Концептуальная модель профессии психолога в контексте профессиональной культуры

Н.И. Исаева

Белгородский государственный университет

В статье обосновывается модель профессии психолога, которая структурно представлена образом субъекта и образом объекта профессиональной деятельности, образом «Я - психолог», образом профессиональной ситуации, профессиональных отношений. Взаимодействие профессиональной культуры и профессионального сознания в процессе профессионализации личности является процессом двусторонним. С одной стороны профессиональная культура возникает и развивается на основе и вместе с развитием профессионального сознания, с другой - профессиональная культура является средством развития профессионального сознания. Профессиональная культура рассматривается как иерархия осознанных смысловых образований, составляющих профессиональную «Я - концепцию» и обеспечивающих ее саморегуляцию. В качестве критерия профессионально-психологической культуры выступает умение и способность психолога использовать свое сознание, привлекать представления и использовать их в ходе решения профессиональных проблем.

Ключевые слова: психологическая культура, профессиональное сознание, профессиональная «Я - концепция», индивидуальный опыт, образ субъекта, образ объекта, моделирование.

Профессиональная культура, или культура профессии, является сферой бытия группового профессионального сознания. Профессиональное сознание, представляя собой особую реальность, имеет место при условии существования субъекта профессиональной деятельности и является сущностным компонентом бытия профессионала.

Специфическое сознание психолога порождает профессиональная практикоориентированная психологическая деятельность. Данное положение базируется на взглядах А.Н. Леонтьева, Г.П. Щедровицкого и др., согласно которым определенные формы деятельности порождают свои специфические сознания людей, реализующих эту деятельность. В процессе осуществления профессиональной деятельности у психолога формируется "индивидуальная система значений", которая приближается к "системе значений профессионального сознания". Степень приближения происходит за счет "переработки" (по Л.С. Выготскому), "искажения" (по Ж. Пиаже), "интериори- зации " (по А.Н. Леонтьеву) субъектом понятий, выработанных в процессе становления профессии, и является одним из показателей освоенности им профессиональной культуры.

Практико-ориентированному психологу присуще собственное, специфическое "психологическое" сознание. Профессиональное сознание психолога мы рассматриваем, как способность субъекта судить о внутреннем по внешнему, приводить внутреннее и внешнее в то или иное согласование, как необходимое условие организованности психолога в процессе принятия профессиональных решений. Сферой бытия группового профессионального "психологического" сознания выступает групповая профессиональная психологическая культура, или культура профессии. При этом показателем профессионально-психологической культуры выступает не профессиональное сознание как таковое, а умение психолога использовать своё сознание, привлекать представления, как ядерные компоненты образа мира профессии, и применять их в ходе постановки и решения профессиональных задач и проблем.

Ядерным структурным образованием профессионального сознания психолога является социальное представление. Введение в социальную психологию термина "представление" и придание данному понятию статуса предмета связано с концепцией С. Московичи. Сформированное представление, соединяя в себе образ и понятие, представляет обобщенный символ, знак определенного явления, систему интерпретации, классификации и типологии личностей и событий. Такое толкование социального представления позволяет рассматривать его в качестве универсального когнитивного инструмента и механизма социального познания.

В системе представлений каждого психолога присутствуют специфические, присущие только ему составляющие структуры "психологического" сознания, обусловленные индивидуальным опытом, индивидуальным "видением" мира. Именно формы профессиональной практико-ориентированной психологической деятельности порождают специфические фигуры "индивидуального сознания" людей, реализующих эту деятельность (В.Ф. Петренко). Входя в профессиональный мир, человек сталкивается с миром предметов как носителей определенных профессиональных значений и смыслов, образующих "смысловое поле" и "поле значений" (А.Н. Леонтьев). При этом видение окружающего мира задает не только индивидуальный опыт субъекта, но, главное, профессиональная общность с типичным для неё образом деятельности и жизни (Е.А. Климов). Именно поэтому возникающий у психолога образ профессиональной задачи в конкретной ситуации, как и образ профессиональной группы, к которой он принадлежит, может иметь большее влияние на его поведение, чем объективные условия ситуации (Б.Ф.Ломов).

В процессе профессионализации в сознании психологов образуются определенные категориальные сетки в виде "типовых сценариев" самых различных профессиональных ситуаций. Имеющийся у психолога "профессиональный сценарий" во многом определяет то, что психолог увидит в конкретной ситуации и как он будет в ней действовать и взаимодействовать с другими. Для построения профессионально адекватного поведения психолога в различных профессиональных ситуациях важным является включение в концептуальную схему наиболее существенных черт той или иной ситуации. А это, в свою очередь, требует развитого профессионального (психологического) мышления, обеспечивающего адекватность и полноту отражения существенных черт ситуации.

Адекватное и полное отражение существенных черт конкретной диагностической, консультативной или развивающе-коррекционной ситуации характеризует оптимальное состояние профессионально-психологической культуры психолога. Неадекватность такого отражения проявляется, во-первых, в неполноте или ошибочности получаемой психологической информации в конкретной профессиональной ситуации и, во-вторых, в некритической уверенности в несколько искаженном восприятии. В первом случае поведение психолога становится нерациональным, что приводит к недостаточно обоснованному, а то и ошибочному выбору диагностических процедур, определению локуса жалобы и объективно существующей у ученика (родителя или учителя) психологической проблемы, программы индивидуального развития ребенка и т.п. Во втором случае именно собственные представления зачастую мешают психологу увидеть в ситуации существенные моменты, что, естественно ограничивает его возможности в выборе действий, ведущих к решению диагностической (консультативной, развивающе-коррекционной) задачи. Таким образом, представления как важнейший компонент профессиональной деятельности необходимо рассматривать как форму проектирования, имеющего специфические для психологической реальности средства моделирования.

Выделенные два направления формирования неадекватного, неполного или даже ошибочного образа конкретной профессиональной ситуации показывают, что концептуальная схема профессии (или в терминологии А.Н.Леонтьева "образ мира") является своего рода призмой, которая фильтрует восприятие на осознаваемом и неосознаваемом уровнях. Свойствами сознательного образа профессии, не имманентными самому образу, являются осмысленность и категориальность. Опосредован- ность представлений специфическими языковыми средствами выражения, неотрывность их от профессионального (общественного по своей природе) содержания, осмысленность и осознанность позволяют выделять представления более высокого уровня обобщения, наряду с представлениями в плане предметности и модальности.

Вопрос о соотношении индивидуального опыта и усвоенного личностью опыта профессиональной общности, их роли в реализации профессиональной деятельности связан с вопросом уровневого строения категориальной системы профессионального сознания. Раскрытие специфичности психологического сознания требует, во-первых, исследования содержания таких образующих сознание, как значение, личностный смысл, чувственная ткань (А.Н. Леонтьев), и, во-вторых, исследования взаимосвязей и взаимопереходов образующих сознание (В.Ф. Петренко). Использование психологом профессионально-нормированного способа деятельности, являющегося, по сути, социально-нормированным, регулируется таким структурным компонентом профессионального сознания как "значение". Именно значение обеспечивает усвоение культуры профессии. Экстериоризация усвоенных психологом профессиональных норм (значений) в индивидуальный способ деятельности регулируется "смыслом".

Тенденция ориентироваться на социально-нормированный способ деятельности обозначается нами как тенденция типизации. Ориентация психолога на себя, на собственный опыт и на его воплощение в индивидуальном способе профессиональной деятельности обозначается как тенденция индивидуализации. Организация процесса профессиональной подготовки практических психологов образования, анализ деятельности психологов, исследование их перцептивной культуры показывает, что, во- первых, тенденция типизации проявляется в период обучения и, как правило, сохраняется в первые годы самостоятельной работы. Во-вторых, сохранение доминирования тенденции типизации свидетельствует о трудностях субъектной идентификации, о недостаточной оптимальности профессионально-психологической культуры.

Тип ориентации психолога во многом определяется уровнем развития его профессионального сознания. Тенденция индивидуализации обеспечивается развитым профессиональным сознанием, которое и позволяет психологу ориентироваться на устойчивую внутреннюю систему профессиональных норм. При этом важной психологической особенностью профессиональной нормы является то, что она является нормой-выбором. Внутреннее состояние свободы выбора нормы профессиональной деятельности, общения и поведения обеспечивает субъекту оптимальность профессионально - психологической культуры. В свою очередь, об оптимальности психологической культуры личности специалиста свидетельствует переживание им самоде- терминации выбора профессиональных действий.

При недостаточном уровне развития концептуальной модели профессии поведение психолога может быть более или менее профессиональным. Наше исследование показало, что профессиональное поведение в таком случае обеспечивается только в двух типах ситуаций: первый тип характеризуется наличием возможного одобрения со стороны значимых для психолога представителей профессионального сообщества, второй тип - переживанием профессионального стыда перед окружающими. Как правило, такие ситуации возникают в момент проведения открытых занятий в период аттестации, занятий в профессиональных мастерских и т.п. Таким образом, если развитое профессиональное сознание, свидетельствующее о наличии концептуальной модели профессии обеспечивает психологу профессиональное поведение, ориентированное на внутренние нормы, то недостаточно развитое - на нормы, заданные извне.

Выделение категориальных структур, структур "психологического" сознания, опосредующих восприятие и осознание психологом содержательных сфер своей профессиональной деятельности, и явилось одной из задач настоящего исследования.

Понятие "мир профессии", отражающее концептуальную модель, как совокупность особенностей образа и картины мира субъекта, акцентов восприятия и рефлексии, приводящих к характерному для данной профессии строю субъективной семантики, вводят Е.Ю.Артемьева и Ю.Г. Вяткин. Картина мира субъекта как психологическая реальность состоит из семантических категорий как конкретных компонентов содержания индивидуального сознания. С точки зрения психосемантики семантические категории представляют собой свёрнутую в одно понятие целостную систему представлений, знаний, выработанных человечеством, о некоторой области. В нашем исследовании оптимальность профессиональной культуры определяется близостью семантических структур к профессиональному эталону видения психологом не только профессиональной ситуации, но и мира в целом.

Концептуальная модель профессии психолога структурируется из образа субъекта и образа объекта профессиональной практико-ориентированной психологической деятельности, образа "Я-психолог", образа профессиональной ситуации, профессиональных отношений. Образы объекта, субъекта, субъектно-объектных и субъектносубъектных отношений образуют группы психических регуляторов труда, которые объединяются категорией "субъективный образ" (Е.А.Климов). Причем у специалистов разнотипных профессий субъективное отображение реальности различно.

Каждое структурное образование образа мира профессии включает в себя и ядерные, и поверхностные компоненты. Если ядерные компоненты есть ничто иное, как представления о мире профессии, то поверхностные - знания как информация о нем. Так, образ объекта профессиональной практико-ориентированной психологической деятельности включает представления о человеке, нуждающемся в психологической поддержке, сформированные в процессе профессиональной подготовки и индивидуального профессионального опыта, а также знания, получаемые о конкретном человеке в процессе взаимодействия с ним. Представления как ядерные компоненты являются обобщенным отражением и объекта профессиональной деятельности, и отношения психолога с ним. В силу этого они связаны с аффективной сферой психолога и являются глубинными образованиями. В то же время знания об объекте, получаемые в процессе непосредственного взаимодействия с ним, как поверхностные компоненты, являются конкретным отображением объекта и связаны с его познанием как специальной целью активности психолога в конкретной профессиональной ситуации.

Ядерные компоненты образа мира профессии, являясь "первофеноменом" восприятия, опосредуют и восприятие, и осознание психологом конкретной профессиональной ситуации. Поэтому целостный изначально образ мира профессии, как и образ мира, играет "не реактивную, а подлинно активную роль" и "в функциональном плане предшествует любому воздействию, любому стимулу, а не "возбуждается" в ответ на внешнее воздействие" (С.Д. Смирнов).

Образ мира профессии по своей сути является моделью. Однако каждый психолог строит ту модель, которую он способен построить в силу своего опыта, знаний, профессионализма, потребностей, мотивов и т.п. Именно сквозь призму индивидуальной категориальной сетки психолог выделяет в ситуации, в другом человеке значимые для своей профессиональной деятельности признаки. А возможность выхода за пределы наличной (актуальной) профессиональной ситуации даёт ему такая особенность образа, как панорамность (Г.А. Урунтаева).

В сознании психолога как субъекта труда в форме образа выступает концептуальная модель. Образно-концептуальная модель является тем "внутренним средством" труда, которым психолог владеет осознанно и рефлексивно. Являясь относительно устойчивым внутренним образованием, отдельные параметры концептуальной модели могут трансформироваться. Выявленные феномены трансформаций отдельных параметров образов значимых объектов и явлений Д.А.Леонтьев интерпретирует как форму проявления личностного смысла, который характеризует само содержание образа. И предметное значение, и эмоционально-личностный смысл образа профессии психолога задаются контекстом практической психологической деятельности в рамках образовательного пространства.

В современной психологии концептуальная модель характеризуется как один из компонентов общепсихологической модели деятельности, как психическая сторона её организации. В нашем исследовании концептуальная модель профессиональной деятельности психолога образования рассматривается в качестве основного внутреннего средства деятельности. В содержание концептуальной модели психолога образования входит некоторый набор образов и моделей реальной и прогнозируемой обстановки, в которой функционирует субъект (ребёнок, воспитатель, ученик, учитель, администратор, психолог) образовательного процесса и которая отражает особенности конкретного образовательного учреждения и системы образования в целом.

В содержание концептуальной модели входит и представление о взаимодействии психолога с педагогической средой (учителями и администрацией). Опыт подготовки психологов сферы образования показывает, что профессиональное образование, центрированное на передачу студентам профессиональных знаний и технологий, неизбежно влечёт кризис профессиональной (субъектной) и личностной самоидентичности. Наиболее близкой к концепции профессиональной подготовки психолога образования, предлагаемой автором, является "школа диалога культур" В.С. Библера и его последователей.

Деятельность психолога разворачивается в профессиональной психологической ситуации, которая является единицей анализа и труда психолога и его профессиональной культуры. Субъективное видение этой ситуации, будучи концептуальной моделью, обеспечивает постановку психологом профессиональных задач, выбор адекватных им профессиональных действий и средств воздействия.

В исследовании наряду с базовой концептуальной моделью профессии психолога используются и оперативные концептуальные модели базовых профессиональных ситуаций. Отличительной характеристикой этих моделей является связь образа (понятия) и действия. К оперативным концептуальным моделям базовых профессиональных ситуаций относятся ситуации психодиагностики, психологического консультирования, развития и психокоррекции. Описание оперативных концептуальных моделей базовых профессиональных ситуаций необходимо для разработки как соответствующего профессионального инструментария, так и дидактических ситуаций, способствующих формированию профессиональной компетентности психолога.

В психологии труда также используются понятия "образно-концептуальная модель", "оперативно-концептуальная модель", "информационная модель" объекта и ситуации. Образно-концептуальная модель определяется как многомерное отображение, описанное на разных перцептивных и вербальных языках и включающее постоянные и переменные компоненты. Если постоянные компоненты (представления о целях деятельности и о стандартных способах реагирования на изменения ситуации, система ценностей и оценок) изменяются медленно и хранятся в долговременной памяти, то переменные компоненты хранятся в кратковременной или оперативной памяти. При этом переменные компоненты образно-концептуальной модели представляют собой результат анализа субъектом потока информации об эргатической системе, передаваемого информационной моделью. При переходе информации из перцептивного блока в вербальный происходит её перекодирование. Важным является то, что в функциональный блок перекодирования переводится смысл, извлеченный из профессиональной ситуации, а не исходная ситуация, данная зрительно и на слух.

При этом если смысл профессиональной диагностической ситуации заключается в получении оперативной информации и включении её в информационную модель объекта деятельности, то смысл консультативной и коррекционной ситуации - в психологической помощи. То есть ни диагностика педагогической системы, ни диагностика глобальных параметров жизненного пути и развития личности ребёнка не являются ни сутью, ни основой психологической помощи. Информация, получаемая в конкретной диагностической ситуации, используется психологом для определения, доопределения и интерпретации реальной жизненной ситуации (и как возможности, и как действительности) конкретного ребенка, класса, учителя, образовательного учреждения в целом в процессе консультирования или коррекции. Именно это и определяет доминирование в работе психологов диагностического направления независимо от той позиции, которую они занимают в образовательном пространстве. Особенно это касается специалистов других областей, выполняющих функции психолога образования (как правило, это учителя и воспитатели ДОУ).

В процессе профессионализации формируемая у психологов когнитивная модель профессии приобретает свойства относительной целостности, устойчивости, внутренней непротиворечивости и лабильности. Состояние этих свойств отражает состояние профессиональной психологической культуры. В когнитивной картине психологов с оптимальной культурой профессия предстает достаточно целостной, т.е. отдельные элементы в ней прямо или косвенно связаны между собой. В плане теоретической подготовки психологов целостность концептуальной модели проявляется в характере знаний. Если в структуре знаний у психологов с менее оптимальным состоянием профессионально - психологической культуры доминируют знания об особенностях и свойствах объекта, предмета и субъекта их деятельности, о средствах деятельности, то в структуре знаний у психологов с оптимальной профессиональной культурой - знания зависимостей между свойствами объекта, предмета, субъектом и орудиями и средствами деятельности. То есть если первыми концептуальная модель (теория профессии) рассматривается как "credo" (т.е. как вероучение), то вторыми, скорее как "политика".

Такое понимание роли концептуальной модели позволяет психологу, во- первых, значительно расширить число возможных гипотез, выдвигаемых им для верификации (для установления достоверности опытным путем) в процессе практикоориентированной психологической деятельности в условиях системы образования. Во-вторых, избежать возможной "моноконцептуальности", столь знакомой отечественным ученым в области гуманитарных и социальных наук (А.А. Крылов). И, в- третьих, на основе разнообразных концепций психологических (когнитивных, эмоциональных, поведенческих) изменений построить свою собственную концепцию профессиональной деятельности, осознанно ограничив ее "каноном обоснования" (В.М. Аллахвердов), принятым в области практической психологии. Содержание "канона обоснования" включает в себя такие ценности, как: реальность, индивидуальность, понимание, развитие потенциала, язык.

На деятельностном уровне целостность когнитивной картины профессии проявляется в реализации субъектом принципа единства психологической, педагогической (обучающей) и исследовательской деятельности; на уровне профессиональной психологической деятельности - принципа единства психодиагностики, психоконсультирования и психокоррекции.

Анализ деятельности психологов с оптимальным состоянием профессионально-психологической культуры показал, что если цикл профессиональной деятельности начинается с деятельности педагогической, то первый ее этап заканчивается обобщением результатов психологического исследования. Параллельно с психологическим исследованием психолог определяет "проблемных" учеников, т.е. учеников, нуждающихся в его непосредственной или опосредованной помощи. Психолог образовательного учреждения сегодня одновременно проводит и диагностическое исследование, и диагностическое обследование. После проведенной исследовательской работы психолог составляет обучающую программу для учителей (учащихся) и программу собственной профессиональной деятельности.

Если программа деятельности начинается с психологической консультации, то первый ее этап заканчивается определением проблемы, затем, реализуя принцип учета интересов ребёнка, психолог в соответствии с выявленной проблемой проводит углубленную психодиагностику ребенка. И только после этого осуществляет второй этап консультирования, на котором вместе с учителем, родителем или самим ребёнком (как правило, старшеклассником) формулирует запрос и определяет необходимость проведения специальной развивающе-коррекционной работы с ребенком или психологического консультирования учителя (или родителей). Заканчивается цикл профессиональной психологической деятельности разработкой и внедрением (самостоятельно или с помощью учителей или родителей) индивидуальной развивающекоррекционной программы для ребёнка. В случае необоснованной или частично обоснованной жалобы психолог предлагает родителям или учителю пройти психологическую консультацию или поучаствовать в групповой работе. Кроме этого, психологи этой группы, как правило, могут обосновать выбор диагностического инструментария, профессионально грамотно поставить психологический диагноз, сотрудничают с педагогами (учителями и воспитателями) по разработке индивидуальных развивающих программ для ребенка. При этом сотрудничество основано на понимании ими вклада учителя в развитие личности и индивидуальности ребенка.

У психологов с менее оптимальным состоянием профессиональной культуры в когнитивной картине мира профессии практически отсутствуют связи между видами и направлениями деятельности, как элементами когнитивной картины. В реальной практике у таких психологов, как правило, преобладает исследовательская или педагогическая деятельность, а среди направлений практико-ориентированной психологической деятельности - психодиагностическое направление. При этом, как правило, декларируется психодиагностическое обследование, а, по сути, проводится психодиагностическое исследование, результаты которого оказываются безотносительными к конкретным детям и используются в основном как результаты констатирующего эксперимента. В умении в конкретной профессиональной ситуации актуализировать концептуальную модель объекта и ситуации и проявляется профессиональная культура психолога.

Нами установлено, что у двух третей практикующих психологов образования представления об объекте своей профессиональной деятельности имеют достаточно четкую содержательную направленность. Более глубокий психологический анализ этой информации показывает наличие общей для моделей концепции объекта профессиональной деятельности психолога образования. Суть этой концепции заключается в том, что любой человек или группа людей может быть объектом профессиональной практико-ориентированной психологической деятельности.

Выявленный факт синтеза в модели объекта деятельности двух противоположных тенденций является психологически интересным с разных точек зрения. Во- первых, он отражает осознаваемую психологом специфику культурного пространства образования; во-вторых, подчеркивает имеющее в действительности иерархическое, субъект - объектное построение отношений между учеником и учителем при декларируемом субъект - субъектном; в-третьих, показывает, что психологи в качестве объекта своей деятельности видят и ученика, и учителя; в-четвертых, психологически они больше готовы работать с учеником, чем с учителем.

В процессе взаимодействия с учениками и учителями проявляются разные компоненты модели объекта деятельности, и психологи готовы реализовывать разные по характеру профессиональные действия. В первом случае - скорее просоци- альные, суть которых заключается в сохранении, содействии развитию и облегчению функционирования другого (ученика), во втором - ипсоцентрические действия, т.е. не наносящие ущерба другому, но и не приносящие пользы. В литературе к просоци- альным действиям относят альтруистические, помогающие и кооперирующие действия, к ипсоцентрическим - действия по самосохранению, самозащите и саморазвитию (Я. Рейковский, А. Бандура и др.).

Разный характер действий позволяет построить различные модели личностной и профессиональной включенности психолога в целостный педагогический процесс, а также в процесс профессиональной деятельности в зависимости от модуса общения и ролевой позиции психолога. Связано это с тем, что, если первая образноконцептуальная модель объекта профессиональной психологической деятельности, ядро которой составляет потребность и способность другого человека рефлексировать, служит механизмом реализации доверия и снижения страха у психолога, то вторая модель, ядро которой составляет уверенность другого в себе, в своих возможностях быть лидером - механизмом усиления переживания "профессиональной" тревожности.

Уровень "профессиональной" тревожности, как обычного и необходимого в процессе осуществления профессиональной деятельности явления, во многом зависит от степени устойчивости когнитивной картины. В психологии известно, что чем более жесткой становится когнитивная картина, тем менее готова она к изменениям. Известно также, что с опытом человеку с жесткой когнитивной картиной труднее изменять свои представления при получении новой информации. В силу этого новая информация, не согласующаяся с устоявшимися представлениями, человеком может блокироваться или отвергаться. С психологической точки зрения этот момент важен в силу того, что в ситуации взаимодействия с профессией, такой человек может переживать эмоциональный дискомфорт, что негативно сказывается не только на субъекте, но и на объекте деятельности, на обстоятельствах и условиях ее осуществления.

Оценка устойчивости как свойства когнитивной картины мира и профессии, в частности, зависит от содержательных ее характеристик. Так в профессиях типа "человек - техника", "человек - знаковая система", "человек-природа" и "человек - художественный образ" увеличение жесткости когнитивной картины профессии разумно в процессе профессиональной подготовки и на первых этапах осуществления профессиональной деятельности. Во многих профессиях типа "человек - человек", - как правило, на протяжении всей профессиональной жизни.

Одной из специфических особенностей профессии практического психолога является то, что её объектом может быть любой человек, в том числе и сам психолог. Наше исследование показало, что только третья часть участвующих в исследовании психологов образования имеют "картину мира", соответствующую профессии практического психолога. В структуре когнитивной картины профессии у этой группы психологов объект характеризуется отсутствием доминирующих личностных тенденций (по средним показателям), а обобщенный образ субъекта профессиональной деятельности и образ "Я - психолог" коррелируют между собой и с образом объекта деятельности.

Выявленная особенность когнитивной картины профессии показывает, что она является одним из важных элементов в структуре субъекта профессиональной психологической деятельности и во многом определяет его поведение в профессиональных ситуациях. Когнитивная картина мира ориентирует психолога в профессии, в профессиональной деятельности и в себе как ее субъекте. Связано это с тем, что она несет специфику профессиональных ценностей, норм, языка, форм поведения и т.д., несет на себе "модель образа того, как должно быть". В то же время в психологии встречается сравнение когнитивной картины мира с "рамкой", с которой человек соотносит свое поведение и поведение других людей. При этом несовпадение рамок рассматривается в качестве достаточного основания для полного взаимонепонима- ния. Данное положение не имеет отношения к профессии практического психолога, так как в когнитивной модели профессии зафиксировано "жесткое" представление об объекте как уникальном и неповторимом. В силу этого образ объекта профессиональной психологической деятельности не характеризуется определенностью и устойчивостью.

Выявленная особенность профессионального сознания психолога позволяет констатировать два важных психологических факта. Первый заключается в том, что "жесткость" когнитивной картины профессии практического психолога означает ее гибкость, готовность к изменениям. То есть с накоплением и обобщением опыта общения у психолога образования повышается уровень социально-перцептивной культуры и саморегуляции поведения. "В сфере восприятия проявляется общая закономерность характерообразования - формирование рефлексивных свойств личности на основе коммуникативных. На любом уровне и при любой сложности поведения существует взаимосвязь между а) информацией о людях и межличностных отношениях; б) коммуникацией и саморегуляцией поступков человека в процессе общения; в) преобразованием внутреннего мира самой личности" (1, с. 160). Вот почему в деятельности практического психолога образования особая роль отводится оперативным концептуальным моделям, строящимся на основе базовой когнитивной картины профессии, и "рабочим знаниям".

Второй факт заключается в том, что выявленная особенность когнитивной модели профессии практического психолога показывает, что ни одна профессиональная ситуация не является сама по себе определенной и устойчивой. В реальной профессиональной ситуации сформированная ценностная функция сознания психолога помогает фиксировать в ней такую "картину", которая соответствует профессии. То есть образ имеет две стороны: перцептивную и смысловую (В.В. Столин, А.А. Пузырей, В.К. Вилюнас и др.). Благодаря этому сам психолог, уменьшая в процессе решения профессиональных задач неопределенность конкретной профессиональной ситуации, уменьшает и возможность возникновения эмоционального дискомфорта. Устойчивая когнитивная картина мира профессии на индивидуальном уровне выполняет ценностно-защитную функцию, т.е. функцию создания и сохранения профессионального, принимаемого личностью образа профессии и себя в ней. Кроме этого, с одной стороны, она позволяет упрощать, в определенной мере схематизировать любую профессиональную ситуацию, с другой стороны, она не делает ее понятной, определенной и устойчивой.

Относительная лабильность когнитивной структуры образа профессии означает легкость переструктурирования отдельных ее фрагментов с целью включения новой информации. Это свойство когнитивной картины мира профессии связано с ее устойчивостью. Именно богатство образного пласта когнитивной структуры, раскрывая характер экспликации (объяснения, истолкования) образа и являясь устойчивой содержательной характеристикой, обеспечивают его подвижность. При этом следует иметь в виду, что пласт образов упорядочивается пластом понятий. Отличие психологов, не имеющих специального психологического образования, как раз и заключается в том, что понятия у них в основном сформированы как житейские, а не научные (в терминологии Л.С. Выготского). Выступая показателем оптимальности профессиональной психологической культуры, лабильность когнитивной структуры личности связана со способностью психологов адекватно и точно оценивать конкретную ситуацию.

Внутренняя непротиворечивость образа профессии является третьим свойством, связанным с таким свойством как целостность. Когнитивная картина мира профессии не терпит осознаваемых противоречий. Отсутствие противоречий между ее элементами, в частности между образом абстрактного и конкретного объекта, образом абстрактного субъекта и образом "Я - психолог", образом действий и реальными действиями и т.п. свидетельствует о гармоничности внутреннего мира личности. Осознание субъектом профессиональной деятельности таких противоречий приводит к внутриличностным конфликтам и требует внутренней работы по их устранению, сопряженной с большой тратой нервно- психической энергии.

Результаты исследования показывают, что психологи с менее оптимальной профессионально - психологической культурой, как правило, неосознанно стремятся избегать ситуаций переживания внутриличностного конфликта и внутренней работы для его устранения. Осознанно или нет, они зачастую стремятся подвергать сомнению достоверность психологических фактов, противоречащих их представлениям. Психолог со слабой концептуальной моделью профессии скорее проявит способность вживаться в социум и, естественно, потеряет себя как субъекта деятельности, отличной от педагогической. Как правило, психологи этой группы не переживают кризис в связи с осознанием внутренней противоречивости когнитивной картины мира. Они либо стремятся избегать профессионально-психологических ситуаций, заменяя их ситуациями педагогическими (исследовательскими, управленческими), либо принимают некоторые меры предосторожности в форме психологической защиты. Если же они переживают внутриличностный конфликт, то, как правило, не способны его разрешить, что, зачастую, служит причиной смены профессии или возвращения к прежней педагогической профессии.

Психологи с оптимальной профессиональной психологической культурой, осознавая наличие противоречий между элементами когнитивной картины мира профессии, как правило, стремятся их разрешать. Разрешение осознанных противоречий служит механизмом их профессионального развития, профессионального роста. В то же время психолог с развитой, достаточно сильной концептуальной моделью профессиональной деятельности, оказавшись в начале профессиональной карьеры в ситуации некоторой профессиональной дезорганизации, может быть более сензитивным, способным к развитию профессиональной культуры. И именно он может переживать состояние кризиса, связанного, в частности, с осознанием противоречий между элементами когнитивной картины мира профессии. Опыт показывает, что, как правило, психологи используют два варианта выхода из кризисного состояния. Первый связан с поиском профессионального способа соотношения с педагогической средой, и, естественно, с развитием профессиональной культуры психолога образования. Второй - с желанием изменить профессию. Первый вариант, как правило, реализуют психологи, профессиональная культура которых близка к культуре профессии, второй - психологи с менее оптимальной профессиональной культурой.

Оптимальный уровень профессиональной психологической культуры создает значительное энергетическое поле для большой внутренней работы психолога по устранению имеющихся противоречий, менее оптимальный уровень профессиональной культуры создает поле для реализации механизмов психологической защиты. И связано это, как было уже отмечено, именно с большой нервно-психической загруженностью ситуаций, вызывающих внутриличностный конфликт.

Таким образом, взаимодействие профессиональной культуры и профессионального сознания в процессе профессионализации личности является двусторонним. С одной стороны, профессиональная культура возникает и развивается на основе и вместе с развитием профессионального сознания, с другой - профессиональная культура является средством развития профессионального сознания. Используя в определении культуры понятие функционального органа, назначение которого состоит в проникновении внутрь самого себя, В.П. Зинченко выделяет такую ее функцию как функцию создания идеальных форм, в которых представлена зона ближайшего и отдаленного развития человека. При этом речь идет о развитии сознания и вообще субъективности в широком смысле.

В контексте соотношения профессионального сознания и профессиональной культуры последняя определяется нами как представленность в сознании субъекта практико-ориентированной психологической деятельности содержания профессиональных ситуаций и владение операционализированными, действенными практическими знаниями способов их решения, как качество функционирования системы саморегуляции деятельности. Такое понимание позволяет рассматривать структуру профессиональной культуры как иерархию осознанных смысловых образований, составляющих профессиональную "Я-концепцию" и обеспечивающих саморегуляцию. При этом критерием профессионально-психологической культуры выступает не развитое профессиональное сознание, а умение и способность психолога использовать свое сознание, привлекать представления, как ядерные компоненты образа мира профессии, и применять их в ходе постановки и решения профессиональных задач и проблем.

Список литературы

Ананьев Б.Г. Психология и проблемы человекознания. - М.; Воронеж, 1996. - 339 с.