова она есть. Такое воображение больше напоминает восприятие или память.

С феноменом воображения в практической деятельности людей связан процесс художественного творчества. Источником любого направления в искусстве может быть только жизнь, она же выступает в качестве первичной базы для фантазий.

С продуктивным воображением в искусстве мы встречаемся в тех случаях, когда воссоздание действительности реалистичным методом художника не устраивает. Его мир – фантасмагория, иррациональная образность, за которой вполне видны реалии.

Другие виды воображения – это сновидения, галлюцинации, грезы, мечты.

Сновидения можно отнести к разряду пассивных и непроизвольных форм воображения. Подлинная роль их в жизни человека не установлена, хотя известно, что в сновидениях человека находят выражение и удовлетворение многие жизненно важные потребности, которые не могут реализоваться.

В то время, когда человек не решает никаких проблем, начинает работать воображение.

Установлено, что человек по своему желанию не в состоянии прекратить поток мыслей, остановить воображение.

В жизни человека оно выполняет ряд функций.

Первая состоит в том, чтобы представить действительность в образах и дать возможность пользоваться ими при решении задач.

Вторая состоит в регулировании эмоциональных состояний.

Третья связана с его участием в произвольной регуляции познавательных процессов, в частности восприятия, внимания, речи, памяти, эмоций.

Четвѐртая – в формировании внутреннего плана действий, способности выполнять их в уме.

Пятая функция – планирование и программирование деятельности, составление программ, оценка их правильности, процесса реализации.

С помощью воображения мы можем управлять многими психофизиологическими состояниями организма, настраивать его на предстоящую деятельность.

Существуют индивидуальные, типологические особенности воображения, связанные со спецификой памяти, восприятия, мышления человека.

Воображение человека выступает как отражение свойств его личности, его психологического состояния в данный момент времени.

Вопросы для самоконтроля

1. Мышление как высший познавательный процесс.

2. В чѐм заключается основная функция мышления?

3. Назовите виды мышления.

4. Что относится к процессам мышления?

5. Охарактеризуйте мыслительные операции.

6. Чем отличается воображение от мышления?

7. Назовите функции воображения.

Тема 8. Общее понятие о внимании

8.1. Свойства внимания

Внимание – один из тех познавательных процессов, характерных для человека, в отношении сущности и права на самостоятельное рассмотрение которых среди психологов до сих пор нет согласия.

Одни учѐные утверждают, что независимого процесса внимания не существует, что оно выступает как сторона любого другого психологического процесса или деятельности человека.

Другие полагают, что внимание представляет собой вполне независимое психическое состояние, специфический внутренний процесс, имеющий свои особенности.

Правильное решение проблемы внимания состоит в том, чтобы попытаться соединить и учесть все точки зрения. Такая позиция подтверждается известными анатомо-физиологическими данными, основными из которых являются следующие:

механизм доминанты как физиологический коррелят внимания можно

наблюдать на всей поверхности коры головного мозга независимо от того, какие зоны конкретных анализаторов в них находятся; нейроны внимания можно встретить на всей поверхности головного мозга.

Это свидетельствует о том, что в центральной нервной системе нейроны внимания существуют автономно, независимо от отдельных сенсорных анализаторов.

Внимание – психофизиологический процесс, характеризующий динамические особенности познавательной деятельности.

Внимание – это направленность сознания на определѐнный объект и сосредоточенность на нѐм, это процесс сознательного или бессознательного отбора одной информации, поступающей через органы чувств, и игнорирование другой.

Свойства внимания.

Устойчивость проявляется в способности в течение длительного времени сохранять внимание на каком-либо объекте.

Люди со слабой нервной системой или перевозбужденные могут быстро утомляться, становиться импульсивными.

Сосредоточенность внимания проявляется в различной степени концентрации внимания на одних объектах и его отвлечении от других.

Переключаемость внимания понимается как его перевод с одного объекта на другой, с одного вида деятельности на иной.

С переключением внимания связаны два процесса: включение и отвлечение внимания.

Все эти характеристики внимания связаны с такими специальными свойствами нервной системы человека, как лабильность, возбудимость, торможение. Эти свойства нервной системы непосредственно определяют качество внимания, особенно непроизвольного, и их следует рассматривать как природнообусловленные.

Распределение внимания – это способность рассредоточивать внимание на значительном пространстве, выполнять несколько видов деятельности одновременно.

Способность к распределению внимания зависит от состояния человека. При утомлении, в процессе выполнения сложных видов деятельности, область распределения внимания обычно сжимается.

Объѐм внимания определяется количеством информации, способной сохраняться в сознании человека одномоментно.

8.2. Функции и виды внимания

Внимание выполняет многочисленные функции в жизни и деятельности человека. Оно активизирует нужные и тормозит ненужные в данный момент психологические и физиологические процессы.

Со вниманием связаны направленность и избирательность познавательных процессов. Вниманием определяются точность и детализация восприятия, прочность и избирательность памяти, продуктивность мышления, т. е. качество и результаты функционирования познавательной активности.

Для перцептивных процессов внимание является своеобразным усилителем, позволяющим различать детали изображений.

Для памяти внимание является фактором, способным удерживать нужную информацию в кратковременной и оперативной памяти.

Для мышления внимание выступает как обязательный фактор правильного понимания и решения задачи.

В системе межличностных отношений внимание способствует лучшему взаимопониманию, адаптации людей друг к другу, предупреждению и разрешению межличностных конфликтов.

Можно выделить следующие виды внимания.

Природное внимание дано человеку в виде врождѐнной способности избирательного реагирования на внешние или внутренние стимулы, несущие в себе элементы информационной новизны.

Основной механизм, обеспечивающий работу такого внимания, называется ориентировочным рефлексом, который связан с активностью ретикулярной формации и нейронов – детекторов новизны.

Социально обусловленное внимание складывается в результате обучения и воспитания, связано с волевой регуляцией поведения, с сознательным избирательным реагированием на объект.

Непосредственное внимание не управляется ничем, кроме того объекта, на который оно направлено и который соответствует актуальным интересам и потребностям человека.

Опосредованное внимание регулируется с помощью специальных средств (жестов, слов, знаков, предметов).

Непроизвольное внимание не связано с участием воли, а произвольное обязательно включает волевую регуляцию. Непроизвольное внимание не требует усилий для того, чтобы удерживать на чѐм-то внимание.

Произвольное внимание обычно связано с борьбой мотивов, наличием сильных, противоположно направленных интересов, каждый из которых способен привлечь и удерживать внимание.

Человек же в этом случае осуществляет сознательный выбор цели и усилием воли подавляет один из интересов, направляя своѐ внимание на удовлетворение другого.

Чувственное внимание связано с эмоциями и избирательной работой органов чувств, а интеллектуальное внимание – с сосредоточенностью и направленностью мыслей.

При чувственном внимании в центре сознания находится какое-либо чувственное впечатление, а в интеллектуальном внимании объектом интереса является мысль.

Развитие внимания заключается в том, что при помощи взрослого ребѐнок усваивает ряд искусственных стимулов – знаков, посредством которых он дальше направляет своѐ собственное поведение и внимание.

С возрастом внимание ребѐнка улучшается, но развитие внешнеопосредованного внимания идѐт гораздо быстрее, чем его развитие в целом.

С постепенным овладением активной речью ребѐнок начинает управлять процессом собственного внимания, причѐм сначала – в отношении других людей, а затем – в отношении самого себя.

Основные этапы развития детского внимания соотносятся с возрастными периодами от нескольких месяцев со дня рождения до школьных лет (описание этапов см. в книге Р.С. Немова «Психология». – М., 1995. – Т. 1).

Вопросы для самоконтроля

1. Внимание как один из познавательных процессов.

2. Какие свойства внимания вы знаете?

3. Перечислите виды внимания, охарактеризуйте их.

Тема 9. Память

9.1. Функции и виды памяти

Впечатления, которые человек получает об окружающем мире, оставляют определѐнный след, а не исчезают бесследно.

Восприятия, мысли, чувства человека, действия, имевшие место в прошлом опыте, сохраняются в виде образов памяти (представления, понятия).

«Без памяти, – говорил Сеченов, – наши ощущения, восприятия, исчезая бесследно по мере возникновения, оставляли бы человека вечно в положении новорождѐнного».

Процесс запоминания, сохранения и воспроизведения прошедшего опыта называется памятью.

В памяти различают четыре основных процесса:

запоминание воспринятой информации; еѐ сохранение;

извлечение (воспроизведение), использование в деятельности того, что

запомнилось; забывание.

«Без памяти, – писал С.Л. Рубинштейн, – мы были бы существами мгновения, наше прошлое было бы мертво для будущего».

Не помня о том, что с ним было, организм просто не смог бы совершенствоваться дальше, т. к. то, что он приобретѐт, не с чем было бы сравнить, и оно бы безвозвратно утрачивалось.

Память есть у всех живых существ, но наиболее высокого уровня своего развития она достигает у человека [16]. Такими мнемическими возможностями, какими обладает он, не располагает никакое другое живое существо в мире.

У человека есть речь как мощное средство запоминания, способ хранения информации в виде текстов и технических записей.

У человека есть три вида памяти, более мощных и продуктивных, чем у животных: произвольная, логическая и опосредованная.

Первая связана с волевым контролем, вторая – с применением логики, третья – с использованием разнообразных средств запоминания.

9.2. Классификация теорий памяти

Существует большое количество теорий памяти, например:

1. Ассоциативная теория.

2. Гештальтизм, где в основу образования связей положена организация материала, которая определяет аналогичную структуру следов в мозге по принципу подобия форм.

3. Смысловая теория, где на первый план выдвигается смысловое содержание материала.

4. Общепсихологическая теория, где память выступает как особый вид психической деятельности, практических действий, подчиненных решению задачи.

Существуют также физиологические, биохимические и химические теории памяти.

Основываясь на ассоциативной теории памяти, Г. Эббингауз вывел следующие закономерности запоминания:

1. Сравнительно простые события в жизни, которые производят особенно сильные впечатления на человека, могут запомниться сразу, прочно и надолго.

2. Более сложные и менее интересные события человек может переживать десятки раз, но они в памяти не запечатлеваются.

3. При пристальном внимании к событию оно или его основные моменты точно воспроизводятся.

4. Предварительное повторение материала экономит время на его усвоение.

5. При запоминании длинного ряда лучше всего по памяти воспроизводится его начало и конец (эффект края).

6. Повторение заучиваемого материала несколько раз подряд менее продуктивно.

7. Новое повторение способствует лучшему запоминанию того, что было выучено раньше.

8. С усилением внимания к заучиваемому материалу число повторений для выучивания наизусть может быть уменьшено, но отсутствие достаточного внимания не может быть возмещено увеличением числа повторений.

9. То, чем человек особенно интересуется, запомнится без большого труда.

10. Редкие, странные, необычные явления запоминаются лучше, чем привычные.

11. Любое новое впечатление, полученное человеком, не остается в его памяти изолированным. Оно со временем может измениться.

12. Психолог Т. Рибо выяснил, что память у человека теряется и восстанавливается по одному закону: при потерях памяти в первую очередь страдают наиболее сложные и недавно полученные впечатления, при восстановлении памяти, наоборот, сначала возвращаются наиболее простые и старые воспоминания, а затем сложные и недавние.

Исследования позволили вывести ряд законов памяти:

1. В запоминании, сохранении и воспроизведении материала задействованы различные способы переработки, перекодирования, такие мыслительные операции, как анализ, синтез, обобщение. Они обеспечивают смысловую организацию материала, определяющую запоминание и воспроизведение его.

2. При воспроизведении текста в памяти запечатлеваются не столько сами слова и предложения, составляющие текст, сколько содержащиеся в них мысли.

3. Установка на запоминание способствует ему (если человек ставит перед собой соответствующую мнемическую задачу, запоминание идет успешнее).

4. То, что в структуре деятельности занимает место ее цели, помнится лучше, чем то, что составляет процесс данной деятельности.

5. В запоминании и воспроизведении большую роль играют повторения. Г. Эббингауз доказал, что через 1 ч забывается уже 40% полученной информации, а через 6 дн. остается меньше 20%.

6. Для хорошего запоминания материала нецелесообразно сразу его учить наизусть. Лучше, если повторение распределить по времени так, чтобы на начало и конец заучивания приходилось большее количество повторений, чем на середину.

Поскольку память участвует во всех сферах жизни и деятельности человека, то формы ее проявления чрезвычайно многообразны.

Деление памяти на виды должно быть обусловлено особенностями деятельности.

Существует несколько оснований для классификации видов человеческой памяти. Одно из них – деление памяти по времени сохранения материала, другое – по преобладающему в процессах запоминания, сохранения и воспроизведения материала анализатору. В первом случае выделяют мгновенную, кратковременную, оперативную, долговременную и генетическую память. Во втором – говорят о двигательной, эмоциональной и других видах памяти.

Рассмотрим основные из названных видов памяти и дадим им краткую характеристику:

1. Мгновенная, или иконическая, память связана с удержанием точной и полной картины только что воспринятого органами чувств без какой бы то ни было переработки полученной информации. Эта память – непосредственное отражение информации органами чувств. Мгновенная память представляет собой полное остаточное впечатление, которое возникает от непосредственного восприятия стимулов. Это – «память-образ».

2. Кратковременная память представляет собой способ хранения информации в течение короткого промежутка времени. В кратковременной памяти сохраняется не полный, а лишь обобщенный образ воспринятого, его существенные элементы. Эта память работает без предварительной сознательной установки на запоминание, но зато с установкой на последующее воспроизведение материала. Кратковременная память связана с так называемым актуальным сознанием человека.

3. Оперативной называют память, рассчитанную на хранение информации в течение определенного, заранее заданного срока в диапазоне от нескольких секунд до нескольких дней. Срок хранения сведений определяется задачей, вставшей перед человеком, и рассчитан только на решение данной задачи. После этого информация может исчезать из оперативной памяти.

4. Долговременная – это память, способная хранить информацию в течение практически неограниченного срока. Информация, попавшая в хранилища долговременной памяти, может воспроизводиться человеком сколько угодно раз без утраты. Более того, многократное и систематическое воспроизведение данной информации только закрепляет ее в долговременной памяти. Последняя предполагает способность человека в любой нужный момент припомнить то, что когда-то было им запомнено. При пользовании долговременной памятью для припоминания нередко требуются мышление и определѐнные волевые усилия, поэтому ее функционирование на практике обычно связано с двумя этими процессами.

5. Генетическую память можно определить как такую, в которой информация хранится в генотипе, передается и воспроизводится по наследству. Основным биологическим механизмом запоминания информации в такой памяти являются, по-видимому, мутации и связанные с ними изменения генных структур. Генетическая память у человека – единственная память, на которую мы не можем оказать влияние посредством обучения и воспитания.

6. Зрительная память связана с сохранением и воспроизведением зрительных образов. Она чрезвычайно важна для людей любых профессий, особенно для инженеров и художников. Хорошей зрительной памятью нередко обладают люди, способные в течение достаточно продолжительного времени «видеть» воспринятую картину в своем воображении после того, как она перестала воздействовать на органы чувств. Данный вид памяти предполагает развитие у человека способности к воображению. На ней основан, в частности, процесс запоминания и воспроизведения материала: то, что человек зрительно может себе представить, он, как правило, легче запоминает и воспроизводит.

7. Слуховая память – это хорошее запоминание и точное воспроизведение разнообразных звуков, например музыкальных, речевых. Она необходима филологам, людям, изучающим иностранные языки, акустикам, музыкантам. Особую разновидность речевой памяти составляет словесно-логическая, которая тесно связана со словом, мыслью и логикой. Данный вид памяти характеризуется тем, что человек, обладающий ею, быстро и точно может запомнить смысл событий, логику рассуждений или какого-либо доказательства, смысл читаемого текста и т. п. Этот смысл он может передать собственными словами, причем достаточно точно. Этим типом памяти обладают ученые, опытные лекторы, преподаватели вузов и учителя школ.

8. Двигательная память представляет собой запоминание и сохранение, а при необходимости и воспроизведение с достаточной точностью сложных многообразных движений. Она участвует в формировании двигательных, в частности трудовых и спортивных, умений и навыков. Совершенствование ручных движений человека напрямую связано с этим видом памяти.

9. Эмоциональная память – это память на переживания. Она участвует в работе всех видов памяти, но особенно проявляется в человеческих отношениях. На эмоциональной памяти непосредственно основана программа запоминания материала: то, что у человека вызывает эмоциональные переживания, запоминается им без особого труда и на более длительный срок.

Осязательная, обонятельная, вкусовая и другие виды памяти особой роли в жизни человека не играют, и их возможности по сравнению со зрительной, слуховой, двигательной и эмоциональной памятью ограничены. Их роль в основном сводится к удовлетворению биологических потребностей или потребностей, связанных с безопасностью и самосохранением организма.

По характеру участия воли в процессе запоминания и воспроизведения материала память делят на непроизвольную и произвольную. В первом случае имеют в виду такое запоминание и воспроизведение, которое происходит автоматически и без особых усилий со стороны человека, без постановки им перед собой специальной мнемической задачи. Во втором случае такая задача обязательно присутствует, а сам процесс запоминания или воспроизведения требует волевых усилий.

Непроизвольное запоминание не обязательно является более слабым, чем произвольное – во многих случаях жизни даже превосходит его. Установлено, например, что лучше непроизвольно запоминается материал, который является объектом внимания и выступает в качестве цели, а не средства осуществления; также материал, с которым связана интересная и сложная умственная работа и который для человека имеет большое значение.

Рассмотрим теперь некоторые особенности и взаимосвязь двух основных видов памяти, которыми человек пользуется в повседневной жизни: кратковременной и долговременной.

Объем кратковременной памяти индивидуален. Он характеризует природную память человека и обнаруживает тенденцию к сохранению в течение всей жизни.

Им в первую очередь определяется механическая память, ее возможности. С особенностями кратковременной памяти, обусловленными ограниченностью ее объема, связано такое свойство памяти, как замещение. Оно проявляется в том, что при переполнении индивидуально ограниченного объема кратковременной памяти человека вновь поступающая информация частично вытесняет хранящуюся там и последняя безвозвратно исчезает, забывается, не попадает в долговременное хранилище. Это, в частности, происходит тогда, когда человеку приходится иметь дело с такой информацией, которую он не в состоянии запомнить и которая ему предъявляется непрерывно и последовательно.

Кратковременная память играет большую роль в жизни человека. Благодаря ей перерабатывается самый большой объем информации, сразу отсеивается ненужная и остается потенциально полезная. Не происходит информационной перегрузки долговременной памяти излишними сведениями, экономится время человека.

Без хорошей кратковременной памяти невозможно нормальное функционирование долговременной. В долговременную память может проникнуть и надолго отложиться лишь то, что когда-либо было в кратковременной. Иначе говоря, кратковременная память выступает в роли обязательного промежуточного хранилища и фильтра, который пропускает нужную, уже отобранную информацию в долговременную память [17].

Переход информации из кратковременной в долговременную память связан с рядом особенностей. В кратковременную память попадают последние 5 или 6 единиц информации, поступивших через органы чувств; они-то и проникают в первую очередь в долговременную память. Сделав сознательное усилие, повторяя материал, можно удержать его в кратковременной памяти и на более длительный срок, чем несколько десятков секунд. Тем самым можно обеспечить перевод из кратковременной в долговременную память такого количества информации, которое превышает индивидуальный объем кратковременной памяти. Этот механизм лежит в основе запоминания путѐм повторения.

Многие жизненные психологические проблемы, казалось бы, связаны с памятью, на самом же деле зависят не от памяти как таковой, а от возможности обеспечить длительное и устойчивое внимание человека к запоминаемому или припоминаемому материалу. Если удается обратить внимание человека на чтолибо, сосредоточить его внимание на этом, то соответствующий материал лучше запоминается и, следовательно, дольше сохраняется в памяти.

Одним из возможных механизмов кратковременного запоминания является временное кодирование, т. е. отражение запоминаемого материала в виде определенных последовательно расположенных символов в слуховой или зрительной системе человека. Например, когда мы запоминаем нечто такое, что можно обозначить словом, то мы этим словом, как правило, пользуемся, мысленно произнося его про себя несколько раз, причем делаем это или осознанно, продуманно, или неосознанно, механически.

В случае болезненных нарушений долговременная и кратковременная память могут существовать и функционировать как относительно независимые. К примеру, при таком болезненном нарушении памяти, которое именуется ретроградной амнезией, страдает в основном память на недавно происшедшие события, но обычно сохраняются воспоминания о тех событиях, которые имели место в далеком прошлом. При другом виде заболевания, также связанном с нарушением памяти, – антероградной амнезии – в полной сохранности остаются и кратковременная и долговременная память. Однако при этом нарушается способность ввода новой информации в долговременную память.

Вместе с тем долговременная и кратковременная память связаны и работают как единая система. Для того чтобы информация из кратковременного хранилища попала в долговременное, необходимо, чтобы с ней была проведена определенная работа еще в то время, когда она находится в кратковременной памяти. Это работа по перекодированию, т. е. переводу на язык, понятный и доступный мозгу человека.

Критерии, принятые здесь за основание деления памяти на виды, связаны с различными сторонами человеческой деятельности, выступающими в ней не порознь, а в органическом единстве. Так, память на мысли и понятия – словесно-логическая, в каждом частном случае она либо непроизвольная, либо произвольная; она же обязательно будет либо кратковременной, либо долговременной.

С другой стороны, различные виды памяти, выделенные по одному и тому же критерию, тоже взаимосвязаны. Так, двигательная, образная, словесно-логическая память не могут существовать изолированно друг от друга уже потому, что между собой связаны прежде соответствующие стороны предметов и явлений внешнего мира, а следовательно, и формы их отражения. Кратковременная память – это пропускник, минуя который ничто не может проникнуть в долговременную память.

9.3. Процессы памяти

Основными процессами памяти являются запоминание, сохранение и забывание, узнавание и воспроизведение.

Запоминание – процесс памяти, в результате которого происходит закрепление нового путем связывания его с приобретенным ранее. Запоминается то, с чем человек взаимодействует.

В зависимости от отсутствия или наличия цели запоминания оно может быть произвольным или непроизвольным. Известно, что непроизвольно мы запоминаем полно и прочно то, что имеет для нас особенно важное значение, что вызывает у нас интерес и эмоции.

Произвольное запоминание характеризуется наличием сознательной цели – запомнить материал. Большую роль в произвольном запоминании играют мотивы, побуждающие запомнить, они подключают волевое усилие.

Сохранение как мнемический процесс – это удержание заученного материала в памяти. Большое значение для сохранения материала в памяти имеет степень его участия в деятельности личности. Сохранение заученного материала зависит от ряда факторов: от глубины понимания материала, от установки личности, от применения усвоенных знаний, от повторений [18].

Забывание – это естественный процесс. Оно имеет избирательный характер, физиологическая основа забывания – торможение временных связей. Избирательность забывания проявляется в том, что детали забываются скорее, дольше сохраняются в памяти общие положения, выводы.

Забывание – процесс необходимый, оно дает возможность мозгу освобождаться от избыточной информации.

Узнавание и воспроизведение являются процессами актуализации ранее воспринятого и закрепленного материала. Воспроизведение бывает непроизвольным и произвольным. В случае непроизвольного человек не имеет намерения, цели вспомнить ранее воспринятые события, явления, предметы. Произвольное воспроизведение – целенаправленный процесс восстановления в сознании прошлых мыслей, чувств, действий.

Индивидуальные различия памяти зависят от множества факторов: особенностей нервной деятельности, характера профессиональной деятельности человека, уровня развития отдельных процессов памяти, особенностей процесса обучения и т.д.

Продуктивность памяти определяется рядом качеств: быстротой (скоростью) запоминания, точностью воспроизведения, прочностью сохранения, готовностью к воспроизведению. Готовность к воспроизведению в сочетании со скоростью и критичностью мышления определяют сообразительность и находчивость.

По оценке быстроты запоминания и прочности сохранения выделяются следующие типы памяти:

1. Быстрое запоминание сочетается с медленным забыванием.

2. Медленное запоминание сочетается с медленным забыванием.

3. Быстрое запоминание сочетается с быстрым забыванием.

4. Медленное запоминание сочетается с быстрым забыванием.

В зависимости от того, что успешнее запоминается, выделяют три типа памяти:

1. Наглядно-образный (представители этого типа лучше запоминают картины, лица, звуки, цвета).

2. Словесно-логический (лучше запоминаются мысли, понятия, формулы).

3. Промежуточный, или гармоничный (представители этого типа одинаково хорошо запоминают и наглядно-образный, и словесно-логический материал).

Вопросы для самоконтроля

1. В чѐм сущность психологических теорий памяти?

2. Перечислите виды памяти и дайте им характеристику.

3. В чѐм сущность воспроизведения и узнавания?

Тема 10. Психология мотиваций и эмоций

10.1. Виды мотивов

Мотив – это побуждение. Этим понятием часто обозначаются такие психологические явления, как намерение, желание, стремление, замысел, охота, жажда, боязнь и другие, в которых отражается наличие в человеческой психике готовности, направляющей к определенной цели. Мотивация тесно связана с потребностями человека, так как появляется при возникновении нужды, недостатка в чѐм-либо. Мотивация – побуждение к деятельности определѐнным мотивом, процесс выбора оснований для определѐнной направленности действий. Процесс мотивации сопровождается переживаниями, положительными или отрицательными эмоциями, которым сопутствуют состояния возбуждения, приливы или упадок сил [16].

Деятельность направляется множеством мотивов; их совокупность и сам внутренний процесс побуждения мы называем мотивацией. Мотивацией объясняется выбор между различными вариантами действия. Мотивация помогает понять упорство и настойчивость, с которыми человек преодолевает препятствия, стремясь к избранной цели.

Классификация социальных мотивов, предложенная Г. Мюрреем, объединила более 20 мотивов. Основные социальные мотивы – это мотивы достижения и власти; мотивы социального успеха и аффилиации (стремление к людям); мотив помощи.

Мотив достижения впервые был выделен Мюрреем и понимался как устойчивое стремление к достижению определѐнного уровня в каком-либо деле. Существует известная методика измерения мотивации Х. Шмальта и еѐ компьютерные варианты. В социально-психоло-гическом аспекте мотив достижения может рассматриваться как мотив социального успеха. Он имеет следующую структуру: стремление к известности, престижу, признанию, стремление к соперничеству. Исследования М. Кубышкиной показали, что ведущими особенностями людей с выраженным мотивом социального успеха являются большая активность и уверенность в себе, в своѐм обаянии, высокая самооценка.

Мотив власти . Одно из определений обозначает власть как потенциал влияния. Власть рассматривается как способность человека проводить свою линию вопреки сопротивлению других людей. В основе мотива власти лежит потребность чувствовать себя сильным и проявлять своѐ могущество в действии. Орудиями власти могут быть: вознаграждения («сделаешь – получишь»), принуждения («не сделаешь – будет худо»), нормативные документы.

Мотивы аффилиации и помощи основаны на позитивном отношении к людям. Мотив аффилиации – это стремление к таким контактам с людьми, которые предполагают доверие, сотрудничество, дружбу. Цель этого мотива – взаимный поиск правильных решений, принятие дружеской помощи и симпатии.

Мотив помощи, альтруистические мотивы. Альтруизм – это самостоятельный мотив, который отличается от других, тем, что в основе его лежит любовь к людям и бескорыстная забота о них, потребность отдавать и чувствовать ответственность. Чаще оказывают помощь те, кто сам раньше ее получал, и те, кто обладает эмпатией, способностью сопереживать.

Преобладание того или иного мотива может быть определено с помощью адаптированного В. Чикер опросника Э. Шейна «Якоря карьеры».

Интерес в психологии понимается как состояние, побуждающее к познавательной деятельности, т. е. это внутреннее напряжение, движущий момент желаний. Интересы личности тесно связаны с потребностями. Не было бы потребностей, мотивирующих поведение человека, не было бы интересов, направленных на поиск способов удовлетворения этих потребностей.

Материальные интересы направлены на предотвращения возможной угрозы или неприятных переживаний. Материальные интересы являются мощным двигателем материального и технического прогресса.

Духовные интересы – это мотивы роста, они имеют отдаленные цели – актуализировать личностный потенциал, проявить свои способности, развить задатки.

В интересе к тому или иному объекту различают непосредственный и опосредованный интерес. Непосредственный интерес проявляется в поглощенности процессом получения знаний: обучаясь, студент посещает лекции, читает литературу, готов отказаться от вечеринки ради того, чтобы прочесть нужную книгу. А если это делается ради получения диплома, который расширяет возможности трудоустройства, – в таком случае говорят об опосредованном интересе.

Интересы человека на протяжении жизни весьма динамичны. Это и отличает человеческую жизнь от биологического существования.

10.2. Общая характеристика эмоциональных процессов

Эмоции – это переживание человеком своего личного отношения к действительности, субъективное состояние, возникающее в процессе взаимодействия с окружающей средой и удовлетворения своих потребностей [14].

Чувства (эмоции) отражают личную значимость и оценку внешних, внутренних ситуаций для жизнедеятельности человека в виде переживаний. Философ Платон говорил, что психическая жизнь делится на три самостоятельные сущности: ум, волю и чувства.

К чувствам относятся настроения, аффекты и стрессы. Они включаются во все психические процессы состояния человека. Любые проявления его активности сопровождаются эмоциональными переживаниями. Это доказывает врожденный характер основных эмоций. Жизнь без эмоций так же невозможна, как и жизнь без ощущений.

Эмоционально-выразительные движения человека – мимика, жесты – выполняют функцию общения и функцию воздействия – оказания определенного влияния на того, кто является субъектом восприятия эмоций. Они же являются важнейшим фактором регуляции процессов познания.

Эмоции выступают как внутренний язык, как система сигналов, посредством которых субъект узнает о потребностной значимости происходящего.

Эмоции в деятельности человека выполняют функцию оценки ее хода и результатов. Они организуют деятельность, стимулируя ее.

Эмоциональные явления делятся:

1) на аффект;

2) собственно эмоции;

3) чувства;

4) настроения;

5) стрессовые состояния.

Аффект , как правило, препятствует нормальной организации поведения, его разумности; способен оставлять сильные и устойчивые следы в долговременной памяти.

Особенности аффекта: мощная эмоциональная реакция, которая захватывает человека целиком; бурное внешнее проявление;

большая сила возбудительного и тормозного процесса (не замечает ок-

ружающих, не отдает себе отчета); ситуативность, длительность относительно непродолжительная; наступление в результате какого-либо сильного потрясения (гнева, реак-

ции на насмешки и издевательства).

Собственно эмоции – более длительная реакция на события, особенно предполагаемые или вспоминаемые. Эмоция отражает события в форме обобщенной субъективной оценки.

Настроение – наиболее эмоциональное длительное состояние. Тот фон, на котором протекают все остальные психические процессы. Настроение отражает общую установку принятия или непринятия мира.

Стресс – неспецифическая реакция организма на неожиданную напряженную обстановку. Стресс дезорганизует деятельность человека, нарушает нормальный ход его поведения.

Стрессы представляют собой главные «факторы риска» при появлении и обострении заболеваний сердечно-сосудистой системы и желудочно-кишечного тракта. Стресс «льва» – активная реакция, стресс «кролика» – пассивная.

Страсть бывает только у человека и представляет собой сплав эмоций, мотивов, чувств, сконцентрированных вокруг определенного вида деятельности.

С.Л. Рубинштейн писал: «… страсть означает порыв, увлечение, ориентацию всех устремлений и сил личности в едином направлении, сосредоточение их на единой цели».

Кроме качественного описания эмоциональных состояний, Вунд предложил объединить их по общим признакам. Всю систему чувств он определил как многообразие трех измерений:

1. Удовольствие – неудовольствие.

2. Возбуждение – успокоение.

3. Напряжение – разрешение от напряжения (освобождение от него).

Эмоции, таким образом, различаются по многим параметрам: модальности (качеству), интенсивности, продолжительности, осознанности, выполняемым функциям, воздействию на организм.

По последнему признаку эмоции делятся на стенические и астенические. Первые активизируют организм, поднимают настроение, а вторые расслабляют, подавляют.

Содержание и направленность чувств человека во многом определяются общественными условиями его жизни и деятельности.

Особенности личности, ее индивидуальный жизненный опыт придают человеческим чувствам неповторимость, многообразие оттенков и содержание переживаний при сходных внешних условиях.

С помощью второй сигнальной системы становятся возможными осознание своих переживаний, эмоциональных состояний и контроль над их проявлением и над поведением.

Помимо изменений, происходящих в нервной, эндокринной и других системах организма, эмоции проявляются в экспрессивном поведении человека.

Ряд эмоциональных состояний четко дифференцирован как с точки зрения объективных внешних признаков, так и по качеству субъективных переживаний.

Однако тема человеческих эмоций остается одной из самых загадочных областей психологии.

10.3. Психологические теории и эмоции

В 1872 г. Дарвин опубликовал книгу «Выражение эмоций у человека и животных», которая явилась поворотным пунктом в понимании связи биологических и психологических явлений, в частности организма и эмоций. Согласно его эволюционной теории эмоции появились в процессе эволюции живых существ как жизненно важные приспособительские механизмы, способствующие адаптации организма к условиям и ситуациям его жизни [13].

У. Джемс и К. Ланге считали, что определенные физические состояния характерны для разных эмоций – любопытства, восторга, гнева, страха, волнения и т. д.

Органические изменения, по теории Джемса – Ланге, являются первопричинами эмоций. Отражаясь в голове человека через систему обратных связей, они порождают эмоциональные переживания.

У человека в динамике эмоциональных процессов и состояний не меньшую роль, чем органические и физические воздействия, играют когнитивнопсихологические факторы (когнитивные – относящиеся к знаниям).

В связи с этим были предложены новые концепции, объясняющие эмоции у человека динамическими особенностями когнитивных процессов.

Одной из первых таких теорий была теория когнитивного диссонанса Л. Фестингера. Согласно ей положительное эмоциональное переживание возникает у человека тогда, когда его ожидания подтверждаются, т. е. когда реальные результаты деятельности соответствуют намеченным, согласуясь с ними.

Отрицательные эмоции возникают и усиливаются в тех случаях, когда между ожидаемыми и действительными результатами деятельности имеется расхождение, несоответствие (диссонанс).

Субъективно это состояние переживается человеком как дискомфорт, и он стремится как можно скорее от него избавиться.

Считается, что в эмоциональном проявлении личности можно выделить три сферы: ее органическую жизнь, ее интересы материального порядка и ее духовные, нравственные потребности.

К органическим (аффективно-эмоциональной чувствительности) относятся предметные чувства и обобщенные мировоззренческие чувства.

К первым относятся элементарные удовольствия и неудовольствия, связанные с удовлетворением органических потребностей.

Предметные чувства связаны с отдельными видами деятельности и с обладанием определенными предметами. Мировоззренческие чувства ассоциируются с моралью и отношением человека к миру, людям, социальным событиям, нравственным категориям и ценностям.

Психологи У. Джемс и К. Ланге сформулировали так называемую периферическую теорию эмоций. Они полагали, что эмоции обусловлены лишь периферическими изменениями и сводятся к ним. По их мнению, выражение эмоций – это чисто рефлекторная реакция, вызывающая изменения в организме, и лишь последующее их осознание и составляет саму эмоцию.

Однако выразительные движения – это составляющая эмоций, внешняя форма их существования или проявления. Поэтому выразительные движения и создают образ производящего их лица, раскрывая его внутреннее содержание по внешним признакам.

Исследования поведения людей, принадлежащих к разным культурам, обнаружили в сфере эмоций как универсальные типы реакций, так и специфические для отдельных культур.

Любые человеческие отношения основаны на эмоциях, а эмоции обнаруживаются другими с помощью внешних примет. Выражение лица – главное в экспрессивном поведении. Лицо как канал невербальных коммуникаций является ведущим средством общения; передавая эмоциональный и содержательный продукт речевых сообщений, оно служит регулятором самой процедуры общения партнеров.

Развитие и совершенствование мимики идет вместе с развитием психики начиная с младенческого возраста, а с ослаблением нервно-психической возбудимости в старческом возрасте мимика слабеет, сохраняются лишь движения, наиболее часто повторявшиеся в жизни и поэтому глубже врезавшиеся во внешний облик лица.

В течение жизни у человека формируется некая система эталонов, с помощью которой он и оценивает других людей.

Понимание поведения других людей и правильное реагирование на это поведение в условиях совместной деятельности – неотъемлемая часть успешности во многих профессиях. Умение разбираться в многочисленных нюансах эмоциональных проявлений и воспроизводить их необходимо людям, посвятившим себя искусству. Современная практика психологической подготовки людей к различным видам деятельности, их социальное обучение с помощью тренинговых программ позволяют развить навыки общения, важнейшими составляющими которых являются восприятие и понимание людьми друг друга.

Вопросы для самоконтроля

1. Что такое мотив?

2. Классификация мотивов.

3. В чѐм заключается сущность эмоциональных процессов?

4. Назовите виды эмоциональных явлений.

Тема 11. Воля

11.1. Воля как характеристика сознания

Ещѐ Аристотель ввѐл понятие «воли» в систему категорий науки о душе, чтобы объяснить, каким образом поведение человека реализуется в соответствии со знанием, которое само по себе лишено побудительной силы. Существенный признак волевого акта заключается в том, что он всегда связан с приложением усилий, принятием решений и их реализацией.

Воля предполагает борьбу мотивов. Она предполагает самоограничение, сдерживание сильных влечений, сознательное подчинение их другим, более значимым и важным целям, умение подавлять возникающие в данной ситуации желания и импульсы. Ещѐ один признак волевого действия – это наличие продуманного плана его осуществления. «Волевое действие – это сознательное, целенаправленное действие, посредством которого человек осуществляет стоящую перед ним цель, подчиняя свои импульсы сознательному контролю и изменяя окружающую действительность в соответствии со своим замыслом», – говорил С.Л. Рубинштейн.

Существенными признаками волевого действия являются усиленное внимание к такому действию и отсутствие непосредственного удовольствия, получаемого в процессе его выполнения. Нередко усилия воли направляются человеком не столько на то, чтобы овладеть обстоятельствами, сколько на то, чтобы преодолеть самого себя. Особенно это характерно для людей импульсивного типа, неуравновешенных и эмоционально возбудимых, когда им приходится действовать вопреки своим природным данным. Ни одна сложная жизненная проблема человека не решается без участия воли. Никто никогда не добьется выдающихся успехов, не обладая выдающейся силой воли. Человек тем и отличается от остальных живых существ, что у него кроме сознания и интеллекта есть еще и воля, без которой способности оставались бы пустым звуком.

Психологические исследования воли в настоящее время ведутся разными научными направлениями:

в бихевиористике изучаются соответствующие формы поведения; в психологии мотивации в центре внимания находятся внутриличност-

ные конфликты и способы их преодоления; в психологии личности основное внимание сосредоточено на выделении

и изучении соответствующих волевых характеристик личности.

В.И. Селиванов определяет волю как сознательное регулирование человеком своего поведения, выраженное в умении видеть и преодолевать внутренние и внешние препятствия на пути целенаправленных поступков и действий.

В те моменты деятельности, когда субъект сталкивается с необходимостью «преодолеть» себя, его сознание на время как бы отрывается от объекта, предмета деятельности, его партнера и переключается в плоскость субъективных отношений. При этом осуществляется сознательная рефлексия на разных уровнях.

Первый уровень – осознание субъектом своих способов действий, своего состояния, решения и направления активности, понимания степени соответствия функциональной организации психики необходимой форме деятельности.

Второй уровень – активное изменение функционирования психики, выбор необходимого способа еѐ преобразования.

Волевая регуляция деятельности – это сознательное, опосредованное целями и мотивами предметной деятельности создание состояния оптимальной мобилизованности нужного режима активности, концентрации этой активности в необходимом направлении.

11.2. Волевая регуляция поведения

Волевое действие – это сознательное действие человека, направленное на преодоление внешних и внутренних препятствий с помощью волевых усилий. На личном уровне воля проявляется в силе, настойчивости, выдержке и др. Это первичные, или волевые, базовые качества. Они определяют поведение, которое характеризуется большинством указанных выше качеств.

Волевого человека отличают решительность, смелость, самообладание, уверенность в себе. Такие качества развиваются в человеке.

В жизни они проявляются в единстве с характером, поэтому их можно рассматривать не только как волевые, но и как характерологические (вторичные). Есть ещѐ 3-я группа качеств, которые, отражая волю человека, связаны с его морально-ценностными ориентациями. Это – ответственность, дисциплинированность, принципиальность, обязательность. Сюда можно отнести и те качества, в которых одновременно выступают воля человека и его отношение к труду: деловитость, инициативность.

По мнению В. Иванникова, головной психологической функцией воли является усиление мотивации и на этой основе – сознательной регуляции действия. Необходимость в волевом действии возникает тогда, когда на пути осуществления мотивированной деятельности появляется препятствие. Волевой акт связан с его преодолением. Предварительно необходимо осознать, осмыслить суть возникшей проблемы. Первичный акт включения воли в действие фактически заключается в произвольном вовлечении сознания в процесс осуществления действия. Воля участвует в регуляции практически всех основных психических функций: ощущения, восприятия, воображения, памяти, мышления и т. д.

Развитие указанных познавательных процессов от низших к высшим означает приобретение человеком волевого контроля над ними. Волевое действие всегда связано с осознанием цели деятельности, еѐ значимости. Иногда возникает необходимость придать какой-либо цели особый смысл, и тогда участие воли в регуляции действительности сводится к тому, чтобы отыскать соответствующий смысл, повышенную ценность данной действительности. Энергия и источник волевых действий всегда связаны с актуальными потребностями человека. Опираясь на них, человек придаѐт сознательный смысл своим произвольным поступкам. В этом плане волевые действия связаны с сознанием, напряжѐнной работой мышления и преодолением трудностей. Волевая регуляция может включаться в деятельность на любом из этапов еѐ осуществления: на этапе инициативы деятельности, выбора средств и способов еѐ выполнения, следования намеченному плану или отклонения от него, контроля исполнения. Особые трудности в плане волевой регуляции представляет для человека такая деятельность, где проблемы волевого контроля возникают на всѐм пути осуществления деятельности.

При волевой регуляции поведения, вызванной актуальными потребностями, между этими потребностями и сознанием человека складываются особые отношения. С.Л. Рубинштейн охарактеризовал их так: «Воля в собственном смысле возникает тогда, когда человек оказывается способным к рефлексии своих влечений, может так или иначе отнестись к ним. Для этого индивид должен уметь подняться над своими влечениями и, отвлекаясь от них, осознать самого себя как субъект, который в состоянии произвести выбор».

Развитие волевой регуляции поведения у человека осуществляется в нескольких направлениях. С одной стороны, это преобразование непроизвольного психического процесса в произвольный, с другой – обретение человеком контроля над своим поведением, с третьей – выработка волевых качеств личности. Например, при формировании волевых качеств личности развитие воли можно представить от первичных к вторичным и далее к волевым третичным качествам. Ещѐ одно направление в развитии воли проявляется в том, что человек сознательно ставит перед собой всѐ более трудные задачи и преследует всѐ более отдаленные цели, требующие приложения значительных волевых усилий в течение длительного времени. Развитие воли у детей тесным образом связано с обогащением их мотивационной и нравственной сферы. Мотивация поступка, в которую включается волевая регуляция, становится сознательной, а сам поступок – произвольным. Совершенствование волевой регуляции поведения у детей связано с их общим интеллектуальным развитием, с появлением мотивационной и личностной рефлексий. Особая роль в развитии воли у детей по всем направлениям принадлежит играм, причѐм каждый вид игровой деятельности вносит свой специфический вклад в совершенствование волевого процесса. Конструктивные предметные игры способствуют формированию производственной регуляции действий. Сюжетно-ролевые игры ведут к закреплению у ребѐнка необходимых волевых качеств личности. Коллективные игры с заданными правилами решают задачу по укреплению саморегуляции поступков. Учение вносит наибольший вклад в развитие произвольной саморегуляции познавательных процессов.

11.3. Структура волевого действия

Для сложного волевого действия характерны следующие этапы: осознание цели и стремление достичь еѐ; осознание ряда возможностей достижения цели;

появление мотивов, утверждающих или отрицающих эти возможности;

борьба мотивов и выбор возможности;

принятие одной из возможностей в качестве решения; осуществление принятого решения;

преодоление внешних препятствий, объективных трудностей, возмож-

ных помех до тех пор, пока принятое решение и поставленная цель не будут реализованы.

Воля нужна при выборе цели, принятии решения, осуществлении действия, при преодолении препятствий. Преодоление препятствий требует волевого усилия – особого состояния, нервно-психического напряжения, мобилизующего физические, интеллектуальные и моральные силы человека. Воля проявляется как уверенность человека в своих силах, как решимость совершить тот поступок, который сам человек считает целесообразным и необходимым в конкретной ситуации. Родители, стремящиеся воспитать волю у ребѐнка, должны соблюдать следующие правила:

не делать за ребѐнка то, чему он должен научиться;

активизировать самостоятельную деятельность ребѐнка, вызывать у него

чувство радости от достигнутого; учить ребѐнка самостоятельно принимать разумные решения, добивать-

ся осуществления принятых решений.

Вопросы для самоконтроля

1. Что такое волевая регуляция поведения?

2. Назовите составляющие структуры волевого действия.

Тема 12. Психология личности

12.1. Понятие о личности в психологии

Каждое из определений личности, имеющееся в литературе, заслуживает того, чтобы учесть его при подробном изучении личности.

Личность определяют как человека в совокупности его социальных, приобретѐнных качеств. Это значит, что к числу личностных не относятся такие особенности, которые обусловлены генетически или физиологически, не зависят от жизни в обществе.

В понятие «личность» включают такие свойства, которые являются устойчивыми и говорят об индивидуальности человека.

Личность – это человек в системе таких его психологических характеристик, которые социально обусловлены, проявляются в общественных по природе связях и отношениях, являются устойчивыми, определяют нравственные поступки человека, имеющие значение для него и окружающих [1].

Наряду с понятиями «человек» и «личность» в науке употребляются термины «индивид» и «индивидуальность».

Если понятие «человек» включает в себя совокупность всех человеческих качеств, свойственных людям, то понятие «индивид» характеризует конкретного, отдельного человека и дополнительно включает такие психологические и биологические свойства, которые наряду с личностными также ему присущи.

«Индивидуальность» содержит в себе свойства человека, такое их сочетание, которое данного человека отличает от других людей.

Личность – человек как сознательное существо, обладающее речью и способностью к трудовой деятельности.

Личность – это способ бытия человека в обществе в конкретных исторических условиях, это индивидуальная форма существования и развития социальных связей и отношений.

Человек – это живое существо, обладающее сознанием и речью, отражающее окружающую действительность.

Индивидуальность – устойчивые своеобразные свойства, принадлежащие данной личности; то, чем человек отличается от других.

Психология личности стала экспериментальной наукой в начале нашего века. Еѐ становление связано с именами таких учѐных, как А.Ф. Лазурский, Р.

Кеттел, Г. Оллпорт.

В истории развития этих исследований можно выделить три периода:

1. Философско-литературный (философы, мыслители).

2. Клинический (врачи). 3. Экспериментальный (психологи).

12.2. Современные теории личности

Начало дифференциации направлений исследований личности привело к разным подходам и многочисленным теориям личности.

Социодинамические теории – теории, в которых главную роль в детерминации поведения отводят внешней ситуации и не придают значения внутренним свойствам личности.

Интеракционистическими называют теории, основанные на принципе взаимодействия внутренних и внешних факторов в управлении действиями человека.

Экспериментальными называют теории личности, построенные на анализе и обобщении собранных опытным путѐм фактов.

Структурные теории – теории, для которых главной проблемой является выяснение структуры личности и системы понятий, с помощью которых она должна описываться.

Динамическими называют теории, основная тема которых – преобразование, изменение личности в развитии, т. е. еѐ динамика.

Существенным основанием для деления теорий личности выступает следующее:

внутренние свойства, черты и качества личности; еѐ внешние проявления (поступки, поведение).

Большое распространение получила теория черт, разработанная Оллпортом и Кеттелом. Кеттелу удалось выявить 16 различных черт, каждая из них получила двойное название, характеризующее степень еѐ развитости – сильную и слабую.

Р. Мейли выделил 33 черты, необходимые для полного психологического описания личности.

Разработанную З. Фрейдом психоаналитическую теорию личности можно отнести к типу психодинамических, охватывающих всю жизнь человека, его психологические свойства, мотивы и потребности. Самосознание человека Фрейд сравнивал с вершиной айсберга. Он считал, что лишь незначительная часть того, что на самом деле происходит в душе человека и характеризует его как личность, осознаѐтся им.

Структура личности по Фрейду имеет три составляющие: «Оно», «Я», «Сверх-Я».

«Оно» – это собственно бессознательное, включающее глубинные влечения, мотивы, потребности.

«Я» – сознание – и «Сверх-Я» представлены как на сознательном, так и на подсознательном уровнях.

«Оно» действует в соответствии с принципом удовольствия. «Я» ориентируется на принцип реальности, а «Сверх Я» руководствуется идеальными представлениями, принятыми в обществе нормами и ценностями. «Сверх Я» – это итог воздействия общества на сознание и подсознание человека, принятие им норм и ценностей общественной морали.

Стремясь избавиться от неприятных эмоциональных состояний, человек с помощью «Я» вырабатывает у себя так называемые защитные механизмы. Они подробно описаны в литературных источниках, а мы их просто назовѐм. Это – отрицание, подавление, рационализация, интеллектуализация, замещение.

Сторонников гуманистических теорий личности интересует то, как человек воспринимает, понимает и объясняет события в своей жизни. Наиболее известными представителями этого подхода являются психологи А. Маслоу и К. Роджерс. Основная потребность человека, согласно гуманистическим теориям личности, – это самоактуализация, стремление к самосовершенствованию и самовыражению.

К психологическим характеристикам личности относятся:

1. Активное восприятие действительности и способность хорошо ориентироваться в ней.

2. Принятие себя и других людей такими, какие они есть.

3. Непосредственность в поступках, в выражении своих мыслей и чувств.

4. Сосредоточенность внимания на том, что происходит вовне.

5. Обладание чувством юмора, озабоченность благополучием других людей.

6. Способность к осмыслению жизни.

7. Умение полагаться на свой опыт.

8. Открытое и честное поведение во всех ситуациях.

9. Способность брать на себя ответственность.

Личность всегда выбирает движение вперѐд, стремится к преодолению трудностей.

А.Н. Леонтьев представил свою концепцию личности, в которой центральное место отведено понятию деятельности, охватывающей всю жизнь человека. Основой характеристики личности он считал мотивационную сферу, утверждал, что чем шире, разнообразнее виды деятельности, в которые включена личность, тем она богаче.

12.3. Формирование и развитие личности

В последнее десятилетие усиливается тенденция к интегрированному, целостному рассмотрению личности с позиций разных теорий. Получила известность теория Эриксона, придерживающегося генетической предопределѐнности стадий, которые проходит человек от рождения до конца своих дней. Он описывает 8 жизненных психологических кризисов, неизбежно наступающих у каждого человека:

1. Кризис доверия – недоверия (в течение первого года жизни).

2. Автономия в противоположность сомнениям и стыду (2–3 года).

3. Проявление инициативы в противовес чувству вины (3–6 лет).

4. Трудолюбие в противоположность конформизму (7–12 лет).

5. Самоопределение в противоположность комплексу неполноценности (12–18 лет).

6. Интимность, общительность в противовес психологической изолированности (20 лет).

7. Забота о воспитании нового поколения (30–60 лет).

8. Удовлетворѐнность жизнью в противоположность отчаянию (старше 60 лет).

Формируясь и развиваясь как личность, человек приобретает не только положительные качества, но и недостатки. Развитие личности – это признание и реализация возможностей, имеющихся у каждого человека.

Э. Фромм говорил, что люди рождаются равными, но разными.

Личность должна развиваться свободно, неподвластно любой высшей силе или цели, кроме цели совершенствования.

Важнейшей характеристикой личности является еѐ направленность, определяющая цели, которые ставит перед собой человек, стремления, которые ему свойственны, мотивы, в соответствии с которыми он действует, интересы, которыми руководствуется человек в деятельности.

Сущность направленности связана с причиной, а не с целью действий человека.

Активность также одно из важнейших свойств личности, и проявляется она в деятельности в процессе взаимодействия с окружающей средой. Побудительными причинами активности являются потребности. Потребность всегда переживается человеком как нужда в чѐм-то. Активность личности направляется на процесс удовлетворения потребностей.

Потребности человека разнообразны. Выделяются, прежде всего, естественные, которые непосредственно обеспечивают жизнедеятельность человека: потребность в пище, сне, одежде, жилище как средстве защиты от холода и жары. Это биологические потребности, но они в корне отличаются от соответствующих потребностей животных, в частности, мы говорим о социальном характере их удовлетворения.

Наряду с естественными у людей есть чисто человеческие, духовные потребности: в общении, труде, самоактуализации, достижении целей.

Интересна в этом плане известная классификация А. Маслоу [13].

Не бывает двух людей, одинаковых по своим психическим свойствам. Каждый человек отличается от другого многими особенностями, единство которых образует его индивидуальность.

Индивидуальные особенности, присущие только данному человеку и образующие психологическую почву, на которой вырастают другие свойства личности, называют темпераментом. Свойства темперамента наиболее устойчивы и постоянны по сравнению с другими психическими особенностями человека.

12.4. Темперамент – биологический фундамент личности

Под темпераментом следует понимать индивидуально-своеобраз-ные свойства психики, определяющие динамику психической деятельности человека, одинаково проявляющиеся в разнообразной деятельности независимо от еѐ содержания, целей, мотивов и остающиеся почти неизменными в процессе жизни.

Идея и учение о темпераменте восходят к работам древнегреческого врача Гиппократа (460–377 гг. до н. э.). Он описал основные типы темперамента, дал им характеристику, но связал темперамент не со свойствами нервной системы, а с соотношением различных жидкостей в организме: «темпера» – пропорция крови, лимфы и желчи.

Теорию Гиппократа усовершенствовал римский врач Гален

(200–130 гг. до н. э.), и с тех пор всѐ человечество стали делить на четыре группы в соответствии с типами темперамента. Это так называемая гуморальная теория [11].

Врачи считали, что каждый темперамент зависит от соотношения крови, слизи и желчи в организме человека. Смешение жидкостей в организме с преобладанием крови было названо сангвиническим темпераментом («санг» – кровь), смешение, при котором преобладает желчь, – холерическим («холэ» – желчь), смешение, при котором преобладает лимфа, – флегматическим темпераментом («флегма» – слизь) и смешение с преобладанием чѐрной желчи – меланхолическим темпераментом.

В начале ХХ в. сформировалась соматическая концепция, согласно которой существует связь между типами темперамента и телосложением. Известность получили труды Кречмера и Шелдона, которые ставили в прямую связь телесные особенности с типом темперамента.

Важной вехой на пути исследования особенностей психики было учение о типах нервной системы или высшей нервной деятельности. Павлов выделил три основных свойства нервной системы – силу, уравновешенность и подвижность возбудительного и тормозного процессов.

Сила нервной системы – работоспособность нервных клеток, их выносливость.

Уравновешенность – баланс процессов возбуждения и торможения.

Подвижность – смена одного процесса другим.

Именно в функциональных особенностях мозга, его коры и подкорки, свойствах типов нервной деятельности (регулирующих накопление и расход энергии) видит современная наука причины индивидуальных различий по темпераменту (Стреляу и Мерлин).

Центральное место в характеристике темперамента занимает общая психическая активность. Имеются в виду еѐ динамические особенности, сам энергетический уровень поведения.

Различия в поведении людей очень большие – от вялости, инертности на одном полюсе до бурных проявлений энергии на другом. Установлено, что динамические проявления активности обусловлены свойствами типа нервной системы.

Так, интенсивность и устойчивость активности существенно зависит от силы нервной системы, а переменчивость активности и скоростные еѐ характеристики – от подвижности и мобильности.

Исследования также показали, что слабость нервной системы означает не только недостаток силы, малую выносливость, но и повышенную чувствительность, реактивность, т. е. готовность реагировать на незначительные раздражители (слабая нервная система потому и быстрее утомляется, что она легче возбуждается).

Динамические различия по эмоциональности проявляются в степени впечатлительности, в импульсивности (этим термином обозначают скорость, с которой эмоция становится побудительной силой поступков без предварительного обдумывания).

Таким образом, в динамических чертах психики обнаруживается особенность как устремлений, действий, так и переживаний.

12.5. Типы и свойства темпераментов

Представление о том, какой у человека темперамент, обычно складывается на основании характерных для данного лица психологических особенностей.

Человека с заметной психической активностью, быстро отзывающегося на окружающие события, стремящегося к частой смене впечатлений, сравнительно легко переживающего неудачи и неприятности, живого, подвижного, с выразительной мимикой называют сангвиником .

Флегматический темперамент отличается слабой возбудимостью, невозмутимостью, устойчивыми стремлениями, соразмерностью действий и речи.

Холерик – человек энергичный, способный отдаваться делу с особой страстностью, склонный к эмоциональным бурным вспышкам и сменам настроений.

Меланхолик отличается не только высокой эмоциональной чувствительностью, но и с повышенной ранимостью. Он болезненно реагирует на внезапное усложнение обстановки, у него преобладает процесс торможения.

Сочетание высокой чувствительности с реактивностью нервной системы приводит к тому, что меланхолик может добиваться высоких результатов там, где нужна хорошая скорость реакции.

Свойства нервной системы не являются непосредственным психологическим показателем индивидуальных различий.

Б.М. Теплов считал, что свойства нервной системы не предопределяют никаких форм поведения, но образуют почву, на которой легче формируются одни формы поведения и труднее – другие.

Наиболее характерные картины поведения с определенными сочетаниями свойств высшей нервной деятельности не обязательно встречаются у всех людей с данными особенностями динамики нервных процессов, но чем ярче эти особенности проявляются, тем скорее можно ожидать от человека такого поведения.

В настоящее время психология различает следующие основные свойства темперамента.

1. Сензитивность (повышенная чувствительность); о ней можно судить по наименьшей силе внешних воздействий, необходимой для того, чтобы вызвать психическую реакцию. Одна и та же степень неудовлетворенности потребности одним человеком почти не замечается, а у другого вызывает страдания.

2. Реактивность. Эмоциональная функция этого свойства определяется силой эмоциональной реакции человека на внешние или на внутренние раздражители.

3. Резистентность – это сопротивляемость неблагоприятным условиям, тормозящим деятельность. Такое свойство ярко проявляется в сопротивлении стрессу, в отсутствии функционального уровня деятельности при сильном нервном напряжении.

4. Ригидность, пластичность. Первая характеризует негибкость приспособления к внешним условиям, вторая – свойство, ей противоположное. Человек с пластичным темпераментом легко и гибко приспосабливается к смене обстановки.

5. Экстравертность и интровертность. Эти понятия введены психологом К. Юнгом. Для экстравертного типа людей характерны направленность на взаимодействие с внешним миром, тяга к новым впечатлениям, импульсивность, общительность, повышенная речевая и двигательная активность.

Для интровертного типа характерны фиксация интересов на своем внутреннем мире, склонность к самоанализу, затрудненность социальной адаптации, замкнутость, некоторая заторможенность движений, речи.

Различия по экстраверсии, интроверсии, а также различия по эмоциональной устойчивости (где на одном полюсе постоянство настроений, уверенность в себе, высокая сопротивляемость отрицательным воздействиям, а на другом – резкая смена настроений, обидчивость, раздражительность, «уровень тревожности») изучались в связи с различиями свойств нервной системы [18].

12.6. Роль темперамента в трудовой и учебной деятельности

Динамические черты проявляются не только во внешней манере поведения, движения, но и в умственной сфере, в общей работоспособности.

Различия по темпераменту это, прежде всего, различия не по уровню возможностей психики, а по своеобразию еѐ проявлений.

Сейчас известно, что слабость нервной системы – это не только недостаток силы, но в некоторых отношениях и преимущество по сравнению с сильным типом нервной системы.

Так, установлено, что в некоторых видах монотонной работы лица с относительно слабой нервной системой имеют преимущества: их повышенная чувствительность предохраняет от снижения восприимчивости, от развития сонливости, которая легко может возникнуть в таких условиях. Но в тех видах труда, где приходится иметь дело с особенно сильными, неожиданными раздражителями, лица слабого типа могут оказаться не в состоянии справляться с деятельностью.

Исследования показали, что зависимость между уровнем интеллектуальных способностей и типом темперамента отсутствует. Лица с высоким уровнем умственных способностей могут обладать самыми разными темпераментами, а лица, имеющие одинаковые темпераменты, могут обнаруживать самые разные уровни умственных способностей.

Особенности темперамента обусловливают пути и способы работы, но не уровень достижений.

В свою очередь, умственные возможности человека создают условия для компенсации недостатков темперамента.

Вопросы для самоконтроля

1. Дайте определение понятиям личности, человека, индивида.

2. Охарактеризуйте современные теории личности.

3. Какие психологические теории личности вам известны?

4. Назовите типы темпераментов.

Тема 13. Характер

13.1. Структура характера

В переводе с греческого характер – это «чеканка, отпечаток». Характер – это особые приметы, которые приобретает человек, живя в обществе. Характер – это совокупность устойчивых индивидуальных особенностей личности, складывающаяся и проявляющаяся в деятельности и общении, обусловливающая для нее типичные способы поведения. Формируется под влиянием общественных условий и деятельности личности. Индивидуальные особенности, образующие характер человека, относятся в первую очередь к воле (решительность или боязливость), к чувствам (жизнерадостность или угнетенность) и к уму (легкомыслие или вдумчивость), т. е. проявление характера является комплексным образованием и в ряде случаев практически не поддается распределению по разрядам волевых, эмоциональных, интеллектуальных процессов (подозрительность, великодушие, щедрость, злопамятность и т. д.). Характер обнаруживает зависимость от общественных отношений, определяющих направленность личности человека.

Зная характер человека, можно предвидеть, как он будет вести себя при тех или иных обстоятельствах, а следовательно, направлять поведение человека. Знание характера, темперамента является условием эффективности индивидуального подхода педагога в учебно-воспитательной работе.

Характер личности всегда многогранен. В нем могут присутствовать отдельные черты или стороны, которые не существуют изолированно друг от друга, а связаны воедино, образуя цельную структуру, которая обнаруживается в закономерной зависимости между отдельными его чертами.

Черты характера не могут быть отождествлены с убеждениями, взглядами на жизнь и другими особенностями направленности личности. Один добродушный, веселый человек может быть высоконравственным и порядочным, а другой – тоже добродушным, но не брезгующим никакими, в том числе и нечистоплотными, поступками для достижения своих целей.

Важнейший момент в формировании характера это то, как человек относится к окружающей сфере, к самому себе, к другому человеку. Характер человека проявляется в том, как он относится к

– другим людям, коллективу, обществу (чуткость, уважение, черствость, бездушие, грубость, презрение);

– себе и собственному «я» (достоинство, гордость, скромность, обидчивость, заносчивость, эгоизм, эгоцентризм);

– делу и труду (добросовестность, исполнительность, энтузиазм, ответственность);

– вещам (аккуратность, скупость, щедрость).

Деятельность человека, его поведение определяются прежде всего теми целями, которые он ставит перед собой. Основной детерминантой поведения остается направленность его личности – совокупность интересов, идеалов, убеждений.

13.2. Акцентуация черт характера

Вариативность черт характера проявляется не только в их качественном многообразии и своеобразии, но и в количественном выражении. Когда количественная выраженность той или иной черты характера достигает предельных величин, возникает так называемая акцентуация характера.

Акцентуация характера – это крайние варианты нормы как результат усиления отдельных черт характера. Классификация типов акцентуации характера представляет значительную сложность и не совпадает по номенклатуре наименований у разных авторов (К. Леонгард, А. Личко).

К. Леонгард выделяет следующие типы акцентуации характера:

1. Интровертный тип характеризуется замкнутостью, затруднѐнностью в общении и в контактах с окружающими, уходом в себя.

2. Экстравертный тип отличается эмоциональной взвинченностью, жаждой общения и деятельности, говорливостью с непостоянством общения, увлечений, поверхностностью.

3. Неуправляемому типу свойственны импульсивность, конфликтность, нетерпимость к возражению, подозрительность.

4. Тип с неврастенической акцентуацией характеризуется преобладающим дурным самочувствием, раздражительностью, повышенной утомляемостью, мнительностью.

5. Сензитивный тип отличается пугливостью, замкнутостью, застенчивостью.

Некоторые подростки боятся контрольных работ, стесняются отвечать перед классом. Чувство собственной неполноценности у таких подростков делает особенно выраженной реакцию гиперкомпенсации (усиленное стремление преодолеть свои недостатки). Робкие и стеснительные мальчишки надевают на себя личину развязности, заносчивости, пытаются показать свою энергию и волю. Но в экстремальных условиях пасуют. В ответ на неожиданное участие и сочувствие могут сменить заносчивость и браваду на бурно хлынувшие слезы (А. Личко).

6. Демонстрационному типу присущи эгоцентризм, потребность в постоянном внимании к своей особе, восхищении и сочувствии. Лживость, склонность к позерству, рисовке, демонстративность поведения – все это определяется стремлением любыми средствами выделиться среди сверстников.

При правильно поставленной воспитательной работе возможно блокирование проявления акцентуации характера.

13.3. Природные и социальные предпосылки характера

Характер, как и темперамент, обнаруживает зависимость от физиологических особенностей человека и прежде всего от типа нервной системы. Темперамент и характер образуют практически неразделимый сплав, обусловливающий общий облик человека, интегральную характеристику его индивидуальности. Особенности могут противодействовать или способствовать развитию определенных сторон характера. Флегматику труднее, чем холерику или сангвинику, сформировать у себя инициативность и решительность. Для меланхолика серьезная проблема – преодоление своей робости и тревожности.

Социальной зрелости индивид достигает, обладая системой сложившихся черт характера. Но чем объяснить, что жизнь «чеканит» человека по различным образцам. Человек рождается с индивидуальными особенностями функционирования головного мозга, эндокринной системы. Эти особенности не психологические, а физиологические, но они выступают в качестве первых причин того, что одни и те же действия на детей могут вызвать различные психологические эффекты. Они определяют условия, в которых будет развиваться психика личности. Эти несовпадения в физиологических условиях – первая причина различия характеров людей. Характер – во многом результат самовоспитания. В характере аккумулируются привычки человека. Характер проявляется в деятельности людей, но в ней же он и формируется.

«Учиться жить можно, лишь живя соответствующим образом» (П.П. Блонский).

Быт, условия жизни в семье, труд, учеба – школа человеческих характеров. Одни и те же педагогические воздействия могут вести к противоположным результатам, если они применяются к людям с различными индивидуальными особенностями. Характер не дан человеку от природы, нет характера, который нельзя было бы скорректировать. Каждый человек отвечает за все проявления своего характера и в состоянии заняться самовоспитанием. Изучение однояйцевых близнецов, у которых наследственный фонд анатомо-физиологических свойств идентичен, свидетельствует о ярко выраженной тождественности темперамента близнецов, но не их характеров. Характер – индивидуальное приобретение личности в процессе жизнедеятельности, которое включается в систему общественных отношений, в совместную деятельность и в общение с другими людьми.

В истории психологии существовало немало теорий, ставивших характер человека в зависимость от формы черепа, строения лица, конституции тела, т. е. дающих возможность по внешним признакам диагностировать характер человека. Так, в XVIII в. приобрела известность физиогномическая система Каспара Лафатера, который считал, что человеческая голова есть «зеркало души» и ее строение, мимика есть основной путь для познания человеческих характеров.

После смерти Лафатера новое учение стало называться френологией. В основе этого учения лежало утверждение, что всем свойствам характера соответствует определенный центр мозга. Даже составлялись специальные физиогномические справочники с психологическим истолкованием мимики. Однако эта зависимость между привычным выражением лица человека и складом его характера не является закономерной. То или иное выражение лица, складки, морщины могут иметь не одну, а много причин возникновения [14]. О характере человека следует судить по его поступкам.

Вопросы для самоконтроля

1. Что такое характер человека?

2. Что вы знаете об акцентуации черт характера?

3. Назовите основные составляющие характера.

Тема 14. Способности

14.1. Понятие о способностях

Способности – это такие психологические особенности человека, от которых зависит успешность приобретения знаний, умений, навыков, но которые сами к наличию этих знаний и умений не сводятся. «Способности – индивидуально-психологические особенности, отличающие одного человека от другого» (Б.М. Теплов).

Способности не могут существовать иначе, как в постоянном процессе развития. При отсутствии необходимых задатков к развитию одних способностей их дефицит может быть восполнен за счѐт более сильного развития других. Недостающая способность может быть компенсирована другими, высокоразвитыми у данного человека. Способность – это потенциальная возможность, а необходимый уровень мастерства в том или ином деле – это реальная действительность. Способность обнаруживается только в деятельности, которая не может осуществляться без наличия этих способностей. Способности обнаруживаются не в знаниях, умениях и навыках, а в динамике их приобретения, т. е. насколько быстро, глубоко, легко и прочно осуществляется процесс овладения знаниями.

Необходимо различать природные способности (биологически обусловленные) и специфические человеческие, имеющие общественно-историческое происхождение. У человека кроме биологически обусловленных способностей есть и такие, которые обеспечивают его жизнь и развитие в социальной среде. Это общие и специальные высшие интеллектуальные способности, основанные на использовании речи и логики, теоретические и практические, учебные и творческие, предметные и межличностные. Общие способности включают те, которые определяют успехи человека в разных видах деятельности, к ним относятся: умственные способности, точность ручных движений, память, речь

[14].

Специальные способности определяют успехи человека в специфических видах деятельности. К ним относятся: музыкальные, математические, лингвистические, технические, литературные, спортивные. Теоретические и практические способности отличаются тем, что одни предопределяют склонность человека к абстрактно-теоретическим размышлениям, а вторые – к конкретным, практическим действиям.

Учебные и творческие способности отличаются тем, что первые определяют успешность обучения и воспитания, усвоения знаний, умений, навыков, формирование качеств личности, вторые – создание предметов материальной и духовной культуры, предложение новых идей, совершение открытий, изобретений. Способности к обучению, взаимодействию с людьми, предметно-познавательные способности в наибольшей степени социально обусловлены. Не меньшее значение имеют способности межличностного характера, играющие важную роль в развитии человека, его социализации и приобретении им необходимых форм общественного поведения. Усваивая социальные нормы, индивид приобретает умение эффективно взаимодействовать с людьми. С неменьшим основанием способностями можно назвать умение убеждать других, добиваться взаимопонимания, оказывать влияние. Межличностные и предметные способности взаимно дополняют друг друга. Благодаря их сочетанию человек получает возможность развиваться полноценно и гармонично.

14.2. Задатки и талант

У человека есть два вида задатков: врождѐнные и приобретѐнные. Первые – природные, вторые – социальные. Зависимость развития способностей от задатков, их своеобразное сочетание у одних и тех же людей изучает психология индивидуальных различий, которые порождаются сложными взаимодействиями между наследственностью и средой.

Высшая ступень развития способностей называется талантом. Талант – это сочетание способностей, дающее человеку возможность успешно самостоятельно выполнить какую-либо сложную работу. Отдельно взятая, изолированная способность не может быть аналогом таланта, даже если она достигла высокого уровня развития и ярко выражена.

Структура таланта определяется характером требований, которые предъявляет личности данная деятельность. В результате наблюдения над одарѐнными детьми удалось выявить некоторые существенно важные способности, которые в совокупности образуют структуру умственной одарѐнности. Условно эти способности можно разделить на три группы. В первую группу войдут внимательность, собранность, постоянная готовность к напряжѐнной работе; во вторую – готовность к труду, перерастающая в склонность к труду, трудолюбие, потребность трудиться. Третья группа особенностей связана с интеллектуальной деятельностью. Это особенности мышления: аналитичность ума, повышенные возможности для анализа и общения, высокая продуктивность умственной деятельности.

Условиями развития у человека социальных способностей являются:

1. Наличие общества, культурной социальной среды, созданной трудом многих поколений людей.

2. Наличие с рождения вокруг человека образованных и цивилизованных людей, которые обладают необходимыми способностями и в состоянии передать ему нужные знания, умения, навыки, располагая при этом средствами обучения и воспитания.

3. Участие в различных сложных и высокоорганизованных видах человеческой деятельности.

Отсутствие у человека жѐстких, запрограммированных структур поведения типа врождѐнных инстинктов, незрелость соответствующих мозговых структур обеспечивают функционирование психики и возможность их формирования под влиянием обучения и воспитания.

Те задатки, которые необходимы для развития человеческих способностей под влиянием определяющей среды, складываются у ребѐнка довольно рано (к 3 годам), обеспечивая в дальнейшем не природное, а социальное развитие, включая становление таких способностей, которых нет у высокоразвитых животных.

14.3. Развитие способностей

Любые задатки, прежде чем превратиться в способности, должны пройти путь развития. Первичный этап в развитии любой способности связан с созреванием необходимых для неѐ органических структур или с формированием на их основе нужных функциональных органов (до 6–7 лет). В этот период происходит становление работы всех анализаторов, отдельных участков коры головного мозга, связей между ними и органами движения (особенно руками). Важным моментом в формировании способностей у детей выступает комплексность, т. е. одновременное совершенствование нескольких взаимно дополняющих друг друга способностей. Если выполняемая деятельность находится в зоне оптимальной трудности, т. е. на пределе возможностей ребѐнка, то она ведѐт к эволюции его способностей. Деятельность, не находящаяся в пределах этой зоны, в меньшей степени приводит к развитию способностей. Если она слишком проста, то обеспечивает лишь реализацию уже имеющихся способностей, а если она чрезмерно сложна, то становится невыполнимой и, следовательно, не приводит к формированию новых умений и навыков. Поддержание интереса к деятельности через стимулирование мотивации означает превращение цели соответствующей деятельности в актуальную потребность человека.

Формирование способностей – это результат научения, и чем сильнее подкрепление приобретаемых навыков, тем быстрее будет идти их развитие.

Система привычных действий и поступков – фундамент характера. Самый удачный портрет не даѐт столько сведений о характере человека, как его привычные действия и движения.

Таким образом, характер человека имеет социальную природу, т. е. зависит от мировоззрения человека, содержания и характера его деятельности, от социальной группы, в которой он существует, от активного сотрудничества с другими людьми.

Вопросы для самоконтроля

1. Классификация способностей.

2. Назовите условия для развития социальных способностей у человека.

3. Что такое талант, задатки, одарѐнность?

Тема 15. Психология управления

15.1. Психологические основы управленческой деятельности

Психология управления – одна их важнейших отраслей современной социальной психологии, изучающей проблемы общения и взаимодействия людей в различных структурах. Социальное управление можно определить как целенаправленное, планомерное и систематическое информационное воздействие субъекта управления на еѐ объект с корректирующим учѐтом изменений, происходящих в последнем. Объектом психологической теории управления являются формы взаимодействия людей в группах и коллективах.

В социальном управлении главными компонентами управляющей и управляемой систем выступают люди как представители различных организаций.

В.Г. Афанасьев определяет управленческие отношения как «сложные отношения людей, различных социальных коллективов, возникающие на основе общих принципов управления».

Одними из первых исследователей, поставивших вопрос о необходимости разработки психологии управления как науки, были Е.Е. Вендров и Я.Н. Уманский. Они выделили следующие аспекты психологии управления производством:

1. Социально-психологические вопросы производственных групп и коллективов.

2. Психологическая деятельность руководителя.

3. Психология личности руководителя.

4. Психологические вопросы подбора руководящих кадров.

Проблемы психологии управления нельзя ограничивать анализом системы «человек – человек». Необходимо учитывать психологические аспекты управленческих отношений, возникающие при управлении системами «человек – машина».

В содержание предмета психологии управления необходимо также включить психологические особенности личности руководителя и его деятельности.

15.2. Особенности межличностного взаимодействия и общения в группе

Одним из основных свойств человеческой личности является потребность в общении и взаимодействии с другими людьми. Надѐжность и эффективность работы социальных систем существенно зависит от согласованности совместной деятельности. Группы по характеру контактов подразделяются на реальные и условные, по количественному признаку – на большие и малые. Кроме того, различают формальные и неформальные группы.

Общение – это процесс установления и развития контактов между людьми, порождаемый их потребностями в совместной деятельности. Общение включает в себя:

обмен информацией между субъектами деятельности; выработку совместной стратегии деятельности;

восприятие и понимание людьми друг друга в процессе решения совме-

стных задач.

В связи со сложившимися формами общения и содержанием совместной деятельности формируется определѐнная структура отношений между сотрудниками в производственных группах.

Виды взаимодействия сотрудников (рис. 3) наблюдаются на двух уровнях:

официально-деловом и неофициальном (межличностном).

Взаимодействие сотрудников в группе

Деловые М ежличностные

ные

Перцептивные Коммуникативные

Рис. 3 . Виды взаимодействия сотрудников в группе

Указанные виды взаимодействия могут чѐтко доминировать в решении конкретных задач либо проявляться в комплексе при решении сложных задач.

При взаимодействии с «трудными» людьми необходимо придерживаться некоторых принципов. Один из первых шагов должен состоять в том, чтобы взять под контроль свои эмоции или дать выход эмоциям другого человека. Старайтесь не принимать на свой счѐт слова и поведение другого человека. Осознайте, что он «труден» в общении, и определите, к какому типу людей он относится. Не попадайте под влияние этого человека, его точки зрения, сохраняйте спокойствие и нейтралитет.

15.3. Стили руководства и лидерства. Критерии оценки деятельности руководителя

Пирамидальная структура любого коллектива выдвигает на первый план проблему руководства.

Руководство – это частный случай управления, совокупность процессов взаимодействия между руководителем и подчинѐнными. Это деятельность, направленная на достижение поставленной цели путѐм воздействия на индивидуальное и коллективное сознание.

Способ реализации поставленных задач – стиль руководства . Основное содержание деятельности руководителя – это принятие решений, т. е. выбор того, как и что планировать, организовывать, мотивировать и контролировать.

Руководство – это умственная и физическая деятельность, целью которой является выполнение подчинѐнными предписанных им действий и решение определѐнных задач.

Лидерство – процесс, с помощью которого один человек оказывает влияние на другого. Чтобы обладать лидерским влиянием, руководитель должен восприниматься группой как:

«один из нас», а не как чужак; «подобный большинству из нас».

В зависимости от личных качеств различают следующие стили руководства:

1. Автократический (директивный). Его особенности: вся деятельность подчинѐнных жѐстко определяется; у подчинѐнных нет возможности проявлять инициативу; минимум информации для подчиненных; деятельность подчинѐнных жѐстко контролируется; предложения руководителя не выносятся на обсуждение; руководитель отказывается от услуг экспертов, не учитывает мнения

подчинѐнных; руководитель избегает ситуаций, в которых может проявиться его не-

компетентность.

2. Демократический (коллегиальный). Его особенности:

руководитель консультируется с подчинѐнными; инициатива стимулируется;

руководитель действует как координатор управленческих задач; руководитель обсуждает с подчинѐнными наиболее важные проблемы; общение доброжелательное и вежливое.

3. Либеральный (анархический, попустительский). Характеризуется минимальным участием руководителя в управлении коллективом.

Но для руководителя важно владение разными стилями и умение применять их в зависимости от конкретной обстановки, специфики решаемых задач.

Руководитель – фигура видная, и подчинѐнным небезразлично, кто занимает эту должность. Естественно, руководитель не только может, но и обязан защитить несправедливо обиженного, поддержать его в трудную минуту, оградить от наветов.

Доверие, участливое отношение к человеку в сочетании с принципиальной требовательностью к людям были и остаются основой кадровой политики. Любая беспринципность, выборочное покровительство образуют тот психологический климат, в котором возникают разного рода злоупотребления.

Большое значение для управления имеет умение руководителя работать над собой, рационально организовывать свой труд. Организацией труда определяется одно из слагаемых формулы эффективного руководства: «знает – хочет – может – успевает». Руководителю необходимо показать свой характер, но не выставлять напоказ его отдельные черты. Быть твѐрдым, но не упрямым, сдержанным, но не равнодушным, принципиальным, но не мелочным, строгим, но не придирчивым.

Вопросы для самоконтроля

1. В чѐм сущность научного понятия «управление»?

2. В чѐм состоит специфика процесса управления в системе «человек – человек»?

3. Каковы основные функции управления?

4. Какие основные виды управленческих отношений существуют?

Заключение к разделу I

Подводя краткий итог рассуждений об основных проблемах психологии, предусмотренных рабочей программой, можно сделать некоторые выводы.

1. Изучение методов исследования психологии и познавательной деятельности создаѐт возможность практически использовать полученные знания о природе психики, сущности познания для оценки свойств личности, коррекции и саморегуляции своего поведения.

2. Успешное усвоение представленного материала, активное участие в семинарах способствуют овладению навыками психологического самотестирования, что позволит узнать о себе то, что скрыто от повседневного самосознания; глубокому пониманию свойств внимания, памяти и мышления при активном применении соответствующих тестов.

3. В связи с тем что в юношеском возрасте завершается формирование когнитивных процессов, совершенствование теоретического и практического мышления невозможно без использования приѐмов и упражнений, развивающих такие качества ума, как предприимчивость, экономичность, расчѐтливость и оперативность решения возникающих задач.

4. Учение требует приложения значительных усилий и установок на понимание изложенной в учебном пособии информации и является хорошим средством для выработки таких черт характера, как целеустремлѐнность, настойчивость и сила воли.

5. Представленные в учебном пособии вопросы для самоконтроля позволяют выявить недостатки и затруднения в самостоятельной работе и внести коррективы в процесс обучения.

Последовательность изложения материала в учебном пособии позволяет осуществлять изучение познавательных процессов, проблем личности, свойств темперамента в их зависимости от свойств нервной системы.

В психологии управления накоплен определѐнный опыт оценки результатов деятельности руководителя. Результаты работы руководителя, продуктивность руководства традиционно оцениваются по многим показателям жизнедеятельности руководимых коллективов: плановым экономическим показателям, социально-психологическому климату, условиям быта, труда, режиму работы.

Например, в работе современного вуза можно выделить следующие блоки управления: административный, организационный и учебный, каждый из которых представляет многоуровневую систему управления. Ректорат и подчинѐнные ему отделы (учебный, научный, хозяйственный) осуществляют выполнение административных функций. Составляющими организационного блока являются факультеты, кафедры, преподаватели.

В учебной деятельности основными показателями эффективности работы являются отношения между преподавателями и студентами, уровень поведения, отношение студентов к учѐбе и уровень психических состояний.

В качестве оценки деятельности руководителей различного уровня в психологии чаще всего принята форма аттестации, включающая определение квалификации и уровня знаний сотрудника, его возможностей, способностей, личностных качеств и, в конечном итоге, установление факта пригодности человека к определѐнной социальной роли (руководителя, экономиста, преподавателя и т. д.).

Таким образом, можно сказать, что условием успешности решения стоящих перед руководителем задач, которые могут быть отнесены к психологическим, является наличие у него знаний основных принципов социальной психологии, психологии межличностных отношений. Выполнение этого условия повысит эффективность его управленческих решений.

Естественно, в рамках одной темы в учебном пособии невозможно рассмотреть многообразие проблем психологии управления, которые являются важнейшим резервом повышения эффективности решения многих практических задач, стоящих пред обществом. В нашей информации нашли отражение только некоторые, на наш взгляд, необходимые сведения по вопросам психологии управления.

Раздел II. ПЕДАГОГИКА

Введение

Успешная деятельность современного руководителя, специалиста зависит от многих факторов. Реализуя свои функциональные обязанности, он должен заниматься обучением и воспитанием, сочетая высокую требовательность, принципиальность с доверием и уважением к своим сотрудникам.

В разделе II данного учебного пособия раскрываются общие основы педагогики, проблемы дидактики (теории и практики обучения), теории воспитания с учѐтом достижений современной науки и педагогического опыта.

Особое внимание уделяется рассмотрению основных категорий педагогики, сущностной характеристике педагогического процесса, основам его организации в управленческой деятельности. Раскрываются принципы организации педагогического процесса, основные задачи, формы и методы деятельности педагога. Активное овладение современной психолого-педагогической теорией и практикой явится той основой, которая обеспечит практическую востребованность данных положений и явится важной предпосылкой для формирования необходимых качеств будущего специалиста.

Структура раздела «Педагогика» выстраивается по следующей логике:

Тема «Теоретические проблемы педагогики» посвящена анализу сущности педагогических явлений, закономерностям их взаимодействия в целостном педагогическом процессе.

Тема «Теория и практика обучения – дидактика». раскрывает сущность обучения, систему форм, многообразие методов обучения.

Тема «Воспитание в целостном учебно-педагогическом процессе» содержит характеристику воспитательного процесса, здесь также рассмотрены проблемы его организации.

Тема «Педагогические технологии» является логическим завершением данного пособия, знакомит с проблемами реального воплощения воспитательных воздействий на человека.

Тема 1. Педагогика в системе наук о человеке

1.1. Общее представление о педагогике как науке

Каждая наука формируется под влиянием потребностей общества и должна выполнять определенные общественные функции. Педагогическая отрасль человеческих знаний является одной из самых древних и неотделима от развития общества. Педагогика ассоциируется с понятиями «воспитание», «формирование человека».

«Педагогика» – слово греческого происхождения, буквально оно перев дится как «детовождение» или «искусство воспитания».

Педагогика является сложной общественной наукой, объединяющей, интегрирующей, синтезирующей в себе данные всех естественных и общественных наук о человеке, о законах развития воспитательных общественных отношений, влияющих на социальное становление подрастающего поколения.

В настоящее время педагогика представляет собой науку о сущности, закономерностях, принципах, методах и формах обучения и воспитания человека и занимает определѐнное место в системах человекознания и гуманитарных наук.

Историческое развитие научно-педагогического знания прошло несколько этапов:

1. Зарождение педагогических идей в русле философских учений (Платон, Аристотель, Сенека, Квинтилиан, Авиценна, Конфуций и др.).

2. Формирование педагогических взглядов и теорий в рамках философско-

педагогических произведений (Ж.-Ж. Руссо «Эмиль, или

О воспитании», Т. Мор «Утопия», Эразм Роттердамский «О первоначальном воспитании» и др.).

3. Переход от гипотетических и утопических теорий к концепциям, основанным на педагогической практике и эксперименте (XVII в.).

Современный этап (2-я пол. XIX в.) характеризуется саморазвитием научной отрасли, сочетающей процессы интеграции и дифференциации с другими науками (философией, психологией, социологией, физиологией, экономикой и др.). Активно развивается методология педагогических исследований (Ю.К. Бабанский, Б.С. Гершунский, М.А. Данилов, В.И. Загвязинский, В.В. Краевский, М.М. Скаткин).

Педагогика как наука выполняет три основные функции: теоретическую, прикладную (по отношению к другим наукам) и практическую (по совершенствованию практики обучения и воспитания человека).

Цель педагогической науки заключается в передаче накопленного производственного опыта последующим поколениям людей.

Объектом педагогики выступают те явления действительности, которые обуславливают развитие человеческого индивида в процессе целенаправленной деятельности общества.

Предмет педагогики - это образование как реальный целостный педагогический процесс, целенаправленно организуемый в специальных социальных институтах (семье, образовательных и культурно – воспитательных учреждениях).

Предметом педагогики также являются те закономерные связи, которые существуют между развитием человеческой личности и воспитанием, и разработка на этой основе теории и технологии воспитательной деятельности.

Развитие и поведение личности обусловлено тем, как она воспринимает воспитательное воздействие, какую внутреннюю реакцию оно у нее вызывает.

Из этого вытекают следующие задачи педагогики.

1. Изучение сущности и закономерностей развития и формирования личности в условиях специально организованного воспитания (образования).

2. Определение цели воспитания.

3. Разработка содержания воспитания.

4. Исследование и разработка методов воспитания.

Как любая наука педагогика характеризуется не только своим собственным предметом, но и специфическим набором методов.

Методы научно – педагогического исследования – это способы получения информации с целью установления закономерностей, отношений, зависимостей и построения научных теорий.

Эмпирические методы исследования направлены на накопление педагогических фактов, их отбор, анализ, количественную обработку: это наблюдение, методы опроса, изучение продуктов и процесса деятельности обучаемых и преподавателей, документации и архивных материалов; составление монографических характеристик.

Методы теоретического уровня; отбор и классификация материала, изучение, анализ и синтез научной литературы по теме исследования, моделирование, контент-анализ и др./

Математические и статистические методы в педагогике применяются для обработки полученных данных. Наиболее распрастраненными из математических методов, применяемых в педагогике, являются регистрация, ранжирование, шкалирование.

Возникнув в недрах философии и пройдя длинный и сложный путь развития, педагогика превратилась в настоящее время в разветвленную систему педагогических знаний.

Систему педагогических наук составляют следующие отрасли:

1) общая педагогика, анализирующая основные закономерности воспитания; 2)возрастная, которая разделяется на преддошкольную, дошкольную, школьную и педагогику взрослых;

3)профессиональная, изучающая закономерности обучения и воспитания в различных учебных заведениях;

4)педагогика семейного воспитания;

5) методика обучения различным предметам в разных типах учебных заведе-

ний;

6) история педагогики – наука, изучающая развитие педагогических идей и воспитание в различные исторические периоды;

7) специальная, в состав которой входят сурдопедагогики (педагогика для глухонемых), тифлопедагогика (педагогика слепых и слабовидящих), олигофренопедагогика (педагогика умственно отсталых), логопедия (наук об исправлении речи).

Раскрывая предмет и задачи педагогики, нельзя не коснуться еѐ категорий,

т. е. понятий, выражающих научные факты. К этим категориям относятся: воспитание, обучение, образование, самообразование, формирование и развитие, педагогический процесс, педагогическая деятельность, педагогическое взаим действие, педагогическая технология, социализация, педагогическая задача.

В современной науке под воспитанием как общественным явлением понимают передачу исторического и культурного опыта от поколения к поколению. При этом воспитатель передаѐт опыт, накопленный человечеством; вводит в мир культуры; стимулирует к самовоспитанию.

Воспитанник, в свою очередь, овладевает опытом человеческих отношений и основами культуры; обучается способам общения и манерам поведения.

Задача воспитания всегда выражает историческую потребность общества в подготовке нового поколения, способного реализовывать определѐнные общественные функции и социальные роли.

Воспитание в педагогике - это специально организованная деятельность педагогов и воспитанников для реализации целей образования в условиях педагогического процесса.

К различным видам воспитания относятся: умственное, нравственное, физическое, трудовое и эстетическое.

Самовоспитание – это сознательная деятельность человека, направленная на саморазвитие и формирование базовой культуры личности.

Воспитание как всеобщая категория исторически включало в себя обучение и образование.

Обучение понимается как процесс взаимодействия педагога и учащегося. Обучение направлено на развитие личности посредством организации усвоения обучающимися научных знаний и способов деятельности.

Оно включает преподавание (научение) – целенаправленную передачу опыта, способов деятельности, создание условий для развития личности учащегося – и учение – деятельность ученика.

Диалектический процесс «обучение – воспитание» направлен на развитие деятельностных и личностных характеристик человека на основе его интересов, знаний, умений, навыков.

Нельзя осуществить воспитание без хорошо поставленного обучения, как невозможно обучать без умелого воспитания.

Категория педагогики «образование» понимается как:

процесс обучения и воспитания человека; результат этого процесса; система.

Итак, образование – объем систематизированных знаний, умений, навыков, способов мышления, которым овладел обучаемый.

Образование – это единый процесс физического и духовного формирования личности, процесс социализации, сознательно ориентированный на некоторые идеальные образы, на исторически обусловленные, более или менее четко зафиксированные в общественном сознании социальные эталоны.

Воспитание, обучение, образование можно рассматривать как особым образом организованную деятельность, результатом которой является развитие человека.

Развитие – процесс количественных изменений в свойствах и качествах личности. Формирование личности выступает как результат ее развития и означает еѐ становление, приобретение устойчивых свойств и качеств.

Объединяющим началом воспитания, обучения и образования стал педагогический процесс – внутренне связанная совокупность многих процессов, суть которых состоит в том, что социальный опыт превращается в качества формируемого человека (М.А. Данилов). Педагогический процесс представляет собой систему из следующих элементов (по Н.В. Кузьминой):

1. Цель обучения (для чего учить).

2. Содержание учебной информации (чему учить).

3. Методы, приѐмы обучения, средства педагогической коммуникации (как учить).

4. Учитель (преподаватель).

5. Учащийся.

Педагогический процесс с системной точки зрения представляет собой специально организованное взаимодействие педагогов и воспитанников (педагогическое взаимодействие) по поводу содержания образования с использованием средств обучения и воспитания (педагогических средств) с целью решения задач образования, направленных как на удовлетворение потребностей общества, так и самой личности в ее развитии и саморазвитии.

Педагогическая задача – это материализованная ситуация воспитания и обучения (педагогическая ситуация), характеризующаяся взаимодействием педагогов и воспитанников с определенной целью.

Функции педагога заключаются в построении представлений о деятельности и передаче их студенту. Студент должен принять эту деятельность и осуществить еѐ. Педагог контролирует деятельность, и в случае отрицательного результата весь педагогический процесс повторяется заново. Такова логика учебно-педагогической деятельности.

Важное значение для педагогической деятельности имеют мотивы (побудительные силы, движущие ученика к цели обучения), которые можно разделить на внешние и внутренние. К первым относятся наказание, угроза, награда, требование, материальная выгода, давление коллектива, ко вторым – интерес к знаниям, повышение культурного уровня, профессиональная потребность в активности.

Педагогический процесс организуется и исследуется наукой в рамках конкретной педагогической системы. Под педагогической системой нужно понимать множество взаимосвязанных структурных компонентов, объединенных единой образовательной целью развития личности и функционирующих в целостном педагогическом процессе. В качестве педагогической системы рассматривается конкретная деятельность педагога или педагогического коллектива. В наше время получили известность авторские педагогические системы Ш.А. Амонашвили, И.П. Иванова, А.С. Макаренко, М. Монтесори, В.А. Сух млинского, В.Ф. Шаталова, В.А. Караковского.

Для успеха в деле обучения и воспитания необходимо проявление педагогического мастерства: органичное соединение научно-педагогического знания с постоянным личностным творчеством человека, выполняющего педагогическую миссию.

Педагогическая деятельность – особый вид социальной (профессиональной) деятельности, направленный на реализацию целей образования.

Вопросы и задания для самоконтроля

1. В чем отличие научного педагогического знания от житейского?

2. Обоснуйте объект и предмет педагогики.

3.Какие функции выполняет педагогическая наука?

4.Как соотносятся основные педагогические категории?

5.Какие виды педагогического знания существуют? 6.Какое место занимает педагогика в системе человекознания?

1.2. Образование, его сущность и проблемы

В современную эпоху образование стало одной из самых обширных сфер человеческой деятельности. От его направленности и эффективности сегодня во многом зависят перспективы человечества.

Любое общество существует лишь в том случае, если его члены следуют принятым в нѐм ценностям и нормам поведения. Человек становится личностью в процессе социализации, благодаря которой он развивается, обретает способность выполнять социальные функции. Целенаправленно организованный процесс управления социализацией и называется образованием, которое представляет собой сложнейший социально-исторический феномен со множеством сторон и аспектов.

Понятие «образование» происходит от слова «образ». Под образованием понимается единый процесс физического и духовного формирования личности, процесс социализации, сознательно ориентированный на идеальные образы (социальные эталоны), например спартанского воина, добродетельного христианина, энергичного предпринимателя, гармонично развитую личность. В таком понимании образование выступает как важнейшая сторона жизни общества и индивидов.

Именно в процессе обучения и воспитания человек обретает социокультурные нормы, имеющие историческое значение для развития общества, самого человека, цивилизации.

Так как содержание образования черпается из наследия культуры и науки, из практики жизнедеятельности человека, то образование как социокультурный феномен выполняет следующие функции :

– является способом вхождения человека в мир науки и культуры;

– практикой социализации человека и преемственности поколений; механизмом общественной и духовной жизни человека; процессом трансляции образцов человеческой деятельности;

тем социальным институтом, через который передаются и воплощаются

культурные ценности общества; способствует развитию и сохранению национальных традиций.

Социальная функция образования, с одной стороны, характеризуется как подготовка поколений к самостоятельной жизни, с другой – образование закладывает основы будущего общества и формирует образ человека в перспективе.

Образование может рассматриваться в разных смысловых плоскостях.

Академик РАО Б.С. Гершунский выделяет четыре аспекта его содержания:

образование как ценность; система; процесс; результат.

Как социальное явление образование это, прежде всего, общественная ценность. Нравственный, интеллектуальный, научно-техни-ческий, духовнокультурный и экономический потенциал любого общества непосредственно зависит от уровня образовательной сферы. Поэтому социальная ценность образования определяется значимостью образованного человека в обществе. Для личности образование важно как условие социализации и достойной жизни.

Образование как система представляет собой развивающуюся сеть учреждений разного типа и уровня. Система образования может рассматриваться в масштабах всей страны, на уровне отдельного региона. Система образования в России – это открытая, непрерывно развивающаяся система.

Образование по самой своей сущности – это процесс. Процесс движения от незнания к знанию, от цели к результату, от обучения к самообразованию, от развития к саморазвитию. В целостной системе образования происходит накопление интеллектуального и духовно-нравственного потенциала страны.

Полноценное интеллектуальное, социальное и нравственное развитие человека – это результат реализации всех функций образовательного процесса в их единстве.

Итак, современное образование многопланово. Каким путѐм должно развиваться образование в будущем, какие ценности и приоритеты ему выбирать, в чѐм должны состоять его важнейшие функции – на эти и другие вопросы предстоит ответить педагогике как науке, имеющей своим объектом категорию «образование».

В современном мире проблемы образования, его настоящего и будущего становятся весьма актуальными. В последнее десятилетие мир изменяет своѐ отношение ко всем видам образования. Причина такого внимания заключается в том, что наивысшей ценностью современного общества представляется человек, способный к поиску и освоению новых знаний и принятию нестандартных решений. Говоря словами Э. Фромма, «развитие будет определяться не только тем, что человек имеет, сколько тем, что он есть, что он может сделать с тем, что имеет».

Главные проблемные вопросы, стоящие сейчас перед отечественной педагогикой-наукой, таковы:

1. Какого человека нужно готовить (образовывать) для жизни в обществе?

2. Какой должна быть сама система образования, в которой человека обучают и воспитывают?

Современное развитие общества требует новой системы образования – «инновационного обучения», которое сформировало бы у обучаемых способность к проективной детерминации будущего, ответственность за него, веру в себя и свои профессиональные способности, дало бы возможность влиять на это будущее.

«Образованный человек – это не столько человек знающий, сколько подготовленный к жизни, способный осмыслить своѐ место в мире» (В.М. Розин).

Образование должно создать условия для развития такого человека, а именно: знающего, духовного, личностно богатого.

И современные системы образования пытаются переориентироваться на «человека целостного», способного к обучению, самообразованию, саморазвитию. Задача педагога – уметь организовать обучение так, чтобы студент сам научился добывать знания, пользоваться справочной литературой, приобретая при этом деятельностный опыт.

Цель современого образования - развития тех свойств личности, которые нужны ей и обществу для включения в социально ценную деятельность.

В связи с этим вполне отчѐтливо осознаѐтся гуманизация и гуманитаризация образования. Гуманизация – ориентация образовательной системы на уважение прав каждого человека. Сущность гуманитаризации – формирование культуры мышления на основе глубокого понимания всего культурного наследия.

С процессами демократизации и гуманизации в российском обществе сейчас происходит смена педагогических парадигм. Парадигма – синтез концептуальных теоретических положений и способов их реализации, общепризнанных для данного общества учѐных, – педагогов и учителей. На смену господствующей функционально ориентированной (формирующей) парадигмы образования приходит новая – гуманистическая (личностно ориентированная, развивающая). «Школ учѐбы» превращается в «школу самореализации личности». Целью воспитания становится не формирование личности, а еѐ развитие. Особенности такого воспитания:

- личность ученика в центре образовательного процесса;

- развитие личности, исходя из еѐ потребностей в самореализации, саморазви-

тии и т. п.;

- субъект-субъектные отношения между педагогом и учеником;

- отсутствуют жѐсткие учебные программы, учебные планы и др. Гуманистическая цель образования требует пересмотра его содержания. Оно должно включать не только новейшую научно – техническую информацию, но и гуманитарные личностно - развивающие знания и умения, опыт творческой деятельности, эмоционально – ценностное отношение к миру и человеку в нем, а также систему нравственно – этических чувств, определяющих его поведение в многообразных жизненных ситуациях.

Мир сегодня объединяет усилия в сфере образования, интенсивно развивается мировое образовательное пространство (стремясь воспитать «гражданина мира») и формируется глобальная стратегия образования человека.

Мировое образовательное пространство объединяет образовательные системы разного типа и уровня.

В мировой системе образования нового XXI века выделяются весьма важные тенденции:

- ориентация большинства стран на переход от элитного образования к высококачественному образованию для всех

- углубление межгосударственного сотрудничества в области образования

- существенное увеличение в мировом образовании гуманитарной составляющей в целом.

Пространство становится политкультурным и социально – ориентированным на развитие человека и цивилизации в целом, более открытым для формирования международной образовательной среды, наднациональным по характеру знаний и приобщению человека к мировым ценностям.

Вопросы для самоконтроля

1. Что входит в понятие «образование»?

2. Раскройте смысл основных функций современного образования.

3. Каковы главные проблемы, стоящие перед педагогической наукой?

4. Каковы основные характеристики образованного человека?

5. Дайте определение педагогических ценностей.

6. Подготовьте схему ― Классификация педагогических ценностей‖ и дайте их характеристику. 7. Почему образование – это общечеловеческая ценность?

1.3. Педагогический процесс как система и целостное явление.

Педагогический процесс — это специально организованное, целенаправленное взаимодействие педагогов и воспитанников, направленное на решение развивающих и образовательных задач. Взаимодействие педагогов и воспитанников на содержательной основе с использованием разнообразных средств есть сущностная характеристика педагогического процесса, протекающего в любой педагогической системе, конечной целью которой является присвоение воспитанниками опыта, накопленного человечеством во всем его многообразии.

Педагогическая задача — основная единица педагогического процесса. Развивающаяся во времени, она должна удовлетворять следующим условиям: обладать всеми существенными признаками педагогического процесса; являться общей при реализации любых педагогических целей; наблюдаться при выделении путем абстрагирования в любом реальном процессе. Именно этим условиям отвечает педагогическая задача как единица педагогического Процесса.

В реальной педагогической деятельности в результате взаимодействия педагогов и воспитанников возникают разнообразные ситуации. Педагогическая ситуация, соотнесенная с целью деятельности и условиями ее осуществления, и есть педагогическая задача.

Принято различать задачи разного класса, типа и уровня сложности, но все они имеют общее свойство, а именно: являются задачами социального управления. Однако «клеточкой» педагогического процесса можно считать только оперативные задачи, выстроенный ряд которых приводит к решению тактических, а затем и стратегических задач. Объединяет их то, что все они решаются с соблюдением принципиальной схемы, предполагающей прохождение четырех взаимосвязанных этапов:

1) анализ ситуации и постановка педагогической задачи;

2) проектирование вариантов решения и выбор оптимального для данных условий;

3) осуществление плана решения задачи на практике, включающего организацию взаимодействия, регулирование и корригирование течения педагогического процесса;

4) анализ результатов решения.

Главное свойство педагогического процесса как динамической системы — его способность к выполнению социально обусловленных функций. Цельная, гармоничная личность, в которой заинтересовано современное общество, может быть сформирована только в целостном педагогическом процессе.

Целостность — синтетическое качество педагогического процесса, характеризующее высший уровень его развития, результат стимулирующих сознательных действий и деятельности субъектов, функционирующих в нем. Целостному педагогическому процессу присущи внутреннее единство и взаимодействие составляющих его компонентов.

Т.е. Такую организацию жизнедеятельности воспитанников, которая отвечала бы их жизненным интересам и потребностям и оказывала бы сбалансированное воздействие на все сферы личности: сознание, чувства и волю.

Целостный педагогический процесс есть единый и неделимый педагогический процесс, который усилиями педагогов должен постоянно приближаться к уровню целостности через разрешение противоречия между цельностью личности воспитанника и специально организуемыми влияниями на него в процессе жизнедеятельности.

В содержательном плане целостность педагогического процесса обеспечивается отражением в цели и содержании образования опыта, накопленного человечеством во взаимосвязи его четырех элементов: знаний, в том числе о способах выполнения действий; умений и навыков; опыта творческой деятельности и опыта эмоционально-ценностного и волевого отношения к окружающему миру. Реализация основных элементов содержания образования есть не что иное, как реализация единства образовательных, развивающих и воспитательных функций цели педагогического процесса.

В организационном плане педагогический процесс приобретает свойство целостности, если обеспечивается единство лишь относительно самостоятельных процессов-компонентов:

- процесса освоения и конструирования (дидактического адаптирования) содержания образования и материальной базы (содержательноконструктивная, материально-конструктивная и операционноконструктивная деятельность педагога);

- процесса делового взаимодействия педагогов и воспитанников по поводу содержания образования, усвоение которого последними — цель взаимодействия;

- процесса взаимодействия педагогов и воспитанников на уровне личных отношений (неформальное общение);

- процесса освоения воспитанниками содержания образования без непосредственного участия педагога (самообразование и самовоспитание).

Вопросы и задания для самостоятельной работы

1. Каковы исторические предпосылки научных представлений о педагогическом процессе как целостном явлении?

2. Сравните определение понятия «педагогический процесс» в различных научно-педагогических источниках.

3. Назовите основные этапы и условия построения целостного педагогического процесса.

4. Сформулируйте основные противоречия развивающегося образовательного процесса. 5. Дайте характеристику основных компонентов педагогической системы.

Тема 2. Характеристика обучения как дидактического процесса

2.1. Сущность, функции и структура процесса обучения

Одной из важнейших составляющих частей педагогики является дидактика (греч. глагол didaskein означает учить, объяснять, доказывать, а также учиться) – теория и методика обучения. Она раскрывает задачи и содержание обучения детей и взрослых, описывает процесс овладения знаниями, навыками и умениями, характеризует принципы, методы и формы обучения.

Широкое распространение дидактика как наука получила благодаря трудам Я.А. Коменского (1592–1670), в том числе и «Великой дидактике», представляющей собой универсальное средство «обучения всех всему».

Как общественное явление обучение – особая коллективная социальная деятельность по организации усвоения молодым поколением накопленного опыта в соответствии с социальным заказом в содержании образования.

Профессиональное обучение обусловлено потребностями государства и общества в хорошо подготовленных специалистах. Государство формирует социальный заказ на подготовку профессионалов и определяет требования, предъявляемые к ним. Эти требования реализуются в процессе обучения.

Обучение, преподавание, учение, содержание образования – основные категории дидактики.

Обучение – это способ организации образовательного процесса, в ходе которого осуществляется образование, воспитание и развитие обучаемого, усваиваются отдельные стороны опыта человечества, опыта деятельности и познания. В основе любого вида или типа обучения заложена система «преподавание – учение».

Преподавание – это деятельность педагога: по передаче информации; организации учебно-познавательной деятельности обучаемых; стимулированию интереса, самостоятельности и творчества учащихся; оценке учебных достижений.

Учение – это деятельность ученика, в которой удовлетворяются его познавательные потребности. Процесс учения в значительной мере порождается мотивацией.

Содержание образования – это конечный результат, к которому стремится учебное заведение, тот уровень и те достижения, которые отражаются в категориях знаний, умений, навыков, личностных качествах обучаемых.

В отечественной дидактике наиболее признана концепция И.Я. Лернера, который выделил элементы образования :

1. Знания.

2. Установленные и выделенные опытным путем способы деятельности.

3. Опыт творчества.

4. Эмоционально-ценностное отношение к обучаемым объектам и реальной действительности.

Обучение не сводится к механической «передаче» знаний, умений и навыков. Это двусторонний процесс, в котором в тесном взаимодействии находятся педагоги и воспитанники (обучаемые), преподавание и учение. Ученик не только объект обучающих воздействий, он субъект социально организуемого познания, субъект педагогического процесса.

В зависимости от особенностей реализации процесса взаимодействия преподавания и учения в науке и практике выделяют разные дидактические (обучающие) системы: развивающее, проблемное, модульное, программированное обучение.

Целостность процесса обучения обусловлена единством образовательной, воспитательной и развивающей функций. При этом образовательная функция связана с расширением объѐма знаний, умений, навыков учащихся, развивающая – с их структурным усложнением, а воспитательная – с формированием отношений (В.В. Краевский).

Закономерности обучения . Выделяют внешние и внутренние закономерности обучения. К внешним относят зависимость обучения от общественных условий (социально-экономической, политической ситуации, уровня культуры и

т. п.), к внутренним – связи между компонентами процесса обучения (целями, содержанием образования, методами, средствами и формами обучения).

В основе процесса обучения лежит система принципов, каждый из которых выступает в качестве нормы или правила деятельности преподавателя и обучающихся.

Принципы обучения – это основные положения, которые определяют систему требований к содержанию, организации и методам обучения.

В качестве дидактических используют следующие принципы: - сознательность, активность и самостоятельность обучения; - наглядность;

- системность, последовательность и комплексность обучения;

- обучение на высоком уровне трудности;

- прочность усвоения знаний и научный подход в обучении;

- взаимосвязь теории и практики;

- проблемность обучения;

- доступность для создания условий при преодолении трудностей всеми обучающимися в процессе познания и учения.

В современной дидактике принципы обучения рассматриваются как рекомендации, направляющие педагогическую деятельность и учебный процесс в целом. Они призваны помочь педагогу найти оптимальные ответы на вопросы:

«Для чего учить?» «Как учить?» «Чему учить?».

Структура процесса обучения (рис. 4) предполагает те компоненты, из которых он состоит. К их числу относят: целевой, потребностно-мотивационный, содержательный, процессуальный, эмоционально-волевой, контрольнорегулировочный, оценочно-результативный.

Социальный заказ (стратегические цели), потребности преподавателя, студента

Формируют цели обучения

Содержание образования

характер деятельности характер деятельности преподавателя обучаемого

Результат

(образованность, уровень развития, уровень общей культуры и т. д.)

Рис. 4. Организация процесса обучения

Принципы организации учебного процесса – это основные положения, определяющие закономерности развития учебного коллектива и процессов учебной деятельности учителя и учеников, особенности педагогического взаимодействия между ними.

К принципам, влияющим на процесс обучения, относят: принцип самоорганизации определяет закономерности формирования

учебной деятельности; принцип развития предполагает постоянную изменчивость учебного

процесса и его непрерывное совершенствование; принцип самостоятельности ориентирует на проявление инициативы и

творчества; принцип ответственности требует от всех участников учебного процесса

выполнения возложенных на них обязанностей, контроля за своими действиями, поступками, результатами деятельности; принцип коллективизма предполагает, что преподаватель и ученик функ-

ционируют как хорошо отлаженный, эффективный механизм.

Все перечисленные принципы организации учебного процесса дополняют друг друга и выступают гарантами достижения социально значимых целей учебной деятельности.

В вузовском обучении и воспитании действуют свои особые принципы, (в отличие от школьных), такие, например, как:

- обучение тому, что необходимо в практической работе после вуза;

- учет возрастных, социально-психологических и индивидуальных особенностей студентов;

- профессиональная направленность обучения и воспитания;

- органическое соединение обучения с научной, общественной и производственной деятельностью.

Эффективное управление процессом обучения возможно при установлении определѐнных требований:

формирования целей обучения; разработки программы действий;

получения информации о состоянии процесса обучения (обратная связь); обработки информации, полученной по каналу обратной связи, и внесе-

ния в учебный процесс корректирующих воздействий.

Вопросы и задания для самоконтроля

1. Дидактика – наука или искусство обучения?

2. Что является областью дидактических исследований?

3. В чѐм заключается теоретическая и нормативно-прикладная функция дидактики?

4. Обоснуйте необходимость дидактического знания для сознательного конструирования процесса обучения и управления им.

5. Определите противоречия педагогического процесса, а также пути и средства их разрешения.

2.2. Методы, средства и формы организации

педагогического процесса

Термин « метод » происходит от греческого слова methodos, что означает «исследование», «способ», «путь».

В педагогической литературе существуют различные подходы к определению понятия « метод обучения» :

способ организации познавательной деятельности учащихся (Т.А. Ильи-

на);

способ упорядоченной, связанной деятельности преподавателя и обу-

чаемых, направленный на решение задач преподавания (Ю.К. Бабанский);способ достижения цели обучения, представляющий собой систему по-

следовательных упорядоченных действий учителя, организующего с помощью определѐнных средств практическую и познавательную деятельность учащихся по усвоению социального опыта (И.Я. Лернер).

Таким образом, под методом обучения следует понимать способы профессионального взаимодействия педагога и учащихся с целью решения образовательно-воспитательных задач.

Как многомерное понятие методы обучения можно сгруппировать в системы.

В связи с этим существует множество классификаций.

Классификация методов обучения.

По источникам знания :

– практические (опыты, упражнения, учебно-производительный труд); наглядные (иллюстрация, демонстрация, наблюдения учащихся, показ); словесные (объяснение, разъяснение, рассказ, беседа, лекция, диспут,

дискуссия); видеометоды (просмотр, обучение, упражнение под контролем ЭВМ).

По характеру познавательной деятельности (И.Я. Лернер, М.Н. Скаткин):

объяснительно-иллюстративные методы (рассказ, беседа, объяснение,

доклад, показ, инструктаж) – сочетание словесного и наглядного методов; репродуктивные методы (лекция, пример, демонстрация, алгоритмиче-

ское предписание, упражнение) – передача знания в готовом виде с помощью словесного и наглядного методов; проблемные методы (беседа, проблемная ситуация, игра, обобщение),

обязательным условием которых является наличие проблемной ситуации; частично-поисковые методы (диспут, наблюдение, самостоятельная ра-

бота, лабораторная работа) – самостоятельное добывание знаний; исследовательские методы (исследовательское моделирование, сбор но-

вых фактов, задание, проектирование).

По дидактическим целям (Ю.К. Бабанский и В.И. Андреев):

1. Методы организации учебно-познавательной деятельности – словесные, наглядные, практические (источники):

индуктивные и дедуктивные (логика);

репродуктивные и проблемно-поисковые (мышление);

самостоятельные работы и работы под руководством учителя (управление).

2. Методы стимулирования и мотивации учебно-познавательной деятельности:

стимулирования и мотивации интереса к учению; стимулирования и мотивации долга, ответственности.

3. Методы контроля и самоконтроля эффективности учебно-познавательной деятельности:

устный; письменный; лабораторный.

По этапам обучения: подготовка к изучению нового материала; изучение нового материала; конкретизация, углубление, приобретение умений и навыков; контроль и оценка.

Выделяют также монологические (информационно-сообщающие) методы обучения, например: рассказ, лекция, объяснение, и диалогические методы изложения учебного материала (беседа, проблемное изложение, диспут).

Вопросы выбора методов обучения представляют важнейшую сторону деятельности преподавателя. В зависимости от их решения находится сам учебный процесс, деятельность преподавателя и обучаемых, а следовательно, результат обучения в целом.

Ю.К. Бабанский для успешного выбора методов обучения рекомендует сравнительный анализ различных методов, руководствуясь при этом такими критериями:

соответствие целям обучения и развития; содержанию урока;

реальным учебным возможностям обучаемых; имеющимся условиям обучения; возможностям самих педагогов.

Педагогические средства – это материальные или идеальные объекты, предназначающиеся для организации и осуществления педагогического процесса.

Материальные средства обучения – учебно-наглядные пособия, дидактическая техника, учебное оборудование, технические средства обучения и проч.

Идеальные средства обучения – речь, письмо, схемы, чертежи, произведения искусств и т. д.

При использовании любых средств обучения недопустимо как злоупотреблять ими, так и игнорировать их возможности.

Развитие дидактической техники и ЭВМ создало предпосылки для возникновения нового направления в педагогике – педагогической технологии , которая рассматривает в целостном единстве дидактическую технику, методику обучения и участников педагогического процесса.

Форма организации обучения – внешняя сторона процесса обучения, устойчивая, завершѐнная организация педагогического процесса в единстве всех его компонентов: содержания, цели, принципов, методов, форм, средств.

В дидактике формы организации процесса обучения раскрываются через способы взаимодействия педагога с учащимися при решении образовательных задач посредством управления деятельностью, обучением, отношениями.

Выделяются три основные системы организации педагогического процесса :

- индивидуальное обучение и воспитание; - классно-урочная система;

- лекционно-семинарская система.

Учебно-плановые формы обучения (урок, лекция, семинар, домашняя работа, экзамен) имеют обучающее и воспитательное значение, способствуют формированию мировоззрения, обеспечивают усвоение конкретных учебных дисциплин. Система внеплановых форм обучения (консультации, конференции, экскурсии, кружки, занятия по продвинутым и вспомогательным программам) способствует совершенствованию знаний студентов.

К функциям форм обучения относятся:

обучающе-образовательная, позволяющая создать наилучшие условия

для передачи знаний, умений, навыков, формирования мировоззрения и развития практических способностей обучаемых; воспитательная, способствующая активному проявлению всех духовных

сил учащихся; организационная, требующая чѐткой организационно-методи-ческой ра-

боты педагога.

По отношению друг к другу формы обучения способны выполнять комплектующие и координирующие функции.

В истории педагогики известны различные дидактические системы , в которых преимущество имели те или иные формы обучения:

взаимодействие учеников (Белл-Ланкастерская система, XVIII в. в Анг-

лии); индивидуально-групповые занятия (Батавская система обучения, XIX в.);

дифференциация обучения (Мангеймская система);

система мастерских (Далтон-план);

бригадно-лабораторное обучение (20-е гг. ХХ в. в России); сочетание занятий в больших группах с индивидуальной работой уча-

щихся (американский план Трампа); проектная система (метод проектов; в основе – практическая деятель-

ность учащихся).

Ведущими формами организации процесса обучения являются урок и лекция (соответственно в школе и вузе). Научное обоснование уроку около 400 лет назад дал Я.А. Коменский.

Особенности урока:

постоянная, укомплектованная группа учащихся;

руководство деятельностью учащихся с учѐтом особенностей каждого; овладение знаниями непосредственно на уроке; вариативность деятельности учащихся.

Именно в уроке отражены преимущества классно-урочной системы: строгая организация обучения; экономичность (один учитель);

предпосылка для коллективной деятельности, взаимообучения, соревно-

вания и развития учащихся.

Одна и та же форма организации обучения может изменять структуру и модификацию урока в зависимости от задач и методов учебной работы. Например, существуют урок-игра, урок-конференция, диалог, практикум.

Основной урок – комбинированный – включает основные виды деятельности учащихся. В школе, наряду с уроками, функционируют и другие организационные формы обучения (факультатив, кружок, лабораторный практикум, самостоятельная работа).

В вузе основными формами обучения являются лекция и семинар.

Лекция – монологическое изложение материала преподавателем. Вузовская лекция – главное звено дидактического цикла обучения. Еѐ цель – формирование ориентированной основы для последующего усвоения студентами учебного материала.

Семинар – форма коллективной самостоятельной работы студентов. Семинары способствуют закреплению знаний, формированию умений и навыков общения и анализа, развивают активность студентов.

В вузе кроме лекции и семинара используют и другие организационные формы обучения: лабораторную работу, НИРС, самостоятельную учебную работу студентов, производственную практику, стажировку.

В качестве форм контроля и оценки результатов обучения используют экзамены и зачѐты, Контрольную или самостоятельную работу, рейтинговую систему оценки, зачѐт, тестирование, собеседование, реферативную, курсовую, дипломную работу.

Контроль , или проверка результатов обучения, является обязательным компонентом процесса обучения и трактуется как педагогическая диагностика. К еѐ функциям, помимо контроля результатов знаний, относятся: обучающая, развивающая, воспитывающая, организационная, профилактическая и корректирующая.

Оценка – это определение степени усвоения обучаемыми знаний, навыков, умений в соответствии с требованиями программ обучения.

Требования к оценке: должна быть объективной и справедливой, ясной и понятной для обу-

чаемого; выполнять стимулирующую роль; быть обоснованной и иметь индивидуальный характер.

При оценке знаний нужно учитывать:

объѐм знаний по учебному предмету (вопросу);

понимание изученного материала, самостоятельность суждений, убеж-

дѐнность в излагаемом; действенность знаний, умение применять их в решении практических задач.

При оценке навыков и умений учитываются:

содержание навыков и умений, их точность, прочность и гибкость в

применении; возможность применять знания и умения на практике; наличие ошибок, их количество, характер и их влияние на работу.

Оценивание должно представлять собой развѐрнутое суждение:

– о положительных и отрицательных сторонах ответа; – наличии или отсутствии продвижения;

– рекомендации по дальнейшему изучению материала; – отметку как вывод.

Без контроля и оценки педагог, как и сам обучаемый, не получает обратной связи, не имеет представления об уровне продвижения обучаемого. «Отсутствие оценки есть самый худший вид оценки» (Б.Г. Ананьев).

Вопросы для самоконтроля

1. Какие классификации методов обучения существуют?

2. Какие условия определяют выбор методов обучения?

3. Раскройте исходные позиции классификации методов обучения.

4. Дайте классификацию форм обучения.

5. Дайте характеристику видов контроля.

6. Ознакомьтесь с различными подходами к классификации закономерностей и принципов в педагогике (Ю.И. Бабанский, М.Н. Скаткин, Б.Т. Лихачѐв и др.)

2.3. Современные теории и концепции обучения

Эффективность обучения во многом определяется умением педагога организовать учебный процесс в целом в соответствии с основными закономерностями учебно-познавательной деятельности обучаемых.

Аккумулируя богатый практический опыт обучения и раскрывая закономерности, принципы и способы его организации, все дидактические концепции независимо от их содержания и направленности конечную цель обучения трактуют как овладение обучаемыми системой знаний, необходимых для успешной деятельности, и практическими навыками.

Для оценки дидактической теории или концепции выделяют следующие критерии: результативность и эффективность обучения, организованного в соответствии с данной теорией или концепцией.

Концепция дидактического энциклопедизма (Я. Коменский, И.Б. Беседов, Дж. Мильтон). Основная цель образования – передача знаний и опыта жизнедеятельности.

Концепция дидактического формализма (Э. Шмидт, И. Песталоцци, А. Дистервег). Обучение как средство развития способностей и познавательных интересов учащихся. Главная цель обучения – «учить мыслить».

Концепция дидактического прагматизма (Д. Дьюи). Обучение как непрерывный процесс «реконструкции» опыта обучающихся. Приоритет практической деятельности учащихся, соответствующей их субъективнопрагматическим запросам.

Концепция дидактического материализма (В. Оконь). В основе – положения об интегральной связи познания с деятельностью. Основной критерий – «ведущая идея».

Парадигмальная концепция обучения (Г. Шейерль). Учебный материал представляется не систематически, а «фокусно», в отдельных фактах, событиях. Отрицательной стороной данной концепции является то, что в ней нарушается принцип систематичности познания.

Кибернетическая концепция обучения (С.И. Архангельская, Е.И. Машбиц). Абсолютизируется процесс усвоения знаний. Методологической основой теории является теория информаций и систем.

Ассоциативная концепция обучения (Д. Локк, Я. Коменский). Она базируется на принципах:

1. Всякое обучения опирается на чувственное познание.

2. Основной метод – упражнение.

Основная задача – обогащение сознания учащихся образами и представлениями.

Не закладывается умение самостоятельного поиска новых знаний, тем самым не обеспечивается формирование творческой деятельности учащихся.

Теория поэтапного формирования умственных действий (П.Я. Гальперин, Б.Д. Эльконин, Н.Ф. Талызина). Главной идеей теории является перевод предметного действия извне вовнутрь.

В ней выделяются две части: ориентировочная основа действий (ООД) – инструкция, исполнительская часть – действия с предметом. При этом цикл усвоения знаний и действий состоит из ряда этапов:

1. Предварительное ознакомление с действиями и условиями его выполнения (ООД).

2. Формирование действий и выполнение их в материальной форме.

3. Формирование действий во внешней речи.

4. Формирование действий во внутренней речи.

5. Переход действия в глубокие свѐрнутые процессы мышления.

Рамки данной теории ограничены, если обучение не связано с материальными действиями.

Когнитивная теория обучения (Дж. Брунер). В основе – исследования познавательного процесса. Выделяются два направления:

1. Информационные теории, рассматривающие учение как вид информационного процесса.

2. Процесс учения описывается с помощью психических функций: восприятия, памяти, мышления и т. д.

Бихевиористические теории обучения (Э. Торндайк, Д. Уотсон). Действия обучаемых – это ответные реакции на внешние воздействия (стимулы). Научение – закрепление связей между стимулом и реакцией. В основе лежат три закона:

1. Закон эффекта. Связь закрепляется, если ученик получает положительные подкрепления.

2. Закон упражняемости. Чем чаще повторяется последовательность между стимулом и реакцией, тем прочнее связь.

3. Закон готовности. Реакция на стимул зависит от подготовленности ученика к действию.

Роль психических процессов при усвоении знаний не учитывается.

Программированное обучение (Б. Скиннер). В его основе – стремление повысить эффективность управления учебным процессом. Учебный материал подразделяется на отдельные «порции», каждая из которых усваивается определѐнными способами, приѐмами, операциями.

Развивающее обучение (Л.С. Выготский, Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов, Л.В. Замков). Основные идеи:

1. Обучение ведѐт за собой развитие.

2. Понятие о зонах актуального (самостоятельное решение задач) и ближайшего развития. Результат достигается при содействии педагога.

Общие принципы развивающего обучения:

диалогичность; проблемность; индивидуализация.

Теория проблемного обучения (В. Оконь, Н.И. Махмутов, А.М. Матюшкин и др.). Функции проблемного обучения:

творческое владение учебным материалом;

усвоение опыта творческой деятельности.

В современных условиях активно разрабатываются так называемые ультрапедагогические концепции : суггестопедия и кибернетикосуггестопедия (Г. Лазанов, В.В. Петрусинский) – обучение средствами внушения; гипнопедия – обучение во сне.

Дидактические теории и концепции легли в основу различных систем, видов обучения, например, традиционное обучение опирается на идеи бихевиоризма, теорию дидактического энциклопедизма, а воспитание личностноориентированного направления опирается на идеи развивающего и проблемного обучения.

Сложившуюся в мире систему образования часто называют «поддерживающим обучением». Оно основано на подготовке человека к решению повседневных проблем. В то же время в мире обозначилась тенденция к переходу на новый тип обучения – инновационный. Это обучение предвидению, т. е. ориентация человека на будущее, способность прогнозировать, проектировать свою жизнь и профессиональную деятельность.

Вопросы и задания для самоконтроля:

1. какие критерии лежат в основе оценки дидактических теорий?

2. Назовите наиболее известные педагогической науке дидактические концепции. Каковы их отличительные черты?

3. На основании сравнительного анализа попытайтесь провести классификацию по признаку их сходства.

Тема 3.

Воспитание в целостном учебно-педагогическом процессе

3.1. Сущность, содержание, организация воспитания

Воспитание – одна из основных категорий педагогики.

Определение сути воспитания является одной из самых древних проблем, которую общество трактовало, исходя из своих социальных установок и актуальных задач.

Определяя наиболее общие признаки, воспитание можно рассматривать как:

целенаправленность воздействия на воспитанника; социальную направленность этих воздействий;

создание условий для усвоения определенных норм отношений; освоение человеком комплекса социальных ролей.

Воспитание в широком смысле отождествляется с социализацией, т. е. рассматривается как процесс и результат усвоения и активного воспроизводства человеком социального опыта. Этот объективный воспитательный процесс представляет широкое многостороннее взаимодействие социальных субъектов между собой, с окружающей природой и социальной средой.

Воспитание в узком смысле рассматривается как процесс целенаправленного и систематического воздействия субъекта воспитания на объект в интересах привития ему качеств, соответствующих воспитательным целям и задачам.

Главная цель воспитания в современных условиях – создание материальных, духовных, организационных условий для формирования у каждого человека целостного комплекса ценностных качеств, взглядов, убеждений, обеспечивающих его успешное развитие.

Основные закономерности воспитания: формирование научного мировоззрения;

мотивации в деятельности, добросовестности и активности в решении

практических задач; овладение общечеловеческими ценностями, историческим опытом и пат-

риотическими традициями отечества; гармоничное развитие каждой личности.

В процессе достижения целей и задач воспитания реализуются возложенные на него функции.

Общая социальная функция воспитания – передача от поколения к поколению знаний, умений, идей, социального опыта, способов поведения. Конкретная же социальная функция воспитания, его содержание и сущность меняются в ходе истории и определяются соответствующими материальными условиями, общественными отношениями, борьбой идеологий.

В своѐм единстве развитие и воспитание составляют сущность онтогенеза воспитания.

Сущность воспитания проявляется на практике как целостное организованное взаимодействие всех субъектов деятельности, которое обеспечивает подготовку граждан к общественной жизни и труду, формирование их как гармонично развитых индивидов, личностей, и субъектов деятельности.

Воспитание как система представляет собой совокупность взаимосвязанных элементов для достижения воспитательных целей и задач.

Основные компоненты структуры воспитательного процесса:

целевой; содержательный; операционно-деятельностный; аналитико-результативный.

В состав динамической системы воспитательного процесса входят субъекты и объекты воспитания, разнообразные связи, проявляющиеся между ними, а также условия, в которых протекает процесс их взаимодействия.

В воспитательном процессе проявляется единство внешних воздействий и влияние на объекты их внутреннего отражения, а также смысл самостоятельное влияние объектов на себя, которое проявляется в самовоспитании.

В качестве субъекта процесса воспитания человек предстаѐт как развивающаяся индивидуальность. В основе такого развития лежит не только социальная среда, но и природные силы, духовный мир человека. Человек как субъект воспитательного процесса представляет собой активный саморазвивающийся феномен, который на основе интеллектуальных, эмоциональных, физических и волевых сущностных сил стремится к удовлетворению своих потребностей в деятельности и общении, аккумулируя и перерабатывая воспитательные воздействия.

Продуктивность воспитания во многом зависит от знания закономерностей, принципов воспитания. Под общими закономерностями воспитательного процесса понимают те существенные внутренние и внешние связи, от которых зависит направленность процесса и успешное достижение педагогических целей.

К общим закономерностям воспитания можно отнести следующие:

1. Характер воспитания определяется объективными потребностями общества.

2. Неразрывное единство обучения и воспитания в целостном педагогическом процессе.

3. Единство целей, содержания и методов воспитания.

4. Воспитание развивающейся личности происходит только в процессе деятельности.

5. Воспитание есть стимулирование активности формируемой личности в процессе деятельности.

6. В процессе воспитания необходимо проявлять высокий гуманизм и уважение к личности в сочетании с высокой требовательностью.

7. Необходимо выявлять положительные качества учащегося и опираться на них.

8. Необходимо учитывать возрастные и индивидуальные особенности учащегося.

9. Воспитание должно осуществляться в коллективе и с помощью коллектива.

10. Необходимо добиваться единства и согласованности педагогических усилий школы, семьи и общественности.

11. Переход закономерностей воспитания в принципы воспитательной работы.

Перечисленные закономерности определяют принципы воспитательного процесса и выражают основные требования к содержанию, определению форм и методов воспитательной работы.

Принципы всегда соответствуют целям воспитания, стоящим перед педагогом, определяют возможности реализации этих целей.

К принципам воспитания относятся:

принцип гуманистической ориентации, где воспитанник является глав-

ной ценностью в системе человеческих отношений; социальной адекватности воспитания (соответствия содержания и

средств воспитания социальной ситуации); индивидуализации воспитания;

социального закаливания учащихся (выработка волевых способов пре-

одоления негативного воздействия социума);

создания воспитывающей среды (наличие отношений «ответственной

зависимости» в среде педагогов и учащихся (А.С. Макаренко)).

Теория и практика воспитания постоянно обогащается, что способствует становлению новых научных школ и направлений, возможности разнообразия моделей и видов воспитания.

В зависимости от философских концепций, определяющих принципы и особенности воспитания, выделяют:

- прагматическую модель воспитания (воспитание не как подготовку к будущей, взрослой жизни, а как жизнь воспитуемых в настоящем);

- антропоцентрическую модель (опирается на понимание сущности человека как открытой системы, постоянно изменяющейся и обновляющейся);

- социетарную модель воспитания (ориентирована на выполнение социального заказа);

- модель свободного воспитания (вариант демократического стиля воспитания);

- технократическую модель (процесс воспитания должен быть целенаправленным, управляемым и контролируемым);

- гуманистическую модель воспитания (опора на личностные, индивидуальные особенности воспитанника).

В мировом сообществе наметилась тенденция к самовоспитанию и воспитанию человека на протяжении всей жизни. Такое воспитание ориентировано на развитие у каждого человека планетарного мышления и осознание принадлежности к человеческому сообществу.

Вопросы и задания для самоконтроля

1. Что такое воспитание? Дайте определение и раскройте смысл данного явления.

2. Сформулируйте главную цель воспитания.

3. Перечислите основные элементы структуры воспитания и дайте им общую характеристику.

4. Проанализируйте соотношение целей воспитания и потребностей общества и личности.

5. Покажите взаимосвязь целей воспитания и задач профессионального, личностного развития специалиста.

6. Каковы цели и задачи гуманистического воспитания?

3.2. Семья как социокультурная среда развития и формирования личности

Человек – существо социальное, общественное. Будучи частью социума, он приобретает определѐнный социальный опыт, который становится неотъемлемой частью личности.

Начальной структурной единицей общества, закладывающей основы личности, является семья .

Семейное воспитание – сложная система воспитания и образования в условиях конкретной семьи. Именно в семье человек получает первый опыт социального взаимодействия – это важнейший институт социализации личности, которая осуществляется в результате целенаправленного процесса воспитания по механизму научения.

Семья – это социально-экономическая группа людей, предназначенная для оптимального удовлетворения потребностей в самосохранении и самоутверждении каждого еѐ члена. Семье свойственно естественное самоуправление, которое предполагает распределение функций между всеми еѐ членами, ответственное их исполнение.

Семья – социальный микромир, отражающий всю совокупность общественных отношений: к труду, событиям внутренней и международной жизни, культуре, друг к другу, порядку, семейному бюджету и хозяйству, книге, соседям, друзьям, природе и животным и т. д. Всѐ это – основная питательная среда, в которой ребѐнок живет и которую отражает в себе.

Содержание семейного воспитания охватывает все направления, но особое место занимает нравственное воспитание.

Целью семейного воспитания является формирование таких качеств личности, которые помогут преодолеть все трудности жизненного пути.

Задачи семьи: создать максимальные условия для всестороннего развития ребѐнка; обеспечить социально-экономическую и психологическую защиту ре-

бѐнку; передать опыт создания и сохранения семьи; научить полезным прикладным навыкам;

воспитывать чувство собственного достоинства и ценности собственно-

го «Я».

Семейное воспитание имеет и свои принципы : гуманность и милосердие к растущему; участие детей в жизнедеятельности семьи;

– открытость и доверительность отношений, их оптимистичность; последовательность в требованиях.

Основными сферами семейной жизни, в которых реализуется воспитательная функция, являются связанные между собой сферы долга, любви и интереса друг к другу. Отсутствие активной сознательности в этих сферах лишает семью положительного влияния на детей. Излишнее внимание к одной из сфер в ущерб другим искажает воспитательный процесс. Гармоничное взаимодействие всех сфер делает процесс воспитания в семье полноценным и целостным.

Любая деформация семьи приводит к негативным последствиям в развитии личности ребѐнка.

Выделяют два типа деформации семьи: структурный и психологический. Первый тип деформации семьи связан с нарушением еѐ структурной целостности, например отсутствием одного из родителей. Психологическая деформация обусловлена нарушением системы межличностных отношений в семье и рядом других факторов: системой отрицательных ценностей, асоциальных установок и т. д.

Нарушение системы межличностных отношений оказывает наиболее сильное влияние на развитие личности ребѐнка, подростка, и приводит к разнообразным личностным деформациям – от социального инфантилизма до асоциального и делинквентного поведения.

Таким образом, развитие всех основных сфер жизни семьи в их органическом взаимопроникновении и взаимодействии позволяет наиболее эффективно осуществлять семье воспитательную функцию.

Вопросы и задания для самоконтроля

1. Каковы пути социализации личности в семье?

2. Как изменяются роль и значение семьи по мере взросления ребѐнка?

3. Как влияет стиль родительского поведения на социальное развитие ребѐнка?

4. Каково влияние структурной и психологической деформации семьи на развитие личности?

3.3. Способы воспитательного воздействия на человека

Процесс воспитания представляет собой органическую часть целостного деятельно-воспитательного процесса. Достижение заданных воспитательных целей осуществляется наиболее эффективными способами – методами воспитания.

Метод воспитания (от греч. «metodos» – путь) – это способ реализации целей воспитания.

Методы воспитания – способы взаимодействия педагогов и учащихся, в процессе которого происходят изменения в уровне развития качеств личности воспитанников. Методы воспитания являются главными средствами, обеспечивающими успешность решения задач каждого из компонентов воспитательного процесса.

Содержательно методы воспитания проявляются: через непосредственное влияние воспитателя на воспитанника (посредством убеждения, нравоучения, требования, приказа, угрозы, наказания, поощрения, личного примера, авторитета, просьбы, совета); создание специальных условий, ситуаций и обстоятельств;

общественное мнение референтной группы (коллектива), личностно

значимого, авторитетного для воспитанника человека, средств массовой информации (телевидение, печать, радио); совместную деятельность воспитателя с воспитанником, общение с ним,

игру; процессы обучения или самообразования, передачу социального опыта в

кругу семьи, в процессе дружеского, профессионального общения; народные традиции, творчество, чтение художественной литературы.

Таким образом, методы воспитания представляют собой сложные действия, своеобразно организованную деятельность, предполагающую применение системы педагогических мер, совокупности взаимосвязанных методов, объединѐнных единой целью (замыслом).

Различия в реализации метода характеризуются приѐмами воспитания, которые являются частью общего метода и представляют конкретное действие педагога.

Наиболее действенные методы воспитания представлены следующими группами:

1. Традиционные – убеждение, упражнение, поощрение, принуждение и пример.

2. Инновационно-деятельностные – моделирование, алгоритмизация, творческая инвариантность (обусловлены внедрением новых воспитательных технологий).

3. Неформальные – межличностные – воспитание через личностно значимых людей.

4. Тренингово-игровые – деловые игры, социально-психологические тренинги и др.

5. Рефлексивные – через осознание собственного «Я» и деятельной действительности.

Эффективность решения воспитательных задач зависит от многих факторов, а также от последовательности и логики применения совокупности методов.

Классификация методов.

1. Наиболее распространѐнной является классификация методов воспитания И.Г. Щукиной на основе направленности, включающей целевую, содержательную и процессуальную стороны методов воспитания:

методы формирования сознания, направленные на достижение единства

сознания и поведения воспитанников (рассказ, объяснение, разъяснение, лекция, этическая беседа, увещевание, внушение, инструктаж, диспут, доклад, пример); методы организации деятельности, ориентированные на формирование положительного опыта поведения, общения и деятельности воспитанников (упражнения, поручения, воспитывающие ситуации); методы стимулирования (соревнование, поощрение, наказание).

2. Группировка методов воспитания П.И. Пидкасистого:

методы, формирующие мировоззрение воспитанников;

организующие деятельность воспитанников и стимулирующие еѐ моти-

вы; осуществляющие оценку поступков воспитанников.

Само по себе внешнее воспитательное воздействие не всегда ведѐт к желаемому результату: оно может вызывать у воспитуемого как положительную, так и отрицательную реакцию или же быть нейтральным. Только при условии, что воспитательное воздействие вызывает у личности внутреннюю положительную реакцию (отношение) и возбуждает еѐ собственную активность в работе над собой, оно оказывает на неѐ эффективное развивающее и формирующее влияние. В процессе воспитания необходимо побудить личность к самовоспитанию.

К методам самовоспитания относятся: самопознание, самообладание, самостимулирование, самокоррекция, самоубеждение, самоконтроль.

Формы воспитания – это варианты организации конкретного воспитательного опыта или их системы. Чем разнообразнее и богаче по содержанию формы организации воспитательного процесса, тем он эффективнее.

Процедуру использования комплекса методов и приѐмов по достижению воспитательной цели называют методикой .

Систему методов, приѐмов и средств, применяемую в соответствии с конкретной логикой достижения целей и принципами действий воспитателя, определяют как технологию .

Вопросы и задания для самоконтроля

1. Что понимают под методами воспитания?

2. Есть ли универсальные методы и средства воспитания?

3. Как оценивают эффективность методов воспитания? От чего зависит их выбор?

4. Приведите примеры воспитательных методов и приѐмов и проанализируйте их отличительные признаки.

5. Дайте определение методики и технологии воспитания. Что между ними общего, в чѐм различия?

Тема 4. Педагогические технологии

4.1. Подходы к пониманию технологии и еѐ сущность.

Для повышения качества педагогического процесса в педагогической науке и практике существует множество подходов и рекомендаций. Одним из направлений является технологизация педагогического процесса .

Понятие « педагогическая технология » вошло в педагогическую науку сравнительно недавно. На Западе (30-е гг. XX в., США) с внедрением техники в учебный процесс заговорили о технологии обучения. С появлением программированного обучения и разработкой дидактических машин появился новый термин – «технология образования». И лишь в 60-е гг. его расширили до педагогической технологии, обеспечивающей наиболее эффективное достижение поставленной цели обучения (образования).

Понятие «технология» означает «наука техники».

В Толковом словаре В. Даля приведено следующее определение понятия «техника»:

«Техника – искусство, знания, умения, приѐмы работы и приложение их к делу» (т. 4, с. 404).

На сегодняшний день отсутствует единое понимание категории «педагогическая технология».

1. Педагогическая технология – это совокупность психологопедагогических технологий, определяющих социальный набор и компоновку форм, методов, способов, приѐмов обучения, воспитательных средств; она есть организационно-методический инструментарий педагогического процесса (Б.Т.

Лихачѐв).

2. Педагогическая технология означает системную совокупность и порядок функционирования всех личностных, инструментальных и методологических средств, используемых для достижения педагогических целей (В.М. Кларин).

3. Педагогическая технология – это продуманная во всех деталях модель совместной педагогической деятельности по проектированию, организации и проведению учебного процесса с обязательным обеспечением комфортных условий для учащихся и учителя (В.М. Монахов).

4. Педагогическая технология – это упорядоченная система действий, выполнение которой приводит к достижению поставленных целей (Н. Таланчук).

В документах ЮНЕСКО педагогическая технология рассматривается как системный метод создания, применения и определения всего процесса преподавания и усвоения знаний с учѐтом технических и человеческих ресурсов и их взаимодействия, ставящий своей задачей оптимизацию форм образования.

В обобщѐнном виде данное понятие можно представить как научно обоснованную последовательность процедур, приводящую к гарантированному достижению педагогических целей. Это и будет выражать сущность педагогической (образовательной) технологии. В неѐ попадают и технологии обучения, и технологии воспитания, и технологии педагогического процесса.

Педагогическая технология функционирует:

- в качестве науки, исследующей наиболее рациональные пути общения; - системы способов, принципов, применяемых в обучении; - реального процесса обучения.

Технологии бывают различного уровня: стройные концепции, которые могут быть реализованы в ряде предметов, на одном предмете, также технологии проведения урока или мероприятия. В связи с этим выделяют четыре уровня:

1. Уровень теоретического представления о педагогическом процессе, принципах его организации и факторах успешности.

2. Уровень нормативного представления через правила, рекомендации, алгоритмы действия педагога и учащихся.

3. Уровень конкретного проекта (технология конструирования конкретного урока).

4. Уровень описаний последовательности и характера действий педагога и учащихся (технология применения конкретного метода, приѐма).

Технологическая схема - условное изображение технологии процесса, разделения его на отдельные функциональные элементы и обозначения логических связей между ними.

Технологическая карта - описание процесса в виде пошаговой, поэтапной последовательности действий (Часто в графической форме) с указанием применяемых средств.

Структура педагогической технологии (ПТ):

а) концептуальная основа (краткое описание руководящих идей, гипотез,

принципов технологии):

целевые установки и ориентиры; основные идеи и принципы;

б) содержательная часть:

цели обучения – общие и конкретные; содержание учебного материала;

в) процессуальная часть – технологический процесс: организация учебного процесса;

методы и формы учебной деятельности обучающихся; методы и формы учебной работы педагога; деятельность педагога по управлению процессом обучения; диагностика учебного процесса.

Критерии технологичности:

1. Концептуальность – опора на определѐнную научную концепцию.

2. Систематичность – технология должна обладать всеми признаками системы: логикой процесса, взаимосвязью всех частей, целостностью.

3. Управляемость – возможность технологического целеполагания, планирования, проектирования процессов, поэтапной диагностики, варьирование процессов средствами и методами с целью коррекции результатов.

4. Эффективность – гарантированность достижения определѐнного результата с оптимальными затратами.

5. Воспроизводимость – возможность применения (повторения) ПТ в других образовательных учреждениях, другими субъектами.

Классификация педагогических технологий.

На сегодняшний день нет чѐтко зафиксированной классификации ПТ, однако выделены две градации: традиционные и инновационные педагогические технологии.

А.Я. Савельев предлагает следующую классификацию педагогических (образовательных) технологий:

- по направленности действия (ученики, студенты, преподаватели и т. д.); - целям обучения;

- предметной среде (гуманитарные, естественные, технические дисциплины и т. д.);

- применяемым техническим средствам (аудиовизуальные, компьютерные, видеокомпьютерные и т. д.);

- организации учебного процесса (индивидуальные, коллективные, смешанные);

- методической задаче (технология одного предмета, средства, метода).

Процесс разработки конкретной педагогической технологии можно назвать процессом педагогического проектирования. Последовательность его шагов будет следующая:

- выбор содержания обучения, предусмотренного учебным планом и программой;

- выбор приоритетных целей, на которые должен быть ориентирован преподаватель: какие профессиональные, личные качества будут сформированы у студентов в процессе преподавания проектируемой дисциплины;

- выбор технологии, ориентированной на совокупность целей или одну приоритетную цель;

- разработка технологии обучения.

На современном этапе развития педагогической технологии приоритет отдаѐтся гуманистической парадигме образования (личностно-ориентированному образованию).

С точки зрения Е.В. Бондаревской любая ПТ может стать личностноориентированой, если будет отвечать следующим требованиям:

- сотрудничество,

- диалогичность,

- деятельностно-творческий характер,

- поддержка индивидуального развития обучающегося, предос -тавления ему необходимого пространства, свободы для принятия самостоятельных решений, творчества, выбора содержания и способов учения и поведения.

Эти требования обладают свойством универсальности и применимы к любой педагогической технологии.

Основные требования к личностно-ориентированной технологии (по В.В. Серикову).

1. Трансформация содержания, целостный проект деятельности, которой должен овладеть учащийся.

2. Представление проектируемой деятельности в форме ситуаций, системы задач и т. д.

3. Представление способов решения задач (ценностная сфера).

4. Выявление способов взаимодействия участников учебного процесса, их функций, связей, ролей.

5. Мотивационное обеспечение технологией на основе создания возможностей для самореализации участников учебного процесса.

6. Использование материально-технических факторов, способствующих учебно-воспитательной ситуации.

Попытки технологизировать личностно-ориентированную деятельность сопряжены пока ещѐ со многими трудностями. И всѐ же, несмотря на особую природу личностно-ориентированного образовательного процесса, он сохраняет характерные черты педагогической реальности, как и всякая другая педагогическая система.

Вопросы для самоконтроля

1. Что означает слово «технология» с педагогической точки зрения?

2. Что входит в структуру педагогической технологии?

3. Какие образовательные технологии вам известны? 4. В чѐм заключается проектирование педагогической технологии?

4.2 Технологии организации взаимодеиствия в обучении.

Проблема взаимодействия и сотрудничества весьма актуальна сегодня и обусловлена рядом причин: социальными изменениями, состоянием массовой педагогической практики, поисками и находками передовых преподавателей . В педагогическом процессе взаимодействия первичны, на них строится пирамида обучения и воспитания. Общение в педагогической работе выступает средством решения учебных задач, социально - психологическим обеспечением воспитательного процесса и способом организации взаимоотношений обучаемых и обучающих. Преподаватель в своей деятельности должен реализовать все функции общения : выступать как источник информации, как человек, познающий другого или группу, и как организатор коллективной деятельности и взаимоотношений. При решении обучающей задачи общение позволяет обеспечить контакт с учащимися, формировать у них положительную мотивацию, обстановку коллективного поиска и раздумий. При решении воспитательных задач сформировать межличностные отношения в коллективе. Для реализации развивающих задач общение позволит создать психологические ситуации, стимулировать самообразование и самовоспитание личности. Важным этапом педагогического общения является его моделирование. На этом этапе происходит своеобразное планирование коммуникативной деятельности, педагогической и нравственной ситуации в образовательном процессе

Второй этап - период контакта, во время которого необходимо завоевать инициативу в общении, возможность управлять взаимодействием.

Третий этап - управление общением в педагогическом процессе.

Анализ осуществленной системы общения и моделирование новой системы на предстоящую деятельность представляют собой четвертый этап.

Стиль педагогического общения - это устойчивое единство способов и средств деятельности педагога и обучаемых, их субъект- субъектного взаимодействия.

В стиле педагогического общения находят выражение особенности коммуникативных возможностей педагога; сложившийся характер взаимоотношений педагога и воспитанников; творческая индивидуальность педагога; особенности обучающихся. Стиль общения неизбежно отражает общую и педагогическую культуру преподавателя и его профессионализм.

Общепринятой классификацией стилей педагогического общения является их деление на авторитарный, демократический и попустительский.

При авторитарном стиле общения педагог единолично решает все вопросы, касающиеся жизнедеятельности как классного коллектива, так и каждого учащегося. Исходя из собственных установок, он определяет цели взаимодействия, субъективно оценивает результаты деятельности.

Авторитарный стиль общения реализуется с помощью тактики диктата и опеки. Противодействие обучающихся властному давлению преподавателя чаще всего приводит к возникновению устойчивых конфликтных ситуаций.

Ролевая позиция этих педагогов объектна. Личность и индивидуальность учащегося оказывается вне стратегии взаимодействия.

Попустительский (анархический, игнорирующий) стиль общения характеризуется стремлением педагога минимально включится в деятельность, что объясняется снятием с себя ответственности за еѐ результаты. Такие преподаватели формально выполняют свои функциональные обязанности, ограничиваясь лишь преподаванием. Попустительский стиль общения основан на тактике невмешательства, основу которой составляют равнодушие и незаинтересованность проблемами как школы, так и обучающихся.

Общими особенностями попустительского и авторитарного стилей общения, несмотря на кажущуюся противоположность, являются дистантные отношения между преподавателем и учащимися, отсутствие между ними доверия, явная обособленность, отчуждѐнность учителя, демонстративное подчѐркивание им своего доминирующего положения.

Альтернативой этим стилям общения является стиль сотрудничества участников педагогического взаимодействия, чаще называемый демократическим. При таком стиле общения педагог ориентирован на повышения субъектной роли учащегося во взаимодействии, на привлечения каждого к решению общих дел.

По характеру взаимодействия преподавателя и обучаемых в учебном процессе можно выделить следующие уровни: низкий, официальный, основанный на формальном взаимодействии, характеризующийся почти полным отсутствием неформальных отношений; средний, характеризующий начало неформального сотрудничества, высокий, который характеризует переход неформального сотрудничества в целенаправленное взаимодействие.

Высокий уровень сотрудничества предполагает совместное планирование и организацию совместной деятельности.

Наиболее плодотворно процесс воспитания и обучения обеспечивается при надежно выстроенной системе взаимоотношений, она характеризуется : взаимодействием факторов ведомости и сотрудничества, наличием у обучающихся общности с педагогами, высоким самосознанием, авторитарного воздействия, единством делового и личностного общения, включением учащегося в целесообразно организованную систему педагогического общения (В.А. Кан-Калик).

В организации деятельности необходимо совместное распределение заданий, совместное распределение функций (например при организации деловых игр), совместная организация труда (поиск оптимального решения).

Вопросы и задания для самоконтроля:

1. Каковы признаки успешного педагогического общения?

2. Охарактеризуйте возможные стили и типы педагогического общения.

3. Рассмотрите основные этапы педагогическогого общения.

4. Укажите основные причины неэфективного общения.

5. Какие профессионально важные качества нужны педагогу для общения с аудиторией?

4.3. Технология эффективной воспитательной

деятельности руководителя

Технология эффективной воспитательной деятельности руководителя определяет стратегию, тактику и технику организации процесса воспитания. По своей сущности, содержанию воспитательный процесс должен быть адекватным единой концепции воспитания, принятой в Российской Федерации. Воспитательная технология реализуется в процессе воспитания, который состоит из совокупности последовательно выполняемых мер и мероприятий и представляет собой органическую часть целостного процесса. Достижение заданных целей осуществляется наиболее эффективными способами – методами воспитания.

Методы воспитания это, прежде всего, своеобразно организованная деятельность; каждый из методов направлен на решение специфических задач, обусловленных целью воспитания и особенностями участвующих субъектов.

Деятельность руководителя по воспитанию персонала имеет комплексный характер, представляя собой скоординированное взаимодействие всей многообразной педагогической деятельности, и предполагает использование системы методов воспитания – совокупности взаимосвязанных методов, объединѐнных единой целью (замыслом).

Методы воспитания применяются руководителем комплексно, во взаимосвязи непосредственно и опосредованно. Их главное предназначение состоит в установлении эффективного взаимодействия между всеми участниками воспитательного процесса.

Система методов воспитания персонала призвана выполнять ряд функций : передача опыта отношений;

организация поведения работников и трудовых коллективов; стимулирование духовных и физических сил; разрешение возникающих конфликтов и др.

Исходя из того, что руководитель непосредственно взаимодействует в воспитательном процессе с подчинѐнными, можно предложить ему заложить в основу воспитательной технологии систему методов традиционного и инновационного воспитания. В числе таких методов целесообразно рассмотреть убеждение, упражнение, поощрение, пример, принуждение, убеждающее воздействие, тренинг и др.

Традиционно в отечественной педагогике главным методом воспитания признаѐтся метод убеждения , так как ему принадлежит определѐнная роль в формировании мировоззрения, сознательности и убеждѐнности – важнейших качеств человека.

Убедить человека – значит сделать приверженность идее, нравственным нормам его личным достоянием.

Наиболее распространѐнными приѐмами и средствами убеждения словом являются: разъяснение, доказательство, опровержение, аналогия, ссылка на авторитет и др. Убеждение словом должно сочетаться с убеждением делом, практикой.

Важнейшим условием достижения положительного результата является убеждѐнность самого воспитателя, его принципиальность, честность, искренность. Успех убеждения зависит и от педагогического опыта воспитателя, понимания им психологии человека.

В воспитании широкое применение находят методы упражнения и примера, оказывающие большое влияние на сознание, чувства и волю человека.

Воспитательная сила примера основывается на естественном стремлении людей, в особенности молодых, к подражанию.

Значительное место в воспитании занимает метод поощрения – специфическая, упорядоченная совокупность приѐмов и средств морального и материального стимулирования. Поощрение всегда несѐт в себе оценочную и стимулирующую функцию, и при его применении необходимо соблюдать ряд педагогических условий:

- Целесообразность поощрения.

- Сочетание разнообразных видов поощрения. - Его гласность.

Метод принуждения – система средств и приѐмов воздействия на людей, нарушающих законы, нормы морали с целью исправить их поведение. Существуют различные формы принуждения: запрещение, категорическое требование, предупреждение, привлечение к административной ответственности и др.

Успешное решение сложных и ответственных задач воспитания людей во многом зависит от уровня подготовленности воспитателей, их педагогической культуры, нравственного авторитета, от знания закономерностей, методов и принципов воспитания.

Система методов воспитания основана на глубоком уважении человеческого достоинства, всестороннем развитии личности, удовлетворении материальных и духовных потребностей. Ведущим методом воспитания является метод убеждения, сочетаемый с методами примера, упражнения, поощрения, принуждения. Между всеми методами существует органическая связь и взаимозависимость. Она и определяет сущность воспитательной технологии.

Вопросы для самоконтроля.

1.Сформулируйте основные закономерности воспитания и определите их роль в организации воспитательной работе?

2.Составте оптимальную модель и алгоритм воспитательной деятельности в организациях, учреждениях, на предприятии?

3.Определите основные компоненты продуктивной технологии воспитательной работы и условия не эффективного применения?

Заключение

Итак, в разделе «Педагогика» данного учебного пособия раскрываются основные проблемные вопросы обучения (образования) и воспитания и способы их решения в педагогической науке и практике.

Сфера образования и воспитания, являясь приоритетной в развитии личности, общества и государства, всегда вызывала широкий интерес практически у каждого человека. Функция обучения, а в повседневной жизни, скорее, воспитания, присуща всем людям, независимо от образования и профессии. Следовательно, каждый человек обязан владеть основами педагогической культуры как составляющей общей культуры человечества.

Совокупность знаний о проблемах обучения, образования, воспитания, представлений о трактовке этих проблем в различных странах, в разные времена поможет молодому человеку определить собственные педагогические ориентиры и способы взаимодействия с людьми в тех или иных условиях: в семье, на производстве, в вузе.

Знания основ, «азов» педагогики, изложенных в данном разделе, может пригодиться также и для того, чтобы преодолевать трудности в общении, осознанно выбирать способы воздействия на себя и других с воспитательными целями в тех или иных жизненных ситуациях, быть готовым к педагогической деятельности в решении профессиональных задач.

Показывая, насколько разнообразны подходы, тенденции в педагогической науке и практике, мы предоставляем студентам возможность самостоятельного поиска и выбора того или иного пути в решении проблемно-педагогических задач, более глубокого их осмысления.

Поставив в центр проблемы конкретного человека как активного саморазвивающегося, самореализующегося социального субъекта, мы выявили те аспекты, которые наиболее значимы в личностно-профессиональном становлении человека, в решении задач педагогического воздействия специалистапрофессионала.

В рамках реализации единого подхода в разделе изложены материалы, посвящѐнные предмету и смысловому полю педагогики, воспитанию и образованию человека в контексте истории и современности, развитию и социализации личности в семье.

Раздел состоит их четырѐх тем, в каждой из которых выделены важнейшие понятия, педагогические явления, феномены. Это делает изложение материала более доступным и логически последовательным.

Все подразделы тем завершаются вопросами и заданиями, что является важным для контроля и самоконтроля, процесса понимания и установления степени освоения предлагаемого материала.

Знания о закономерностях и особенностях обучения (образования), путях и способах воспитания помогут студентам в формировании необходимых качеств для выполнения задач профессиональной деятельности (овладение конструктивными подходами и продуктивными психолого-педагогическими технологиями).

Пособие может служить основой в работе преподавателей и студентов, пробуждая интерес к проблемам и характеру обучения, получению образования, к поиску эффективных способов работы над собой на пути личностного и профессионального становления и совершенствования.

ТЕРМИНОЛОГИЧЕСКИЙ СЛОВАРЬ

Психология

Бихевиоризм (от англ. «behaviour» – поведение) – направление в психологии XX в., отрицающее сознание как предмет научного исследования и сводящее психику к различным формам поведения как реакции организма на внешнюю среду; основоположники – Д. Уотсон, Э. Торндайк.

Вербальная коммуникация – процесс общения с помощью языка, речи.

Вклад А.Н. Леонтьева в психологию – составляет цикл исследований, раскрывающих механизм формирования высших психических функций.

Внимание – направленность и сосредоточенность сознания на каком-либо реальном объекте, предполагающие повышение уровня сенсорной, интеллектуальной и двигательной активности индивида.

Воля – сознательное регулирование человеком своего поведения и деятельности, выражаемое в умении преодолевать внутренние и внешние трудности при совершении целенаправленных действий и поступков.

Воображение – психический процесс создания образов, включающий предвидение создания результата предметной деятельности и обеспечивающий создание программы в тех случаях, когда проблемная ситуация характеризуется неопределѐнностью.

Восприятие – отражение в сознании человека предметов или явлений при их непосредственном воздействии на органы чувств.

Гальперин П.Я. – автор концепции поэтапного формирования умственных действий (образов, понятий).

Гештальтпсихология – одно из направлений психологии XX в., изучающее психику с точки зрения целостных структур, «гештальтов»; основоположник – В. Келлер.

Группа – ограниченная в размерах общность, выделяемая из социального целого на основе определѐнных признаков.

Гуманистическая психология – психология, предмет исследования которой – здоровая творческая личность, стремящаяся к самоосуществлению и самоактуализации; представитель – А. Маслоу.

Индивид – родовая принадлежность человека.

Интерактивная сторона общения – взаимодействие людей при помощи организации их совместной деятельности.

Когнитивная психология – представление о человеческом организме как системе, занятой активными поисками сведений и переработкой информации; представители – А. Найсер, А. Павийо.

Коллектив – группа, где межличностные отношения опосредствуются общественно ценным и личностно-значимым содержанием совместной деятельности.

Коммуникативная сторона общения – передача информации.

Концепция Л.С. Выготского – культурно-историческая концепция психического развития человека, содержащая понятия о высших психических функциях: мышлении, речи, внимании.

Лидер – личность, за которой все остальные члены группы признают право брать на себя ответственные решения, затрагивающие их интересы и определяющие направление и характер деятельности всей группы.

Лонгитюдный метод – многократные обследования одних и тех же лиц на протяжении длительного времени.

Меланхолик – человек впечатлительный, легкоранимый, но внешне слабо реагирующий на окружающее, со сдержанными движениями, приглушѐнной речью.

Методы обработки данных – включают в себя количественный (применение матстатистики, обработки данных на ЭВМ) и качественный (дифференциация материала по группам) методы.

Мышление – социально обусловленный, неразрывно связанный с речью психический процесс поисков и открытия существенно нового, обобщѐнного отражения действительности в ходе еѐ анализа и синтеза.

Невербальная коммуникация – общение при помощи эмоций, сопровождающих речевое высказывание.

Образ «Я» – устойчивая, не всегда осознаваемая система неповторимых представлений индивида о самом себе, на основе которых он строит своѐ взаимодействие с другими.

Общение – многоплановый процесс развития контактов между людьми, порождаемый потребностями совместной деятельности.

Основная задача психологии – изучение законов психической деятельности в еѐ развитии.

Ощущение – простейший психический процесс, состоящий в отражении отдельных свойств предметов и явлений материального мира, а также внутренних состояний организма при непосредственном воздействии раздражителей на соответствующие рецепторы.

Память – запечатление, сохранение и последующее воспроизведение следов прошлого опыта.

Перцептивная сторона общения – восприятие другого человека (его внешних признаков), соотнесение его с личностными характеристиками воспринимаемого индивида и интерпретация его поступков.

Психика человека – человеческое сознание, внутренние психические явления, представляющие субъективную картину мира.

Психокоррекционные методы – набор приѐмов, программ и методов воздействия на поведение людей, например аутотренинг, групповой тренинг. Психология – наука о душе (в переводе с греческого).

Сангвиник – человек с психической активностью, стремящийся к быстрой смене впечатлений, легко переживающий неудачи, деятельный, с выразительной мимикой и движениями.

Сеченов И.М. – основоположник отечественной научной психологии, который дал физиологическую трактовку психологических процессов.

Сознание – высшая интегрирующая форма психики, результат общественно-исторических условий формирования человека в процессе трудовой деятельности при постоянном общении с людьми.

Способности – психологические особенности человека, от которых зависит приобретение знаний, умений, навыков, но которые сами к наличию этих знаний, умений, навыков не сводятся.

Сравнительный метод – рассмотрение отдельных механизмов поведения и психологических актов в процессе развития и в сравнении со сходными явлениями у других организмов.

Талант – высшая степень развития способностей; сочетание способностей, дающее человеку возможность успешно, самостоятельно и оригинально выполнять какую-либо сложную трудовую деятельность.

Темперамент – индивидуально-своеобразная, природно обусловленная совокупность динамических проявлений психики.

Флегматик – человек невозмутимый, с устойчивыми стремлениями и настроением, с постоянством чувств, со слабым внешним выражением душевных состояний.

Фрейдизм – течение в психологии XX в., в котором раскрывается исключительная сложность психической жизни человека, ставится вопрос о его сексуальной жизни; основоположник – З. Фрейд.

Характер – совокупность устойчивых индивидуальных особенностей личности, складывающаяся и проявляющаяся в деятельности и общении.

Холерик – человек энергичный, способный отдаваться делу с особой страстностью, быстрый и порывистый, склонный к бурным эмоциональным вспышкам и резким сменам настроения.

Чувства – переживаемые в различной форме внутренние отношения человека к предметам и явлениям действительности.

Эмоции – временное переживание какого-нибудь чувства.

Эмпирические методы – наблюдение за отдельными фактами, их классификация, установление закономерных связей между ними; включают наблюдение, самонаблюдение, экспериментальные методы (лабораторный, естественный, наблюдающий); психодиагностические (тесты, анкеты, опросники, интервью, беседы); анализ продуктов деятельности; биографический метод.

Педагогика

Воспитание (в широком значении) – целенаправленный, организованный процесс, обеспечивающий всестороннее, гармоничное развитие личности и подготовку еѐ к трудовой и общественной деятельности.

Воспитание (в узком смысле) – воспитательная работа, в процессе которой формируются убеждения, нормы нравственного поведения, воля и характер, эстетические вкусы, физические качества человека.

Воспитание нравственное – формирование понятий, суждений, чувств и убеждений, навыков и привычек поведения, соответствующих нормам общества.

Воспитание трудовое – формирование трудовых навыков и умений, изучение орудий труда и способов их использования.

Воспитание физическое – управление физическим развитием человека и его физическим образованием.

Воспитание эстетическое – базовый компонент воспитательной системы, определяющий развитие эстетических идеалов, потребностей и вкусов.

Гармония – согласованность, стройность в сочетании чего-нибудь; состояние, когда личность и коллектив находятся в оптимальных отношениях.

Долг – ответственность родителей и детей за нормальное функционирование семьи.

Коллектив – организационная форма объединения людей на основе какой-либо определѐнной целенаправленной деятельности.

Коменский Ян Амос – создатель научной педагогической системы и научного трактата «Великая дидактика».

Конформизм – приспособленчество, пассивное принятие существующего порядка вещей, отсутствие собственной позиции, некритическое восприятие господствующего мнения; состояние, когда личность подчиняется коллективу.

Классификация методов по основным этапам обучающепознавательного процесса – этапы «восприятия – усвоения», «усвоения – воспроизведения», «учебно-творческого выражения».

Локк Джон – представитель английской педагогики; предложил систему воспитания джентльмена – формирование «дисциплины тела» и «дисциплины духа».

Макаренко А.С. – советский педагог и писатель; выдвинул основные принципы создания детского коллектива и педагогического руководства им, разработал методику трудового воспитания, изучал проблемы формирования сознательной дисциплины и воспитания детей в семье.

Метод обучения – совокупность приѐмов и способов организации познавательной деятельности ребѐнка, развития его умственных сил, обучающего взаимодействия учителя и учащихся, учащихся между собой с природой и общественной средой.

Метод поощрения – положительная оценка действий воспитанников.

Метод убеждения – создание воспитателем таких условий, в которых учащийся должен будет поступать в соответствии с нормами и правилами поведения.

Методы воспитания – способы воздействия воспитателя на сознание, волю, чувства, поведение воспитанников, выработка у них убеждений.

Модели развития отношений между личностью и коллективом – конформизм, гармония, нонконформизм.

Наказание – метод педагогического воздействия, которое должно предупреждать нежелательные поступки, вызывать чувство вины перед собой и другими людьми. Нонконформизм – состояние, когда личность подчиняет себе коллектив.

Образование – объѐм систематизированных научных знаний, умений, навыков, способов мышления, которыми овладел обучаемый.

Образование политехническое – ознакомление с основными принципами всех производств, усвоение знаний о современных производственных процессах и отношениях.

Обучение – планомерный, организованный и целенаправленный процесс передачи подрастающему поколению знаний, умений, навыков, руководство его познавательной деятельностью и выработка у него мировоззрения; средство получения образования.

Педагогика – наука о закономерностях воспитания подрастающего поколения и взрослых людей, об управлении их развитием в соответствии с потребностями общества.

Песталоцци И.Г. – педагог-гуманист, демократ; целью воспитания считал саморазвитие природных сил и способностей человека, постоянное его совершенствование, формирование нравственных ценностей.

Принцип доступности – соответствие учебного материала возрасту, индивидуальным особенностям, уровню подготовленности учащегося.

Принцип прочности – основательное изучение материала, при котором учащиеся всегда могут воспроизвести его в памяти или воспользоваться им как в учебных, так и в практических целях.

Принцип систематичности и последовательности – получение знаний в системе, последовательное усвоение знаний.

Принцип сознательности и активности обучения – взаимосвязь педагогического руководства с сознательной, активной, творческой деятельностью учащихся.

Руссо Ж.-Ж. – французский просветитель, верящий в силу воспитания; разработал теорию естественного воспитания, которое должно осуществляться в соответствии с природой человека, не мешая естественному и свободному развитию.

Сухомлинский В.А. – советский педагог; исследовал моральные проблемы молодѐжи.

Убеждение – метод словесного воздействия, способствующий формированию жизненных принципов.

Ушинский К.Д. – педагог-демократ, основоположник русской педагогической науки в России; принципы педагогических взглядов К.Д. Ушинского – народность, самобытность русской педагогической науки, воспитание в труде.

БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК

Основная литература

1. Асмолов А.Г. Психология личности. – М., 1990. – 367 с.

2. Бандурка А.М. Психология управления / А.М. Бандурка, Е.П. Бочарова, Е.В. Землянская. – Харьков, 1988. – 464 с.

3. Бодалев А.А. Психология личности. – М., 1988. – 267 с.

4. Бордовская Н.В. Педагогика / Н.В. Бордовская, А.А. Реан . – СПб., 2001. – 304 с.

5. Бордовская Н.В. Психология и педагогика / Н.В. Бордовская, А.А. Реан, С.Н. Розум. – СПб., 2000. – 432 с.

6. Божович Л.И. Личность и ее формирование. – М., 1988. – 250 с.

7. Дружинин В.Н. Психология общих способностей. – СПб., 2000. – 367 с.

8. Ершов А.А. Личность и коллектив. – Л., 1986. – 127 с.

9. Иванников В.А. Психологические механизмы волевой регуляции. – М., 1991. – 142 с.

10. Крылов А.А. Психология. – М., 1998. – 584 с.

11. Мироненко В.В. Популярная психология. – М., 1990. – 280 с.

12. Небылицын В.Д. Избранные психологические труды. – М., 1990. – 405 с.

13. Немов Р.С. Психология – М., 1995. – 3 т.

14. Петровский А.В. Введение в психологию. – М., 1996. – 496 с.

15. Педагогика / Под ред. П.И. Пидкасистого. – М., 2001. – 640 с.

16. Подласый И.П. Педагогика. – М., 2001. – 365 с.

17. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. – М., 1998. – 712 с.

18. Свенцицкий А.Л. Социальная психология управления. – Л., 1986. – 186 с.

19. Сластенин В.А. Педагогика. – М., 1997. – 305 с.

20. Столяренко Л.Д. Основы психологии. – Ростов н/Д, 1997. – 736 с.

21. Тихомиров O.K. Психология мышления. – М., 1989. – 312 с.

22. Харламов Н.Ф. Педагогика. – М., 1997. – 408 с.

23. Шипцнов В.Г. Основы управленческой деятельности / В.Г. Шипцнов, Е.Н. Кишкель – М., 2000. – 304 с.

24. Якунин В.А. Педагогическая психология. – СПб., 1998.

25. Сластенин В.А., Каширин В.А. психология и педагогика. – М., 2001. – 408 с.

Дополнительная литература

1. Абульханова К.А. Психология и педагогика. – М., 1998. – 320 с.

2. Анохин И.К. Избранные труды. – М., 1989. – 410 с.

3. Гиппенрейтер Ю.Б. Введение в общую психологию. – М., 1996. – 320 с.

4. Зимняя И.А. Педагогическая психология. – М., 2000. – 384 с.

5. Крысько В.Г . Психология и педагогика в схемах и таблицах. – МН.: Харвест, 1999. – 384 с.

6. Кульневич С.В. Педагогика личности от концепций до технологий. – Ростов н/Д: Учитель, 2001. – 560 с.

7. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. – М.,1977. – 473 с.

8. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. – М., 1981. – 584 с.

9. Мзгун В.С. Потребности и психология социальной деятельности личности. – Л., 1983. – 176 с.

10. Наенко Н.И. Психологическая напряженность. – М., 1986. – 212 с.

11. Литвинцева Н.А. Психологические тесты для деловых людей. – М., 1996. – 317 с.

12. Психологические тесты для мужчин. – Киев, 1996. – 215 с.

13. Селивко Г.К. Современные образовательные технологии. – Н М.: Народное образование, 1998. – 255 с.

14. Сериков В.В. Образование и личность. – М., 1999. – 272 с.

15. Стреляу А. Роль темперамента в психическом развитии. – М., 1982. – 305 с.

16. Якиманская И.С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе. – М., 1996. – 260 с.