Учебное пособие: Учебно-методическое пособие Санкт-Петербург

Организационно-методическое обеспечение

учебного процесса в вузе

учебно-методическое пособие

Санкт-Петербург
2006

Рецензенты:

доктор педагогических наук, проректор по дополнительным видам образования и педагогическому мастерству СПбГУП И. С. Батракова

доктор юридических наук, доктор экономических наук, профессор кафедры управления СПбГУП А. С. Большаков;

Берденникова Н. Г., Меденцев В.И.,

Организационно-методическое обеспечение учебного процесса в вузе. Учебно-методическое пособие. СПб: БАТиП, 2006 ___с.

В пособии обобщен опыт по организации учебно-методической работы в вузе. Даются советы по организационной и методической деятельности кафедры, методике разработки частных методик и формирования учебно-методических комплексов, подготовке и проведению основных видов учебных занятий, применению технических средств обучения, осуществлению контроля успеваемости и качества подготовки студентов.

Для начинающих преподавателей, аспирантов и магистров высших учебных заведений.

ОГЛАВЛЕНИЕ

Введение.................................................................................................................................................................................................... 6

Глава 1. Кафедра – центр методической работы................................................................................................... 8

1.1. Методическая работа: основные формы и задачи........................................................................................................ 8

1.2. Роль и задачи кафедры в методическом обеспечении учебного процесса................................................ 11

1.3. Подготовка и проведение заседания кафедры............................................................................................................. 15

1.4. Работа с начинающими преподавателями..................................................................................................................... 17

1.5. Научная организация педагогического труда............................................................................................................. 19

Глава 2. Частная методика и учебно-методический комплекс: содержание, рекомендации по разработке...................................................................................................................................................................................... 23

2.1. Содержание, структура и разработка частных методик.......................................................................................... 23

2.2. Рекомендации по формированию учебно-методических комплексов учебных дисциплин.................. 33

Глава 3. Как подготовить и прочитать лекцию.................................................................................................. 36

3.1. Роль лекции в учебном процессе вуза................................................................................................................................ 36

3.2. Методика работы над лекцией............................................................................................................................................. 44

3.3. Методика чтения лекции......................................................................................................................................................... 47

3.4. Критерии оценивания лекции................................................................................................................................................ 51

Глава 4. Методика подготовки и проведения семинаров.......................................................................... 52

4.1. Семинар как форма учебного процесса............................................................................................................................ 52

4.2. Виды семинара............................................................................................................................................................................. 54

4.3. Подготовка к семинарскому занятию.............................................................................................................................. 62

4.4. Проведение семинара................................................................................................................................................................ 68

Глава 5. Организация и методика руководства самостоятельной работой студентов 72

5.1. Организация самостоятельной работы студентов..................................................................................................... 72

5.2. Методическое руководство самостоятельной работой........................................................................................... 78

Глава 6. Контроль учебного процесса в вузе........................................................................................................ 83

6.1. Задачи контроля и его организация................................................................................................................................... 83

6.2. Формы и методы контроля...................................................................................................................................................... 87

6.3. Контроль знаний студентов дневного обучения......................................................................................................... 92

6.4. Об особенностях контроля знаний студентов заочной формы обучения...................................................... 101

6.5 Остаточные знания студентов............................................................................................................................................ 103

6.6. Контроль учебной работы преподавателя..................................................................................................................... 106

6.7. Методика анализа и оценки проконтролированного занятия........................................................................... 109

Глава 7. Применение наглядности и технических средств в учебном процессе............ 113

7.1. Характеристика технических средств обучения, необходимость их применения в учебном процессе 113

7.2. Методические основы применения средств наглядности и ТСО в учебном процессе............................ 118

Глава 8. Активное обучение: теория, практика применения в учебном процессе.......... 128

8.1. Проблемное обучение: общее понятие и методы....................................................................................................... 129

8.1.1. Общее понятие о проблемном обучении......................................................................................................................... 129

8.1.2. Методы проблемного обучения........................................................................................................................................ 132

8.2. Методы активизации лекционных занятий................................................................................................................ 135

8.3. Лекции–нетрадиционная форма проведения.............................................................................................................. 137

8.3.1 Лекция–визуализация............................................................................................................................................................ 141

8.3.2 Лекция вдвоем......................................................................................................................................................................... 142

8.3.3. Лекция с заранее запланированными ошибками.......................................................................................................... 144

8.3.4. Лекция - пресс-конференция............................................................................................................................................... 145

8.3.5. Лекция-беседа........................................................................................................................................................................ 146

8.3.6. Лекция-дискуссия.................................................................................................................................................................. 147

8.3.7. Лекция с разбором конкретных ситуаций..................................................................................................................... 149

8.3.8. Лекция с применением техники обратной связи.......................................................................................................... 149

8.3.9. Лекция-консультация........................................................................................................................................................... 150

8.3.10. Групповая консультация.................................................................................................................................................. 151

8.3.11. «Пресс-конференция»........................................................................................................................................................ 152

8.4. Методы активизации практических занятий............................................................................................................. 152

8.4.1. Неигровые имитационные методы................................................................................................................................. 153

8.4.2. Обучающие игры................................................................................................................................................................... 155

8.4.3. Особенности разработки, подготовки и проведения деловых игр на основе применения ЭВМ.................... 159

Заключение....................................................................................................................................................................................... 163

Литература.......................................................................................................................................................................................... 165

Приложения....................................................................................................................................................................................... 168

Введение

Качество образования традиционно связывается с обеспечением общества высококвалифицированными специалистами. Для выполнения этой цели в рамках рыночной экономики высшая школа должна всесторонне совершенствовать процесс обучения, развивать воспитательную работу, прививать студентам умение самостоятельно пополнять свои знания, творчески ориентироваться в достижениях науки и культуры. Сегодня время все острее проявляется потребность в высокопрофессиональном труде, эта проблема стала актуальной в период осуществления перестройки системы высшего профессионального образования. На концептуальном уровне она выражается в решении вопроса дифференциации учебных знаний, а расширение знаний диктуется изменениями, происходящими в обществе (когда узкая специализация ограничивает возможности специалиста). На методическом уровне идет поиск формирования содержания программ учебных дисциплин, учебно-методической литературы, учебников, которые способствовали бы процессу педагогического взаимодействия, поиску прогрессивных форм организации обучения студентов. Переосмысление содержания учебных планов и программ обучения диктуется появлением государственных образовательных стандартов нового поколения, которые повышают, с одной стороны, ответственность вузов за программы обучения, а с другой – предоставляя возможность самостоятельно разрабатывать рабочие программы, значительно расширяют требования к организационно-методическому обеспечению самостоятельной работы студентов. Именно в данных условиях на первый план выходит профессионализм преподавателя. Это требует от преподавателя вышей школы знания теории обучения, включая психологию учения, а также умения использовать знания в качестве инструмента своего педагогического труда. Преподаватель не только сообщает студентам учебную информацию, определяет пути, формы, средства и методы приобретения знаний, но и направляет самостоятельный научный и творческий поиск обучающихся в «нужное русло», являясь при этом активным участником их профессионального формирования.

В настоящее время в учебном процессе высшей школы преобладает наличие исследовательской деятельности студентов и творческого процесса решения ими учебных задач. Труд преподавателя приобретает консультационно-творческий характер, имея своей целью развитие учебно-исследовательской деятельности студентов по двум направлениям: теоретико-методологическому и конкретному использованию научных знаний в решении прикладных задач.

Профессионализм преподавателя заключается, прежде всего, в свободном владении теоретической и практической составляющих–психологией, педагогикой, методикой вузовского обучения и воспитания. Иначе говоря, преподаватель все больше выступает не только как специалист в области той или иной науки, но и как профессионал в деле организации образовательного процесса. Одно из проявлений этого–свободное и продуманное использование различных методов обучения и средств в соответствии с характером изучаемого материала, особенностями обучаемых, целями каждого вида учебной работы. В предлагаемом пособии авторы обобщили опыт организационно-методического обеспечения учебного процесса в вузе.

Проблемы, затронутые в книге, условно можно разделить на три группы. Первая включает общие вопросы вузовской методики: методологические проблемы преподавания, создания частных методик обучения по предметам, формирование учебно-методических комплексов учебных дисциплин, которые способствовали бы в полной мере реализации требований государственного образовательного стандарта. Вторая содержит проблемы, методики подготовки и проведения основных видов занятий, применения в преподавании наглядных пособий и современных технических средств обучения, осуществления контроля успеваемости и качества подготовки студентов. В третьей группе освещены вопросы совершенствования организационно-методической работы кафедры, раскрывающие ее роль в повышении эффективности и действенности занятий, работа с молодыми преподавателями.

Авторы рассматривали эти проблемы на уровне современного состояния их исследования в вузах, исходя при этом из того, что в решении организационно-методических вопросов не может быть шаблона. Важно находить в работе преподавателей лучшие приемы чтения лекций, проведения семинарских занятий и внеучебных форм работы, обобщать полученный опыт и делиться им, он может служить хорошей базой для дальнейшего совершенствования образовательного процесса в университете.

Пособие призвано оказать помощь профессорско-преподавательскому составу и работникам факультетов в организационно-методическом обеспечении учебного процесса, обучении и воспитании студентов.

Глава 1. Кафедра – центр методической работы

1.1. Методическая работа: основные формы и задачи

Методическая работа является составной частью учебного процесса и одним из основных видов деятельности руководства вуза, профессорско-преподавательского состава высшего учебного заведения, и направлена на создание условий для повышения качества учебного процесса.

Главными задачами методической работы являются:

- совершенствование методик обучения и воспитания студентов;

- повышение эффективности и качества проведения всех видов учебных занятий, практики;

- повышение педагогического мастерства профессорско-преподавательского состава и уровня методической подготовки обучаемых;

- совершенствование организации, обеспечения и проведения учебно-воспитательного процесса.

Методическая работа в вузе организуется и проводится в соответствии с планами работы Ученого и Методического советов, планом работы по контролю качества учебной и учебно-методической работы высшего учебного заведения, планами – заданиями кафедр и планируется на учебный год. В этих документах определяются цели и задачи методической работы на учебный год, а также основные мероприятия, сроки их выполнения и ответственные исполнители.

Основными формами и видами методической работы являются:

- учебно-методические (методические) совещания, научно-методические конференции и семинары;

- заседания Методического совета вуза, обсуждение вопросов методик обучения на заседании Ученого совета, заседания кафедр и методических секций кафедр с рассмотрением вопросов методики обучения и воспитания;

- методические занятия (инструктивно-методические, показательные, открытые и пробные, а также лекции, доклады, сообщения по вопросам обучения и воспитания, педагогике и психологии);

- разработка и обновление учебно-методических материалов, материально-техническое обеспечение учебного процесса;

- проведение педагогических экспериментов и внедрение их результатов в учебно-воспитательный процесс, изучение и реализация в образовательном процессе требований руководящих документов, передового педагогического опыта методической работы;

- проведение контроля учебных занятий.

Заседания Методического совета проводятся в целях совершенствования учебного процесса, повышения уровня его методического обеспечения, расширения связи обучения с практикой, совершенствования педагогического мастерства профессорско-преподавательского состава. Совет уточняет и конкретизирует основные направления и содержание учебно-методической работы в вузе и организационные меры по ее совершенствованию, вырабатывает рекомендации по переработке учебных планов, программ, анализирует методическое обеспечение преподавания отдельных дисциплин и практику проведения различных видов учебных занятий, организует изучение, обобщение и распространение передового опыта методической работы кафедр.

На заседаниях совета обсуждаются:

–результаты научных исследований по проблемам содержания и методики обучения

всех видов учебной практики и разрабатываются рекомендации по их совершенствованию;

–другие вопросы учебно-методической работы.

Научно-методические конференции (семинары) проводятся в вузе, на факультетах и кафедрах. На них рассматриваются:

результаты научных исследований по проблемам профессионального образования, научных основ обучения и воспитания студентов;

– пути дальнейшего совершенствования подготовки специалистов;

– вопросы научной организации труда профессорско-преподавательского состава;

–вопросы внедрения новых методов и средств обучения;

–методики преподавания и обобщения положительного опыта педагогической деятельности и повышения эффективности учебного процесса.

Инструктивно-методические занятия проходят по наиболее важным и сложным темам учебной программы с целью выработки последовательности и глубины проработки учебных вопросов, определения оптимальных затрат учебного времени на их рассмотрение, отработки методики организации и проведения занятий, освоения и применения наиболее эффективных методических приемов, установления единства понимания; проводятся деканами факультетов и заведующими кафедр, профессорами, доцентами, старшими преподавателями, председателями методических секций.

Показательные занятия проводятся заведующими кафедр или методистами с целью показать образцовую организацию и методику их проведения, эффективные методы и приемы использования лабораторного оборудования, электронно-вычислительной техники, технических средств обучения, наглядных пособий и других элементов учебно-материальной базы; организуются в соответствии с расписанием учебных занятий.

Открытые занятия проходят в соответствии с расписанием учебных занятий в целях обмена опытом, оказания помощи преподавателям в организации занятий и методике их проведения, а также для контроля учебных занятий. Непосредственно после занятия преподаватели высказывают свое мнение о достижении поставленных учебных целей и вносят предложения по улучшению методики обучения. На открытом занятии присутствуют, как правило, свободные от плановых занятий преподаватели кафедры или методической секции. На него могут быть приглашены преподаватели родственных или смежных кафедр.

Пробные занятия организуются по решению заведующего кафедрой с целью определения подготовленности преподавателя к самостоятельной работе со студентами, рассмотрения вопросов организации и методики проведения занятий по новым темам и вопросам; проводятся перед профессорско-преподавательским составом, а затем обсуждаются на заседании кафедры или методической секции.

Взаимное посещение занятий является важнейшим инструментом подготовки, совершенствования и обмена опытом по методике преподавания учебных курсов и дисциплин, проводимых профессорско-преподавательским составом своей, родственных и смежных кафедр. При этом преподаватели, перенимая положительный опыт друг у друга, имеют возможность избегать ошибок своих коллег.

Педагогические эксперименты проводятся с целью проверки на практике результатов научных исследований в области профессионального образования и педагогической науки. Решение о проведении эксперимента принимает ректор вуза по рекомендации Ученого или Методического советов. Руководителем эксперимента, как правило, назначается лицо, организовавшее его проведение. Общее руководство проведением эксперимента осуществляет Департамент программ высшего образования (учебный отдел).

Результаты проведения педагогического эксперимента учитываются, обобщаются и анализируются его участниками и должностными лицами, наблюдавшими за ним. Выводы по результатам эксперимента докладываются руководителем на Ученом или Методическом советах вуза. При положительном решении результаты эксперимента оформляются приказом ректора вуза и внедряются в учебно-воспитательный процесс.

Контроль учебных занятий осуществляется ректором Университета и его заместителями, деканами факультетов, заведующими кафедр и их заместителями, председателями методических секций кафедр, а также лицами, которых назначил ректор Университета.

Главная цель контроля учебных занятий состоит в определении соответствия существующим требованиям их содержания, организационного и методического уровня, в выявлении и устранении недостатков, обобщении и распространении положительного опыта организации учебно-воспитательного процесса.

Методическая работа – это стройная система мероприятий, правил и принципов, применяемых кафедрами и преподавателями в процессе обучения и воспитания студентов.

Практика показывает, что от того, в каком направлении станет развиваться методика преподавания, какие формы и методы в ней будут преобладать, во многом зависит качество подготовки будущих специалистов.

1.2. Роль и задачи кафедры в методическом обеспечении учебного процесс а

Кафедра является основным структурным учебно-научным подразделением высшего учебного заведения, обеспечивающим проведение учебного процесса, воспитательной, методической, научно-исследовательской и других видов деятельности, осуществляющим учебную, воспитательную, методическую и научную работу. Кафедра организуется при наличии не менее пяти научно-педагогических (педагогических) работников.

На кафедру возлагается:

- организация и осуществление учебного процесса, воспитательной, методической, научно-исследовательской работы по профилю кафедры на отвечающем современным требованиям уровне (проведение на высоком научном уровне учебной и методической работы по одной или нескольким родственным дисциплинам, проведение воспитательной работы со студентами, выполнение научных исследований по профилю кафедры);

- подготовка научно-педагогических кадров и повышение их квалификации.

Профессорско-преподавательский и лаборантский состав обеспечивается учебными аудиториями, классами, лабораториями, кабинетами для проведения учебного и научного процесса.

Основные функции кафедры:

- организует и проводит по формам получения образования (очной, очно-заочной, заочной) все виды учебных занятий и учебной работы;

- в соответствии с государственными образовательными стандартами высшего профессионального образования и нормативными актами вуза разрабатывает учебные планы по направлениям (специальностям), графики учебного процесса, рабочие программы по дисциплинам, закрепленным за кафедрой. Выпускающая кафедра разрабатывает программы всех видов практик, программы итоговой аттестации выпускников;

- осуществляет комплексное методическое обеспечение учебных дисциплин, закрепленных за кафедрой, всех видов практик, дипломного проектирования и итоговой аттестации (выпускающая кафедра). Комплексное методическое обеспечение по дисциплине включает в себя пакет методических разработок по видам занятий и индивидуальных заданий, предусмотренным рабочей программой по дисциплине, для всех форм получения образования, подготовку учебников, учебных пособий, а также других пособий, предусматривающих использование наиболее целесообразных форм и методов преподавания, рациональное сочетание методических приемов, эффективное использование современной учебной техники и лабораторного оборудования;

- обеспечивает высокий профессиональный уровень и непрерывное совершенствование качества преподавания при проведении лекционных (ведущая форма обучения), семинарских, практических и других видов занятий как эффективных форм закрепления знаний, привития необходимых умений и навыков, развития творческих способностей обучаемых, их способности к труду в современных условиях. Рационально и целесообразно организовывает самостоятельную работу студентов;

- осуществляет итоговую государственную аттестацию выпускников по закрепленным за кафедрой направлениям (специальностям) по всем формам получения образования;

- организует и руководит научно-исследовательской работой обучаемых, учебной практикой, курсовыми работами, способствуя приближению их проведения к реальным условиям творческой и исследовательской деятельности; проводит экзамены и зачеты, анализирует их итоги;

- осуществляет подготовку и повышение квалификации научно-педагогических кадров, привлекает к педагогической деятельности ведущих ученых и специалистов-практиков («Избранные лекции», мастер-классы, «Открытые лекции»). Устанавливает творческие связи с кафедрами других вузов, изучает, обобщает и распространяет опыт работы лучших преподавателей, оказывает помощь начинающим преподавателям в овладении педагогическим мастерством;

- принимает участие в воспитании студентов, пропагандируя общечеловеческие ценности: формирование гражданской позиции, способности в личности к труду и сохранению и приумножению нравственных, культурных, ценностей общества;

- организует научную деятельность по профилю кафедры: фундаментальные, поисковые, методические, педагогические и прикладные научные исследования, являющиеся неотъемлемой составной частью процесса обучения и подготовки специалистов;

- участвует в научно-исследовательской деятельности высшего учебного заведения по теоретическим, научным, социально-экономическим, научно-методическим направлениям и педагогическим проблемам высшего профессионального образования. Осуществляет подготовку научных кадров по линии соискательства, аспирантуры, докторантуры;

- проводит экспертизу законченных научных разработок (диссертационных работ, научных статей, монографий, учебников, учебных пособий), дает заключение и рекомендации о публикации, внедрении и использовании их на практике и в учебном процессе;

- организует и проводит профориентационную работу по профилю кафедры среди учащихся, участвует в организации набора и приема студентов по специальности, в проведении занятий на подготовительных курсах всех форм обучения.

Практически в деятельности кафедры нет ни одного вопроса, ни одной проблемы, не связанной с методической работой, с методикой обучения. Вот почему совершенно справедливо утверждение, что кафедра является центром методической работы.

На заседаниях кафедры обсуждаются вопросы совершенствования структуры и содержания учебных дисциплин, методики проведения и материально-технического обеспечения учебных занятий, подготовки научно-педагогических кадров и повышения квалификации профессорско-преподавательского состава кафедры, выполнения научных работ и педагогических экспериментов, использования и совершенствования учебно-методической базы и др.

На кафедре могут создаваться методические секции, заседания которых проводятся в целях совершенствования методики преподавания конкретных учебных дисциплин. На них обсуждаются структура и содержание рабочих программ по отдельным дисциплинам, частные методики проведения определенных видов учебных занятий и задания студентам, рукописи учебно-методических пособий, мероприятия по повышению качества обучения и воспитания студентов, результаты контроля усвоения ими знаний, умений и навыков по изучаемым дисциплинам и др. Обсуждаемые на заседании вопросы и принимаемые решения фиксируются в дневнике методической секции.

Методическая работа должна обеспечить соответствие содержания, формы преподавания и направленности каждой дисциплины не только формальным требованиям учебного плана, но прежде всего профилю подготовки студентов данной специальности. Поэтому основная задача методической работы кафедры – это совершенствование преподавания учебных дисциплин и проведение мероприятий по повышению педагогического мастерства. Результаты методической работы находят отражение в учебно-методических комплексах, которые представляют собой комплект учебно-методических и дидактических материалов (тексты лекций, наглядные пособия и т. д.), разработанных преподавателями кафедры и составляющих фонд методического обеспечения учебного процесса.

По методической работе на кафедре можно сделать вывод о профессиональных качествах ее преподавателей. Подтверждением этого должно служить и выполнение планов научных исследований по совершенствованию учебного процесса, подготовке учебных пособий, методических разработок для преподавателей, методических указаний для студентов и т. п. Улучшение методической работы и совершенствование педагогического мастерства преподавателей – взаимосвязанные и взаимообусловленные процессы, так как направлены на формирование главной фигуры учебно-воспитательного процесса – преподавателя.

Учебно-методическая работа на кафедре заключается в следующем:

- разработке и обсуждении методических материалов к занятиям (планы их проведения, методические разработки наиболее сложных из них);

- обсуждении рукописей учебников, учебных пособий, методических руководств и проектов наглядных пособий;

- подготовке и обсуждении профессиональных образовательных программ, учебно-тематических планов, других документов планирования учебного процесса;

- контроле качества учебных занятий, проводимых преподавателями кафедры;

- планировании и проведении опытными преподавателями различных видов открытых занятий с целью передачи методического опыта (особенно важно проведение таких занятий заведующим кафедрой);

- подготовке молодых преподавателей и контроле за их профессиональным ростом со стороны наиболее опытных коллег;

- проведении заседаний методических комиссий по учебно-методическим вопросам;

- регулярном обсуждении на заседаниях кафедры и методических семинарах вопросов проведения наиболее сложных видов занятий; проведении инструктивно-методических и тренировочных занятий с преподавателями с целью отработки методических приемов для организации групповых упражнений и игр;

- разработке и обсуждении методики организации самостоятельных занятий студентов, обобщении опыта этой работы;

- самостоятельной работы профессорско-преподавательского состава по совершенствованию методик обучения студентов;

- активном участии профессорско-преподавательского состава кафедры в методических конференциях, совещаниях, семинарах, заседаниях советов, обсуждении фундаментальных научных изданий, монографий и журнальных статей и т.п.

Данный перечень направлений методической работы далеко не полный, поскольку она является оперативной частью учебной деятельности кафедры, связанной с внедрением в учебный процесс передового методического опыта.

Кафедра – это коллектив единомышленников, но чтобы единство взглядов сохранялось, необходима полная гласность и коллегиальность рассмотрения (решения) методических вопросов на заседаниях кафедры, методических сборах, научных семинарах и совещаниях. Преподавателей на кафедре может быть много. В этом случае, для того чтобы конкретизировать учебную и методическую работу с учетом специфики специальностей, имеющихся на факультетах, на кафедре могут создаваться секции. Секция–первичное звено организации учебно-методической работы. В основе формирования и работы секций лежит принцип единства профессиональной, научной и учебно-методической подготовки членов секций, то есть преподавателей, ведущих совместную учебную работу по определенной дисциплине. В секцию могут включаться и преподаватели смежных кафедр, входящие в состав временных межкафедральных педагогических коллективов.

Подбор состава методических секций по признаку соответствия профилю учебной дисциплины позволяет создать полноценный коллектив методистов единомышленников. Возглавляют секции ведущие преподаватели кафедры (как правило, из числа доцентов, старших преподавателей), читающие основные дисциплины.

На заседаниях методической секции обсуждаются:

- содержание и методика проведения наиболее сложных видов учебных занятий;

- содержание методических разработок для проведения занятий по учебной дисциплине;

- вопросы методики применения наглядных учебных пособий, технических средств обучения и контроля знаний студентов;

- дополнения, вносимые в частные методики;

- тематические планы проведения занятий;

- проекты учебных программ;

- методы активизации обучения для данной дисциплины;

- вопросы организации самостоятельной работы студентов;

- итоги контроля занятий по данной дисциплине;

- другие вопросы совершенствования учебного процесса по данной учебной дисциплине.

По каждому из обсуждаемых вопросов принимаются рекомендации, которые могут фиксироваться в соответствующих дневниках. В них указываются: дата проведения заседания, фамилии присутствующих, темы, рассмотренные на заседании, фамилии выступавших, внесенные ими предложения. Работа методических секций находится под контролем заведующего кафедрой, а руководители секций регулярно отчитываются на заседаниях кафедр.

1.3. Подготовка и проведение заседания кафедры

Чаще всего на заседаниях кафедры рассматриваются организационные вопросы и итоги учебы студентов. Заведующий кафедрой недооценивают роль заседаний кафедр, упуская из виду, что они дисциплинируют преподавателей, развивают их педагогические, методические и научные возможности. Участие в обсуждении результатов, например, научных исследований или положительного опыта коллег, расширяет научный потенциал профессорско-преподавательского состава, не позволяет членам кафедры замыкаться в рамках личной познавательной деятельности. Поэтому на рассмотрение и обсуждение заседаний кафедры следует выносить актуальные вопросы, относящиеся к сфере ее деятельности:

- профессиональные образовательные программы;

- учебно-тематические планы;

- индивидуальные планы работы преподавателей;

- рукописи учебников и учебных пособий;

- тексты лекций, методические разработки, планы проведения занятий;

- научные сообщения преподавателей;

- экзаменационные билеты;

- результаты открытых занятий, контрольных и взаимных посещений занятий;

- отчеты преподавателей о выполнении индивидуальных планов работы, результатах практик и научных командировок;

- состояние научной и методической работы на кафедре и меры по ее совершенствованию;

- использование в учебном процессе положений и требований, вытекающих из законодательных и подзаконных нормативных актов;

- состояние работы по повышению педагогического мастерства и научного потенциала преподавателей (отчеты преподавателей);

- самостоятельная подготовка студентов к занятиям.

Каждое направление ее деятельности кафедры должно находиться в поле зрения коллектива вуза. К участию в заседаниях кафедры желательно привлекать руководителей вуза, а также студентов и преподавателей других кафедр. Для обсуждения методики проведения занятий по взаимосвязанным учебным дисциплинам, рассмотрения комплексных проблем научных исследований и так далее целесообразно проводить совместные заседания смежных кафедр. Руководить таким заседанием может один из заведующих кафедры, как правило, это инициатор его проведения. В отдельных случаях заседания кафедр могут проходить под руководством ректората.

Подготовка заседания кафедры заключается в следующем:

- на каждый последующий месяц надо разрабатывать план проведения заседаний: установить время, четко сформулировать повестку дня, определить выступающих (доклад, научное сообщение, информация и т. д.), назначить ответственного за подготовку заседания;

- заблаговременно готовить докладчиков по запланированным вопросам, получив от них согласие на выступление (беседу, обсуждение, рекомендации и пр.), в случае необходимости оказать помощь выступающим.

Если предстоит обсуждение методической разработки, текста лекций, рукописи учебного пособия, программ и прочее, то следует поручить их рецензирование преподавателям кафедры или практическим работникам, хорошо знакомым с проблемой. Кроме устного выступления рецензента, к тексту должна прилагаться письменная рецензия. Для того чтобы коллектив кафедры активно участвовал в обсуждении повестки заседания, все заранее должны быть готовы аргументировано поддержать автора или вступить в дискуссию, высказать свое видение проблемы.

Заседание кафедры следует проводить не менее одного раза в месяц. Желательно в календарном графике мероприятий вуза установить единые для всех кафедр факультета день и время их проведения. Это позволит руководителям вуза, деканам факультетов принимать в них участие и обеспечивать контроль за их проведением.

1.4. Работа с начинающими преподавателями

Профессиональный рост начинающих преподавателей (к ним обычно относят педагогов со стажем 3–5 лет) в значительной мере связан с их участием в мероприятиях кафедр. Как показывает практика становление начинающих педагогов проходит успешнее и быстрее при осуществлении системы дополнительных мер. Работа с начинающими преподавателями организуется по-разному, в зависимости от их количества на кафедре. Можно выделить два основных направления профессиональной учебы начинающих педагогов: повышение их теоретических знаний и овладение ими вузовской педагогикой, научно обоснованными методами преподавания. С учетом этого начинающие педагоги при помощи коллектива кафедры составляют личные планы, в которых намечают конкретные мероприятия по овладению курсом, освоению учебной и методической литературы, подготовке текстов лекций, научному росту. Эти планы утверждает заведующий кафедрой.

В теоретической учебе начинающих преподавателей первостепенное значение имеет самостоятельная работа по глубокому овладению содержанием учебной дисциплины. В первое время особенно важно, чтобы преподаватель хорошо усвоил те первоисточники, учебники и учебные пособия, изучение которых предусматривается учебными программами данной дисциплины.

Большую роль в овладении содержанием дисциплины играет разработка и написание текстов лекций, которые особенно тщательно обсуждаются на кафедре или методической секции. Нередко заранее выделяются рецензенты, которые дают обстоятельный анализ содержания в письменной форме. Создание собственного полного фонда лекций – важный показатель профессионального роста начинающего педагога. Повышению теоретического уровня начинающих преподавателей способствуют методические семинары, научные сообщения на кафедре, участие в научных конференциях, подготовка к сдаче кандидатского минимума. Научные сообщения, которые поручаются молодому педагогу сделать на кафедре, обычно посвящаются тем проблемам, над которыми он работает согласно своему индивидуальному плану. Подготовка таких сообщений способствует накапливанию материала для лекционного курса, семинарских занятий, а также для выполнения научных исследований, написания диссертации. Наиболее интересные и содержательные сообщения кафедра рекомендует вынести на внутривузовские научно-теоретические конференции, для выступлений с ними перед студентами.

В подготовке преподавателей вузов непременно предусматривается глубокое изучение педагогики высшей школы, психологии и методики преподавания наук. Для этого используются различные формы повышения квалификации педагогических кадров. В вузах создаются внештатные школы педагогического мастерства, где по специально разработанным программам организуются занятия с начинающими преподавателями, в основном по проблемам общей методики вузовского преподавания. Поскольку в этих школах занимаются начинающие преподаватели со всех кафедр вуза, то там нет возможности в процессе занятий рассматривать вопросы частных методик дисциплин, которые готовятся преподавать молодые педагоги. Данная сторона подготовки восполняется конкретными учебно-методическими мероприятиями кафедр, предметных секций. Для этого создаются постоянно действующие методические семинары, организуются выступления лучших методистов, проводится обмен опытом, обсуждение статей из периодической печати, научно-методических сборников и т. д. При этом ставится цель – помочь начинающим педагогам овладеть различными видами преподавательского искусства.

В становлении начинающего педагога велика роль заведующего кафедрой. Именно он непосредственно направляет, помогает планировать, контролирует учебу молодых педагогов. Наиболее опытные заведующие кафедрой регулярно беседуют с молодыми педагогами об основных требованиях к преподаванию дисциплин, изучаемых на кафедре, лучшем опыте, традициях коллектива кафедры, основных путях совершенствования методического мастерства, ходе самостоятельной учебы. Заведующий разъясняет начинающим преподавателям выработанные кафедрой рекомендации, знакомит с важнейшими документами. На кафедрах составляются списки методической литературы, которую рекомендуется изучить молодым педагогам самостоятельно.

Больших усилий от начинающего преподавателя требует овладение методикой чтения лекции. Это один из наиболее сложных и важных элементов методики преподавания. На многих кафедрах сложилась хорошая традиция: начинающий преподаватель в течение первого года работы обязан посетить полный курс лекций по своей дисциплине, читаемый наиболее опытными и квалифицированными преподавателями. Практика показывает также, что начинающим преподавателям целесообразно посещать отдельные лекции на одну и ту же тему, прочитанные различными педагогами. Причем очень важно, чтобы заведующий кафедрой, его заместитель или руководитель методической секции объясняли молодым педагогам, что наиболее ценное в опыте старших товарищей заслуживает особого внимания, интересовались, какие выводы делают начинающие педагоги из прослушанных лекций.

Главным содержанием учебной работы начинающего преподавателя на первых порах являются семинарские и практические занятия. В овладении методикой проведения семинара (практического занятия) большую роль играют групповые беседы и обсуждения основных элементов семинарского занятия: вступительного слова, постановки доклада, организации дискуссии по отдельным вопросам, подведения итогов, оценки ответов и семинара в целом и т. п.

Поскольку преподаватель выполняет не только учебные, но и воспитательные функции, начинающему педагогу необходимо совершенствовать свои организаторские качества, умение вести внеаудиторную воспитательную работу со студентами. Большую помощь в этом окажет знакомство начинающих педагогов с организацией, формами, методами и особенностями внеучебной воспитательной работы.

1.5. Научная организация педагогического труда

Под научной организацией труда преподавателя высшей школы имеется в виду использование его времени, знаний и способностей, дающее наибольший эффект в обучении и воспитании студентов и позволяющее ему постоянно совершенствоваться как педагогу и ученому. Это общее определение нуждается, однако, в конкретизации.

Для того чтобы преподаватель мог успешно выполнять свои обязанности, он должен глубоко знать свою науку, постоянно следить за ее развитием, хорошо владеть методикой преподавания, постоянно совершенствовать способы обучения и воспитания, обладать значительной общей культурой и высокими моральными качествами. Только при этом деятельность преподавателя может быть высокоэффективной и приводить к максимальному результату.

Научная организация труда преподавателя зависит от ряда факторов, прежде всего от личной организованности и целеустремленности, характера и стиля работы кафедры, материальных условий и управленческих решений учебного заведения. Рассмотрим эти факторы применительно к преподавателю вуза.

Нередко при обсуждении вопросов, связанных с работой преподавателя, раздаются жалобы на недостаток времени, перегрузку учебными занятиями, а также многочисленными заседаниями и совещаниями. В связи с этим встает вопрос о том, можно ли при имеющихся и независимых лично от преподавателя условиях существенно улучшить культуру его работы, повысить эффективность его учебной, воспитательной и научно-исследовательской работы? Ответ может быть только положительный. Решающим фактором научной организации труда является рациональное использование бюджета времени, которым располагает преподаватель.

В социологии принята трехчленная схема деления суточного времени: 8 часов – работа, 8 – часов свободное время и 8 часов – сон. В настоящее время эта схема детализирована и уточнена. Так, под свободным временем теперь понимают не все нерабочее время, а только ту часть его, которая идет на духовное и физическое совершенствование человеческой личности и не включает в себя, например, домашние работы, передвижение к месту работы и обратно и т. д. Эта методика может быть применена и к анализу времени преподавателя, разумеется, с учетом специфики его работы в высшем учебном заведении.

В частности, рабочее время преподавателя обычно не нормировано, протекает в учебном заведении, библиотеке, музее, дома. Оно складывается:

– из собственно учебного времени, когда преподаватель непосредственно занят в учебном процессе (лекции, семинарские, классно-групповые занятия, консультации, зачеты, и пр.);

– из времени, затраченного на личную подготовку к проведению занятий (подготовка лекций, семинарских занятий, консультаций и т. д.);

– из времени, которое расходуется на повышение своего теоретического уровня и практически связано с различными формами теоретической учебы и научно-исследовательской работы.

Что касается так называемого свободного времени, то у преподавателя оно весьма деформировано и неопределенно. Очень часто на выполнение обязательных заданий и личных творческих планов преподавателю не хватает рабочего времени, и он продолжает трудиться за счет своего свободного времени. Чаще всего это происходит от перегрузки преподавателя или от его недостаточной квалификации. Ясно, что это ведет к отрицательным последствиям. Иногда бывает так: преподаватель, увлекшись какой-то идеей, включившись в творческий процесс, значительную часть своего свободного времени использует для познания новых явлений. Занятия любимым делом в свободное время естественно. Оно не истощает и не обедняет, а, наоборот, обогащает и вдохновляет человека, придает ему новые силы.

Рациональное использование рабочего, учетного времени зависит не только от объективных материальных условий, совершенной организации учебного процесса, но и от самого преподавателя, от его целеустремленности, организованности, умения спланировать рабочий день и точно выполнять задуманное. В высших учебных заведениях немало преподавателей, которые умеют использовать каждую минуту свободного времени для лучшей подготовки к занятиям и проведения плодотворной научно-исследовательской и литературной работы. Успех таких преподавателей как ученых и педагогов очевиден. Конечно, без желания самого преподавателя, даже самые благоприятные условия останутся неиспользованными возможностями.

К условиям, зависящим от преподавателя и существенно влияющим на успех его работы, следует отнести планомерность, организованность и целеустремленность . Но именно эти элементарно необходимые требования обычно не соблюдаются в повседневной практике преподавателя.

В вузах сложилась практика, согласно которой годовой объем работы каждого преподавателя определяется в его индивидуальном плане. Учебное время планируется в расписании, часть учебно-методической работы регламентируется планами-заданиями работы кафедр, вуза. Что же касается той части рабочего времени, которая составляет самостоятельную работу преподавателя по подготовке к лекциям, семинарам, выполнению плана НИР, разработке учебной документации и тому подобное, то она, как правило, никем не планируется. Ее должен учитывать сам преподаватель, исходя из отправных данных, имеющихся в его годовом плане и расписании занятий. Но этого в большинстве случаев не делается. Между тем самостоятельная работа преподавателя по продолжительности занимает времени в 2–3 раза больше, чем планируется в вышеназванных документах. Вряд ли можно серьезно говорить о научной организации труда, если у преподавателя нет тщательно продуманной работы на определенный отрезок времени – на день, неделю, месяц. Это не способствует рациональному использованию его рабочего времени.

Предлагая преподавателю иметь текущий план, график выполнения работ, расчет времени, мы, конечно, учитываем, что в процессе его выполнения могут быть и будут отступления от ранее намеченного замысла. Преподаватель может получить задания, которые он не учитывал в своем плане, что определенным образом изменяет месячный план. Однако это вовсе не исключает необходимости и пользы текущего планирования своего рабочего времени. Чтобы такое планирование было реальным, надо предусматривать резерв времени.

Систематическое запаздывание с выполнением заданий по НИР, ситуация «аврала» при подготовке к учебным занятиям, работа в выходной день следующей недели,–все это не редкие исключения в «системе» работы многих преподавателей. И происходят они в большинстве случаев от недостатка организованности и планомерности.

Преподаватели общественных и общенаучных дисциплин в свободное от учебных занятий время обычно работают дома, в библиотеке, музее, архиве и пр. В принципе это рационально. Но если, например, запланирована двухчасовая лекция, консультация, собрание или совещание, то на это у преподавателя уходит практически половина рабочего дня или даже весь день. Нередко поэтому приходится слышать: приехал на два часа, а потерял полдня. Почему это происходит? От неорганизованности самого преподавателя. Если бы преподаватель заранее продумал, что ему нужно сделать в свободное после лекции время, и был последователен в достижении поставленной цели, тогда его рабочие часы определял бы не «господин-случай», а план.

Думается, что составление личных текущих планов и строгое их выполнение является важным элементом научной организации труда преподавателя.

Большое значение в повышении эффективности труда преподавателя имеет техника личной работы. В дни подготовки к занятиям, в особенности при выполнении заданий по НИР, преподавателю требуются различные материалы: научные положения, выводы ученых, фактические цифровые данные, результаты конкретных социологических исследований и т.д. Все эти материалы постоянно накапливаются у преподавателя. Задача их использования будет значительно облегчена, если накапливаемые материалы и статистические данные будут правильно систематизированы и классифицированы и на их поиск не потребуется много времени. Опытные преподаватели и исследователи имеют в личном пользовании картотеки, тематические папки, каталоги, базы данных и постоянно их пополняют.

В своем большинстве преподаватели до сих пор пользуются малопроизводительными канцелярскими принадлежностями: карандашом, авторучкой, калькулятором и пр. Мало кто имеет личный компьютер, единицы владеют стенографией. Редки случаи использования средств для снятия копий с документов, оформления выписок, схем и т. д.

Для плодотворной преподавательской работы в высшем учебном заведении требуется знание зарубежной литературы, ее состояния. А это зависит от знания иностранных языков.

Культурное развитие современного общества достигло такого уровня, формы связей между странами стали настолько разнообразными, что теперь уже человеку, имеющему ученую степень и звание, просто неудобно не знать хотя бы один из иностранных языков.

Большую роль в повышении производительности научного труда преподавателя играет разумно организованный отдых: ведь умственный труд требует громадной затраты психической энергии, без восполнения которой невозможна его высокая продуктивность. Поэтому организация отдыха должна входить в качестве обязательного элемента в научную организацию умственного труда.

Таким образом, на кафедре необходимо наладить стройную плановую систему, в рамках которой каждый преподаватель будет вовлекаться в активную научно-исследовательскую работу, последовательно пополнять свои знания.

Итак, организационно-методическая работа кафедр включает систему планомерно осуществляемых мероприятий с преподавателями, направленную на совершенствование содержания и методики учебных занятий, научной организации педагогического труда, на быструю адаптацию начинающих преподавателей.

Глава 2. Частная методика и учебно-методический комплекс: содержание, рекомендации по разработке

2.1. Содержание, структура и разработка частных методик

Вопрос о частной методике в принципе не нов. Более того, по всем предметам частные методики в том или ином виде существуют, так как в противном случае обучение в высшем учебном заведении было бы просто немыслимо. Другое дело, что сложились они стихийно и в подавляющем большинстве лишены должной на сегодняшний день научной обоснованности, а, следовательно, зачастую и малоэффективны. Поэтому педагогическая общественность высшей школы в последние годы проявляет живой интерес к проблеме разработки частных методик. Они неоднократно обсуждались на всероссийских конференциях и семинарах, нашли отражение в планах первоочередных мероприятий по учебно-программному и методическому обеспечению государственных образовательных стандартов по специальностям, реализуемым в вузах. Что же включает в себя частная методика высшей школы? Каково ее содержание?

Известно общее определение частной методики как совокупности методов и средств для реализации определенного содержания обучения в рамках одной дисциплины/предмета. Это качественно иной уровень обобщения и распространения опыта работы кафедр и отдельных преподавателей, который характеризуется комплексностью, систематичностью.

Частная методика должна:

- опираться на научное обоснование процесса достижения образовательных целей;

- быть целостной, взаимосвязанной, логичной;

- в максимальной степени быть связана с учебным процессом.

В ее структуру входят:

- концептуальная основа;

- содержательная часть (цели обучения, содержание учебного материала);

- процессуальная часть (организация учебного процесса, деятельность преподавателя по управлению процессом усвоения материала, методы и формы работы педагога, диагностика учебного процесса).

Разрабатывая систему обучения по конкретной дисциплине, частная методика призвана ответить на ряд практических вопросов:

- Какие цели (намеченные результаты) нужно и можно ставить перед обучением?

- Чему учить? (какими должны быть отбор материала и структура учебной дисциплины);

- Как преподавателю обучать, обеспечивая оптимальные результаты в образовании, воспитании и развитии студентов?

- Как учитывать результаты обучения и использовать полученные сведения для его совершенствования?

Одной из главных задач, которые решаются разработчиками частной методики является определение научного содержания обучения.

В современных условиях профессорско-преподавательский состав должен вовремя пересматривать научное содержание учебных дисциплин в целях приведения его в соответствие с достижениями науки и практики. Для этого разработчики вузовских частных методик должны не только отбирать и трансформировать научный материал в интересах формирования учебной дисциплины, но и выполнять научно-исследовательскую работу, одной из главных целей которой является обновление курса.

Таким образом, вузовская частная (предметная) методика – это педагогическая наука о закономерностях и особенностях преподавания конкретной дисциплины.

Разработка и распространение частных методик, охватывающих преподавание конкретных учебных дисциплин, в целом способно оказать существенное влияние на всю систему подготовки специалистов. Особенно серьезным подспорьем они должны стать для начинающих преподавателей, не имеющих достаточного опыта подготовки и проведения учебных занятий.

Конечно, ни общие работы по методике, ни даже, частные методики, «поурочные» пособия не дадут готовых рекомендаций на все случаи, возникающие в практической работе преподавателя. Частная методика представляет собой не более чем сценарий, методические рекомендации которого не носят директивного характера. Критическая оценка тех или иных рекомендаций, подходов к организации образовательного процесса, адаптация их к определенным условиям обучения, к конкретной аудитории всецело остается правом и обязанностью преподавателя. Огромная роль в осуществлении образовательно-воспитательных целей обучения, безусловно, принадлежит творчеству преподавателя. При разработке частной методики всегда предполагается, что обучение и воспитание – это единый процесс.

Основными диалектически едиными задачами любой частной методики являются:

- отбор научного материала, его трансформация и разработка в интересах создания учебной дисциплины, входящих в систему предметов, обеспечивающих подготовку специалиста данного профиля;

- определение научно обоснованного сочетания форм и методов обучения предмету, разработка дидактической системы обучения. Важнейшей составной частью этого понятия становится методика преподавания, которая, в свою очередь, складывается из методик проведения преподавателем отдельных, но взаимосвязанных между собой видов занятий;

- формирование учебно-методического комплекса средств обучения, отражающих требуемый объем и уровень научного содержания и позволяющих строить и оптимизировать как отдельные формы и методы обучения, так и дидактическую систему обучения предмету в целом;

- результаты обучения.

Если в процессе исследования решаются только вторая и третья задачи, то можно сказать, что разрабатывается методика обучения в узком смысле этого слова. Однако, говоря об этом, следует подчеркнуть, что суть разработки составляет работа над научным содержанием предмета.

Непосредственной основой для создания частной методики обучения являются:

- общая теория обучения в высшей школе (вузовская дидактика);

- конкретная наука, в интересах обучения которой разрабатывается частная методика;

- данные, заимствованные из модели будущего специалиста и позволяющие установить идейное, специальное и общеобразовательное значение данной дисциплины (курса);

- весь предшествующий опыт обучения дисциплине.

Структура частной методики вузовской дисциплины

Наука Дидактика

Модель специалиста Опыт

Не сковывая творческой инициативы авторских коллективов, рассмотрим только общие подходы к структуре и содержанию частных методик, к используемой при их написании терминологии.

Частная методика, как правило, состоит из: введения, основной части (методические рекомендации по изучению дисциплины), приложений.

В введение целесообразно включать:

- общую характеристику задач дисциплины, ее особенностей;

- характеристику основных особенностей методики преподавания дисциплины, целей, задач частной методики, ее структуры;

- рекомендации по использованию частной методики в практической деятельности преподавателя;

- краткие сведения об авторах.

Структура методических рекомендаций по изучению дисциплины определяется логикой учебной дисциплины и включает конкретные рекомендации по преподаванию разделов, предусмотренных программой данной дисциплины. В начале раздела приводится тематический план ее изучения, реализуемый в образовательном учреждении. Во введении к каждой теме: формулируются ее образовательно-воспитательные задачи; раскрывается взаимосвязь темы с ранее изученным учебным материалом (по данному курсу и по смежным дисциплинам), а также определяется ее значение для последующего обучения; обосновывается рекомендуемый объем времени для ее изучения, выбор видов занятий и их последовательность.

По каждому занятию (лекции, семинарскому и практическому занятиям, лабораторной работе, деловой игре и т. п.) дается сценарий его проведения. Основное содержание учебного материала, рассматриваемого на занятиях, не раскрывается. Целесообразно изложить дополнительный материал иллюстративного, проблемного и другого характера, рассчитанный на дальнейшую конкретизацию основного содержания программы, увязку его с профилем обучения (специализацией) студентов, активизацию мыслительной деятельности студентов и отсутствующий в основных учебниках и учебных пособиях, в том числе различные научные точки зрения, статистические и другие материалы, характеризующие состояние проблемы, примеры из практической деятельности.

Дополнительный материал может приводиться с известным «излишком», так чтобы у преподавателя при подготовке к конкретному занятию оставалась возможность и необходимость отбора минимума, определяемого временными рамками занятия.

Могут приводиться различные варианты организации занятия или его отдельных этапов.

Большой интерес представляют рекомендации по осуществлению педагогического руководства мотивационной сферой студентов, особенно описание таких путей мотивации обучения, как связь теоретического материала с их будущей профессиональной деятельностью, создание и поддержание познавательного интереса обучаемых.

Особое внимание необходимо уделить рекомендациям, направленным на активизацию познавательной деятельности студентов при проведении лекций и групповых занятий, технике управления мыслительной активностью на всех этапах занятия. Это важно при описании занятий (фрагментов занятий), на которых студенты выполняют внешне пассивную роль, например, занятий (фрагментов занятий) с использованием телевидения, видео, кинофильмов, прослушиванием докладов, рефератов и т. д.

Структура занятия, методика его проведения во многом зависят от замысла преподавателя. Поэтому формулировки пособия должны носить характер рекомендаций, обобщения опыта работы конкретной кафедры. Необходимо не ограничиваться общими положениями, а излагать рекомендации конкретно, руководствуясь убеждением, что детализация методического сценария занятия нисколько не мешает преподавателю искать самостоятельные пути и решения.

Ссылки на научную и методическую литературу, которая позволяет глубоко познакомиться с той или иной проблемой, затронутой в пособии, целесообразно приводить в подстрочных примечаниях.

Методические рекомендации по конкретному занятию должны содержать формулировку целей и задач занятия (целевую установку). Необходимо учитывать, что важнейшим условием оптимальной организации обучения является комплексное планирование целей, задач обучения, в том числе дидактических (образовательных), воспитательных, развития познавательных способностей студентов. Оно осуществляется с учетом особенностей аудитории. Поэтому конкретные формулировки целей, задач будут полезны прежде всего для начинающих преподавателей. Для более опытных преподавателей особый интерес представляют подходы, технология их планирования.

Примерная схема комплексной постановки целей, задач занятия содержится в приложении1.

При определении дидактических целей и задач следует избегать широко распространенной ошибки: подмены их планом изучения учебного материала. Дидактические цели и задачи занятия должны определять, какие конечные выводы, умения, навыки планируются сформировать у студентов на основе изучаемого материала, какой результат предполагается достигнуть в процессе целенаправленной совместной деятельности преподавателя и студентов.

При формулировании воспитательных целей и задач следует избегать декларативности, ориентироваться на воспитание у студентов общегражданских и профессионально значимых качеств. При планировании методического обеспечения этой группы целей и задач следует помнить, что они наиболее сложны для выполнения. Реальное их осуществление, как правило, невозможно без эмоционального контакта студентов и преподавателя.

Учитывая, что общеобразовательная школа в настоящее время далеко не в полном объеме решает стоящие перед ней задачи, трудно переоценить значение третьей составляющей комплексного планирования целей занятия: задач развития познавательных способностей и умений студентов. Всестороннее и глубокое продумывание целей и задач занятия позволяет качественно решить одну из самых сложных проблем подготовки к предстоящему занятию: отбор содержания и методов обучения. Глубоко продуманные и конкретно сформулированные цели и задачи занятия являются тем основным критерием, который позволяет не бессистемно, а осознанно и целенаправленно отбирать для каждого занятия оптимальный для данных условий минимум содержания («узловой» учебный материал) и комплекс методов и приемов обучения, обеспечивающих достижение максимальных результатов обучения с минимальной затратой сил и средств.

Преподавание учебной дисциплины и ее изучение студентами немыслимо без наличия определенного комплекса средств обучения. Учебно-методический комплекс средств обучения включает кроме учебника (основного источника учебной информации) и многие другие элементы. Создание таких, например, средств как аудиовизуальные материалы (диапозитивы, диафильмы, видеоматериалы и т. п.) требует от разработчика кроме хорошей психолого-педагогической подготовки и знания дидактических возможностей этих средств еще и знания теории и особенностей их построения. Необходимо учитывать, что комплекс средств обучения не означает их простую совокупность. Иногда введение в число существующих одного-двух новых средств приводит не только к необходимости переработки сложившегося ранее комплекта, но и к существенным изменениям в методике преподавания учебного материала и его изучения студентами. Сложная взаимосвязь, существующая между элементами учебно-методического комплекса, не позволяет однозначно решать задачу по его созданию и совершенствованию.

Таким образом, перед разработчиками может быть поставлена цель: создание учебно-методического комплекса, лишь приближенного к оптимальному. Для достижения этой цели решается ряд задач:

- предварительно изучаются дидактические возможности средств обучения, которые применяются или могут быть применены в ближайшем будущем в учебном процессе высшей школы, и намечаются средства обучения, представляющие интерес для данной дисциплины;

- оценивается возможность каждого из средств и рассматриваются варианты распределения учебного материала по этим средствам;

- тщательно анализируются средства обучения, применяемые в практике обучения дисциплине. Цель такого анализа: выяснить уровень научного содержания, заключенного в средствах обучения, составляющих основу лекционного курса и обеспечивающих самостоятельное изучение его студентами, и определить дидактическую обоснованность каждого из используемых средств обучения в целом.

Методические рекомендации по повторению, закреплению, контролю знаний, умений и навыков студентов, полученных на предыдущих занятиях (если этот элемент необходим в структуре данного занятия, при описании семинарских занятий он является основным), как правило, содержат:

- перечень вопросов (основных и дополнительных), которые преподаватель ставит перед студентами при проверке знаний, с кратким объяснением логики и последовательности их постановки;

- содержание (условия) задач (ситуационных и др.), практических заданий и тому подобное, необходимых для проверки уровня сформированности умений, навыков применения теоретических знаний в практической деятельности;

- описание методов, приемов контроля знаний, умений и навыков студентов, при этом особый интерес представляет мотивация отбора методов, приемов, их увязка с целями и задачами занятия.

При описании методики организации опроса студентов важно показать:

- как, наряду с контрольными и закрепляющими функциями, реализуются функции обучающие, то есть осуществляется дальнейшее наращивание знаний студентов;

- как используются активные формы обучения: дискуссии, индивидуальные (групповые) творческие задания для самостоятельной работы студентов (доклады, рефераты, НИРС);

- как осуществляется дифференциация контроля знаний, умений в зависимости от уровня подготовленности студентов;

- как применяются новые технологии контроля знаний, умений (рейтинговая система и
т. д.)

При использовании индивидуальных форм контроля знаний (например, развернутый устный ответ) особый интерес представляет техника управления мыслительной активностью остальной части учебной группы.

Значительный интерес так же представляет рассмотрение путей повышения плотности контроля знаний, умений, навыков студентов, получения «срезов», показывающих уровень усвоения материала данной темы не только отдельными учащимися, но и всей учебной группой, в том числе использования в этих целях компьютерных технологий.

Методические рекомендации по изучению, закреплению, контролю усвоения нового материала (если этот элемент необходим в структуре данного занятия: при описании лекций он является основным), как правило, должны содержать:

- план изучения нового материала с обоснованием избранной последовательности;

- методы и приемы реализации межпредметных и внутрипредметных связей, актуализации (повторения) опорных знаний, умений, навыков, необходимых для усвоения нового материала;

- методы и приемы организации учебно-познавательной деятельности студентов, используемые при рассмотрении каждого пункта плана изучения нового материала (в том числе, использование схем, таблиц и других средств наглядности, ТСО, специальной, компьютерной техники и т. п.); особенности разбора наиболее сложных и важных вопросов; обоснование целесообразности выбранных методов и приемов обучения, в том числе, в зависимости от планируемого уровня усвоения изучаемого материала;

- определение понятий, выводы и другие формулировки, предназначенные для обязательной записи студентов;

- дополнительный материал;

- методы и приемы контроля усвоения и закрепления, обобщения и систематизации нового материала в ходе и (или) в конце его изучения.

Не принижая роли работы по формированию знаний в процессе обучения, важно показать, как реализуется подход в решении учебно-познавательных задач, предполагающий получение студентами не «чистых» знаний, а умений и навыков осуществления определенных видов деятельности. В этом случае полученные знания выступают как необходимый элемент профессиональной деятельности студента.

В свете вышесказанного особое значение приобретает формирование у студентов умений и навыков самостоятельной работы с текстом первоисточника, нормативно-правового документа, применения правовых норм к конкретным ситуациям и т. п.

При описании методики изучения и закрепления нового материала особый интерес представляет технология управления познавательной активностью всей аудитории, в том числе приемы, позволяющие поддерживать устойчивое, активное внимание студентов, приемы проблемного обучения, организации самостоятельной поисковой деятельности обучаемых и т.д. Формулировки, подлежащие записи студентами должны отличаться лаконичностью, ясностью изложения мысли, не быть перегружены специальной научной терминологией. Определение понятий, приводимые в научной литературе, энциклопедиях и словарях, часто бывают громоздкие, насыщенные специальной терминологией, не знакомой студентам, поэтому они трудны для усвоения и запоминания. Целесообразно адаптировать их, приводя в соответствие с уровнем подготовленности студентов.

В целях предупреждения бездумного заучивания и облегчения запоминания важно выделять в определениях понятий ключевые, опорные слова/слово, раскрывающие существо данного понятия.

При изучении темы по схеме: самостоятельная работа студентов – групповые занятия (в том числе практически) – итоговая лекция , следует:

- мотивировать выбранный путь, показав его преимущества по сравнению с традиционным;

- раскрыть особенности организации деятельности студентов на каждом из вышеуказанных этапов;

- показать качественно иную роль преподавателя при данной системе обучения.

Учитывая нетрадиционность системы, детализация в этом случае весьма полезна.

Методические рекомендации по постановке задания к следующему занятию, по организации самостоятельной работы студентов предусматривают:

- установку на восприятие следующей лекции, логическую связь между изучаемым материалом и материалом, который предстоит изучать;

- установку на подготовку к следующему семинарскому, практическому занятию, лабораторной работе и тому подобное по данной теме, рекомендации по наиболее рациональным путям выполнения заданий для самостоятельной работы студентов, обоснование ее оптимального объема;

- творческие задания для самостоятельной работы студентов;

- рекомендации по подготовке к контрольной работе и др.

Практические занятия, лабораторные работы, учебные и контрольные экспертизы, занятия, проводимые в форме деловой игры, учения и тому подобное описываются по форме соответствующих методических разработок. Для этих видов занятий характерно преобладание самостоятельной деятельности студентов.

При этом важно показать роль, место преподавателя (преподавателей) при подготовке и проведении данных занятий, методические приемы, позволяющие осуществлять организующую, контролирующую и направляющую роль преподавателя на всех этапах занятия и при этом не снижающие степени самостоятельной работы.

При описании занятий, проводимых на базе практических организаций, важно раскрыть содержание подготовительного этапа, место студентов при проведении занятия, вопросы, связанные с обеспечением безопасных условий работы студентов.

Описание контрольных работ должны включать не только методические рекомендации по организации их проведения, но и контрольные задания для студентов, раскрывать путь повышения объективности результатов контроля.

В приложениях целесообразно включить материалы, дополняющие комплексное методическое обеспечение преподавания данной дисциплины:

1. Структурно-логическую схему межпредметных связей изучаемой дисциплины со смежными. Это может быть и простейшая таблица, служащая алгоритмом для составления учебным отделом графика последовательности прохождения дисциплин, а затем и расписания учебных занятий;

2. Принципиальную схему обработки профессионально значимых умений и навыков, формируемых в рамках изучения данной учебной дисциплины. Перечень умений и навыков определяется государственным образовательным стандартом. Схема должна отражать принципиальные этапы отработки умений, доведения их до уровня навыков:

- вводный – ознакомление с образцом и обработка действий по элементам;

- тренировочный – отработка действий по образцу в типичных условиях; отработка действий в нетипичных условиях; отработка действий в условиях, приближенных к реальной практической деятельности;

- контрольный – промежуточный контроль (контроль уровня сформированности умения на первых двух этапах) и итоговый контроль.

Эти этапы должны быть привязаны к конкретным темам дисциплины, на материалах которых планируется их отработка.

3. Методические рекомендации по организации самостоятельной работы студентов, в том числе перечень тем и рекомендации по написанию докладов, рефератов, курсовых работ (проектов), тематика НИР и др.

4. Перечни вопросов для проведения рубежного контроля, зачета (промежуточного или итогового), подготовка экзаменационных билетов.

5. План работы предметного кружка/клуба.

6. Перечень актуальной учебно-методической литературы по дисциплине, изданной в данном образовательном учреждении и др.

В заключение следует отметить, что в результате исследований сложнейшего процесса человеческой деятельности, каким является обучение, в педагогических коллективах могут быть получены различные рекомендации, которые должны иметь серьезные теоретические предпосылки и должны быть проверены практикой обучения.

Научная обоснованность рекомендаций конкурирующих школ и налаженный обмен идеями между ними – необходимые условия непрерывного совершенствования процесса обучения.

Итак, сформулируем следующие особенности разработки вузовской частной методики:

- частную методику вузовской учебной дисциплины необходимо разрабатывать в тесной связи с другими дисциплинами, направленными на формирование будущего специалиста;

- в целях решения главной задачи частных методик следует объединять разработчиков научного содержания дисциплин в научно-исследовательский/творческий коллектив, руководимый лицом, непосредственно ответственным за подготовку студентов данной специальности. Итогом работы такого коллектива может быть отчет по НИР «Разработка научного содержания программ учебной дисциплины и учебного плана по специальности».

По-видимому, целесообразна следующая структура отчета: основной отчет и приложения (частные отчеты), подводящие итог деятельности каждой из кафедр (одного или нескольких вузов), которые участвуют в разработке.

В результате разработки частных методик необходимо определить, какая из возможных логических схем построения дисциплины, отражающая ее научное содержание, должна быть принята. Прежде, чем окончательно выбрать один из этих вариантов, необходимо найти оптимальное сочетание форм и методов обучения для каждой из них (разработать и сравнить между собой ряд дидактических систем обучения).

Основу всей работы по оптимизации методов и форм обучения составляет разработка учебно-методических комплексов. Весь комплекс работ, направленных на создание частных методик обучения по вузовским предметам, необходимо обеспечить путем организации в вузе ряда систем: научной информации, психолого-педагогической подготовки профессорско-преподавательского состава и системы оперативного изготовления дидактических материалов (средств обучения).

Разработка частных методик – одна из важнейших научно-исследовательских и методических работ в вузе.

2.2. Рекомендации по формированию учебно-методических комплексов учебных дисциплин

Необходимость создания учебно-методических комплексов (УМК) определена планами первоочередных мероприятий по учебно-программному и методическому обеспечению государственных образовательных стандартов по специальностям выпускников учебных заведений. Учебно-методические комплексы должны аккумулировать положительный опыт преподавания учебных дисциплин, накопленный на кафедрах, сделать его достоянием всего профессорско-преподавательского состава.

Преследуя цель повышения качества подготовки специалистов, следует более активно осуществлять управление процессом получения и усвоения знаний студентами. Определенный вклад в решение этой задачи должна внести более тщательная разработка и внедрение в процесс обучения современных, научно обоснованных УМК. Они должны выполнять не только информационную, но и управляющую и организационно-контролирующую функции.

Управляющая функция УМК проявляется в текстовом выделении основных положений учебного материала, в наличии структурно-логических схем, выявляющих взаимосвязь учебных материалов, в обобщающих выводах.

Организационно-контролирующая функция проявляется при переходе к активным формам обучения, способствующим развитию у студентов навыков самостоятельной работы, мыслительной активности, позволяющей раскрыть свои способности и ускорить процесс усвоения получаемой информации.

Создание проблемной ситуации является одним из методов активизации учебного процесса. Проблемная ситуация ставит студента перед необходимостью выбора в процессе принятия решения, что формирует его волю и мышление. УМК управляющего типа помогут реализовать необходимость принятия решения.

Такой УМК может состоять из трех частей. Первая включает информационный текст, составленный на основании программы учебной дисциплины. Изучая ее, студент получает возможность определить объем необходимого для усвоения материала. Если по данной дисциплине существует учебник, соответствующий учебному плану, эта часть УМК может быть исключена.

Вторая часть УМК позволяет осуществлять самоконтроль. Она содержит вопросы к информационному тексту и выборочные ответы к ним, которые обучаемый должен проанализировать самостоятельно. Перед вопросом дается информация, которая концентрирует внимание на определенной части ранее изученного материала и из которой последовательно вытекает поставленный вопрос. Работа со второй частью позволяет студенту корректировать ранее полученные знания (на лекциях, семинарских и практических занятиях и т. п.) с теми знаниями, которыми он овладел в ходе изучения информационного текста, представленного в первой части.

Проанализировав ответ, обучающийся обращается за подтверждением к третьей части УМК – консультационной. Консультации построены таким образом, что в случае подтверждения достоверности ответа они развивают далее предложенную мысль, в случае неправильно выбранного ответа помогают найти верный путь. Самоконтроль с помощью консультаций дает возможность осмыслить ошибку и самостоятельно ее устранить.

Необходимо отметить, что вопросы, использованные во второй части, не играют роль тестов для контроля знаний, а помогают активизировать познавательный процесс. Кроме этого, выполняется и методическая задача, так как не разобравшись в вопросе, обучаемый не получит новых сведений, что заставляет студента быть более внимательным к вопросам. Данный вид УМК позволяет студентам не только усваивать информацию, но и анализировать ее, исключать несущественное, делать определенные выводы.

Что включает в себя учебно-методический комплекс? В УМК материалы формируются по двум частям:

1 Методические документы, имеющие общее значение для всей дисциплины:

- учебные программы;

- методические рекомендации по проведению семинарских и практических занятий;

- методические рекомендации по организации самостоятельной работы студентов;

- методические рекомендации по изучению дисциплины;

2. Методические и дидактические материалы, относящиеся к конкретной теме:

- фондовые лекции,

- методические разработки по конкретным видам занятий,

- образцы раздаточного материала и др.

Материалы УМК накапливаются и хранятся на кафедре или своевременно выдаются студентам, что позволяет использовать их для проведения занятий преподавателями, студентами в часы самостоятельной работы, а также осуществлять контроль за качеством проведения занятий. Последнее время в некоторых высших учебных заведениях студентам всех курсов выдается комплект учебно-методической документации, необходимой для изучения дисциплин текущего учебного года.

Папки материалов заводятся как в целом по дисциплине, так и по каждой теме в отдельности. В ней помещаются:

- рабочие учебные программы;

- планы семинарских и практических занятий;

- тематика и планы письменных работ;

- программа итогового экзамена;

- методические пособия и методические рекомендации по изучению дисциплины.

В папку по отдельной теме соответственно помещаются:

- текст или тезисы лекции;

- методическая разработка или рабочий план проведения занятия;

- методические рекомендации по изучению конкретной темы;

- образцы раздаточного материала;

- перечень используемых при проведении занятий или подготовки к ним технических средств обучения и дидактических материалов.

Формируют папки УМК и обновляют их содержание преподаватели, ведущие данную дисциплину.

Содержание УМК должно указывать, в какой последовательности необходимо изучать материал дисциплины, обращать внимание на особенности изучения отдельных тем и разделов, отбирать наиболее важные и необходимые сведения из содержания УМК, давать объяснения вопросам программы, которые вызывают наибольшие затруднения и приводят к ошибкам.

Эффективность обучения находится в прямой зависимости от качества УМК, которое зависит от того, насколько прочно и глубоко отражено в нем научное содержание предмета. Другим фактором, определяющим качество комплекса средств обучения, является его научно-методическая обоснованность. Она в значительной мере обуславливает совершенство как отдельных форм и методов обучения, так и их совокупности–дидактической системы (методики обучения в самом узком смысле этого слова).

Таким образом, в УМК, с одной стороны, отражается научное содержание учебной дисциплины (курса), а с другой–он является фундаментом для построений дидактической системы обучения предмету.

Необходимым условием успешного решения задач, связанных с эффективностью организации учебного процесса, является соответствие УМК задачам и объему подготовки специалистов, систематическое его совершенствование на основе новейших достижений педагогической науки и практики и эффективное их использование. Важно, чтобы учебно-методические комплексы максимально удовлетворяли потребности научной организации образовательного процесса и вместе с тем способствовали в полной мере реализации требования государственного образовательного стандарта.

Глава 3. Как подготовить и прочитать лекцию

3.1. Роль лекции в учебном процессе вуза

Лекция (от лат. lectio)–систематическое, последовательное, монологическое изложение преподавателем (лектором) учебного материала, как правило, теоретического характера. Как одна из организационных форм обучения и один из методов обучения лекция традиционна для высшей школы, где на ее основе формируются учебные дисциплины по многим предметам учебного плана

Лекция входит органичной частью в систему учебных занятий и должна быть содержательно увязана с их комплексом, с логикой прохождения учебной дисциплины, с учебным предметным курсом, а также с образовательными и воспитательными возможностями других форм обучения. Лекционное преподавание закладывает основы научных знаний, подводит теоретическую базу под изучаемую науку, знакомит студентов с методологией исследования, служит отправным пунктом и указывает направления их работы по всем остальным формам и методам учебных занятий. Лекции, как правило, читаются руководством вуза (факультета), кафедр, их заместителями, профессорами, доцентами и старшими преподавателями для лекционных потоков. К чтению лекций в порядке исключения могут допускаться наиболее опытные преподаватели, преимущественно имеющие ученую степень или звание. Для чтения отдельных лекций могут приглашаться ведущие ученые и профессора из других вузов, специалисты-практики.

Три основные педагогические функции определяют возможности лекции в учебном процессе: познавательная, развивающая и организующая.

Познавательная функция выражается в возможности средствами лекции обеспечить студентов основной научной информацией, необходимой для их профессиональной и исследовательской деятельности.

Развивающая функция лекции реализуется в личном контакте студентов с преподавателем, становлении у студента творческой мыслительной деятельности, обеспечивающей их профессионально-личностное развитие.

Организующая функция предусматривает управление самостоятельной работой студентов, как в процессе занятия, так и во внеаудиторное время.

Лекция–экономный по времени способ сообщения студентам значительного объема информации. Индивидуальность лектора и тот факт, что он может постоянно улучшать содержание лекции благодаря собственным исследованиям, общению с коллегами, знакомству с новинками в литературе и тому подобное делает лекцию практически незаменимой другими источниками учебной информации, которые, как правило, «работают» в учебном процессе с определенным запаздыванием. Так, например, в отличие от учебника лекция:

- дает непосредственное общение с лектором;

- представляет разные точки зрения;

- дает возможность повторения того, что нужно студентам и преподавателю;

- учитывает особенности ситуации;

- не перегружена большим объемом справочной и статистической информации;

- способствует установлению живой связи студентов с наукой, а для преподавателя–это путь приобретения учеников.

Хотя в количественном отношении время, отводимое на лекцию в учебных планах высших образовательных учреждений, сокращается (в этом одна из тенденций организации преподавания в современной высшей школе), однако роль лекции как ориентирующего, организующего звена в учебном процессе, напротив, возрастает.

При этом необходимо учитывать, что студентам на лекции доступна относительно элементарная познавательная деятельность по сравнению с другими методами обучения. Исследователи считают, что объем материала, остающегося в памяти студента сразу после лекции, составляет всего 30–65% от общего объема изложенного, а через несколько дней еще ниже. Между тем лекция обеспечивает усвоение учебной информации на первоначальном уровне общей ориентировки в материале. Этот этап принципиально важен для последующего усвоения материала.

Существуют классификации лекций по различным основаниям:

- -по месту в лекционном или учебном предметном курсе (вводная, установочная, обзорная итоговая и др.);

- по преимущественной форме обучения (очном, вечернем, заочном обучении);

- по частоте общения лектора с аудиторией постоянного состава (разовая, тематическая, цикловая и т.п.);

- по степени проблемности изложения (информационная, проблемная, лекция-дискуссия и т. п.) и др.

Однако строгая классификация в дидактической литературе отсутствует. Важно, чтобы лектор в каждом конкретном случае учитывал особенности аудитории, места, времени, дидактические и другие факторы при подготовке лекции, отвечающей поставленным задачам.

Например, вводная лекция читается, как правило, в начале изучения дисциплины с целью в сжатой, схематичной форме представить структуру и содержание того объема материала, который предполагается изучать в течение семестра. Студент получает целостное представление о предмете изучения, о его месте в учебном процессе и роли в их будущей практической деятельности. Здесь же устанавливается объем предъявляемых требований, что необходимо сделать (контрольные и промежуточные зачеты), как работать с лекционным материалом, как его конспектировать (это имеет важное значение для студентов I курса) Вводная лекция в значительной степени может носить популярный характер и излагаться монологически. При наличии хорошей видеотеки и целесообразно использовать видеозаписи, иллюстрирующие практическую значимость данной дисциплины в конкретных формах деятельности.

На вводной лекции может быть дан список основной литературы, разъяснено, какие вопросы будут изучены на практических, лабораторных и других занятиях, выделены проблемы, решение которых потребует особых усилий. Опытные преподаватели начинают вводную лекцию с раскрытия приемов работы студентов на лекции с учетом специфики конкретного предмета. Очень полезен для установления интереса со стороны студентов краткий рассказ об истории кафедры и ее научном потенциале, перспективах сотрудничества с кафедрой.

Установочная (установочно-обзорная) лекция включает основной материал предмета, дает студентам общие установки на самостоятельное овладение содержанием дисциплины или ее части. Лекция такого типа, как правило, носит объяснительный характер с использованием демонстрационного материала. На них лектор обобщает современные представления об изучаемом объекте, акцентирует внимание студентов на нерешенных проблемах, высказывает собственную точку зрения, дает научный прогноз относительно дальнейшего исследования.

В работе на заочных отделениях и факультетах рекомендуется применение проблемного метода чтения лекций, предлагая студентам найти ответы на поставленные проблемы в своей практической деятельности.

Кроме того, обязательным элементом установочной лекции должна стать та или иная форма обратной связи с аудиторией. Следует указать на необходимость четкой градации материала, представленного вниманию студентов, по степени важности.

В педагогической практике «установочная лекция» может иметь и другой смысл. Нередко установочными называют фондовые лекции, которые составляются преподавателями по наиболее важным, актуальным и сложным для восприятия студентами темам. Они являются базовым материалом для разработки и написания авторских курсов по дисциплинам кафедры.

Обзорная лекция близка по своей сути к установочной, но имеет более информативный характер. На ней преобладает монолог преподавателя, материал подается в расчете на самостоятельную работу студентов.

Итоговая (заключительная) лекция , как правило, завершает изучение дисциплины, обобщает пройденное за весь период. При ее подготовке целесообразно учесть пробелы в знаниях студентов, выявленные на семинарских, практических и других занятиях, и дать им установку на их устранение и на дальнейшее совершенствование своей подготовки в данной области. На лекции подводятся итоги изучения дисциплины, показывается ее значение в формировании научного мировоззрения, обсуждается вопрос о подведении итогов изучения предмета–сдаче зачета или экзамена.

Для повышения познавательной активности студентов лектор использует ряд приемов:

- постановка перед студентами вопросов–риторических или требующих реального ответа;

- включение в лекцию элементов беседы;

- предложение сформулировать те или иные положения или определить понятие;

- разбивка аудитории на небольшие группы, которые проводят краткие обсуждения и обмениваются их результатами;

- использование раздаточного материала, в том числе конспектов с печатной основой и др.

Особое место в лекции занимает использование элементов проблемного изложения. В данном случае проблемность можно понимать широко, как связь всего материала лекции с конкретными жизненными и научными проблемами, и узко, как решение в ходе лекции задач творческого характера.

Проблемная лекция (более подробно см. Главу 8. «Активные методы обучения») начинается с вопросов, с постановки проблемы, которую в ходе изложения материала необходимо решить. Проблемные вопросы отличаются от непроблемных тем, что скрытая в них проблема требует не однотипного решения, то есть готовой схемы решения в прошлом нет. Для ответа на нее требуется размышление, когда для непроблемного существует правило, которое необходимо знать. Такая лекция представляет собой занятие, предполагающее инициированное преподавателем привлечение аудитории к решению крупной научной проблемы, раскрывает возможные пути ее решения, показывает теоретическую и практическую значимость достижений.

Таким образом, каждая лекция, базирующаяся на современных достижениях науки, культуры и техники, должна носить проблемный характер.

Желательно целенаправленное включение в лекционный курс хотя бы одной проблемной лекции. Это необходимо в тех случаях, когда коллектив кафедры на протяжении многих лет занимается изучением той или иной научной проблемы. Естественно, он располагает оригинальными, а возможно, и уникальными научными данными. Чтение проблемных лекций имеет важное дидактическое значение и привлекает внимание потенциальных научных сотрудников к решению актуальных проблем современной науки. Успешное проведение лекции обеспечивается реализацией всех дидактических принципов и требований с учетом особенностей этой формы обучения. Основные из них–целостность, научность, доступность, сознательность, системность, наглядность.

Принцип целостности лекции обеспечивается созданием единой ее структуры, основанной на строгой взаимосвязи педагогических целей занятия и содержания материала, предназначенного для усвоения студентами. В тех случаях, когда на одном занятии достичь такой целостности не представляется возможным, это должно быть специально обосновано лектором ссылкой на предыдущее или последующее изложение, на литературные и другие источники.

Принцип научности лекции предполагает соответствие материала основным положениям современной науки, абсолютное преобладание объективного фактора и доказательность выдвигаемых положений. Каждый тезис должен быть четко сформулированным и непротиворечивым. Прежде чем приступить к доказательству, необходимо выяснить, насколько тезис усвоен студентами. В ходе всего доказательства тезис должен оставаться неизменным.

Характерная логическая ошибка отдельных лекторов–начать доказывать одно, а закончить доказательством другого (потеря тезиса). Если лектор запутался в доказательстве, то ему не следует искать выхода в преднамеренной «подмене тезиса». Неправильными доводами нельзя доказать даже истинного тезиса. Логическая ошибка в этом случае называется «ложным основанием». Истинность доводов должна быть доказана независимо от тезиса. В противном случае доказательство становится невозможным. Преподаватель не вправе использовать для доказательства выдвигаемых тезисов и положений свой авторитет.

Лектору следует указывать на точность полученных результатов, очерчивая область нахождения решений поставленных задач, отмечать не только достоинства, но и недостатки принятой методики, намечать другие пути достижения поставленной цели, четко обозначать современный уровень развития науки в данном вопросе. Иначе в аудитории всегда найдется несколько студентов, способных сделать это самостоятельно, подорвав тем самым авторитет преподавателя. Для научной лекции характерна ясность, логичность, аргументированность, точность и сжатость изложения.

Принцип доступности обучения предполагает, что содержание учебного материала должно быть понятным, а объем этого материала посильным для студентов. Это означает, в частности, что степень сложности лекционного материала должна соответствовать уровню развития и имеющемуся запасу знаний и представлений студентов. Стремясь к доступности изложения, нельзя снижать его научность. В первом случае будет происходить формальное запоминание материала, активность студентов максимально снизится. Во втором случае приемы занимательности снижают доступность понимания, а вместе с этим рассеивают интерес студентов, переключают его с содержания занятия на второстепенные в данный момент вопросы.

Установлено, что эффективность усвоения падает, если, стремясь к доказательности, лектор приводит больше аргументов и данных, чем требуется в конкретной ситуации. Это объясняется так называемым «законом убывающей отдачи», согласно которому любые излишества в иллюстрациях, доказательствах и вообще в воздействии на обучаемого приводят к отрицательному результату.

Информация об уровне подготовленности студентов позволяет лектору использовать ее для обеспечения доступности лекций (при планировании семинарских, практических и лабораторных занятий, проведении консультаций, выдаче заданий для самостоятельной работы, рекомендации учебной литературы).

Принцип доступности находит, в частности, отражение в правилах направленности изложения от легкого к трудному, от известного к неизвестному, от простого к сложному, от близкого к далекому.

Направленность обучения от легкого к трудному предполагает постепенный переход от сравнительно легко усваиваемых студентами вопросов к более трудным. В ходе такого процесса трудное постепенно становится легким и служит отправным пунктом для еще более трудного.

Направленность обучения от известного к неизвестному предполагает наличие у студентов определенной суммы знаний, понятий и представлений по учебному предмету, которая служит базой для приобретения новых знаний. Данный подход исключает возможность получения новых знаний без достаточной базы и требует последовательной реализации связи новых сведений с уже усвоенными.

Направленность обучения от простого к сложному предполагает постепенное усложнение материала по мере изучения отдельных явлений или фактов и постоянное повышение научного уровня лекций.

Все эти правила направленности изложения имеют общее–постепенность обучения.

Усилению доступности изложения способствует умение лектора доходчиво отвечать на вопросы. На лекциях при ответах на вопросы не снижается значение особенностей публичного выступления: ответ должен быть дан четко, сразу, в расчете на реакцию всей аудитории, в значительной мере экспромтом. Один неудачный ответ может ухудшить впечатление от всей лекции. У студентов, не без оснований, распространено мнение, что именно в ответах на вопросы наиболее отчетливо проявляется эрудиция преподавателя. В ответах нельзя проявлять высокомерие, нетактичность, демонстрацию своего превосходства.

Принцип сознательности предполагает активную и самостоятельную деятельность студентов на лекции, необходимым условием чего является активизация их внимания. Считается, что загрузка внимания обучаемых на лекции весьма велика (достигает 60–80%) и зависит от способности лектора сосредоточить и удерживать внимание аудитории. Оно подвержено колебаниям каждые 2–3 минуты у всех студентов. Поэтому наиболее важный материал в лекции должен повторяться, создавая некоторую избыточность учебной информации.

Внимание раздваивается между познавательной деятельностью и написанием конспекта. Преподаватель должен уметь ослабить второе за счет усиления первого. В противном случае творческий процесс восприятия будет снижен. В начале лекции внимание, как правило, непроизвольное, оно достигается ориентировочным рефлексом студента. Задача лектора состоит в том, чтобы увлечь обучаемых и превратить непроизвольное внимание в произвольное. Это обычно достигается через пробуждение и поддержание у студентов интереса к лекции и предполагает:

- включение всех теоретических и абстрактных суждений в систему конкретных примеров и понятий, знакомых студентам, иллюстрирующих связь излагаемого материала с практикой;

- обращение к параллельно читаемым дисциплинам, иллюстрируя значение конкретной дисциплины в системе научного знания;

- апелляцию к непосредственным интересам аудитории: «Курсовые работы будут строиться на основных положениях сегодняшней лекции. Материал по заданной тематике отсутствует в имеющихся учебниках, по которым вы готовитесь к экзаменам..» и т. д.).

Следование принципу системности требует соблюдения ряда педагогических правил. К ним, в первую очередь, относятся:

- подчинение изложения основной идее;

- взаимосвязь изучаемого материала с ранее изученным, постоянное повышение сложности рассматриваемых вопросов;

- взаимосвязь частей изучаемого материала;

- обобщение изученного материала, переход от конкретного к абстрактному;

- стройность изложения материала по содержанию и внешней форме его подачи, рубрикация курса, темы, вопроса;

- единообразие структуры построения материала;

- регулярность контроля знаний.

Дидактический принцип наглядности в обучении основан на том, что ознакомление студентов с каким-либо новым явлением или предметом начинается с конкретного ощущения и восприятия. Исследования показывают, что человек через зрение получает 70–80% всей информации, а лишь 20–30%–с помощью остальных органов чувств.

Наглядные пособия могут быть разделены на следующие группы:

- натуральные, куда относятся демонстрируемые предметы или процессы (экспериментальная наглядность);

- изобразительные (фотографии, демонстрационные плакаты, картины, и т. д.);

- схематические (графики, схемы и т. д.);

- материалы, требующие использования специальных технических средств обучения, среди которых лидируют видеотехника и компьютеры.

Несмотря на разнообразие наглядных пособий при их использовании следует соблюдать некоторые общие правила. Массированное применение технических средств на лекции ведет к повышенному утомлению аудитории.

Преподаватель должен очень четко представлять, на каком именно этапе лекции он будет использовать ту или иную наглядность, хорошо знать место ее хранения, порядок получения, доставки в аудиторию и предвидеть случаи отсутствия возможности ее использования по независящим от него причинам.

Демонстрационный материал во всех случаях должен играть подчиненную роль, быть одним из аппаратов лектора, а не подменять содержание лекции. В каждый момент лекции необходимо демонстрировать тот наглядный материал, который непосредственно иллюстрирует излагаемые положения. При демонстрации выделяется только наиболее существенное. Практика показывает, что студенты нередко в первую очередь обращают внимание на материалы, о которых в данный момент речь не ведется. Поэтому, например, таблицы в аудитории нужно повесить обратной стороной. Нецелесообразно их развешивать по всей территории аудитории. Это отвлекает внимание студентов и, как следствие, не включает механизмы запоминания информации.

Содержание демонстрируемого материала должно соответствовать целям данного учебного процесса. Преподавателю необходимо предусмотреть возможные последствия неадекватной реакции студентов на те или иные элементы демонстрации, уметь переключить внимание аудитории на содержание лекции. Демонстрируемый материал должен быть доступен для обозрения всей аудитории, в ином случае преподавателю необходимо предусмотреть возможность донесения информации для всех студентов, не нарушая деловой обстановки занятия.

В число иллюстраций надо включать слайды красивых пейзажей, цветов, но желательно это делать со смыслом. Такой неожиданный прием заставляет обучаемого восхищаться увиденной красотой, снимает усталость и включает механизм запоминания информации через впечатления.

И поныне важным и во многом универсальным средством наглядности остается меловая доска, использование которой также имеет свои правила и преимущества. Важно помнить, что аудитория сначала обращает внимание на то, как написано, а потом на то, что написано на доске. Заполнять доску следует слева направо и сверху вниз. Обычные размеры досок таковы, что при использовании лектором самой нижней ее части некоторые студенты в большой аудитории (более 70 человек) вынуждены приподниматься с мест, чтобы рассмотреть предлагаемую информацию.

Представляемая на доске информация должна быть в виде упрощенных схем, уменьшающих шансы аудитории запутаться в них и неправильно скопировать в конспекты. Наиболее важные слова, формулы и тому подобное необходимо выделять рамкой, другим цветом и пр.

Вести записи молча нежелательно, так как при этом теряется контакт с аудиторией и нерационально расходуется время. Целесообразно начать объяснение одновременно с вычерчиванием. Необходимо, чтобы обучаемые вначале уяснили суть изображенного, а лишь после этого начали записывать в конспект.

Наиболее рациональное сочетание всех средств наглядности реализуется в ходе учебных телевизионных передач. Однако, поскольку при этом значительно снижается эффект непосредственного общения лектора и аудитории, учебное телевидение лучше применять на ограниченное время, занимая часть урока, или как дополнительное средство на занятиях. Постоянное чтение лекции по замкнутому телевидению в некоторых образовательных учреждениях, с целью обеспечения больших аудиторных потоков в педагогическом отношении не является оптимальным. На лекции возможно использование кинофрагментов, но не более 7-10 минут в течение полуторачасовой лекции.

Таким образом, лекции являются одним из важнейших видов учебных занятий и составляют основу теоретического обучения. Они должны давать систематизированные основы научных знаний по дисциплине, раскрывать состояние и перспективы развития конкретной области науки, концентрировать внимание обучающихся на наиболее сложных узловых вопросах, стимулировать их активную познавательную деятельность и формировать творческое мышление.

3.2. Методика работы над лекцией

В настоящее время актуальными остаются рекомендации, данные А. Дистервегом в его «Руководстве к образованию немецких учителей». Вот некоторые из них:

- распределяй каждый материал на известные ступени и небольшие законченные части;

- указывай на каждой ступени отдельные части последующего материала и, не допуская существенных перерывов, приводи из него отдельные данные, чтобы возбудить любознательность ученика, не удовлетворяя ее, однако, в полной мере;

- распределяй и располагай материал таким образом, чтобы, где только возможно, на следующей ступени при изучении нового снова повторялось предыдущее

Подготовка лекции–глубоко творческий и самостоятельный труд преподавателя. Непосредственная подготовка лекционного курса начинается с отбора материала. Руководством здесь должна служить рабочая программа учебной дисциплины, учитывающая специфику содержания образования в конкретном образовательном учреждении. Рабочие программы динамичны, и каждый преподаватель имеет возможность внести в нее свои изменения. Учебный план и рабочая программа служат основой разработки рабочего учебного плана конкретного лекционного курса. В рабочем учебном плане определяются все виды занятий, формы контроля текущей успеваемости и т. д.

Структура учебного процесса примерно такова:

- лекция–самостоятельная работа обучаемого–практическое (лабораторное) занятие или семинар;

- лекция–самостоятельная работа–консультация–итоговое занятие (зачет, экзамен).

Как видно из структуры учебного процесса, лекция предшествует самостоятельной работе студентов и практическому (лабораторному) занятию или семинару. Это позволяет лектору давать материал, в котором он представляет обобщенную структуру изучаемого объекта или явления и направляет самостоятельную работу студентов при подготовке к практическому занятию или семинару.

Далее следует четко определить структуру лекционного курса, которая обычно включает в себя:

- вводую часть;

- учебные вопросы;

- заключительную часть.

Вводная часть лекции по возможности должна быть яркой и эмоциональной. Преподаватель напоминает студентам фрагменты предыдущей лекции, на которых будет базироваться настоящее изложение лекции. Нет необходимости излагать полностью весь лекционный материал, студент должен как можно чаще брать в руки книгу, а не конспект. Вступление должно быть кратким, его цель–подготовить обучаемых к восприятию существа учебных вопросов лекции.

Рассмотрение учебных вопросов составляет основную часть лекции. Вопросы излагаются с учетом требований передовой методологии и современных педагогических принципов обучения. Каждое теоретическое положение не навязывается обучаемым, а должно быть обосновано и доказано с применением наиболее целесообразных для данной аудитории методических приемов. Любой учебный вопрос заканчивается раскрытием перспектив развития его теории и практики, а также краткими выводами, логически подводящими к последующему вопросу лекции.

Заключение завершает лекцию. В нем выражается основная мысль изложенного, а также логический переход от изложенного к будущей теме лекции, даются рекомендации по самостоятельной работе для углубления, расширения и практического применения знаний по данной теме.

После определения структуры лекционного курса можно приступать к подготовке той или иной конкретной лекции. Методика работы над лекцией предполагает примерно следующие этапы:

- отбор материала для лекции;

- определение объема лекции;

- выбор последовательности и логики изложения;

- набор иллюстрированного материала;

- выработка техники чтения лекции.

Отбор материала и формирование содержания лекции прежде всего начинается с определения ее темы. Далее лектору следует тщательно ознакомиться с содержанием этой темы в учебнике, которым пользуются студенты, чтобы выяснить, какие аспекты изучаемой проблемы хорошо и полно изложены, какие данные отсутствуют, устарели и требуют корректировки. Следует продумать обобщения, которые необходимо сделать, выделить спорные вопросы и четко сформулировать свою точку зрения на них. Лектору необходимо с современных позиций проанализировать состояние проблемы, изложенной в учебнике, составить план лекции и приступить к созданию лекционной модели, то есть расширенного плана лекции.

По всем читаемым темам нужно накапливать материал. Он складывается из разнообразного фактического материала, газетных вырезок и журнальных статей, названий книг и выписок из них, собственных разрозненных или более или менее систематизированных мыслей, интересных наблюдений, записанных афоризмов, народных поговорок и пословиц, старых конспектов, содержащих важный фактический материал, а также важные теоретические мысли. И все это день ото дня накапливается в тематических папках. Не все собранное обязательно будет использовано, зато преподаватель имеет под руками наиболее необходимое для успешной подготовки очередного публичного выступления. Он не будет действовать в «экстренном порядке», нервничая в поисках нужной информации, не в «один присест» продумает свою лекцию. Он готовится к ней спокойно, равномерно (ритмично), в настоящей творческой атмосфере. Такая атмосфера, то есть работа с желанием и радостью, с душевным подъемом, возникает не сама по себе. Ее нужно организовать, создать, настроить.

Определение объема содержания лекции–второй важный этап подготовки лекции, определяющий темп изложения материала.

Это обусловлено ограниченностью временных рамок, определяющих учебные часы на каждую дисциплину. Не рекомендуется идти по пути планирования чтения на лекциях всего предусмотренного программой материала в ущерб полноте изложения основных вопросов. Лекция должна содержать столько информации, сколько может быть усвоено аудиторией в определенное время. Лекцию можно разгружать от части материала, перенося его на самостоятельное изучение. Этот материал наряду с лекционным должен выносится на экзамен. При этом, как показывает опыт, объем времени, отводимый на самостоятельную работу не должен превышать 30–40% от лекционного времени. Если лекция будет прекрасно подготовлена, но перегружена фактическим материалом, то она будет малоэффективной и не достигнет поставленной цели. Текст лекции разрабатывается, как правило, на двухчасовое занятие и в зависимости от характера изучаемого материала может иметь объем 20–26 страниц машинописного текста (для конспекта – 10–15 страниц и менее). Студентам нужно предоставить возможность записать ту информацию, которую, по вашему мнению, они и должны обязательно усвоить.

Выбор последовательности и логики изложения материала–следующий важный этап работы над лекцией. При составлении плана лучше выделить самостоятельные разделы, после каждого из них сделать обобщение. Выделить информацию, на которой необходимо сконцентрировать внимание аудитории.

Определяя логику построения лекции, следует четко знать каким методом изложения вы будете пользоваться: методом индукции (состоит в движении от частного к общему); дедукции (состоит в движении от общего к частному) или аналогии (основан на вынесении заключения об изучаемом явлении по сходству с другими известными явлениями).

Большинство начинающих лекторов подобранные материалы оформляют в виде конспектов, более опытные преподаватели обходятся разного рода тезисными записями и планами.

Подбор иллюстрированного материала–последний этап подготовки лекции. Таблицы, диапозитивы, рисунки, схемы, графологические конструкции необходимо не только тщательно отобрать, но и определить последовательность их демонстрации при чтении лекции. На одну двухчасовую лекцию целесообразно иметь: до 3–5 схем и таблиц, или 5–8 слайдов, или 1–2 схемы и диафильмы на 4–6 кадров.

Выработка индивидуальной манеры чтения лекции–исключительно важный и длительный период в подготовке лекции.

Никогда не следует читать текст лекции. Надо стремиться к ведению активного диалога с аудиторией, держать себя непринужденно, уверенно, передвигаться по аудитории, следя за тем, успевают ли студенты записывать за вами. Целесообразно повторить какое-то положение при необходимости, периодически менять тембр голоса, делать логические ударения, показывая этим важность раздела, мысли, вывода или обобщения. Это нужно заранее продумать при подготовке лекции и для себя отметить в лекционной модели (подчеркивая нужные места цветными фломастерами).

Таким образом, успех прочитанной лекции, ее высокое качество в решающей степени зависят от всесторонней и умелой подготовки. Подготовка лекции–творческий и самостоятельный труд преподавателя, поэтому лекция вполне закономерно отражает и индивидуальные черты преподавателя, его опыт, навыки.

3.3. Методика чтения лекции

Лектор фактически выступает в трех лицах: как автор или сочинитель предстоящей лекции, как ее постановщик и как исполнитель. Быть одинаково успевающим в таких ролях не так просто. Но очевидно, что именно третья фаза труда лектора – исполнение–наиболее ответственная и трудная. До того, пока вы обдумывали, а затем предварительно творили (конспектировали) свое предстоящее выступление, вы были свободны в своих поступках и не так ограничены во времени. Распоряжались им, как хотели и умели, могли не только обдумывать лекцию в целом и ее отдельные части и форму, но и передумывать, по-разному формулировать какие-то ее положения, могли варьировать конспектирование своих мыслей.

Этих возможностей лектор лишается, как только появляется на кафедре. Всякая уже начатая лекция в данной аудитории «одновариантна»: не только лекцию в целом, но и отдельные ее части нельзя менять на ходу, не рискуя испортить дело. Кроме того, лекция строго ограничена во времени и, главное, творится «на людях», при их участии. Вот почему чтение лекции не только довольно сложная, но и самая волнующая часть ораторского труда. Ведь именно в ней в концентрированном виде сказываются плоды той предварительной работы, которая велась наедине. Именно в ходе лекции проявляется лекторское мастерство.

Остановимся еще на двух моментах непосредственно предлекционного времени, редко измеряемого более чем полутора–двумя часами.

Это те минуты, когда лектор «входит в роль», начинает жить (должен жить) атмосферой предстоящего выступления. Ничто постороннее, не имеющее прямого отношения к ответственному моменту, не должно отвлекать его и тем более не должно его взволновать. Единственное, что может на 15–20 минут отвлечь преподавателя от будущей лекции, это беглый просмотр периодических изданий или слушание радиопередачи, чтобы знать последние новости.

Лекция начинается с появления преподавателя в аудитории. Студенты по внешнему виду пытаются оценить лектора, составить о нем представление, если он ранее не занимался с ними, а если занимался, то определить его настроение.

Студенты в процессе общения, прежде всего, сосредоточивают внимание на лице лектора, главным образом, на глазах и на его руках. Мимика–важное средство эмоционального воздействия на аудиторию.

Опыт показывает, что лектор должен стремиться сохранять строгое, но доброжелательное выражение лица. Очень большое значение, имеют осанка, походка: они не должны являть смущение, нерешительность или самое неприятное–безразличие. Очень важно быть аккуратно одетыми и причесанным. От этого складывается первое впечатление о собранности лектора и его уважении к студентам. Это не только помогает студентам составить о преподавателе правильное представление, но и оказывает на них большое воспитательное воздействие.

Зайдя в аудиторию, не рекомендуется на ходу, расстегивать, снимать предметы одежды, готовить какие-либо материалы, начинать второпях речь. Лучше необходимо занять место за кафедрой, выдержать небольшую паузу, которая необходима для сосредоточения, чтобы привлечь внимание студентов. В этот момент лектор устанавливает со студентами зрительный, а затем и эмоциональный контакт. Эмоциональный контакт приводит к одному из проявлений у студентов субъективного отношения как к лектору, так и к читаемому материалу. Обычно в благоприятной обстановке общего внимания и тишины речь нужно начинать спокойно, сравнительно не громко и в несколько замедленном темпе. Такое начало действует на аудиторию успокаивающе.

И еще об одном аспекте, серьезно влияющем на общее внимание студентов и их отношение к лектору, это правильность выбора позы как в процессе изложения материала, так и начале лекции.

Отдельные преподаватели, не придают внимания положению своего тела во время чтения лекции. А недостаточно опытные принимают иногда такую позу, в которую они никогда бы не встали в обычных условиях.

Одни переступают с ноги на ногу, раскачиваясь из стороны в сторону, другие ходят около трибуны, опустив голову, третьи не знают, куда им деть руки, четвертые просто ложатся то животом, то грудью на трибуну и т.п. Нередко неловкая поза лектора может даже рассмешить аудиторию.

Естественно, что во время изложения материала лектор не должен все время сохранять неподвижность, так как это утомляет аудиторию, внимание студентов ослабевает и рассеивается. Однако, непрерывно расхаживающий лектор также не способствует сосредоточению внимания аудитории на важных вопросах. Создается впечатление, что он нервничает, что может повлиять на эффективность лекции.

Педагог должен приложить максимум усилий, чтобы найти способы продуктивного воздействия на аудиторию. Нередко многие из студентов не владеют элементарными навыками учебной деятельности на лекции. Поэтому преподавателю необходимо устранять такие проблемы в деятельности и жизненном опыте аудитории.

Формирование культуры ведения лекционных записей–важная педагогическая задача. Конспект полезен тогда, когда изначально ориентирован на одновременную со слушанием лекции мыслительную переработку материала, на выделение и фиксацию в тезисно-аргументированной форме главного содержания лекции. Материал, который необходимо записать, должен быть достаточно продуман преподавателем и по возможности представлен наглядными пособиями (графики, схемы, диаграммы, таблицы и т. д.) Каждый студент должен иметь тетрадь для записи лекций, ручку, а в некоторых случаях и набор фломастеров, с помощью которых он фиксирует основные положения лекции и делает рисунки и схемы.

Необходимым условием эффективности лекции является речевое мастерство лектора, богатый, эмоционально окрашенный язык изложения, форма изложения–не только украшение лекции, но и важный ориентир восприятия ее содержания.

Нужно остерегаться крикливости и нашептывания, ложного пафоса и бесконечных «мне кажется» или «мне думается»–оговорки и сомнения не украшают лектора. Не нужно кокетничать «моими скромными стремлениями» и назойливо повторять: «давайте вместе подумаем»–все должно быть в меру. Лекция должна отличаться ясностью мысли и изложения, необходимо избегать менторства и назидательности. Слова нужно выговаривать ясно, не заглушая окончания фраз. Бережное отношение к слову–главному орудию красноречия–первостепенное условие успеха любого публичного выступления.

Вряд ли нужно стремиться в одной лекции рассказать обо всех деталях ее темы, пытаясь исчерпать всё. Во-первых, это невозможно, так как любая тема всегда шире, чем временные возможности лекции. Во-вторых, опытный лектор так распределяет свой материал и так излагает содержание очередного выступления, чтобы не задерживаться на второстепенных вопросах и иллюстрациях. Он должен дать возможность студентам самим (по ходу лекции или после нее) додумать, расширить рамки лекции. Очень важно лектору держать себя в заранее точно намеченных пределах, чтобы студенты почувствовали (если ясно не поняли): у говорящего есть еще что сказать по данной теме, что он мог бы о ней читать не одну и не две еще лекции. Такое впечатление от исполненной лекции, а значит от эрудиции оратора, усиливает интерес к личности преподавателя, повышает уважение к нему.

Преподаватель должен ориентироваться на студентов, прогнозировать ход их мысли, подобрать такой вариант изложения, который бы соответствовал особенностям восприятия студентами учебной информации. Материал надо преподнести студентам так, чтобы они «заразились» излагаемой проблемой.

Немаловажное значение имеет артистизм лектора, его умение организовать в ходе лекции психологическую разрядку. Это может быть краткий рассказ из собственной научной деятельности или сообщение о неординарном событии из мира науки или культуры, связанном с излагаемым материалом.

Лектору приходится отвечать на вопросы. Поэтому нужно оставить время для ответов, рассматривая их как немаловажную часть лекции. Бывают записки и устные вопросы, в том числе очень трудные по существу, порой совсем неожиданные и к предмету лекции не относящиеся; случаются также вопросы грубоватые или бестактные по характеру. Но и на них отвечать нужно спокойно, корректно, доказательно, с искренним желанием помочь задавшему вопрос (и, очевидно, не только ему) разобраться в фактах, явлениях или теоретических проблемах. Нет ничего зазорного и в том, что лектор скажет: -«Ответить на этот вопрос сегодня не могу, отвечу перед началом следующей лекции». Иногда, отвечая на сложный вопрос, преподаватель предлагает интересующимся собраться во внеучебное время и поговорить дополнительно. В вузовской практике немало случаев, когда такие дополнительные встречи помогают преподавателю учесть в лекциях какие-то новые моменты психологического и логического порядка, чтобы лучше читать свой курс.

При подготовке лекций по всему курсу лектор должен составить обобщающие занятия, в которых в сжатой форме будут изложены стержневые идеи, структурирован изложенный учебный материал, выделены и систематизированы важнейшие сущностные связи и отношения зависимости между задействованными объектами, и явлениями и описывающими их элементами научного знания.

Итак, лекция–очень важная форма методической работы в вузе, сложный вид ораторского искусства. Долг и постоянная обязанность каждого вузовского преподавателя неустанно совершенствовать свое мастерство и искусство чтения лекции, активизировать ее роль в высшей школе.

3.4. Критерии оценивания лекции

В условиях вуза критерии оценки разрабатываются с учетом профиля на каждой кафедре, но существуют и общие требования к оцениванию вузовской лекции. Особое внимание обращается на следующие вопросы:

1. Содержание:

- соответствие требованиям программы, в меру содержательно, научность и новизна, слишком сложно, слишком популярно, ненаучно, преобладает эмпирический материал, теоретический материал удачно сочетается с практикой будущей деятельности обучаемых;

- достижение цели лектором: преподаватель сосредоточен на том, чтобы дать существенное в предмете как основу для самостоятельной работы студентов; ставит такие проблемы, которые принимаются обучаемыми как достигаемыми целями; пытается синтезировать разные точки зрения на данный предмет; высказывает свою позицию в спорных (дискуссионных) вопросах или там, где проблема еще не решена; приводит примеры из собственного опыта.

2. Проблемные вопросы ставятся: слишком много, достаточно, мало, совсем не ставятся.

3. Доказательность лекции: лектор убедительно доказывает правильность (ошибочность) выдвинутых положений, бездоказательно декларирует истины.

4. Лекция имеет связь с профилем подготовки: достаточную, очень хорошую, неудовлетворительную.

5. План, структура лекции: четкая, расплывчатая, беспорядочная.

6. Манера чтения лекции: увлекательная, живая, монотонная, скучная.

7. Отношение лектора к студентам: внимательное, в меру требовательное, придирчивое, равнодушное, высокомерное, тактичное.

8. Контакт с аудиторией: хороший, недостаточный, отсутствует.

9. Запись лекции: записывает лекцию большинство, меньше половины–не записывают.

10. Поведение лектора: свободное, уверенное, скованное, манерное, нарочитое.

11. Cтиль изложения лекции: свободно излагает материал, имея лишь краткие записи, близко придерживается конспекта, читает с листа, пересказывает учебник.

12. Организаторские умения, выражающиеся в систематической (логической) подаче материала, поддержании и активизации внимания аудитории, организации собственного поведения и поведения студентов.

Проведенная преподавателем лекция по любой дисциплине учебного плана оценивается по четырехбальной системе: «отлично», «хорошо», «удовлетворительно», и «неудовлетворительно».

Выступление с лекцией – своего рода искусство. Лучшие преподаватели постоянно стараются внести в чтение лекции элементы ораторского мастерства, широко пользуются различными приемами, повышающими воздействие слова на аудиторию. Реализация требований, которые предъявляются к лекции, зависит прежде всего от той большой работы, которая предшествует ее чтению.

Глава 4. Методика подготовки и проведения семинаров

4.1. Семинар как форма учебного процесса

Образовательный процесс в современной высшей школе–это прежде всего взаимодействие личности преподавателя и студента. Профессиональная компетентность и творческая индивидуальность педагога имеют важнейшее значение. Особенно остро это ощущается на семинарских занятиях.

Во всей «технологической цепочке» обучения семинар–один из наиболее сложных видов педагогического действия. Семинарское занятие как форма группового обучения применяется для коллективной проработки тем учебной дисциплины, усвоение которых определяет качество профессиональной подготовки, для обсуждения сложных разделов, наиболее трудных для индивидуального понимания и усвоения.

На лекции общение с аудиторией развивается по вертикали, когда лектор, идя, главным образом от теории к практике, доводит до сознания студентов содержание научных идей, теорий, взглядов. Для семинара характерен непосредственный контакт преподавателя со студентами, и первая его задача в этом случае–установление доверительного общения, создание атмосферы совместного творчества, взаимопомощи. Следовательно, в ходе семинара педагогическое взаимодействие осуществляется не только и не столько по линии «преподаватель–студент», но и по линии «преподаватель–студент–студент».

Таким образом:

- семинар является гибкой формой обучения, предполагающей (наряду с направляющей ролью преподавателя) интенсивную самостоятельную работу каждого студента;

- организация семинарского занятия требует прекрасного владения материалом, быстрой реакции на содержание и форму подачи идей, умения распределить время студентов и организовать работу всего коллектива учебной группы, уделяя внимание каждому студенту;

- на семинарском занятии должна быть решена одна из главных его задач–научить студента использовать знания, полученные на лекциях, и материалы научных исследований.

Основной целью семинарского занятия является не столько проверка знаний, сколько углубление, закрепление и полное усвоение того материала, в котором лекция ориентировала студентов, на базе умения самостоятельной работы с литературой и другими источниками. Такой подход позволяет максимально приблизить содержание учебного материала к реальным потребностям практики и условиям профессиональной деятельности. Эффективность семинарских занятий определяется тем, что они проводятся как заранее подготовленное совместное обсуждение выдвинутых вопросов с коллективным поиском ответов на них. Это обязывает преподавателя так организовать обсуждение, чтобы добиться интенсивного общения со студентами через активизацию их мыслительной деятельности, пробуждение интереса к обсуждаемой проблеме. Исходя из этого, опытные преподаватели стремятся сначала разбудить любознательность студентов, вызвать со стороны аудитории вопросы: «Почему? Зачем? С какой целью?» Настрой студентов на ожидание интенсивного общения, интересных объяснений, обоснований доказательств позволяет избежать скучного повторения прописных истин или известных штампов.

Выбор преподавателем такого варианта проведения семинара обязывает его быть режиссером каждого занятия, овладевать навыками педагогической работы с учебной группой, чтобы уметь организовать живое общение, выслушать мнение каждого по обсуждаемым вопросам, обеспечить «партнерское взаимодействие». Это позволит ему реализовать все основные функции семинарского занятия–познавательную, воспитательную, развивающую, а также вспомогательную по отношению к ним функцию контроля.

О познавательной функции семинара говорит сам термин (лат seminarium–рассадник знаний). Семинар–это творческая лаборатория, в которой знания студентов, полученные на лекции и в результате самостоятельной работы, во-первых, закрепляются, приобретают качественно иное, более осмысленное и прочное содержание; во-вторых, расширяются, поскольку в ходе занятий выдвигаются новые положения, новые истины, не попавшие ранее в сферу внимания студентов; в-третьих, углубляются, двигая мысль студентов одного уровня познания к другому, более высокому. Семинары помогают студентам овладеть научной терминологией, свободно оперировать ею, применять ее при анализе явлений природы, общества, мышления, прививают навыки самостоятельного мышления, устного выступления, оттачивают мысль, являясь хорошей школой подготовки будущих специалистов.

Воспитательная функция семинара вытекает из познавательной, поскольку глубокое познание связано с осознанием теоретических положений и идей, с формированием научного мировоззрения, общей культуры и профессионального мастерства. Семинары способствуют превращению знаний в твердые личные убеждения студентов, помогают преподавателю изучать мнения и интересы аудитории, устраняя при этом ошибочные взгляды, нездоровые настроения, совершенствуя и закрепляя правильные. Атмосфера взаимодоверия и взаимопонимания, создаваемая опытным преподавателем на семинаре, позволяет решать задачи нравственного, эстетического воспитания, причем достигается это не только личным влиянием преподавателя на аудиторию, но и организацией общественного мнения.

Наконец, семинару свойственна и функция контроля за содержанием, глубиной и систематичностью самостоятельной работы студентов, что в конечном счете также подчинено целям обучения и воспитания. Именно на семинаре раскрываются сильные и слабые стороны в подготовке студентов. И преподаватель имеет возможность систематически анализировать, оценивать уровень работы группы в целом и каждого студента, соответствующим образом реагируя на негативные стороны процесса освоения науки и добиваясь тем самым систематической работы студентов с литературой, повышения их внимания к лекционному курсу.

Вместе с тем, если контроль на семинаре не может быть определяющей целью, то и полное отрицание контрольной функции семинарских занятий не имеет достаточного обоснования. Удельный вес контрольной функции зависит от типа семинара. Педагоги выделяют три типа семинаров, принятых в университетах, педагогических, юридических и других вузах:

- семинар для углубленного изучения определенного систематического курса;

- семинар с целью углубленной проработки отдельных, наиболее важных и типичных в методологическом отношении тем курса (или отдельной темы);

- семинар (спецсеминар) исследовательского типа с независящей от лекционного курса тематикой по отдельным проблемам науки.

На семинарах первого типа, наиболее распространенного при изучении гуманитарных, социальных и юридических наук, роль контроля будет более существенна, а на семинарах второго и особенно третьего типа наблюдается снижение значимости контрольной функции.

Таким образом, познавательная, воспитательная и контрольная функции семинара выступают в единстве и взаимосвязи. В зависимости от типов и форм семинаров изменяется лишь их соотношение. Пожалуй, только при такой форме как семинар-коллоквиум, имеющий непосредственной целью проверку глубины и прочности усвоенных знаний у пассивной части студентов, преобладающей будет функция контроля.

Реализовать политику государства в области высшего образования можно лишь при условии овладения преподавателем новейшими достижениями педагогической и психологической науки. Мастерство преподавателя опирается на объективные психолого-педагогические закономерности для сознательного использования их в учебной работе.

4.2. Виды семинара

Вид (форма) семинара определяется содержанием темы, характером рекомендуемых по ней литературных источников, уровнем подготовки студентов данной группы, их специальностью, необходимостью увязать преподавание той или иной учебной дисциплины с профилем вуза и другими факторами. Некоторые преподаватели предлагают при определении вида семинара учитывать также и мнение студентов. На наш взгляд, подобная практика, если она не становится системой, вполне допустима. Вид семинара призван способствовать наиболее полному раскрытию содержания и структуры обсуждаемой на нем темы, обеспечить наибольшую активность студентов, решение познавательных и воспитательных задач. Гибкость видов семинарских занятий, широкие возможности постоянного их совершенствования позволяют преподавателю наиболее полно осуществлять обратную связь с обучаемыми, выясняя для себя ряд вопросов, имеющих важное значение для постановки всего учебного процесса.

В практике проведения семинаров в вузах сложился ряд видов:

- вопросно-ответный;

- развернутая беседа на основе заранее врученного студентам плана семинарского занятия;

- устные доклады студентов с последующим обсуждением их;

- обсуждение письменных рефератов, заранее подготовленных отдельными студентами и затем до семинара, прочитанного всей группой;

- теоретическая конференция в группе или на потоке;

- семинар-диспут;

- комментированное чтение первоисточников;

- решение задач и упражнений на самостоятельность мышления;

- работа с так называемыми обучающими и экзаменующими машинами;

- семинар по материалам конкретных социальных исследований, проведенных студентами под руководством преподавателя;

- семинар-экскурсия в музеи или по памятным историческим местам;

- контрольная (письменная) работа по отдельным вопросам (темам) с последующим обсуждением;

- семинар–коллоквиум;

- семинар–пресс-конференция.

Опыт показывает, что каждый из перечисленных видов содержит сильные и слабые стороны, и, быть может, за исключением первого, имеет право на существование. Более того, вряд ли можно проводить резкие разграничительные линии между различными видами семинаров. Все они в большей или меньшей степени связаны между собой и нередко переходят друг в друга.

Наиболее распространенным видом проведения семинарских занятий является развернутая беседа. Данный вид предполагает подготовку студентов по всем вопросам семинара с единым для группы перечнем рекомендованной литературы; выступления студентов (по их желанию или же по вызову преподавателя); обсуждение выступлений, вступление и заключение преподавателя по отдельным вопросам и семинару в целом.

Развернутая беседа позволяет вовлечь в обсуждение поставленных вопросов максимум студентов, разумеется, при использовании всего арсенала средств их активизации; постановку хорошо продуманных, четко сформулированных дополнительных вопросов к выступающему и всей группе; умелую концентрацию внимания студентов на сильных и слабых сторонах выступлений товарищей; своевременное акцентирование интересов студентов на новых моментах, возникающих в процессе обсуждения семинарской темы и т. д.

Вместе с тем освещение вопросов в ходе развернутой беседы не всегда бывает достаточно полным и глубоким, определенная часть студентов остается пассивной. В связи с этим возникают вопросы: каким должно быть исходное выступление студента по каждой теме; следует ли выступающему охватить вопрос в целом или же освещать его отдельные стороны; Нужно ли руководителю семинара требовать, чтобы выступление носило самостоятельный, творческий характер и содержало элементы самостоятельных поисков?

Возрастающий уровень семинарских занятий требует, чтобы выступление студента носило, как правило, цельный и всесторонний характер и тем самым приближалось как по содержанию, так и по форме к докладу. Остальным участникам семинара предоставляется возможность дополнять, корректировать, если в этом возникает необходимость, выступление своего товарища.

Развернутая беседа на основе подготовки всех студентов по каждому пункту плана семинара не исключает возможности заслушивания сообщений отдельных студентов, получивших от преподавателя предварительное задание по тем или иным дополнительным вопросам. К ним относятся выступления, касающиеся связи данной темы либо с новейшими общественно-политическими событиями внутреннего или международного характера, различными явлениями из жизни данной республики, области, района, города, института, либо с профилирующими дисциплинами, либо с появившимися по этим вопросам интересными статьями, книгами. Но во всех этих случаях подобные сообщения выступают не в качестве основы для обсуждения, а только дополнением к обсуждению стоящих в плане вопросов. Иначе обстоит дело в следующей форме семинаров–системе докладов. Здесь доклады студентов и их обсуждение составляют как бы стержень всего семинара.

Система докладов приобретает все больше сторонников среди преподавателей и студентов. Это можно объяснить тем, что она предполагает наличие высоких требований, обеспечивает большое разнообразие вариантов, прививает навыки творческой, научной работы, поощряет самостоятельность мышления студентов, поиск новых идей и фактов. Противники данной формы выдвигают против нее такие аргументы, как ограничение активности остальных участников семинара. При этом ссылаются на то, что одним студентам вопрос в докладе кажется освещенным полностью, у других доклад не вызвал интереса, третьи вообще не готовились к семинару, надеясь на докладчика. Основания для подобных опасений имеются довольно солидные, однако дело здесь в том, насколько серьезно был предварительно подготовлен семинар преподавателем.

Методика проведения семинара с обсуждением докладов студентов подразумевает большое разнообразие вариантов. Иногда преподаватель сам или по желанию студентов назначает докладчиков, содокладчиков, оппонентов. Оппоненты и содокладчики должны предварительно ознакомиться с содержанием докладов, иначе их выступления окажутся повторением сказанного или не будут связаны с ним. Слабость этого варианта в том, что значительная часть участников семинара, а точнее–почти все, кроме докладчиков и содокладчиков, будут в стороне от обсуждения. Да и сами выступающие готовят специально лишь один вопрос, остальной материал нередко остается у них не освоенным в достаточной степени. И все же одно-два занятия такого рода провести можно. Они вызывают определенный интерес у студентов. Докладчики могут выступать и без содокладчиков и оппонентов, более того, желательно, чтобы каждый студент был готов дополнить и проанализировать доклад своего товарища, прослушав его на занятии. Такая форма семинара приучает студентов выступать с анализом услышанного, подводить итоги высказанным при обсуждении мыслям.

Некоторые преподаватели вместо системы докладов практикуют так называемый метод оппонентов. Они назначают не докладчиков, а оппонентов. Обсуждение каждого вопроса плана семинара начинается по типу развернутой беседы. Затем перед своим заключением преподаватель дает слово оппоненту. Тот оценивает все выступления, отмечает высказанные неверные положения и неточности, дополняет материал, подводит итоги состоявшейся дискуссии. Чтобы справиться со своей задачей, оппонент обязан особенно тщательно готовиться по соответствующему вопросу темы.

Бывает и так, что преподаватель поручает отдельным студентам время от времени руководить обсуждением того или иного вопроса на семинаре и, подводя итоги, делать выводы о его плюсах и минусах. В конце семинарского курса можно поручить одному из наиболее сильных студентов ведение семинара целиком, предварительно подготовив его, оказав помощь в составлении рабочего плана. Такой опыт позволяет особенно эффективно формировать у студентов навыки педагогической работы, свободного выступления, ведения дискуссии.

Рассматривая развернутую беседу и систему докладов как относительно самостоятельные формы проведения семинаров, следует подчеркнуть, что они имеют и много общего. Главное в обеих формах–в творческом обсуждении соответствующих вопросов. Разница лишь в начальном звене обсуждения. В первом случае студент не имеет предварительного поручения преподавателя на исходное выступление. Преподаватель либо предоставляет ему слово непосредственно на данном занятии, либо по его заявке, либо по вызову (если этот студент не проявил активности на предыдущих семинарах).

Очень важно добиваться того, чтобы каждый участник семинара был готов дать такое развернутое выступление по любому вопросу плана, которое приближалось бы по своему содержанию к заранее фиксированным докладам. Но, разумеется, как бы мы ни стремились к этому, предварительно порученные отдельным студентам доклады готовятся более основательно. В этом их преимущество. Однако, опыт показывает, что при докладной системе с большим трудом удается обеспечить подготовку всей группы по тем вопросам, которые распределены в качестве докладов.

Отсюда вытекают два методических вывода:

- используя преимущества каждой из форм, обращать особое внимание на преодоление присущих им слабых сторон;

- чередовать на занятиях ту и другую форму, не допуская увлечения ни одной из них.

Во избежание разночтения уместно определять освещение студентом основного вопроса семинара в ходе развернутой беседы как «исходное выступление», а при докладной системе–как «доклад», дополнения и замечания по исходному выступлению и докладу–как «выступление на семинаре», изложение письменного реферата–как «реферативный доклад».

Исходные выступления и доклады носят характер краткого и вместе с тем аргументированного сообщения по определенной проблеме, в котором раскрывается ее теоретическое и практическое значение, содержится критика антинаучных толкований данной проблемы. Об этих требованиях преподаватель должен сообщать студентам уже на первом семинарском занятии.

Некоторые преподаватели считают, что требование стройного и всестороннего освещения вопроса докладчиком (выступающим) якобы снизит активность группы. Поэтому следует, мол, давать возможность студенту просто высказывать то, что он знает по данному вопросу. Подобная практика представляется неэффективной, поскольку она не ориентирует студентов на то, чтобы они знали вопрос в целом. Активность же на семинаре обусловливается в первую очередь высокой подготовленностью не только докладчика, но и всей группы. Опыт показывает, что этого невозможно достичь, если студент, выступая первым по основному вопросу плана семинара, сообщает лишь то, что привлекло его внимание, а не то, что он должен знать в целом по данному вопросу. Только при условии обстоятельного сообщения другие студенты смогут дополнить докладчика (выступающего), верно подметить его сильные и слабые стороны.

Темы докладов могут полностью совпадать с формулировкой вопроса в плане семинарского занятия или отражать одну из его сторон, в частности, связанную с практическим ее значением. Нередко практикуются доклады и сообщения по какой-либо литературной новинке. В зависимости от этого меняется и характер предварительной работы преподавателя при подготовке к семинару. Если по теме, совпадающей с вопросом плана семинара, он консультирует всех студентов, то во втором и третьем случаях необходима индивидуальная работа с докладчиком, обсуждение совместно с ним плана доклада, дополнительной литературы.

Обсуждение рефератов студентов. Между понятиями реферата и доклада нет существенной разницы. Обычно под рефератом понимается письменная работа, посвященная анализу того или иного произведения или какой-то проблеме на основе ряда книг, статей. Реферат может быть публично оглашен, а может остаться в рукописи. Что касается доклада , то это, напротив, прежде всего устное сообщение, которое не обязательно пишется автором целиком. Докладчик может выступить без предварительного составления текста, имея перед собой лишь план, тезисы или конспект выступления. Кроме того, от обычных докладов реферат отличается большей самостоятельностью, углублением элементов собственного исследования, творческого поиска, научности. Хорошо, если реферат был предварительно прочитан перед семинаром остальными студентами, но практически это обеспечить затруднительно. Поэтому зачастую автор воспроизводит свой реферат в качестве устного доклада.

Подготовка реферата требует длительного срока (две-три недели). Содержание его должно быть связано с темой семинарских занятий. Обычно это бывает одна из теоретических проблем, которая освещается под специальным углом зрения, связанным со специализацией студента данной группы или с текущими социально-политическими событиями. Это может быть также сообщение о результатах научных, социологических исследований, проведенных студентом под руководством преподавателя. Реферативные доклады целесообразнее всего ставить на заключительном семинаре по наиболее значимой теме, когда ее основные вопросы уже рассмотрены на предыдущих семинарах.

Подготовка реферата требует значительных усилий со стороны студентов и преподавателей. В начале учебного года кафедра предлагает студентам перечень рекомендуемых тем реферата. Но студенты могут, по согласованию с руководителем семинара, выдвинуть и свои темы. Работая над рефератом, студенты консультируются у преподавателя, дают ему на просмотр подготовленные тексты.

Поощряя самостоятельный поиск студента, преподаватель обязан помочь ему в подборе литературы, в составлении плана, дать ему правильное направление в составлении плана написания реферата, ознакомиться с рефератом накануне выступления докладчика, желательно также заслушать устное изложение реферата или его отдельных частей, с тем, чтобы внести коррективы не только в содержание, но, если потребуется, и в способ изложения, дикцию и т. д.

Простое распределение тем реферата среди студентов без последующей работы с докладчиками, как это иногда случается, не приносит пользы, напротив, оно может дезориентировать студентов, потребовав значительно больше напряжения при меньшем результате. Нередко преподаватель требует доработки реферата, прежде чем он будет поставлен на обсуждение группы. Некоторые рефераты вообще на группе не обсуждаются. Качество реферата учитывается при выставлении экзаменационной оценки.

Одно из достоинств реферативного метода–установление тесного контакта между преподавателем и студентами, широкие возможности для изучения и оказания соответствующего влияния на склонности, интересы и мировоззрение студентов.

Тематика рефератов составляется либо отдельно каждым руководителем семинара, либо рекомендуется кафедрой для всех групп студентов данного курса (факультета). Распределение рефератов среди студентов обычно проводится по их собственному выбору, а иногда по рекомендации преподавателя. Распределение рефератов лучше всего проводить на одном из первых занятий (или консультаций), чтобы у студентов было достаточно времени на их подготовку. Очень важно позаботиться о том, чтобы на кафедре по каждой теме реферата была подобрана необходимая литература.

На семинаре студенты задают автору реферата вопросы, затем начинается обсуждение реферата. По окончании дискуссии докладчику предоставляется заключительное слово, а затем руководитель семинара подводит общий итог обсуждения.

Теоретическая конференция является формой, весьма близкой к семинарам, на которых обсуждаются доклады и рефераты. Отличие ее заключается, с одной стороны, в более длительной и тщательной подготовке, а с другой стороны в том, что она проводится нередко не с одной группой, а с несколькими или с целым потоком, даже курсом. Тема конференции берется не обязательно из общего плана семинара. Чаще она ставится как итоговая после изучения объемной темы или же после всего курса.

Теоретические конференции, групповые и курсовые, рекомендуется проводить один-два раза за время изучения учебной дисциплины, используя время, отведенное на семинарские занятия, а иногда проводя их и во внеучебное время.

Практика проведения семинаров и учет психологических особенностей студенческой аудитории позволяет сделать вывод, что продолжительность докладов на конференциях и других формах семинарских занятий не должна превышать 15–20 минут. Во-первых, это позволяет заслушать больше докладчиков; во-вторых, первый порог утомления студентов, как известно, наступает на 15–20 минуте занятий. Стало быть, краткий доклад заслушивается до наступления первого порога утомления, после чего произойдет смена формы работы–начнется обсуждение доклада, что вызовет оживление аудитории.

В заключение следует подчеркнуть своеобразие и эффективность проведения занятий типа теоретической конференции как итога изучения большой темы или всего курса. Правда, организация подобных занятий требует от преподавателя большей затраты времени и труда, но это окупается его высокой эффективностью: здесь наиболее полно раскрываются навыки владения методикой публичного выступления, вскрывается общий уровень, качество и глубина осознания студентами изученного материала.

Семинар–контрольная (письменная) работа студентов.

Раньше контрольные письменные работы давались только студентам-заочникам. Теперь они широко используются и в системе дневного образования. Письменные работы позволяют обеспечить фронтальный контроль студентов сразу во всей группе, приучают их четко формулировать свою мысль, помогают выяснить, что они недостаточно осмыслили и усвоили.

Формы и объем этой работы различны. Иногда их проводят без предупреждения, по ранее пройденному материалу, чаще же–по запланированной на данный семинар теме или одному из ее вопросов. Во избежание заимствований студентами друг у друга излагаемого в контрольной работе материала некоторые преподаватели дают каждому студенту (группе) отдельный вопрос.

Бывает на письменную работу отводятся оба часа семинара, в основном же–один час или даже полчаса (а иногда всего 10–15 минут), а остальное время посвящается развернутой беседе по плану семинара. Мы считаем данный прием наиболее целесообразным.

Многолетняя практика проведения письменных работ свидетельствует, что после них студенты начинают лучше готовиться к занятиям. В результате работа семинаров активизируется, эффективность их резко повышается. Разумеется, злоупотреблять письменными работами нельзя, так как многие аспекты в работе семинаров, о которых говорилось выше, ими не обеспечиваются. Можно согласиться с мнением преподавателей, рекомендующих проведение письменных работ один – два раза в семестр. Поскольку проверка письменных работ требует от преподавателя немалых затрат времени, то представляется целесообразным включить ее в педагогическую нагрузку.

Семинар-коллоквиум. Коллоквиумы, то есть собеседование преподавателей со студентами, имеют своей целью, главным образом, выяснение и углубление их знаний. В некоторых случаях их проводят по дополнительным темам, которые не предусмотрены программой, но вызывают интерес среди той или иной части студентов. В других случаях речь идет о дополнительных занятиях по каким-то сложным темам курса, оставшимся не вполне усвоенными студентами. Наконец, чаще всего коллоквиумы проводятся с целью выяснения знаний студентов, которые по тем или иным причинам не выступали на нескольких последних семинарах. В этом случае коллоквиум выглядит как своеобразный зачет по пройденным темам.

Суть семинара–пресс-конференции заключается в том, что преподаватель поручает нескольким студентам подготовку докладов по каждому пункту плана семинара по теме следующего семинара. На очередном занятии после краткого вступления руководитель семинара предоставляет по своему выбору слово для доклада одному из готовившихся студентов. Доклад длится 10–12 минут. Затем каждый студент задает докладчику один вопрос. Вопросы и ответы на них составляют центральную часть семинара. Отсюда и его название: семинар–пресс-конференция. При этом подразумевается, что для формулировки вопроса студент должен иметь определенные знания по теме, предварительно изучить соответствующую литературу. Характер вопросов во многом определяется глубиной самостоятельной работы. Отвечает на вопросы сначала докладчик. Если руководитель семинара считает ответ недостаточным, он предоставляет возможность высказать свое мнение по вопросу другим студентам, а затем дополняет сказанное и вносит нужные коррективы. Думается, что данная форма семинара также может использоваться в работе со студентами.

Каждый из рассмотренных видов семинара, как отмечалось выше, имеет свои положительные и отрицательные стороны. Любой из них лучше осуществляет одни функции семинара и хуже–другие. Поэтому мы разделяем мнение тех преподавателей, которые рекомендуют варьировать виды семинаров, постепенно усложняя их в процессе прохождения курса. Например, первые занятия можно проводить в форме развернутой беседы с включением комментированного чтения первоисточников и задач на самостоятельность мышления, а затем практиковать обсуждение докладов, рефератов студентов, проведение письменных (контрольных) работ и др. Такое разнообразие значительно оживляет семинары, делает их более интересными, позволяет сочетать сильные стороны каждой из форм. С той же целью многие преподаватели применяет так называемый смешанный вид семинаров, при котором используются элементы перечисленных выше видов. Например, первый час семинара посвящается развернутой беседе, а второй–обсуждению реферата, или в процессе развернутой беседы студентам дается несколько задач, упражнений.

Считая необходимым использование уже сложившихся форм семинара, вместе с тем следует подчеркнуть актуальность постоянного поиска новых форм, организации педагогических экспериментов и широкого обмена опытом, накопившегося у преподавателей.

Разнообразие видов семинарских занятий, разумеется, не самоцель, а лишь средство обеспечения наиболее эффективного решения основных задач семинара.

Семинарское занятие проходит более содержательно, если на нем используются в меру и по существу наглядные пособия и технические средства. Хорошо, когда докладчик, излагая вопрос, обращается к наглядному пособию-схеме, диаграмме, карте, кадрам диафильма, фрагментам магнитофонной записи. Можно использовать и отрывки из кинофильмов. Но это следует делать весьма умеренно, чтобы не перегрузить занятие.

В заключение необходимо подчеркнуть, что в зависимости от профиля вуза занятия приобретают свою специфику, выражающуюся и в содержательной стороне, и в характере используемых технических средств и наглядных пособий. Кафедры призваны учитывать эту специфику.

4.3. Подготовка к семинарскому занятию

Успех семинара зависит от качества подготовки к нему как со стороны преподавателя, так со стороны студентов.

Подготовка к семинарам включает в себя целый комплекс мероприятий:

- составление тщательно продуманных и утвержденных на кафедре планов с указанием рекомендованной литературы;

- письменные и устные методические указания (рекомендации) студентам к каждому семинару;

- анализ итогов проведенных семинаров в предыдущих семестрах и выработка мер по их совершенствованию;

- подготовку преподавателем личного развернутого плана-проспекта (рабочего плана) семинара;

- проработку литературы и подбор наглядных пособий к очередному семинару;

- предварительное ознакомление с группами студентов, с которыми предстоит работать;

- систематическую помощь студентам в организации самостоятельной работы, в частности, проведение консультаций;

- обсуждение на кафедре (методической секции) вопросов методики проведения семинаров вообще и по отдельным темам в частности;

- организацию кафедрой выставок литературы, наглядных пособий, лучших конспектов и рефератов студентов и т. д.

Остановимся вкратце на рассмотрении основных мероприятий, связанных с подготовкой к семинару.

Планирование семинаров. Планы семинаров служат основным методическим документом при самостоятельной работе студентов.

Составление планов обычно поручается наиболее опытным преподавателям. Подготовленные ими проекты рассматриваются на кафедрах. Хотя планы семинаров в последующие годы, в основном, сохраняются, приходится ежегодно пересматривать их, внося изменения, прежде всего в свете новых законодательных актов, важнейших общественно-политических событий в международной и внутренней жизни, а также с учетом вышедшей литературы, учебных пособий по курсу и т. д. План каждого семинара включает точные и ясные формулировки узловых вопросов, выражающих основное содержание темы, а также перечень обязательной и дополнительной литературы.

При составлении планов учитываются рассмотрение наиболее актуальных и трудных вопросов учебной программы, связь с жизнью, практикой, профилем вуза и факультетской специализацией и т. д.

Применительно к развернутой беседе вопросы семинарского плана должны отвечать следующим требованиям:

- не повторять дословно формулировки соответствующих пунктов плана лекции и программы учебной дисциплины;

- охватывать суть проблемы и в то же время быть не слишком широкими, строго очерченными в своих границах;

- учитывать научную и профессиональную направленность;

- формулировать вопросы в утвердительной форме (однако возможна и вопросительная форма);

- вопросы плана должны охватывать содержание семинарской темы или тот аспект, который выражен в формулировке обсуждаемой теоретической проблемы;

- формулировка вопроса должна побуждать к работе с литературой.

Существуют различные мнения об оптимальном количестве вопросов в плане каждого семинара. Если исходить из того, что в плане фигурируют только вопросы, которые непременно будут обсуждены, то для двухчасового занятия их можно давать всего два-три. Однако многие кафедры включают в план четыре-пять вопросов, справедливо рассматривая его и как ориентир для самостоятельной работы студентов. Принимая во внимание особенности группы, соотношение пунктов плана семинарского занятия с лекционным материалом и так далее, преподаватель по своему усмотрению отбирает из них те, которые наиболее важны для обсуждения. Усвоение студентами материала по другим вопросам не только не мешает, но, напротив, помогает им лучше ориентироваться в обсуждаемых вопросах. Включать в план более пяти вопросов (на 4 часовом занятии) нецелесообразно–это рассеивает внимание студентов, не дает возможности сосредоточиться на главном.

Методически серьезным является вопрос о характере и объеме рекомендуемой литературы. В перечень обязательной литературы включаются, прежде всего, нормативные документы (законы, указы, постановления и др.), затем руководящие документы и т.п., а также учебники и учебные пособия, монографии. Разумеется, все это должно рекомендоваться в разумных дозах, учитывая, что к одному семинару студент может готовиться в среднем всего 3–4 часа. И как бы мы ни хотели, чтобы студенты изучали соответствующие источники целиком, приходится, в случае их большого объема, указывать лишь отдельные разделы и даже страницы.

Дополнительная литература рассчитана на наиболее подготовленных студентов, интересующихся той или иной проблемой, а также на тех, кто хотел бы получить в ней разъяснения по отдельным вопросам первоисточников и прослушанных лекций. Поэтому объем ее может быть несколько большим, но не превышать 60–80 страниц.

По некоторым темам в планы семинаров можно включать подготовку рефератов (докладов, сообщений) по наиболее сложным вопросам и заблаговременно назначать докладчиков. На выступление с рефератом обычно отводится не более 15 минут, с сообщением–до 10 минут.

Экспериментальные исследования объема бюджета времени самостоятельной работы студентов ряда вузов при подготовке к семинарским занятиям по социально-гуманитарным наукам показали, что на изучение одной страницы рекомендованной литературы студент затрачивал в среднем 4 минуты. И только на изучение обязательной литературы для одного семинарского занятия требовалось от 20 минут до 9 часов. Дело в том, что объем обязательной литературы к различным семинарским темам колеблется:

- по истории–от 24 до 147 с;

- по философии–от 15 до 144 с;

- по экономической теории–от 5 до 119 с;

- по политологии–от 8 до 90 с.

Очевидно, такое «распределение» обязательной литературы по конкретным семинарским темам нельзя назвать научно обоснованным.

Если учитывать, что у студента 6 часов в день–аудиторные занятия и 3–4 часа могут быть отведены на самостоятельную работу, то на одну неделю объем всей литературы не может превышать 40–50 страниц.

Методические указания студентам. Многие кафедры составляют, особенно для студентов заочных отделений, методические указания по каждой теме семинаров. Иногда такие указания даются в качестве приложений к планам семинаров, в других случаях–в виде специальных изданий–учебно-методических пособий по всему курсу. Некоторые кафедры в работе со студентами стационара ограничиваются устными советами на лекциях, семинарах и консультациях.

Как печатные, так и устные методические указания имеют своей целью помочь студентам в организации их самостоятельной работы над научной и учебной литературой при выяснении коренных вопросов данной темы. Об этом приходится специально говорить, так как значительная часть издаваемых методических пособий посвящена не столько методам, формам самостоятельной работы, сколько краткому пересказу содержания темы. Предоставление студентам этих своеобразных трафаретных конспектов по каждой теме зачастую приводит к замене ими серьезной самостоятельной работы над литературой. Такие «пособия» не способствуют углублению знаний, не помогают в приобретении навыков самостоятельной работы, не развивают творческого отношения к изучению учебной дисциплины.

Главное в методических советах студентам–показать, как они должны работать сами, а не что им нужно усвоить. Ответ на этот последний вопрос студенты обязаны получить при самостоятельном изучении рекомендованной им литературы. В методических пособиях полезно рассказать о составлении конспектов, об особенностях той или иной темы, о существующих спорных вопросах по ней, о том, как участвовать в работе семинара и т. д.

Большое значение для студентов имеют методические советы о характере их докладов и исходных выступлений по основным вопросам плана семинара. Уже на первых встречах со студентами преподаватель обязан рассказать о требованиях, которые к ним будут предъявлены, как им строить свое выступление. Знание этих требований студентами, подкрепленное неукоснительным контролем за их исполнением со стороны преподавателя помогает им в самостоятельной работе над литературой при подготовке к выступлениям на семинаре.

Неплохо, если студент начинает выступление с плана. В практике нередки случаи, когда студент, содержательно выступая по вопросу в целом, не может сформулировать мысли, которые он только что высказал пространно. Иначе говоря, он недостаточно ясно представляет себе структуру собственного выступления, что говорит о его поверхностной подготовке, о механическом переписывании материала в свой конспект. Тщательное предварительное продумывание студентом плана доклада, реферата, выступления по основному вопросу облегчит ему понимание внутренней логики проблемы, поможет лучше ориентироваться при изучении рекомендованной литературы, взять из нее все, что касается данного вопроса и его частей, обеспечит усвоение ведущих положений, формирование четких суждений, умение соразмерно компоновать материал в соответствии с его важностью в данном контексте, содействует выработке навыков подготовки к докладам, лекциям. В определенной ситуации студенту можно рекомендовать остановиться лишь на одном или двух пунктах его плана, что способствует развитию гибкости мышления, умению ориентироваться в изложении подготовленного материала. Руководителю же семинара это позволяет предотвратить повторения, выделить главное, сэкономить время. Следует иметь в виду, что отдельные студенты, готовясь к семинару, сначала пишут текст своих выступлений, а затем, помня требования преподавателя, приступают к составлению его плана. От такой практики студентов надо отучить с первых же занятий.

Наконец, немалое значение имеет и такое требование, как соблюдение регламента выступления. Это приучает студента к лаконизму, экономичности мышления, умению отбирать наиболее существенное, дисциплине мысли.

Приступая в начале семестра к семинарским занятиям, кафедра и каждый преподаватель проводят подготовительную работу. Во-первых, тщательно анализируют итоги прошедшего учебного года, определяя те трудные проблемы, которые встретились на семинарских занятиях, критически оценивают эффективность форм, методов и приемов, использовавшихся в прошлом по каждой теме семинаров, чтобы выявить их целесообразность. В дальнейшем продумывают новые формы, варианты методических приемов по тем темам, обсуждение которых было связано с определенными недочетами. Все это осмысливается с учетом особенностей данной аудитории.

Во-вторых, лектор и руководители семинаров еще раз анализируют итоги последней экзаменационной сессии, уровень усвоения отдельных тем курса, обсуждают пути более органичной взаимосвязи лекционных и семинарских занятий.

В-третьих, знакомятся с новой литературой и наглядными пособиями, техническими средствами по интересующей их тематике.

Перед проведением очередного семинара преподаватель составляет развернутый план-проспект (рабочий план). Опытные преподаватели перед семинаром интересуются темами, которые изучают студенты в данное время по профилирующим дисциплинам, что позволяет конкретизировать вопросы, намеченные в плане как дополнительные. В рабочий план необходимо включить ряд примеров из произведений художественной литературы и искусства, из жизни вуза, практической деятельности. В рабочем плане, особенно для преподавателя, не имеющего большого педагогического опыта, важно четко сформулировать основные положения вступительного слова и заключения.

Тщательная подготовка вооружает преподавателя большими возможностями оперативно и содержательно вести семинар, используя при любых ситуациях, складывающихся в ходе обсуждения вопросов, заранее заготовленный материал. Естественно, что далеко не все, что намечено в рабочем плане, будет использовано преподавателем, но иметь его всегда необходимо.

В какую же форму целесообразнее всего облекать рабочий план семинарского занятия? Однозначного ответа, разумеется, нет. Нельзя лишь одобрить такую практику, когда преподаватель приходит на занятия, имея на руках один план семинара, заранее размноженный для студентов. И здесь не может быть ссылки на большой опыт преподавателя. Даже видные ученые и опытные педагоги считают целесообразным составление письменных методических разработок для каждого семинарского занятия. Типовые формы учебно-методических материалов для проведения семинара предлагаются в приложении 1, 2, 3.

Работа с литературой и наглядными пособиями. Преподаватель, даже имеющий значительный опыт педагогической деятельности, перед каждым семинаром еще раз просматривает рекомендованную студентам литературу и ту, которую он сам может затронуть в процессе семинарского занятия. Известно, что даже прочитанное много раз может открыться с новой стороны, в ином аспекте. Очевидно, преподаватель освежит в своей памяти содержание определенных событий, о которых может пойти речь на семинаре, краткие данные об именах, которые могут упоминаться в первоисточниках и другой литературе, рекомендованной студентам по данной теме, подберет нужные наглядные пособия.

Обсуждение на заседаниях кафедры и методической секции вопросов методики подготовки и проведения семинара является весьма важным, во-первых, это бывает доклад наиболее квалифицированного преподавателя, в котором он делится своим опытом проведения семинаров вообще или семинара по конкретной теме. Во-вторых, делается обзор методической литературы о семинарах. В-третьих, рассматриваются итоги взаимопосещений семинаров преподавателями. Это может быть обсуждение открытого занятия наиболее опытного преподавателя, разбор стенограммы и т. д. В-четвертых, обсуждаются отдельные вопросы методики семинаров, например, связи с профилем вуза, использования наглядных пособий и т. д.

Большую помощь преподавателям и студентам в подготовке к семинарам оказывают организуемые методическим кабинетом кафедры выставки литературы, наглядных пособий, лучших конспектов и рефератов студентов. Они облегчают студентам поиск нужных книг и статей, дают конкретные образцы того, как нужно конспектировать, как написать реферат на избранную тему. Наглядные пособия способствуют лучшему пониманию и закреплению в памяти тех материалов, с которыми студенты ознакомились по литературе и из лекций.

Подготовка к семинарскому занятию требует кропотливой и систематической предварительной работы кафедры, преподавателя, а также серьезной самостоятельной работы студентов. Только при этом условии можно ожидать от семинара высокого теоретического уровня, большой активности ее участников.

4.4. Проведение семинара

Хорошо разработать план семинара, тщательно продумать его развернутый конспект, провести обстоятельные предсеминарские консультации–это необходимые, но еще недостаточные условия его успеха. Важно умело провести запланированную работу, чутко реагируя на возникающие в ходе занятия ситуации. Успех занятия во многом зависит от содержания, формы, эмоциональности в постановке вопросов, замечаний, выводов, от педагогического такта преподавателя, и его организаторского мастерства.

Большая часть авторов, разрабатывающих вопросы методики семинаров, считают необходимым начинать занятия вступительным словом преподавателя. На наш взгляд, даже при скрупулезной экономии времени начинать следует с организационного момента: определения отсутствующих на семинаре. Это важно для учета успеваемости и избавляет преподавателя от таких неловких ситуаций, когда он, не заметив отсутствия студента, предоставляет ему слово для выступления.

Перед вступительным словом полезно также узнать, имеются ли вопросы по запланированной теме. Как известно, даже после обстоятельной предсеминарской консультацией такие вопросы возникают часто, и учитывать их, безусловно, необходимо. Другое дело, как должен руководитель семинара реагировать на эти вопросы. По их содержанию мы можем судить, как подготовлен тот или иной студент, насколько глубоко и серьезно подготовился к семинару. Сразу же следует ответить на вопросы, не нашедшие отражения на консультации или представляющие такой интерес для предстоящего обсуждения проблемных вопросов плана, что откладывать обсуждение на конец семинара было бы нецелесообразным. Вопросы, свидетельствующие о несерьезной подготовке студента к семинару, отклоняются преподавателем с соответствующей мотивировкой. По вопросам, которые предвосхищают семинар, как он запланирован в рабочем плане, преподаватель предлагает подумать всем студентам и высказать по ним свое мнение.

Краткое вступительное слово преподавателя (2–3 минуты), хорошо продуманное, четко сформулированное, яркое по форме, играет исключительно важную роль, поскольку в нем определяются целенаправленность всего занятия, его актуальность, узловые проблемы.

Вводное слово, на наш взгляд, должно отвечать определенным требованиям. По содержанию:

- связь с предшествующей темой, целевая установка;

- наличие практической значимости для данной аудитории выносимых на обсуждение вопросов.

По форме:

- предельный лаконизм и логическая стройность;

- эмоционально-психологическая действенность.

Порядок обсуждения вопросов плана может быть самый разнообразный: он зависит от формы семинара и тех целей, которые ставятся перед данным занятием. Значительная часть преподавателей использует следующий порядок:

- выступления по основному вопросу;

- вопросы выступающему;

- анализ теоретических и методических достоинств и недостатков выступления, дополнения и замечания по нему;

- заключительное слово основного выступающего в связи с замечаниями и дополнениями товарищей;

- заключительное слово преподавателя.

Разумеется, это лишь общая схема, вполне допускающая различные варианты.

При реферативно-докладной системе первыми получают слово по каждому вопросу плана намеченные ранее докладчики, а при развернутой беседе–желающие выступить или студенты, которых заранее наметил в своем рабочем плане преподаватель. Иначе говоря, принцип добровольности должен сочетаться с вызовом.

Выступление студента по основному вопросу семинара целесообразно начинать с информации об его плане, после чего следует само изложение материала. Большинство преподавателей требует, чтобы студент выступал свободно, не был прикован к конспекту. И это вполне оправдано. Скованность конспектом проистекает обычно из-за того, что плохо продумана структура выступления, недостаточна развита устная речь, материал переписан из учебника. Любая из приведенных причин говорит о поверхностной или просто недобросовестной подготовке к семинару.

В создании творческой атмосферы на семинаре значительную роль играет содержание и форма выступлений. Чем интереснее, оригинальнее доклад, тем больше он привлекает студентов, вызывает с их стороны желание принять участие в обсуждении, высказать свою точку зрения, свое мнение. Дословное воспроизведение в докладе (выступлении) содержания учебного пособия, прослушанной лекции, монотонное чтение конспекта неизбежно вызовет скуку, убивает интерес к предстоящему обсуждению вопроса.

Важно научить студента во время выступления поддерживать постоянную связь с аудиторией, реагировать на реплики, вопросы, замечания, не теряясь при этом. Это требует значительных усилий воли и привычки. Выступающий должен обращаться к аудитории, а не к руководителю семинара, поддерживать зрительную связь со студентами, а не смотреть в потолок или по сторонам, что свидетельствует о неуверенности оратора и боязни аудитории. Поэтому важен анализ не только содержания выступления, но и его формы, дикции, поведения докладчика на кафедре, навыков общения с аудиторией.

Во время доклада студента преподавателю, за редким исключением, не следует вмешиваться с замечаниями и поправками. Единственно, что допустимо, это тактично, вполголоса сделанная поправка неправильно произнесенного слова, поставленного ударения.

В каких случаях можно и нужно вмешаться в речь выступающего студента? Прежде всего тогда, когда докладчик явно уходит от обсуждаемого вопроса, говорит не по теме, не по существу или исходит из неверных позиций, допускает искажение действительности. Можно прервать докладчика и тогда, если он повторяется и никак не может закончить выступление. Однако, по нашему мнению, гораздо лучше, если не сам преподаватель, а другие участники семинара сделают это с помощью реплики, вопроса выступающему. И это следует поощрять, в определенных рамках, разумеется. Замечания, поправки, осуждение, идущие непосредственно от товарищей, нередко оказываются более действенными, и это необходимо учитывать.

Обстановка в аудитории во время заслушивания доклада или основного выступления постоянно находится в сфере внимания руководителя семинара, заботящегося о том, чтобы держать ее в «рабочем состоянии». На семинаре бывает и так, что кто-то украдкой продолжает читать книгу или готовиться к очередному вопросу; другой же сидит тихо, но «мысли его далече». Можно, конечно, приостановить выступающего, сделать замечание нарушителям порядка, а невнимательному предложить повторить только что сказанное. Однако такая мера способна разрушить творческую атмосферу семинарского занятия, и к ней следует прибегать лишь в крайних случаях. Лучше всего после доклада или выступления предоставить слово нарушителям нормальной работы семинара, чтобы они предстали перед группой в неприглядном виде, умело усугубив неловкое положение соответствующими комментариями. Такой прием действен и запоминается надолго.

Правильно поступают те преподаватели, которые учат студентов слушать товарищей с карандашом в руках и фиксировать у себя мысли и замечания по выступлениям. Приучить к этому студентов–дело непростое, и поэтому в первое время полезно после выступления очередного докладчика обратиться к двум-трем студентам с предложением зачитать замечания, которые он внес в свою тетрадь.

На семинаре важно, чтобы не только выступающий искал контакты с аудиторией, но и студенты стремились к такому контакту, выражали внимание и заинтересованность к выступлению, следовали правилу древнего мудреца: «Слушая, смотри на того, кого слушаешь». Данному правилу следует и сам преподаватель (в то же время не теряя из вида всю группу), по возможности ни словом, ни мимикой не раскрывая до поры до времени своего отношения к слабым местам выступления, чтобы не вызвать замешательства студента. Удачные же моменты выступления не вредно поощрять взглядом, кивком.

Вопросы к выступающему задают прежде всего студенты, а не преподаватель, к чему их следует поощрять. Необходимо требовать, чтобы вопросы были существенными, связанными с содержанием обсуждаемой темы, точно сформулированными. Вопросы к докладчику, их содержательность и количество в значительной мере характеризуют качество выступления, степень интереса к нему, подготовленность остальных участников семинара, уровень их активности.

Ответы докладчика в полной мере отражают, во-первых, насколько хорошо осмыслен дополнительный материал, свободно ли он владеет им, как глубоко осознано методологическое значение обсуждаемой проблемы в познании и практической деятельности. Во-вторых, в реакции студента на вопросы проявляются определенные психологические качества его личности: быстрота мыслительной ориентировки, самообладание, волевая собранность, выдержка, самостоятельность, решительность и т. д.

Отвечая на вопросы, докладчик внимательно прослушивает вопрос, отвечает, обосновывая истинность сказанного не ссылкой на авторитет мыслителя, сформулировавшего истину, а прежде всего по существу самой проблемы. Вопросы, возникающие в процессе семинара, по возможности должны разрешаться самими студентами. Только в крайнем случае эту задачу берет на себя преподаватель.

После того как вопросы студентов и преподавателя к докладчику исчерпаны, можно переходить к обсуждению теоретических и методических достоинств и недостатков доклада, а также и ответов докладчика на заданные вопросы.

Дискуссия на семинаре предполагает столкновение мнений в процессе исследования, обсуждения проблемы, и только в этом качестве она может быть приемлема на семинаре. Иногда дискуссия возникает непроизвольно, стихийно, в результате того, что выступающий неточно, ошибочно сформулировал ту или иную мысль, или же у кого-то из присутствующих сложилась иная точка зрения по данному вопросу. Чаще всего дискуссии продумываются преподавателем заранее, для чего в рабочем плане намечаются соответствующие вопросы, примеры, высказывания. Преподаватель может побудить студентов к дискуссии и непосредственно, если ошибка в выступлении студента не была замечена или была недостаточной, неубедительной, уязвимой аргументация того или иного вопроса.

Исключительно важную роль в организации дискуссии играют правильно и вовремя поставленные вопросы (заранее продуманные или сформулированные по ходу занятия), которые преподаватель в соответствующие моменты без нажима предлагает аудитории, чтобы вызвать столкновение мнений или, напротив несколько приглушить страсти в ходе развернувшейся дискуссии. По своему характеру вопросы могут быть уточняющими, встречными, наводящими; другая категория вопросов может быть определена как казусная, она содержит обычно кажущееся или действительное противоречие.

Для руководителя семинара проверенным и оправдавшим себя является правило: как можно меньше говорить самому и как можно больше побуждать к этому студентов. Эрудицию и знания преподаватель показывает на лекциях и консультациях, на семинарах же его подготовленность проявляется в умении обеспечить высокий уровень обсуждения теоретических проблем, в глубоком анализе изучаемого материала.

Заключительное слово преподавателя обуславливается содержанием семинара, уровнем обсуждения теоретических проблем, активностью студентов. Оно может быть произнесено как после обсуждения отдельного вопроса, так и по итогам семинара в целом. Если вопрос обсужден обстоятельно, ошибок не было допущено, то не всегда есть необходимость сразу же подводить итоги, это можно сделать и в конце семинара.

В завершении занятия, подводя итоги, преподаватель оценивает уровень обсуждения вопросов в целом, лаконично подчеркивает существо обсуждаемых проблем, их теоретическое и методологическое значение, углубляет то, что, по его мнению, освещено недостаточно глубоко, характеризует и оценивает сильные и слабые стороны выступлений, не забывая отметить яркую и самостоятельную мысль кого-либо из студентов, советует ознакомиться с дополнительной литературой. Желательно, чтобы заключительное слово не превышало 7–8 минут: язык его должен быть строгим, мысль предельно сжата; будучи оценочным, оно, в то же время не должно содержать назиданий и поучений.

Исходя из воспитательных задач семинара, выступая с частным или общим заключением, оценивая мысли, высказанные студентами, преподаватель проявляет необходимый такт, тонко сообразуется с индивидуальными особенностями студентов, принимавших участие в работе семинара, используя, таким образом, заключение как средство воспитания.

Мы изложили лишь некоторые методические приемы и средства подготовки и проведения семинарских занятий. От руководителя семинара требуются глубокие теоретические знания и их постоянное совершенствование, гибкость и оперативность мышления, большая общая культура, высокое педагогическое мастерство, определенные организаторские способности и волевые качества.

Глава 5. Организация и методика руководства самостоятельной работой студентов

5.1. Организация самостоятельной работы студентов

В современных условиях творческая одаренность и самостоятельная нестандартная деятельность человека становятся основным ресурсом функционирования и развития общества. Поэтому перед высшей школой стоит задача–готовить специалистов, способных изменить социально-экономическую, правовую и научно-техническую основу нашего общества, обеспечить его прогрессивное развитие. Чтобы решить эту задачу, необходимо активизировать познавательную учебную деятельность студентов. В дидактике со времен
А. Дистервега первостепенное значение придается такому учебному виду деятельности как самостоятельная работа. В настоящее время как аксиому принимают положение
А. Дистервега том, что «знания можно предложить, но овладеть ими может и должен каждый самостоятельно». При этом особая роль принадлежит совершенствованию этого вида учебной деятельности на всех этапах обучения, поскольку самостоятельная работа способствует формированию творческого подхода к будущей профессии, наиболее полно раскрывает индивидуальные черты и способности человека.

Самостоятельная работа студента является одной из важнейших составляющих учебного процесса, в ходе которой происходит формирование навыков, умений и знаний и в дальнейшем обеспечивается усвоение студентом приемов познавательной деятельности, интерес к творческой работе и в конечном счете, способность решать технические и научные задачи.

В связи с этим планирование, организация и реализация работы студента в отсутствии преподавателя является важнейшей задачей обучения студента в вузе.

Для того чтобы самостоятельная работа студента была эффективной, необходимо выполнить ряд условий, к которым можно отнести следующие:

- обеспечение правильного сочетания объемов аудиторной и самостоятельной работы;

- методически правильная организация работы студента в аудитории и вне ее, правильное понимание студентами необходимости самостоятельной работы;

- обеспечение студента необходимыми методическими материалами с целью превращения процесса самостоятельной работы в процесс творческий;

- контроль за ходом самостоятельной работы и мер, поощряющих студента за ее качественное выполнение.

Что касается первого условия, то в данном случае необходимо правильно составить учебный план не только в смысле последовательности изучения отдельных учебных дисциплин, но и разумного соотношения аудиторной и самостоятельной работы. К сожалению, здесь имеются всевозможные перекосы. В частности, распространена точка зрения на необходимость увеличения аудиторной работы, имеются случаи неправильного определения трудоемкости различных видов самостоятельных работ, таких как курсовые, расчетно-графические работы, другие домашние задания студентов. Все это приводит к тому, что студент выполняет только какую-то часть работ, а в ряде случаев не делает ничего. Поэтому составлению такого плана должно предшествовать серьезное изучение бюджета времени студента, оснащенности методической литературой и учет национальных традиций в системе образования. Ведь если не будет соответствующих условий контроля, студент дома больше работать не будет.

Реализуя второе условие, важно постепенно изменять отношения между студентом и преподавателем. Если на первых курсах преподавателю принадлежит активная созидательная позиция, а студент чаще всего ведомый, то по мере продвижения к старшим курсам эта последовательность должна деформироваться в сторону побуждения студента работать самостоятельно, активно стремиться к самообразованию. В ходе выполнения заданий самостоятельной работы он должен учиться мыслить, анализировать задания, учитывать условия, ставить задачи, решать возникающие проблемы, то есть самостоятельная работа постепенно должна превращаться в творческий процесс. В этом могут помочь новые информационные технологии. Как показывает опыт, студент с большим интересом решает поставленные задачи (курсовое и дипломное проектирование, контрольные задачи, другие домашние задания), когда использует современные пакеты или сам программирует решение той или иной задачи. В ходе решения он глубже познает сущность предмета, изучает литературу, ищет оптимальные способы решения. Если стимулировать интерес у студента, у него появится побудительный мотив к получению знания. Очевидно, что за таким шагом должно следовать стимулирование студента в форме интереса сокурсников и преподавателей к проделанной работе (консультации преподавателя по курсам, гласность «рейтинга студентов» по выполняемым работам и т. п.)

Выполнение третьего условия обеспечивается изданием конспектов расширенных лекций, учебных пособий, выдачи раздаточного материала. Правильное использование таких конспектов позволяет, положим, в западных странах сократить объем читаемого материала в часах, превратив лекции в некоторую форму коллективных консультаций, когда студент приходит с подготовленными материалами и лекции превращаются в дискуссию преподаватель–студент по спорным или неясным вопросам. Следует рекомендовать переход на электронные издания, что сейчас уже частично реализуется. Вместе с тем переход на такой способ общения со студентом требует разработки вузовских мероприятий, позволяющих такие издания считать методическим трудом и распространять на них авторское право. Кроме того, в университете имеется мощный информационный источник–Internet. Далее необходимо разработать и широко внедрить систему дистанционного обучения с соответствующей ее доработкой поскольку в том виде, как она существует на Западе, такая система не пригодна для наших условий. Необходимо разрабатывать и приобретать электронные учебники и обучающие программы. Кстати, мы здесь находимся не на последнем месте.

В основе обучения каждого студента должно лежать систематическое самостоятельное обучение (самообразование), так как именно оно наиболее гибко, приближенно к индивидуальным потребностям будущего и позволяет быстро реагировать на прогрессивные изменения в различных областях деятельности. Представляется, что систематическое обучение следует считать основополагающим (а не дополнительным) по отношению к другим видам подготовки специалистов. Основой для самостоятельного обучения является индивидуальный план студента, разрабатываемый им и утверждаемый заведующим выпускающей кафедры или начальником подразделения.

Индивидуальный учебный план должен отвечать основной цели самообразования–индивидуализации получения знаний. Этой цели должны соответствовать задачи, связанные с созданием условий и использованием научно-технических достижений.

Самостоятельная работа –метод обучения студентов, который обеспечивает творческое овладение специальными знаниями и навыками. В процессе самостоятельной работы студент должен активно воспринимать, осмысливать и углублять полученную информацию, решать практические задачи, овладевать профессионально необходимыми умениями. Самостоятельная работа студентов весьма многообразна и содержательна. Она включает в себя различные формы организации.

К основным элементам самостоятельной работы студентов следует отнести рациональную организацию обработки нормативных материалов научно-технической, экономической, правовой информации, включающих программу работы с текстом, методику чтения, факторы, влияющие на процесс чтения, правила быстрого чтения, повышение концентрации внимания. Не менее важным элементом самостоятельной работы является техника конспектирования, которая включает сокращение слов, словосочетаний, терминов, преобразование фразы, использование цвета и.т. д. И, наконец, внеаудиторное изучение и исследование проблем изучаемых наук (учебных дисциплин): участие в социологических и других исследованиях кафедры, факультета, в обсуждении различных вопросов на межвузовских студенческих конференциях и конкурсах студенческих работ.

Перечислим основные принципы самостоятельной работы студентов:

1. Целеустремленность, сознательная активность в поисках более совершенных способов овладения знаниями, умением и навыками к самостоятельному творческому мышлению. Эти качества придают всей организации самостоятельной работы студентов, глубоко воспитывающей характер, способствующий формированию у них научного мировоззрения, высоких морально-психологических качеств.

2. Системность и последовательность в работе. Отступление от этого принципа ведет к нарушению логической преемственности знаний. Следствием этого нарушения является отрывочность и бессвязный характер знаний, затрудняющий дальнейшее усвоение материала.

3. Сочетание высокой требовательности к студентам с заботой о них, повседневной помощью им. Проявляя заботу о студентах, создавая условия, необходимые для самостоятельной работы, кафедры и факультеты должны предъявлять к ним и высокую требовательность, не допускать иждивенческих настроений, всемерно развивать у них активность и инициативу.

4. Индивидуальный подход к студентам. Этот принцип требует постоянной, тесной связи преподавателей и руководства факультетов со студентами, систематического изучения возможностей каждого студента с целью оказания конкретного влияния на его учебу, на планомерную организацию самостоятельной работы.

5. Планомерность в самостоятельной работе. Любая учебная дисциплина, преподаваемая в университете, представляет собой систему взаимосвязанных и взаимообусловленных научно-теоретических положений. Овладеть этой системой невозможно без последовательной, повседневной и планомерной работы студента. При этом основное внимание уделяется умелому распределению времени по учебным дисциплинам, рациональному планированию и строгому самоконтролю. Жизненность планирования самостоятельной работы доказана практикой. Но планировать ее надо так же обоснованно, как обязательные учебные занятия. Поэтому исследование вопросов планирования самостоятельной работы студентов, установление критериев, определяющих ее объем и позволяющих проектировать бюджет времени студентов, следует считать важнейшей научно-методической задачей кафедр.

Такой рационально планируемый и твердо регламентированный труд студента не ограничивает его действительной свободы, инициативы и самостоятельности, а, напротив, способствует укреплению у него внутренней дисциплины, основанной на глубоких его убеждениях, его творческой самодеятельности.

Объем обязательных занятий и необходимых знаний по изучаемым наукам определен учебными программами.

Чтобы облегчить труд студентов и содействовать установлению постоянного ритма их работы, в университете планируется самостоятельная (внеаудиторная) работа студентов, требующая определенной затраты времени на ее выполнение. Студенты обязаны соблюдать график и систематически отчитываться перед преподавателем.

Исследования показывают, что для всех вузов и всех курсов обучения общей нормы загрузки студентов не может быть. Каждое высшее учебное заведение определяет ее самостоятельно, с учетом конкретных условий, трудоемкости и сложности дисциплины. Не менее важную роль в организации самостоятельной работы студентов играет разработка форм ее контроля. Достаточно строгий и систематический контроль имеет организующее и дисциплинирующее значение, быстрее развивает интерес и прилежание к науке, способствует воспитанию чувства ответственности за выполнение своего долга.

Остановимся на свободном времени студента, режиме его труда и отдыха. Исследования показали, что необходимые затраты времени студента составляют примерно 21 час в сутки (учебные академические занятия – 5–6 часов, самостоятельная работа студента над учебным материалом – 3–4 часа, время на передвижение–1,5 часа, бытовые нужды–2,5 часа, сон – 7–8 часов). Следовательно, свободного времени у студента остается в среднем не более 3 часов. Задача состоит в том, чтобы помочь ему рационально использовать это время.

Свободное время студента может быть использовано для дополнительного повышения квалификации (профессиональная функция), для исполнения гражданских обязанностей (общественно-воспитательная функция), духовного развития (культурная функция), физического развития (оздоровительная функция), развлечения и отдыха (регенеративная функция).

Опыт показывает, что радикальное решение сложного вопроса об организации и рациональном использовании свободного времени студентов предполагает:

- дальнейшее совершенствование организации учебного процесса и методов преподавания;

- улучшение условий учебы студентов в библиотеках, лабораториях, кабинетах и формирование у них навыков самостоятельной работы.

Все большую актуальность приобретают вопросы воспитания у студентов понимания решающего значения фактора времени во всестороннем развитии своих способностей.

План работы студента должен быть реальным и гибким. Нельзя построить план, в котором каждая работа, каждый шаг расписан чуть ли не по минутам. Такой план может сорваться в любой момент по непредвиденным обстоятельствам.

Немаловажное значение в организации самостоятельной работы студента играет его режим труда и отдыха. Прежде всего надо отметить, что соблюдение студентом личной гигиены в работе и отдыхе всемерно способствует укреплению и повышению его умственной работоспособности. Отсюда и необходимость соблюдения определенного режима труда и отдыха. Студент должен строить свой режим дня таким образом, чтобы всегда заниматься в часы наибольшей для него работоспособности и рационально использовать отведенное для отдыха время. Академик И. П. Павлов говорил о том, что «и всякая работающая система... должна отдыхать, восстанавливаться. А отдых таких реактивнейших элементов, как корковые клетки, должен в особенности тщательно быть охраняем».

Однако, лишь незначительная часть студентов организуют свой день, рабочую неделю, отводя достаточно времени учебе и разнообразному отдыху. Исследования показывают, что большинство студентов (если не считать времени, заранее определенного расписанием учебных занятий) вообще не планирует свою работу и отдых на предстоящий день и неделю. Конечно, работоспособность у всех студентов не может быть одинаковой. Многое зависит от условий и характера труда, особенностей организации учебного процесса, а также от индивидуальных черт и состояния здоровья обучающегося, от его навыков, культурного уровня, опыта работы и т. д.

При всем этом можно установить такие общие правила организации режима труда, которые будут приемлемы для подавляющего большинства студентов и которые можно рекомендовать как правильные и необходимые с научной и практической точки зрения.

Прежде всего очень важно, чтобы расписание учебных занятий в вузе составлялось с учетом динамики работоспособности студента в течение недели. Научно доказано, что днями наибольшей продуктивности студенческого труда являются, в основном, вторник, среда и четверг, с которого начинается ее постепенное снижение к субботе. По наблюдениям физиологов и гигиенистов в пятницу отмечается существенное снижение работоспособности и быстрая утомляемость. Поэтому целесообразно наиболее сложные и трудоемкие учебные предметы планировать в расписании на первые три-четыре дня недели.

Далее необходимо вырабатывать у студентов стройную систему организации труда, чтобы на протяжении всего семестра они максимально использовали для самостоятельной работы будни, высвобождая выходные дни для полноценного отдыха и углубленных занятий по интересам.

Отдельные методисты и часть студентов считают достаточным переход от одного вида умственной работы к другому для того, чтобы преодолеть усталость и придать бодрость работнику, поддержать работоспособность до полного отдыха–ночного сна. Однако перемена занятий, хотя и вносит некоторое разнообразие и оживление в работу, но отдыха в прямом смысле слова не дает. Даже чтение газет или художественной литературы нельзя считать полноценным отдыхом. Лучшим видом кратковременного отдыха является прогулка на чистом воздухе, купание, слушание музыки, выполнение какой-либо работы по самообслуживанию, а физкультура–всеми признанное превосходное средство профилактики утомления и сохранения высокой трудоспособности.

Таковы некоторые, на наш взгляд, наиболее важные вопросы организации самостоятельной работы студентов. Другим путем является качественное улучшение учебно-методической работы, проводимой с целью выработки умения и навыков в организации самостоятельных занятий.

5.2. Методическое руководство самостоятельной работой

Большинство студентов отдают предпочтение различным формам самостоятельной работы и практическим занятиям, так как прочность и ценность знаний, полученных самостоятельно неоценимо. Студенты хотят и могут работать самостоятельно. Помочь им организовать и стимулировать данный вид деятельности – задача и обязанность педагога. Только преподаватель может учесть возраст студента, его личностные качества, равномерно распределить нагрузку на память и внимание студентов, помочь сформировать их интеллект, способности в послевузовскому самообучению.

Кафедры и профессорско-преподавательский состав призваны осуществлять методическое руководство самостоятельной работой студентов. Кафедры определяют программные требования по всем разделам учебных дисциплин, их узловые проблемы, с обязательным учетом профиля вуза. Они разрабатывают задания на самостоятельную работу в соответствии с бюджетом времени, предусмотренным для данной учебной дисциплины учебным планом и расписанием занятий, научно и методически обоснованный список обязательной и дополнительной литературы по всем темам и разделам дисциплины, организуют работу методических кабинетов.

По некоторым дисциплинам задания к разным темам могут объединяться и издаваться как методическое пособие. Обычно в него входят задания к семинарам, практическим занятиям и самостоятельной работе под руководством преподавателя с методическими рекомендациями по их проведению.

Кафедры периодически изучают состояние самостоятельной работы и обсуждают обобщенный опыт в этой области на специальных заседаниях, чтобы выработать соответствующие мероприятия и рекомендации.

В начале изучения дисциплины желательно прочитать лекции об организации самостоятельной работы, методике работы с книгой, приемах записи лекций и конспектирование первоисточников.

Но главное воздействие на обучаемых кафедра оказывает через преподавателей, читающих лекционный курс и ведущих групповые занятия в учебных группах. Однако все реже в учебных заведениях организуется самостоятельная работа под руководством преподавателя. Будучи непосредственно связанным с аудиторией, преподаватель должен хорошо знать особенности студентов того или иного факультета, их подготовку и бюджет времени для самостоятельной работы.

Цикл обучения по любой дисциплине включает четыре этапа взаимодействия между преподавателем и студентом (см. рис.1). На первом этапе происходит передача знаний от преподавателя к студенту и предоставление помощи в обучении. Здесь преподаватель, основываясь на своем опыте, стиле преподавания и навыках, выступает в качестве передатчика знаний и помощника студенту в учебном процессе. Студент на этом этапе играет роль приемника знаний и внутреннего потребителя. Интерес, проявляемый студентом к изучаемой дисциплине, зависит не только от внутреннего настроя студента и субъективного восприятия им «личной значимости» предмета с точки зрения будущей работы, но и от способности преподавателя заинтересовать слушателей и показать им преемственность изучаемого предмета. Получив основы знаний дисциплины и методологию дальнейшего ее освоения, студент переходит ко второму этапу обучения–усвоению знаний. На этом этапе студентом в большей степени самостоятельно анализируется входной информационный поток, в состав которого помимо лекций входит и дополнительная учебная литература, научные статьи, книги, а также и самостоятельная практическая работа. Степень глубины проработки и анализа материала связана с заинтересованностью студента изучаемой дисциплиной. Нередко на основании недостаточной заинтересованности студент демонстрирует поверхностные знания и умения на третьем этапе цикла обучения. Здесь, по аналогии с производственным процессом, студент выступает работником, перед которым поставлена задача выполнения практических, лабораторных и экзаменационных работ в соответствии с планом учебного процесса. Преподаватель в качестве экзаменатора и инспектора оценивает знания студента и при необходимости корректирует и улучшает учебный курс для следующего цикла обучения по данной дисциплине. Это происходит на четвертом, заключительном этапе цикла обучения.

Рисунок 1. Взаимодействие преподаватель - студент

Вуз дает сильный методический подход для оценки и анализа изучаемых явлений и дисциплин, достаточный для самостоятельного углубления своих знаний по интересующей тематике. Безусловно, многое из того, что преподается во время учебы забывается, но забывается только в том случае, когда полученные знания не используются при дальнейшем обучении или когда интерес к ним связан лишь с успешной сдачей экзамена или зачета.

Переходя от первого ко второму этапу цикла обучения, студенты, имеющие желание и испытывающие необходимость углубленного изучения предмета, могут обратиться к самостоятельному анализу новых проблем и дополнительной информации, получаемых при практическом знакомстве с современным циклом производства на реальном предприятии. При этом не обязательно до тонкостей влезать в суть изучаемой проблемы–это дело последующих этапов, профессиональной работы выпускника после окончания вуза. Но в результате самостоятельной проработки вопросов, демонстрации приобретенных знаний и навыков на третьем этапе цикла обучения закладываются основы для замыкания цикла обучения, а вернее, для его повторения уже на новом, улучшенном уровне.

Таким образом, самостоятельная работа студентов приносит пользу не только им самим, но и определенным образом влияет на улучшение процесса обучения.

Методическое руководство преподавателя самостоятельной работой студентов включает в себя:

- направление самостоятельной работы по содержанию и в методическом отношении;

- оказание систематической помощи путем групповых и индивидуальных консультаций;

- проверку качества усвоения студентами программного материала.

Важное значение для верной ориентации преподавателя в процессе подготовки и проведения занятия имеют методические рекомендации, которые разрабатываются опытными преподавателями.

Задачи методического руководства самостоятельной работой решаются преподавателем в ходе консультаций, являющихся активной формой обучения студентов самостоятельной работе. Главную задачу в проведении консультаций преподаватель видит в том, чтобы помочь студентам преодолеть трудности, которые возникают в процессе самостоятельного изучения курса. Кафедрой может разрабатываться семестровый график консультаций по всем изучаемым дисциплинам, ведется журнал учета консультаций.

Никакой другой метод не может сравниться с методом самостоятельного изучения литературы. Место, занимаемое им в процессе обучения, определяется теми особенностями, которые имеет чтение печатного текста по сравнению со слушанием устного изложения. При чтении нет принудительного темпа. Студент сам устанавливает его в зависимости от целей, характера литературного источника и своей подготовленности.

При чтении нет обязательной непрерывности восприятия, которая имеется при слушании лекции. В любой момент можно остановиться для более глубокого продумывания, для сопоставления нового материала с ранее изученным, вновь перечитать текст, не сразу понятый, навести справки в других книгах и т. д. Таким образом, при чтении создаются благоприятные условия для всестороннего осмысления и закрепления учебного материала.

Научиться работать с книгой для студента значит, прежде всего, приобрести хорошие навыки самостоятельного изучения учебных материалов. Невозможно себе представить такое положение, чтобы студент университета стал хорошим специалистом, организатором воспитательной работы, не работая с книгой, а только слушая лекции и готовясь к экзаменам по конспектам лекций.

Ведущие специалисты в области методики отмечают, что работа с книгой требует:

- сосредоточиваться на том, что читаешь;

- выделять суть читаемого, отбрасывая мелочи;

- охватывать мысль автора вполне ясно и отчетливо: это помогает выработке ясности и отчетливости собственных мыслей;

- мыслить последовательно;

- воображать ярко и отчетливо, переживая то, что читаешь.

Не утратила своей силы старая истина: книги хороши лишь для тех людей, которые умеют их читать (см. приложение 4).

Работать над книгой надо с карандашом в руках. Различные записи прочитанного дисциплинируют читателя, облегчают его умственный труд, мобилизуют внимание, позволяют выделить главное. Записи контролируют восприятие прочитанного. Они облегчают запоминание и предохраняют от возможных неточностей.

Преподаватели рекомендуют студентам следующие виды записей.

Заметки на полях. Они делаются только на собственных (а не библиотечных!) книгах и представляют собой систему подчеркивания и условных обозначений. У каждого читателя эта система своя, особенная, ибо методы и техника работы над книгой весьма разнообразны и всегда носят печать личного навыка и опыта.

План прочитанного представляет собой краткий или подробный перечень вопросов, раскрывающих внутреннюю логику прочитанного текста книги. Запись прочитанной книги в виде развернутого плана сделать нетрудно, если материал книги хорошо осмыслен и продуман.

Выписки делаются либо в тетрадях, либо на отдельных листах или карточках и представляют собой в одном случае изложение, в другом–дословное воспроизведение наиболее важных мест текста книги. Любая выписка, в особенности цитата, должна быть обозначена ссылкой на источник.

Тезисы –это краткая формулировка того или иного теоретического положения книги. Они особенно удобны, когда необходимо выступить на семинаре по содержанию отдельного произведения, рекомендованного преподавателем.

Конспект в отличие от плана представляет собой подробное и обстоятельное изложение материала книги, согласно ее внутренней логической структуре. В конспекте дается не только перечень вопросов и подвопросов, раскрывающих взаимосвязь идей книги, но и последовательное изложение прочитанного материала с отдельными выписками и цитатами, схемами и таблицами и пр. Конспектирование в большей мере, чем другие формы записи, способствует глубокому пониманию и прочному усвоению материала, помогает выработать навыки правильного изложения мысли в письменной форме, способствует развитию стиля речи.

Конспекты условно подразделяют на плановые, текстуальные, свободные, тематические.

План-конспект –запись, в которой каждому пункту плана отвечает определенная часть конспекта, кроме тех случаев, когда дополнений и разъяснений плана не требуется. При наличии навыка конспектирования план-конспект составляется достаточно быстро. Еще в процессе первоначального чтения он краток, прост и ясен по форме, что делает его незаменимым пособием при подготовке доклада, выступления на семинаре. Самым простым видом плана-конспекта является вопросно-ответный конспект, в котором на пункты плана, выраженные в вопросительной форме, конспект дает точные ответы. Схематический план-конспект отражает логическую структуру и взаимосвязь отдельных положений источника чаще всего в графическом виде.

Текстуальный конспект –это конспект, созданный в основном из отрывков подлинника (цитат), это прекрасный источник дословных высказываний автора, а также приводимых им фактов. Текстуальные выписки связаны друг с другом цепью логических переходов, могут быть снабжены планом и включать отдельные тезисы в изложении конспектирующего или автора.

Свободный конспект сочетает выписки, цитаты, иногда тезисы; часть его текста может быть снабжена планом. Свободный конспект требует умения самостоятельно четко и кратко формулировать основные положения, для чего необходимо глубокое осмысление материала и хорошее владение письменной речью. Это наиболее полноценный вид конспекта. Он способствует лучшему усвоению материала и развитию творческой активности читателя, не привязывая его к авторским формулировкам.

Тематический конспект дает более или менее исчерпывающий ответ на поставленный вопрос (тему) на основе использования ряда источников. Специфика его в том, что, разрабатывая определенную тему, он может полно не отображать содержание каждого из изучаемых произведений. Тематический конспект учит работать над темой, всесторонне обдумывая ее, анализируя различные точки зрения по одному и тому же вопросу.

Общий объем конспекта должен быть меньше изучаемого текста в 10–15 раз. Подобное сокращение достигается как за счет тщательного отбора материала, так и в результате краткого изложения и экономии речевых средств (сокращение слов и общеупотребительных выражений).

Рассмотренные формы записи можно успешно использовать при подготовке устного выступления (доклада) на семинарском занятии, написании письменной работы.

Преподаватель в часы самостоятельной подготовки призван постоянно стремиться к интенсификации общения со студентами путем постановки перед ними актуальных проблем для их научного анализа, к раскрытию взаимосвязи теоретических вопросов с практикой, с насущными задачами. В результате происходит ускорение процесса становления цельной личности, формирование ее мировоззрения и социальной позиции как результата повседневных действий студента, его поступков и социального поведения в целом.

Глава 6. Контроль учебного процесса в вузе

6.1. Задачи контроля и его организация

Весь ход, содержание и результаты учебно-воспитательной работы в вузе во многом зависят от того, насколько систематически, глубоко и целеустремленно осуществляется контроль учебного процесса как один из обязательных аспектов в многогранной деятельности руководства вуза, кафедр и факультетов по управлению всей учебной работой. Однако «управленческая», или направляющая, роль контроля вовсе не означает, что он стоит вне самого учебного процесса или над ним. Педагогическая наука рассматривает контроль как важную составную часть учебного процесса.

Главная цель контроля подчинена общей задаче–обеспечению высокого теоретического и научного уровня учебно-воспитательной работы и, следовательно, качественной подготовке кадров. Что же касается характера контроля, его приемов и решаемых им частных задач, то это зависит от того, на какой компонент единого учебного процесса он направлен. Однако нет и не может быть никакой частной задачи контроля, которая не служила бы его общей цели–улучшению качества обучения и воспитания.

Из самой сущности контроля вытекает, что он выполняет прежде всего проверочную функцию. Будучи направленной на все звенья и стороны учебного процесса, проверка дает возможность постоянно изучать и знать действительное состояние учебно-воспитательной работы, критически сопоставлять ее содержание, стиль и методы с теми задачами и требованиями, которые предъявляются к вузу в области подготовки кадров, с жизнью и потребностями производства, рынка, современным развитием науки и т. д. Данные о положительных сторонах и недостатках учебной работы, получаемые в результате контроля, позволяют принимать своевременные меры по совершенствованию всего учебного процесса или его отдельных сторон, по улучшению работы факультетов, кафедр, отделов или некоторых преподавателей и студентов.

Контроль органически включается в учебный процесс еще и потому, что выполняет ряд важных педагогических функций. Он выполняет обучающую функцию, поскольку материалы контроля дают возможность систематически накапливать, анализировать и обобщать опыт учебно-воспитательной работы и делать его достоянием всего коллектива вуза, отдельной кафедры или группы кафедр. Все формы контроля, при умелом их осуществлении, сопровождаются указаниями контролирующего, советами и рекомендациями контролируемому. Контроль во всех случаях дает возможность проверяемому извлечь уроки из проверки его работы и сделать правильные выводы на будущее.

Организационно и методически правильно осуществляемый контроль приносит немалую пользу и самим проверяющим: они извлекают для себя выводы из практики контроля. Например, лица, привлекаемые для проверки учебной и методической работы какой-нибудь кафедры, всегда находят положительные стороны или недостатки, которые они могут учесть в своей работе.

Обосновывая место контроля в процессе обучения, отечественная педагогика исходит из того, что успех обучения в значительной мере определяется единством в нем двух видов связи между обучающим (преподавателем) и обучаемым (студентом): прямой–от обучающего к обучаемому; обратной–от обучаемого к обучающему (то, что называют обратной связью, выявлением степени и характера усвоения учебного материала). Контроль за успеваемостью студентов как раз и обеспечивает эту обратную связь, информируя нас об уровне их подготовки, дает конкретный материал для принятия должных мер с целью улучшения процесса обучения. Контроль, следовательно, обоюдно учит–и контролируемых, и контролирующих–правильно анализировать работу, воспринимать положительный опыт, улучшать содержание и методы преподавания.

С обучающей функцией контроля тесно связана его воспитательная функция . Контроль оказывает стимулирующее воздействие на людей, способствует воспитанию добросовестного отношения к труду, развивает самокритичность, самостоятельность, гибкую реакцию на возникшие трудности и недостатки, побуждает к поискам новых, более совершенных приемов и методов работы, к углублению и расширению знаний.

Контроль в определенной мере выполняет и организующую функцию . Проверка различных сторон учебно-воспитательной работы способствует строгому исполнению учебного плана вуза, реализации его целевой установки, укреплению дисциплины учебного процесса, регулярности учебно-методической и воспитательной работы факультетов и кафедр. Контроль за работой студентов помогает повышать их организованность, вырабатывать у них такие качества, как планомерность и ритмичность в учебе, рациональное распределение времени, выполнение учебных заданий к строго определенным срокам, освоение наиболее эффективных приемов и методов учебной и общественной работы. Правда, одним из самых сильных стимулов в учебе студента является его увлеченность наукой, интерес к научным знаниям, осознанная жизненная потребность в них, понимание того, что без глубоких знаний и умений он не может стать хорошим специалистом. Незаменимым в этом деле является авторитет самой науки, эрудиция и опыт преподавателей. Однако все это отнюдь не снижает роли и значения контроля, который как раз и призван содействовать воспитанию высокого чувства ответственности за результаты своей работы, воли и настойчивости в достижении цели.

Опыт работы высших учебных заведений показывает, что контроль качества и организации учебного процесса достигает своей цели и выполняет свойственные ему функции только при соблюдении ряда обязательных принципов. Главными из них являются: всеобъемлющий характер контроля, его систематичность, целенаправленность, объективность, требовательность, а также постоянное совершенствование всех его форм и методов.

Будучи всеобъемлющим, контроль охватывает деятельность всего коллектива вуза и все стороны учебно-методической работы. Он распространяется на факультеты, кафедры, всех преподавателей и студентов вуза, играет важную роль в обеспечении необходимой целенаправленности и достижении высокой эффективности учебного процесса–во всем его комплексе и в каждом отдельном звене.

Систематичность контроля предусматривает разработку и осуществление в вузе целостной системы контроля, а также его планомерность и регулярность. В соответствии с существующим положением контроль в вузе организуется и осуществляется по всем направлениям руководством учебного заведения. Обязанности контроля за учебной работой преподавателей и студентов возложены также на деканов факультетов и их заместителей, руководителя учебного отдела и его заместителей, заведующих кафедр и их заместителей, председателей методических секций. В осуществлении повседневного контроля за учебой студентов, а также в оценке их знаний на зачетах и экзаменах решающую роль играют преподаватели.

Чтобы обеспечить систематичность контроля, руководство вуза в Плане основных мероприятий на каждое полугодие предусматривает и соответствующую работу по контролю учебного процесса. Обычно на полугодие планируется изучение состояния учебно-методической работы на одном-двух факультетах и на двух-трех кафедрах. Кроме того, на обсуждение Ученого и Методического советов вуза систематически выносятся либо общие задачи, либо ключевые вопросы учебно-воспитательной работы во всем учебном заведении. В период подготовки к обсуждению таких вопросов они предварительно изучаются, для чего также проводятся различные контрольные мероприятия, охватывающие работу ряда кафедр и факультетов.

В соответствии с планом руководства вуза и задачами кафедр их заведующие в годовых (семестровых) и месячных планах работы также предусматривают конкретные мероприятия по контролю за работой методических секций, преподавателей и студентов. В частности, заведующие кафедрой и их заместители планируют на год обычно до 2–3 контрольных посещений учебных занятий каждого преподавателя.

Контроль в целом и его отдельные мероприятия всегда преследуют конкретные задачи, которые являются целенаправленными. Формальный контроль–без основательного анализа проверяемого объекта работы, без выяснения причин недостатков исключает возможность положительного воздействия на учебный процесс. Больше того, у людей может появиться безразличное и даже отрицательное отношение к контролю вообще.

Контроль служит целям изучения истинного состояния учебного процесса и активного его совершенствования. Отсюда вытекает такое требование к контролю, как его объективность. Известно, что контроль не может отразить реального положения дел, то есть не может быть объективным, если при его осуществлении допускаются элементы предубежденности, стремление выискать только одни отрицательные факты или навязать сугубо личные взгляды контролирующего на те или иные теоретические проблемы, методические приемы и т. п. Доброжелательность, такт, искреннее стремление проверяющего оказать помощь педагогу и совместными усилиями добиться улучшения работы–вот что должно характеризовать стиль и направленность контроля. В то же время объективность контроля несовместима с либеральным отношением к недостаткам и ошибкам, поверхностностью и узостью в анализе и оценке работы проверяемого.

Высокая требовательность –непременное условие объективности и, следовательно, действенности контроля, независимо от того, что и кто подвергается проверке: работа факультета, кафедры, преподавателя, учебной группы или отдельного студента. В противном случае контроль не только не достигнет своей цели, но может повлечь за собой отрицательные результаты: его материалы дадут неверное представление о проверяемом объекте, контроль в целом не выполнит своих функций. Что же касается либерализма в отношении оценки знаний студентов на экзаменах и зачетах, то это ведет к снижению качества подготовки кадров, оказывает отрицательное воздействие на их воспитание, о чем будет сказано далее.

Выводы по результатам контроля, общие и конкретные замечания, рекомендации, как правило, доводятся до лиц или коллектива, работа которых подвергалась проверке. Если проверяется учебно-методическая работа на факультете или работа кафедры, то результаты проверки обычно обсуждаются на специальном совещании у руководства вуза или на Ученом и Методическом советах учебного заведения (соответственно также на факультете и кафедре), вырабатываются меры по устранению недостатков, а также распространению в учебном заведении положительного опыта, выявленного в результате проверки.

Разбор занятия (результаты контроля) проводятся сразу же после окончания его и, если позволяют обстоятельства, в присутствии коллектива кафедры. Здесь же высказывается оценка проведенного занятия, отмечается, что поучительного в нем, какие были недостатки, и даются советы, рекомендации. Кроме этого, материалы контроля за учебной работой преподавателей систематизируются, обобщаются и периодически (3–4 раза в год) обсуждаются на заседаниях кафедр, что является важным средством повышения действенности контроля и улучшения работы всех преподавателей. Неэтичным в воспитательном отношении могут быть такие факты, когда контролирующий не высказывает преподавателю всех тех замечаний, которые он затем негласно включает в отчет или предает гласности с большим запозданием.

Заслуживает особого внимания анализ результатов контроля за учебой студентов. На всех кафедрах и факультетах периодически обсуждаются материалы текущего контроля за самостоятельной работой студентов и дважды в год–итоги экзаменационных сессий. Последние анализируются на специальных совещаниях у руководства и Ученом совете высшего учебного заведения. При этом делаются выводы о принятии конкретных мер по улучшению учебно-методической и воспитательной работы и профессорско-преподавательского состава вуза, а также учебы отдельных студентов или учебных групп.

6.2. Формы и методы контроля

Поскольку контроль учебного процесса по своему содержанию и конкретным задачам является многоплановым, он не может быть во всех случаях одинаковым и характеризуется большим многообразием форм и методов.

Контроль работы преподавателей и контроль учебы студентов, хотя и связаны между собой, но все же имеют существенное различие. Далеко не во всем одинаков контроль преподавания социально-экономических, юридических и общеобразовательных дисциплин. Немало специфики форм и методов контроля на стационарных факультетах и на факультете заочного обучения, контроля в период практики и т. д. При осуществлении контроля приходится учитывать не только специфику преподаваемого предмета или особенности учебной группы студентов, но также индивидуальные особенности, опыт, способности каждого проверяемого. Это значит, что любые проявления шаблона и трафарета в осуществлении контроля могут отрицательно сказываться на его результатах. Но как бы ни были разнообразны и специфичны формы и методы контроля, в их основе лежат изложенные выше общие принципы и требования.

Если формы или виды контроля учебного процесса в большинстве своем являются «узаконенными» и определены в соответствующих документах Министерства образования и науки, в Уставе высшего учебного заведения, и поэтому они постоянны, то этого нельзя сказать о методах, то есть практических приемах и способах осуществления каждой из форм контроля. Именно методика контроля отличается многообразием, дает наибольший простор инициативе и творчеству проверяющего (например, экзаменатора) и в решающей степени зависит от его квалификации, опыта, методического мастерства.

Наиболее распространенными и, можно сказать, повседневными формами контроля учебной работы факультетов, кафедр, отделов являются устные и письменные доклады и отчеты, периодические проверки посредством назначения специальных комиссий; определенные контрольные функции выполняет также анализ и утверждение руководством вуза планов работ и конкретных учебно-методических мероприятий факультетов, кафедр и отделов, наблюдение за практическим выполнением этих планов; обсуждение докладов факультетов, кафедр, отделов по различным вопросам учебно-методической работы на Ученом и Методическом советах вуза; непосредственный контроль ректора вуза и проректора за учебными занятиями, проводимыми преподавателями и др.

Контроль учебно-методической работы преподавателей осуществляется как в предварительном порядке, так и в процессе учебных занятий.

Целям предварительного контроля служат беседы заведующего кафедрой с преподавателями по содержанию и методике предстоящего учебного занятия (лекции, семинара, экзамена); обсуждение и утверждение индивидуальных планов учебно-методической работы преподавателей. Конечно, эти формы преследуют не только и не столько контрольные цели, их главное назначение–выработка общих требований, инструктаж и помощь преподавателям, но вместе с тем в определенной мере при этом осуществляется и контроль.

Однако главную роль играет контроль в процессе учебных занятий. Он проводится преимущественно путем посещения учебных занятий лицами, наделенными правом контроля работы преподавателей или исполняющими поручение соответствующих руководителей с последующим разбором проведенного занятия как по содержанию, так и по методике. Разумеется, контролируя, например, качество лекции, на занятии проверяется не только преподаватель, одновременно в поле зрения попадаются и студенты: их отношение к учебе, дисциплина во время занятий и т. д. Когда контролирующий присутствует на семинаре, на зачете или экзамене, его интересует главным образом глубина и прочность знаний и навыков студентов, самостоятельность мышления, характер личных качеств. Но и в этом случае проверяется также педагогическое мастерство преподавателя, уровень требований, целенаправленность вопросов, методические приемы, индивидуальный подход к студентам и т. д.

Одна из форм контроля работы преподавателя–обсуждение на заседаниях кафедры отчетов о выполнении индивидуальных планов. Если отчеты обсуждаются не формально и речь идет не только о количественном выполнении учебной нагрузки, но и о качестве работы преподавателя, повышении его квалификации и методического мастерства, которое сопровождается конкретными рекомендациями, то такое обсуждение отчетов оказывается весьма эффективным.

Учеба студентов занимает центральное место во всей системе контроля за учебным процессом в вузе. Здесь главный принцип–держать учебную работу каждого студента на уровне высоких требований, под постоянным вниманием кафедр, факультетов; заниматься этим повседневно, с первого дня пребывания студента в вузе, а не только на экзаменах и зачетах.

Иногда понятие контроля учебы студентов полностью отождествляется с учетом их успеваемости. Это не совсем правильно. Конечно, учет успеваемости является необходимой составной частью контроля. Однако контроль в целом по своим задачам, формам осуществления и диапазону действия шире, чем только учет и оценка знаний студентов по четырехбалльной системе.

Проблема контроля с методической точки зрения связана с решением педагогических и психологических вопросов, иными словами, организация контроля знаний рассматривается с точки зрения дидактики.

К методическим аспектам относятся:

- планирование проведения контроля знаний (когда контролировать);

- отбор заданий для проверки знаний, умений и навыков студентов (что контролировать);

- формирование набора контрольных заданий (как контролировать).

Учебный процесс обычно рассматривают как распределенный во времени процесс формирования требуемых знаний, умений и навыков. Оценивание знаний происходит поэтапно, что позволяет осуществить более полный и качественный контроль (ответ на вопрос: «Когда контролировать?»).

В зависимости от времени различают основные виды контроля знаний:

- входной (исходный, предварительный) проводится непосредственно перед обучением, он позволяет правильно оценить начальный уровень знаний студента и планировать обучение;

- текущий (повседневный) осуществляется в ходе обучения, он позволяет определить уровень усвоения студентом отдельных понятий учебного материала и скорректировать дальнейшее изучение дисциплины;

- рубежный проводится по завершению определенного этапа обучения, служит для оценки знаний студента по теме или разделу курса и происходит обычно 2–3 раза в семестр;

- итоговый позволяет оценить знания, умения и навыки студента по предмету в целом (экзамены, зачеты).

Существует особый вид–контроль остаточных знаний студентов, то есть той части изученного материала, которая годами остается в памяти обучаемого. Он позволяет оценить результат совместной работы преподавателя и студента.

Особое место занимают государственные (выпускные) экзамены как форма заключительной проверки знаний и умений студента в широком смысле слова.

Итоговая государственная аттестация выпускников включает оценку знаний студента по отдельной дисциплине, определенной государственным образовательным стандартом по специальности, и имеет своей целью выявить:

- систему профессиональных знаний, широту и глубину теоретических и практических знаний, навыков и умений по дисциплине;

- умение применять эти знания и навыки при решении конкретных задач.

Итоговый междисциплинарный экзамен по специальности является одним из заключительных этапов подготовки специалиста, проводится согласно графику учебного процесса после преддипломной практики и имеет своей целью:

- оценить теоретические знания, практические навыки и умения;

- проверить подготовленность выпускника к профессиональной деятельности.

Разумеется, все эти формы или виды контроля теснейшим образом связаны между собой. Их результаты, свидетельствующие о качестве подготовки студентов, определяются организацией и уровнем всего учебного процесса. Результаты каждого последующего вида контроля во многом зависят от умелого осуществления проверки на различных предшествующих этапах обучения студентов.

Если экзамены и зачеты как виды промежуточного и итогового контроля строго определены и регламентируются учебным планом вуза, то текущий контроль–это в основном дело творчества и инициативы руководства вуза, факультетов, отделов, кафедр и преподавательского состава.

Большое значение, придаваемое текущему контролю, ни в какой мере не связывается с недоверием к студентам или стремлением к их ненужной опеке. Важная роль текущего контроля определяется его педагогическими функциями, необходимость усиления контроля диктуется заботой о самих студентах, о качестве подготовки будущих специалистов. При этом, конечно, не следует забывать и о том, что текущий контроль–одно из средств воздействия на отдельных отстающих или недостаточно старательных студентов.

Повседневный контроль оказывает большое стимулирующее воздействие на учебу студентов, способствует воспитанию самоконтроля, помогает им ритмично, планомерно и более основательно изучать программу вуза и готовиться к экзаменам. Вместе с тем он дает возможность и преподавателям в процессе обучения определять эффективность своей работы, применяемой методики, обнаружить недостатки в изложении материала, своевременно внести коррективы в преподавание, дать правильное направление самостоятельной работе студентов. Текущий контроль является одним из путей изучения студентов, что в свою очередь позволяет преподавателю ввести элементы индивидуализации в учебную и воспитательную работу.

Эффективность текущего контроля зависит прежде всего от методического мастерства преподавателей, состояния методической работы на кафедрах. Немаловажное значение имеет общественное мнение, которое вырабатывается на факультетах, в учебных группах в результате контроля.

При проведении всех форм контроля знаний студентов принципиальное значение имеет высокая требовательность преподавателей. Она является одним из важных средств улучшения качества подготовки студентов, их воспитания, повышения их ответственности за учебу. Она необходима для определения объективных результатов обучения, действительного уровня подготовки кадров. Поэтому степень требовательности не может связываться с субъективными особенностями преподавателя, его «строгостью» или, наоборот, «гуманностью», «добротой» и т. п. Высокая требовательность–это обязательное качество каждого преподавателя, его профессиональная обязанность, его долг перед обществом.

В связи с этим важное значение имеет всесторонность и глубина контроля , определяемые объемом и научным содержанием каждой учебной дисциплины, а также общепринятыми критериями оценок на экзаменах.

Всесторонность контроля не означает обязательную проверку знаний студентов на экзамене по всем разделам курса. Это невозможно сделать, да и не требуется. Важно, чтобы характер вопросов на зачете и экзамене позволял достаточно объективно определить степень усвоения студентом основного содержания курса, развитие самостоятельного мышления, прочность знаний и навыков.

Что касается критериев оценок, то они разрабатываются на каждой кафедре. Однако наличие строго определенных критериев еще не означает, что этим уже полностью решена задача объективной оценки знаний студентов всеми преподавателями, во всех случаях. Любая оценка имеет условный характер по той причине, что во всякой оценке качества имеют место субъективные мнения.

Критерии оценок, конечно, оказывают помощь преподавателям, служат для них известным ориентиром при оценке результатов учебы. Но практическое применение критериев оценок по большинству предметов (кроме тех, где наряду с качественными имеются также чисто количественные показатели–например, по математике, физической подготовке и т. п.) зависит от квалификации преподавателя, его педагогического мастерства.

Существенное значение имеет правильная организация и планирование экзаменационных сессий. Расписание экзаменов составляется обычно учебным отделом в соответствии с учебным планом и графиком учебного процесса, с учетом предложений кафедр, утверждается руководством вуза и доводится до сведения преподавателей и студентов не позднее одного месяца до начала экзаменационной сессии. На семестровые и годовые экзамены выносятся две-три учебные дисциплины и очень редко–четыре. Интервалы между экзаменами, для непосредственной подготовки студентов, составляют по 3 - 4 дня. Опыт показал, что такая организация экзаменационных сессий является наиболее рациональной: она позволяет избежать перегрузки студентов, соблюсти целесообразную очередность сдачи экзаменов, организовать консультационную работу в период сессий.

6.3. Контроль знаний студентов дневного обучения

Изложенные выше сущность и цели контроля знаний студентов в своей основе одинаковы по всем дисциплинам. Однако специфика содержания различных социально-экономических, юридических и других наук порождает определенное своеобразие как форм контроля, так и методики их осуществления.

Наиболее заметные особенности наблюдаются в практике текущего контроля , формы которого довольно многообразны. Одни из них являются «фронтальными», то есть охватывают весь состав студентов (зачеты, курсовые работы и т. п.), другие проводятся выборочно (индивидуальные собеседования, проверка конспектов и др.): одни применяются всеми кафедрами, другие–преимущественно юридическими кафедрами (коллоквиумы, зачеты по знанию нормативных документов), третьи–главным образом или исключительно кафедрами социально-гуманитарных дисциплин (контрольный опрос в начале занятия, летучки, контрольные письменные работы, задачи и др.).

Одни формы текущего контроля являются обязательными, то есть предусмотрены учебным планом вуза (зачеты, коллоквиумы, курсовые работы, контрольные работы, сдача спортивных нормативов и т. п.), другие проводятся по инициативе отдельных кафедр или преподавателей (индивидуальные беседы, контрольный опрос, письменные летучки на занятиях, домашние задания и т. д.).

Остановимся кратко на некоторых наиболее распространенных формах текущего контроля знаний студентов.

Индивидуальные беседы со студентами проводятся во внеучебное время с целью проверки систематичности и качества самостоятельной работы, степени усвоения изучаемого (программного) материала. Такие беседы сопровождаются или завершаются консультациями, советами для последующей самостоятельной работы.

Контроль на семинарских занятиях. Главная цель семинарских занятий–систематизация, углубление и закрепление знаний студентов путем коллективного творческого обсуждения основных вопросов темы. В то же время, как показывает опыт, семинары являются важной формой контроля содержания и качества учебы студентов. Здесь проверяются их знания, раскрываются положительные стороны и недостатки самостоятельной работы. Семинары дают возможность направить работу студентов на изучение слабо усвоенных вопросов, оказать им необходимую помощь и тем самым проводить обучение и воспитание конкретно и целеустремленно.

Многие преподаватели после групповой установочной консультации по теме семинара осуществляют контроль подготовки студентов к занятию путем индивидуальных бесед, проверки конспектов и т. д. Проверяются своевременность и степень изучения учебной литературы, рекомендованной к семинару, отдельным студентам даются индивидуальные задания.

В ходе проведения семинара преподаватель повышает его контрольные функции, в частности, путем сочетания принципа добровольности в выступлениях с периодическим вызовом студентов. Но делается это с педагогическим тактом, в порядке вовлечения в дискуссию. Преподаватель заранее планирует, кого и когда он обязательно вызовет с целью контроля. Причем полезно вызывать не только так называемых «молчальников», но и активистов. Разнообразие форм привлечения студентов к активной работе семинара побуждает их готовиться по каждому из вопросов плана, стимулирует более серьезную самостоятельную работу, повышает ответственность, не позволяет успокаиваться после своего выступления.

Контрольная функция семинара состоит также в борьбе с элементами начетничества, школярства. Преподаватели стремятся выяснить, как студент понимает употребляемые им научные понятия или теоретические положения, просят доказать их, сделать выводы из сказанного, увязать изучаемый материал с практикой будущей деятельности. Практикуется также постановка перед аудиторией дополнительных вопросов, на которые нет прямых ответов в учебном пособии или лекции и которые требуют творческого осмысления всего изученного. Иногда даже простая перефразировка, то есть постановка вопроса в измененном виде по сравнению с книгой или планом семинара, дает возможность проверить самостоятельность мышления, степень усвоения существа проблемы, активизирует студентов, приучает их рационально группировать материал, выделять в нем главное, обнаруживать связь и взаимозависимость отдельных вопросов. Преподаватель проверяет на семинаре, насколько свободно и аргументировано студенты излагают свои мысли.

Кафедры, подводя итоги проведения семинаров по определенной теме во всех учебных группах, получают обильный материал об уровне подготовки студентов, делают выводы для своей работы.

Контрольные собеседования (коллоквиумы). Это форма рубежного контроля и проводится кафедрами два-три раза в семестр для подведения итогов текущей успеваемости. Они преследуют цель оперативного влияния на успеваемость студентов в течение всего семестра, включены в тематические планы и предусматриваются расписанием занятий. На коллоквиум выносится ряд тем или определенный раздел программы дисциплины. На собеседовании присутствует вся группа.

Контрольные собеседования проводятся, как правило, в форме устного опроса студентов. Вопросы ставит преподаватель по своему усмотрению, однако кафедры обычно разрабатывают ориентировочный вопросник, который охватывает все основное содержание тем, выносимых на контрольное собеседование.

В отличие от семинарских занятий на коллоквиуме практикуется вызов студентов и значительно реже–их добровольные выступления. С целью активизации занятия вопрос предлагается всей группе, а для ответа вызывается один студент. Остальные могут выступать с дополнением или уточнением ответа своего товарища. Вопросы даются не вразброс, а последовательно, в порядке логического раскрытия каждой темы.

Преподаватели на контрольных занятиях практикуют и письменные задания студентам. Целесообразность данной формы объясняется тем, что не всегда оказывается возможным опросить устно в течение 4 часов группу в 20–25 человек. Кроме того, выполнение таких заданий дает возможность студентам приобрести навыки письменного изложения ответа на поставленный вопрос, а преподавателю проверить не только знания, но и стиль изложения, грамотность студентов. Для выполнения работы отводится от 1 до 2 часов, в зависимости от объема и сложности темы.

В конце занятия преподаватель подводит итоги коллоквиума, объявляет оценки ответов каждого студента по 4-балльной системе, дает общую оценку уровня подготовки студентов, отмечает достоинства и типичные недостатки ответов, высказывает рекомендации по дальнейшей самостоятельной работе. Студенты, получившие неудовлетворительные оценки, подвергаются повторной проверке.

Регулярно проводимые контрольные собеседования являются эффективной формой текущего контроля, они стимулируют планомерную самостоятельную работу студентов, изучение ими программного материала и обязательной литературы к определенным срокам. Анализ итогов контрольных собеседований дает возможность кафедрам, преподавателям не только лучше изучать студентов, но также проверять эффективность методов преподавания, вносить необходимые коррективы.

Письменные работы студентов. В учебном процессе с целью контроля учебы студентов применяются различные виды письменных работ:

- упомянутые выше письменные задания студентам на коллоквиумах и семинарах по различной тематике;

- письменные задания, выполняемые всеми студентами учебной группы одновременно на одну и ту же тему;

- письменные отчеты о стажировке;

- курсовые работы и т. д.

Контрольные письменные работы во время учебных занятий имеют то достоинство, что они позволяют охватить сразу всех студентов и проверить каждого из них за небольшой промежуток времени. Однородность работы, выполняемой рядом студентов, позволяет провести сравнение знаний и навыков обучающихся данной учебной группы, выявить общие, типичные недостатки и ошибки, а также недостатки, присущие только отдельным студентам.

Специфической является также так называемая летучка–внезапная контрольная письменная работа по какому-нибудь одному вопросу или разделу курса. Все студенты учебной группы выполняют такую работу одновременно, в строго ограниченное время (15 - 20 минут, иногда 1 - 2 часа). По результатам работы можно судить о сообразительности студентов, прочности их знаний, глубине оперативного мышления, способности быстро реагировать на созданную обстановку и принимать обоснованное решение. После проверки письменные работы с выставленной оценкой и указанием имеющихся ошибок возвращаются студентам. Письменные работы являются весьма эффективным средством контроля и приносят большую пользу самим студентам и кафедрам.

Зачеты - традиционная форма контроля. Они проводятся по всем дисциплинам. В тех случаях, когда зачеты принимаются в ходе семестра и имеют целью проверить текущую успеваемость студентов или качество выполнения ими практических работ, они по своему характеру приближаются к формам текущего контроля. Если же зачеты проводятся в конце семестра, по одному из завершенных разделов того или иного курса, они играют роль периодического, или рубежного контроля (между текущим и итоговым).

Наконец, зачеты могут носить и характер итогового контроля, когда они принимаются по всему курсу, если по нему не предусматривается экзамен. В соответствии с существующим положением преподавателю предоставляется право выставить зачет без специального опроса студентам, показавшим глубокие и прочные знания во время текущего и рубежного контроля знаний. Студенты, не сдавшие зачетов, установленных учебным планом на тот или иной семестр, к экзаменационной сессии не допускаются.

Зачеты проводятся путем индивидуального опроса студентов, собеседования с ними. Одни преподаватели дают студентам вопросы и предоставляют время для подготовки, обдумывания ответа; другие–сразу, без подготовки начинают собеседование со студентом по существу поставленных вопросов. Иногда зачет принимается в присутствии всей учебной группы, но вопросы задаются персонально. Зачеты по лекционным курсам, не выносимым на экзамен, по своему характеру и уровню требований приближаются к экзаменам.

Большинство преподавателей свободно владеет различными приемами проведения зачетов, учитывая специфику предмета, особенности отдельных студентов и т. д.

Однако в осуществлении этой формы контроля есть и существенные недостатки. У некоторых студентов наблюдается недостаточно ответственное отношение к зачетам. Они «мотивируют» это тем, что «на зачетах не ставятся оценки в баллах: здесь и “натянутая” тройка, и пятерка–все одно и то же». Такое отношение к зачетам порождено, вероятно, тем, что отдельные преподаватели сами недооценивают эту форму контроля, не предъявляют необходимой требовательности на зачетах. При проведении зачета в присутствии всей учебной группы допускаются элементы формализма, торопливости. Такой «зачет» превращается, по существу, в «беглое» классно-групповое занятие, на котором индивидуальная ответственность студентов снижается. Недостаточно опытные преподаватели не всегда умеют правильно определить, когда ставить «зачтено», а когда и «не зачтено», не всегда различают методику приема зачетов и экзаменов.

Все это говорит о том, что необходимо повышать роль зачетов в общей системе контроля, совершенствовать методику их проведения и более требовательно относиться к студентам.

Экзамены– основной вид итогового контроля за семестр и за год, заключительный этап изучения всей дисциплины или одной из ее крупных частей. Главная задача экзаменов состоит в выяснении и объективной оценке глубины и прочности знаний и практических навыков студента, самостоятельности его мышления, умения анализировать и обобщать, делать правильные практические выводы.

Известно, что успех экзаменов решается всем процессом учебных занятий, самостоятельной работы студентов, организацией текущего контроля в течение семестра и всего учебного года. Поэтому можно сказать, что подготовка к экзаменам начинается с первых дней учебных занятий. Уже во вводной лекции преподаватели говорят об источниках изучения предмета, о методике самостоятельной работы, о том, когда и какие экзамены придется сдавать, а также о требованиях, которые будут предъявлены к студентам. Накануне и в период экзаменационной сессии кафедры и преподаватели намечают и проводят целую систему мероприятий в помощь студентам: групповые и индивидуальные консультации, обзорные лекции и т. д.

На кафедрах и в методических секциях обсуждаются вопросы методики приема экзаменов, подготавливаются экзаменационные билеты, уточняются критерии оценок.

Говоря о подготовке кафедр к экзаменам, необходимо остановиться на одном вопросе, который хотя и не является определяющим, однако имеет серьезное значение. Как бы адекватно программе ни были составлены билеты, они не могут охватить всех, даже существенных, вопросов. Поэтому не случайно идет спор–давать или не давать список основных экзаменационных вопросов студентам. Одни говорят, что давать не надо, так как это, мол, приводит к зубрежке, студенты не работают по программе, а стремятся подготовить ответы лишь на экзаменационные вопросы. Большая часть кафедр считает необходимым знакомить студентов с экзаменационными вопросами на том основании, что они даются в логической последовательности, отражают основное содержание программы и помогают студентам сосредоточить внимание на коренных фундаментальных проблемах курса.

Выход из этого спора, как нам представляется, может быть следующим. Нужно усилить элемент беседы в ходе экзамена, сделать его обязательным. Кафедра, готовясь к экзамену, составляет не только билеты, но и подготавливает список дополнительных вопросов, которые вместе с билетами охватывают весь объем программы. Причем студенты должны знать, что на экзамене им предстоит встретиться с такими дополнительными вопросами. Их список должен помочь преподавателю выяснить не только знания, но, по возможности, и убеждения студента. В билетах данная существеннейшая сторона дела не всегда может быть отражена. Беседа должна проводиться при любом виде экзамена.

Список дополнительных вопросов облегчает его и избавляет студентов от громоздко, нечетко заданных вопросов. Это, однако, ни в коем случае не означает, что преподаватель не может выходить за рамки дополнительных вопросов или изменить их формулировку в зависимости от особенностей экзаменуемого, от хода беседы.

При подготовке к экзаменам кафедры часто сталкиваются с рядом вопросов, которые неоднозначно решаются и в методической литературе. Некоторые из них представляются несущественными и в какой-то степени надуманными, но большинство из них действительно встают перед преподавателями: сколько студентов должно находиться в экзаменационной аудитории; можно ли разрешать пользоваться программой; следует ли разъяснять на экзамене те или иные вопросы, которые недостаточно глубоко поняты студентом; сколько времени необходимо расходовать на экзамене на выслушивание каждого студента; нужно ли задавать дополнительные вопросы хорошо отвечающему студенту и др.

Если экзамен ведется традиционным образом, то все вопросы требуют соответствующего ответа. В аудитории (учебном кабинете), где проводится экзамен, должны быть:

- программы учебной дисциплины;

- экзаменационная ведомость;

- комплект экзаменационных билетов;

- перечень вопросов экзаменационных билетов с указанием номеров билетов;

- практические задания и задачи для письменных работ;

- необходимые справочники, карты, таблицы, и др.

В аудитории могут одновременно присутствовать не более пяти экзаменующихся. Для подготовки к ответам студентам отводится не более 30 минут. По окончании ответа на вопросы билета экзаменатор может задавать студенту дополнительные и уточняющие вопросы в пределах учебного материала, вынесенного на экзамен. Поскольку экзамен есть не только форма контроля, но и продолжение процесса обучения, познания, воспитания, то разъяснение недостаточно глубоко понятых студентом вопросов, особенно принципиального характера, может быть необходимым.

Остается рассмотреть еще один вопрос, вокруг которого идут споры: следует ли освобождать от экзаменов студентов, которые активно работали в течение семестра, выступали с докладами на семинарах и теоретических конференциях.

Многие преподаватели считают, что освобождение от экзамена есть положительная форма стимулирования, которая активизирует студентов при подготовке к семинарам, привлекает их к участию в теоретических конференциях, в работе научных кружков.

Если бы речь шла об отдельных фактах, то вряд ли бы имело смысл обсуждать этот вопрос. К сожалению, сейчас уже можно говорить о массовом характере этого явления. Между тем в гуманитарных вузах студенты, освобожденные от курсовых экзаменов с оценкой «отлично», на государственных экзаменах часто обнаруживают далеко не отличные знания, в лучшем случае «хорошо», а иногда и «удовлетворительно». Такие факты вызывают отрицательное отношение к освобождению студентов от экзаменов.

В подобной практике присутствуют два отрицательных момента:

- недооценка роли экзамена как завершающего этапа обучения и познания, в подготовке к которому студент овладевает предметом в плане его целостного, систематического понимания;

- не умея вызвать действительный интерес к науке, часто не владея методикой проведения семинарских занятий, многие преподаватели идут по линии наименьшего сопротивления, используя стимул освобождения части студентов от экзамена, что имеет нежелательные последствия.

Раз тенденция обнаружилась, она охватывает и тех преподавателей, которые мастерски знают дело и не нуждаются в подобном стимуле. Подобная тенденция, если ей дать развиваться и дальше, приведет к обесцениванию значения экзамена. Положение по организации учебного процесса в высших учебных заведениях предусматривает обязательную сдачу экзаменов всеми студентами.

До сих пор речь шла о подготовке к экзаменам кафедры в целом. Но необходима еще и индивидуальная подготовка каждого преподавателя кафедры. Когда об этом пишут и говорят, то имеют обычно в виду, прежде всего ознакомление с результатами семинарских занятий в группах, которых он не проводил, то есть попытку составить себе представление об успеваемости, добросовестности, дисциплинированности и способности студентов. Все это весьма существенный момент.

Но есть еще один вид подготовки–психологический. Преподаватель настраивает себя, готовится к труду напряженному, утомительному, требующему большой нервной отдачи. Он стремится быть внутренне готовым ко всяким случайностям на экзамене. Он не имеет права прийти на экзамен в плохом настроении и настраивает себя на доброжелательный, спокойный тон.

Перед каждым преподавателем на экзамене встает сложная психологическая и в то же время педагогическая задача–создать определенную атмосферу общения со студентами, которая снимала бы ощущение страха, нервозности, неуверенности. А ведь эти ощущения испытывают и хорошо подготовленные студенты. Здесь огромную роль играет педагогическая культура преподавателя, его такт, умение заинтересованно и активно слушать экзаменуемого. Это большое искусство, требующее систематической тренировки, знания особенностей своей психической организации и самовоспитания.

Следует присоединиться к мнению авторов, считающих, что каждый студент имеет право быть выслушанным до конца. Преподаватель может прервать студента в трех случаях:

- если он уже убедился, что студент обнаружил незнание принципиального вопроса, без чего не может быть выставлено положительной оценки;

- если, наоборот, ответ был столь убедительным, что, зная отличную работу студента в течение семестра, преподаватель считает возможным поставить отличную оценку;

- если рассуждения студента надо направить в более правильное русло, помочь ему обрести более строгую логику рассуждения.

Весьма сложная психологическая и педагогическая задача возникает перед преподавателем в связи с его личными отношениями с учебной группой. Каждый преподаватель как человек не может абсолютно одинаково и бесстрастно относиться к студентам. Сами студенты ответят протестом на такое отношение. Встает вопрос, может или не может преподаватель проявлять свои симпатии и антипатии. Однозначно ответить на этот вопрос весьма трудно. Большинство педагогов считают, что сдержанность, умение скрыть свои эмоции есть высший признак педагогической культуры.

А. С. Макаренко придерживался другого, более гибкого взгляда и страстно его отстаивал. Он был убежден, что преподаватель имеет право гневаться, если перед ним нерадивый ученик. Он должен радоваться, даже наслаждаться успехом, удачей своего воспитанника и не бояться этого обнаружить. Ведь это тоже форма оценки, поощрения, быть может, в некоторых случаях более действенная, чем высокий балл, потому что здесь обнаруживается духовная связь между педагогом и объектом его воспитания, глубокая человеческая заинтересованность преподавателя в успехах студента.

Могут сказать, значит, надо признать за преподавателем право иметь «любимчиков» и «нелюбимых». Этот вопрос снимается, как только мы переходим к объективной основе осуждения нерадивого студента, а может быть, и гнева в его адрес, выраженного в правильной педагогической форме, но также и похвалы, радости, вызванных прекрасным, оригинальным ответом. Как первое не будет обижать, так и второе не будет портить, если такая реакция справедлива, выражая итог, оценку труда студента за семестр, а иногда за весь учебный год.

Как уже говорилось, принципиальное значение имеют высокая требовательность преподавателя, правильное применение критериев оценок на экзаменах.

Какие знания, навыки студент должен показать и приобрести на экзамене? Какой уровень знаний должен быть признан достаточным и оцененным положительно, а какой–недостаточным и оцененным как неудовлетворительный? Каковы могут быть градации положительных оценок в зависимости от разного уровня знаний и каковы критерии той или иной оценки на экзамене? Все эти вопросы очень принципиальные, ибо проверка и оценка знаний студентов есть задача государственного значения, решение которой не допускает произвола и несогласованности.

Решение этой задачи является необходимым предварительным условием определения методических принципов подхода к проверке знаний студентов. Вряд ли было бы правильно требовать от студента такого усвоения курса, при котором он мог бы воспроизвести весь материал, содержащийся в учебнике, или хотя бы все, что было преподнесено на лекциях и изучено в ходе самостоятельной подготовки к семинарским занятиям. Вопрос может, по-видимому, стоять лишь так: что именно и сколько именно должен студент прочно усвоить из всего объема преподанных ему знаний по данному курсу? Граница, отделяющая положительные оценки от отрицательных, указана учебной программой, которая определяет обязательный для каждого студента объем знаний.

В целях определения единых подходов к организации учебного процесса в высших учебных заведениях разработаны единые критерии оценки знаний студентов.

«Отлично» –если студент глубоко и прочно усвоил весь программный материал, исчерпывающе, последовательно, грамотно и логически стройно его излагает, тесно увязывает с задачами и будущей деятельностью, не затрудняется с ответом при видоизменении задания, свободно справляется с задачами и практическими заданиями, правильно обосновывает принятые решения, умеет самостоятельно обобщать и излагать материал, не допуская ошибок.

«Хорошо» –если студент твердо знает программный материал, грамотно и по существу излагает его, не допуская существенных неточностей в ответе на вопрос, может правильно применять теоретические положения и владеет необходимыми умениями и навыками при выполнении практических заданий.

«Удовлетворительно» –если студент усвоил только основной материал, но не знает отдельных деталей, допускает неточности, недостаточно правильные формулировки, нарушает последовательность в изложении программного материала и испытывает затруднения в выполнении практических заданий.

«Неудовлетворительно» –если студент не знает значительной части программного материала, допускает существенные ошибки, с большими затруднениями выполняет практические задания, задачи.

При оценке знаний и практических навыков студентов по дисциплинам, имеющим утвержденные нормативы, преподаватели руководствуются ими.

Кафедры, решая задачу определения критериев оценки знаний, стремятся дать широкое и аргументированное обоснование тех требований, какие должны быть, предъявлены к студентам во время экзамена, конкретизировать эти общие требования с учетом особенностей изучаемой науки, объема учебной программы, профиля вуза и т. п.

Опыт проведения экзаменов в университете показывает, что подавляющее большинство преподавателей правильно применяет разработанные по каждой дисциплине критерии оценок и в соответствии с ними объективно оценивает знания студентов. Конечно, некоторые отклонения в ту или другую сторону (завышения или занижения оценок) иногда встречаются, поскольку во всякой оценке качества неизбежно сказываются субъективные моменты–квалификация и опытность преподавателя, уровень его требовательности и др.

6.4. Об особенностях контроля знаний студентов заочной формы обучения

Большинство форм контроля знаний студентов дневной формы обучения применяется также и в отношении студентов-заочников. Однако специфика учебы заочников (совмещение работы с учебой, отсутствие постоянных, непосредственных контактов с преподавателями в межсессионные периоды) влечет за собой и некоторые особенности в осуществлении контроля.

Контроль знаний заочников осуществляется преимущественно во время сессии, проводимой один раз в год. Именно в это время применяются почти все указанные выше формы текущего, рубежного и итогового контроля–индивидуальные беседы со студентами, выборочная проверка конспектов, контроль на семинарах, контрольные письменные работы, зачеты и экзамены. Они проводятся в основном теми же методами, что и на стационаре, но более интенсивно, так как сосредоточены по времени только на небольшой период сессии.

В отличие от студентов дневной формы обучения почти вся основная работа заочников над программным материалом и подготовка к зачетам и экзаменам проходит в межсессионный период. В процессе самостоятельной работы у них обычно накапливается большое количество вопросов, которые они надеются выяснить на сессии. Поэтому во время сессии от всех кафедр требуется особенно внимательное отношение к заочникам, хорошая организация индивидуальных консультаций, дополнительных обзорных лекций и т. д. Вместе с тем, поскольку большинство преподавателей не имеет возможности непосредственно наблюдать самостоятельную работу студентов в течение большей части года, требуется также и особенно тщательный, объективный подход к оценке знаний каждого студента-заочника.

Другая особенность в осуществлении контроля знаний заочников состоит в том, что в отличие от дневной формы обучения на факультете заочного обучения в течение года проводится не две, а только одна экзаменационная сессия. Это означает, что заочнику приходится сдавать экзамены реже и, следовательно, по более крупным разделам программы. Если, например, по какому-нибудь предмету студент дневной формы обучения сдает два экзамена, а в промежутке между ними один-два зачета, то заочник сдает по этому же предмету (в разных вариантах) только два экзамена без зачетов или один зачет и один итоговый экзамен, а по некоторым предметам–только один экзамен за весь курс. Естественно, что это порождает дополнительные трудности и для заочника и для экзаменатора, который должен проверить и правильно оценить знания студента по всему курсу, не имея достаточно материалов текущего контроля. Приходится учитывать в связи с этим и такое обстоятельство: если заочники, как правило, накапливают хороший опыт самостоятельной учебы в отрыве от вуза, то они имеют меньший (по сравнению со студентами дневной формы обучения) опыт сдачи зачетов и экзаменов, меньше знают преподавателей, их методические особенности и т. д. Этим нередко объясняется повышенная напряженность студентов-заочников во время экзаменов.

Разумеется, необходимость особого внимания к заочникам отнюдь не означает снижения требовательности к ним при осуществлении любых форм контроля.

В период между сессиями контроль знаний заочников осуществляется в основном посредством рецензирования их письменных работ, рефератов и контрольных заданий, непосредственного ознакомления с их работой по месту работы, а также путем письменных (заочных) и устных (очных) консультаций.

Опыт показывает, что рецензирование письменных работ, рефератов и контрольных заданий дает возможность преподавателям кафедр в определенной степени проконтролировать качество самостоятельной работы заочников, а замечания, советы и рекомендации преподавателей оказывают существенную помощь и самим заочникам. Однако слишком объемные по содержанию или хорошо разработанные в литературе проблемы, содержащиеся в тематике ряда кафедр, ограничивают возможность студентов проявить свою самостоятельность. Их письменные работы нередко носят компилятивный, поверхностный характер, а иногда и с большими заимствованиями из печати. Поэтому тематика рефератов нуждается в дальнейшем совершенствовании.

В интересах осуществления текущего контроля за учебой заочников многие кафедры изыскивают дополнительные средства связей с ними в межсессионный период (переписка со студентами, контрольные анкеты с вопросами о ходе самостоятельной работы по предмету, заочные консультации по индивидуальным запросам студентов или по инициативе кафедр и
т. д.).

Многолетний опыт показывает, что контроль, применяемый на факультетах заочного обучения, соответствует условиям и особенностям системы заочного обучения и способствует выполнению задач по подготовке кадров. На государственных экзаменах студенты-заочники показывают примерно такой же уровень знаний, как и выпускники дневной формы обучения, правильно увязывают теоретические положения с практикой работы.

Таким образом, система и организация контроля за учебным процессом, выработанные в результате многолетнего опыта, в основе своей исходят из принципов педагогической науки, из учета профиля и задач вуза и нацелены на обеспечение высокого уровня подготовки.

Постоянно возрастающие требования к объему знаний, навыков и умений выпускников вузов обуславливают необходимость дальнейшего совершенствования организационных форм и методов контроля и оценки знаний. Это учитывается при планировании учебного процесса, в частности, при распределении времени на различные виды занятий. Опыт некоторых кафедр показывает, что для различных видов контроля требуется до 10 - 15 % учебного времени, отведенного на изучение дисциплины. Повышение эффективности форм контроля и выбор прогрессивных методов его проведения и оценки знаний выступают как важные направления учебно-методической работы в вузе.

6.5 Остаточные знания студентов

Проверка остаточных знаний студентов – это одна из сложных проблем, с которыми в настоящее время в той или иной мере сталкиваются все вузы. Процедура и условия ее проведения обычно продуманы недостаточно, а в ряде случаев к ней вообще относятся как к формальному дежурному мероприятию. Основными и типичными недостатками проверки являются подмена остаточных знаний в качестве ее объекта знаниями «текущими» и списывание студентами ответов на поставленные вопросы из тех или иных источников. При всей видимой простоте вопросы проверки остаточных знаний весьма многогранны и противоречивы. Они требуют глубокого серьезного осмысления.

Остаточные знания — это та часть изученного материала, которая достаточно долго остается в памяти. Обеспечение высокого уровня остаточных знаний следует рассматривать как главную цель учебного процесса, а сам этот уровень — как показатель конечных результатов совместной работы преподавателя и студента. Остаточные (как и вообще любые) знания имеют в своей основе три компонента: запоминание материала, его понимание и умение применять в практической, научной или творческой деятельности.

Определенный состав остаточных знаний, признанный приемлемым, — это всегда своего рода программа-минимум, и студент в силу своих природных данных или под воздействием каких-то внешних факторов может запомнить на долгое время ряд сведений. Искусственно мешать ему в этом и тем самым обеднять его знания не стоит. Однако изучаемый материал всегда неоднороден в отношении формирования знаний. Можно выделить четыре вида получаемых в процессе обучения сведений:

- подлежащие запоминанию и усвоению надолго (остаточные знания) — это активный запас знаний в последующей профессиональной деятельности и в жизни вообще;

- неизбежно забываемые, но оставляющие следы в запасниках сознания и легко восстанавливаемые в случае необходимости — это пассивный запас знаний, являющийся в определенной степени резервом активного запаса;

- запоминаемые на короткое время и необходимые для обеспечения усвоения других материалов курса (вспомогательные знания);

- знания, выполняющие те же функции, что и предыдущие, но по отношению к материалам других дисциплин.

Подготовка к проверке остаточных знаний заключается в установлении сроков ее проведения, в выборе дисциплин и форм проверки и в составлении вопросов для студентов.
Проверка проводится один раз в семестр. Установление конкретных сроков осуществляется централизованно в целом по вузу.

Под объектами проверки в данном случае понимается состав дисциплин, по которым должна проводиться проверка знаний студентов разных курсов различных специальностей. Выбор дисциплин производится заведующими выпускающих кафедр и обсуждаются на Ученом совете факультета. При подготовке предложений необходимо иметь и в виду, что проверка действительно остаточных знаний возможна не ранее, чем через год после окончания изучения учебной дисциплины и сдачи экзамена по нему. В силу каких-либо особых обстоятельств этот временной разрыв может быть в порядке исключения сокращен до одного семестра.

Наиболее удобная форма проверки–проведение письменной контрольной работы, хотя не исключаются и другие варианты, которые могут более полно отвечать специфике дисциплины. Вопрос о форме проверки по каждой дисциплине решает кафедра, за которой она закреплена. Это решение обычно утверждается Ученым советом факультета.

Вопросы для контрольной работы (проверки) составляются заблаговременно ведущим преподавателем по дисциплине, а затем утверждаются на заседании кафедры. Один экземпляр вопросов в готовом для использования виде (с группировкой по вариантам) должен храниться в деканате. Количество вопросов по варианту контрольной работы не должно быть менее двух. При этом количество и характер вопросов должны быть такими, чтобы на них можно было ответить в оптимальные сроки.

Вопросы для проверки остаточных знаний должны существенно отличаться от вопросов к билетам для экзаменов. Во-первых, в отличие от экзаменов проверка остаточных знаний предусматривает выявление данных в укрупненном виде, без деталей и точных количественных характеристик. Во-вторых, для того чтобы создать условия для более полного проявления студентами своих знаний, следует, по возможности, избавлять их от необходимости вспоминать то, что помнить не обязательно, а основные усилия направлять на раскрытие понимания соответствующих вопросов. Это означает отказ от вопросов типа «Виды определенных явлений (процессов, объектов или др.) и их характеристика» с заменой их вопросами типа «Характеристика тех или иных явлений...»

Игнорирование приведенных выше рекомендаций, то есть использование при проверке остаточных знаний обычных вопросов для курсовых экзаменов, всегда ведет к неудовлетворительным ответам студентов и последующим сетованиям преподавателей на то, что студенты плохо помнят программный материал. Пользы от такой проверки мало.

Важнейшим условием обеспечения подлинной проверки остаточных знаний является выполнение студентами контрольной работы самостоятельно, без использования конспектов лекций или учебной литературы. Исходя из этого, время проведения проверки не должно обнародоваться. График проверки составляется заместителем декана факультета и не доводится заранее до сведения не только студентов, но и кафедр.

Накануне дня проверки уведомляют преподавателей, ведущих в этот день занятия на соответствующих потоках по своим дисциплинам (совсем не обязательно, чтобы это были те дисциплины, по которым проверяются знания). Им и поручается проведение проверки с использованием находящихся в распоряжении деканата вопросов. На больших студенческих потоках в проверке участвуют еще один или два преподавателя, что позволяет реально контролировать ситуацию и не допускать списывания.

После проведения проверки все ее материалы передаются на кафедру. Материалы оцениваются ведущим преподавателем дисциплины, знания по которому проверялись. Затем данные об оценках по установленной форме передаются в деканат, а сами материалы остаются на кафедре и хранятся в течение трех лет.

Исключительно важным является статус проверки остаточных знаний, поскольку именно он обеспечивает необходимую степень обязательности участия в проверке студентов, а кроме того, определяет основные направления использования ее результатов. В настоящее время этот статус централизованным порядком достаточно четко не установлен. Задача по такому установлению падает на сами вузы, действия которых, естественно, не должны противоречить руководящим материалам Министерства образования и науки России. Определение статуса проверки — это прерогатива исключительно руководства вуза. Что касается механизма использования ее результатов, то здесь определенная часть вопросов может быть решена на уровне факультета, и в учебный процесс вносятся изменения.

Хотя формирование остаточных знаний характеризуется значительной избирательностью, в их состав всегда попадает прежде всего тот материал, который интересен сам по себе, прост для запоминания и важен для будущей профессиональной деятельности. Поэтому, если студенты в массе плохо помнят какие-то нужные вопросы, преподавателю следует направить усилия на более «художественное» и доходчивое их изложение, а также на разъяснительную работу относительно их важности в общем объеме профессиональных знаний.

При рассмотрении проблемы в более общем плане есть все основания считать, что хотя остаточные знания формируются естественным путем, степень запоминания материала во многом зависит от методики преподавания. Кроме общих методических приемов здесь целесообразно использование специальных мер по отношению к определенным сведениям в составе изучаемого материала. Методически данный вопрос должен, видимо, решаться индивидуально каждым преподавателем. Вместе с тем могут быть обозначены наиболее приемлемые здесь методические средства, такие как акцентирование внимания на определенных блоках информации в лекциях, усиленная их проработка на практических занятиях, проведение специфически ориентированных контрольных работ, подготовка и заслушивание студенческих рефератов и др.

Результаты проверки должны использоваться также для поощрения студентов, показавших высокий уровень остаточных знаний, и для принятия мер к студентам с недопустимо низким их уровнем. Разумеется, делать сколько-нибудь категоричные выводы относительно знаний студентов и предпринимать определенные действия можно только на основе проверки знаний по всему кругу дисциплин, являющихся ее объектами в данном семестре. В качестве мер поощрения могут быть рекомендованы, например, такие, как оказание предпочтения при назначении стипендий, предоставление права выбора места прохождения производственной практики и др. Для студентов, у которых с остаточными знаниями дело обстоит хронически плохо, может быть предусмотрено ужесточение режима контроля за текущей успеваемостью и посещаемостью занятий.

Третье направление использования результатов проверки — это оценка работы преподавателей. Здесь приходится иметь дело с исключительно деликатной сферой объективности оценки профессиональных качеств, существенно влияющей на взаимоотношения в коллективе, и поэтому не следует делать каких-либо скоропалительных организационных выводов.

Во-первых, результаты проверки должны использоваться только в совокупности с другими показателями работы преподавателя.

Во-вторых, данные одной проверки не могут являться объектом самостоятельного рассмотрения; какие-либо суждения правомерно выносить, располагая более представительным материалом (например, результатами трехразовой проверки знаний по дисциплине).

В-третьих, большую пользу может принести сравнение результатов данной проверки (средний балл и оценки с аналогичными данными по другим дисциплинам).

Учет в практической работе перечисленных условий и ограничений должен оказать положительное психологическое воздействие на преподавателей. Будучи защищенными от быстрых и не особенно продуманных выводов о качестве своего преподавания, они перестанут быть однобоко заинтересованными в «высоких» результатах проверки остаточных знаний.

6.6. Контроль учебной работы преподавателя

Решающим фактором, определяющим качество подготовки специалистов, является теоретический, методический, научный уровень профессорско-преподавательского состава, его общая культура и эрудиция.

Рассматривая деятельность преподавателя в качестве предмета педагогического контроля, необходимо учитывать ее многогранный характер.

Предметом внутривузовского контроля выступают все направления деятельности преподавателя. Вместе с тем очевидно, что для педагогического контроля, целью которого является повышение качества подготовки специалистов, первостепенное значение имеет учебная работа преподавателя, в различных видах которой проявляется его методический, научный и общекультурный уровень. Главная цель педагогического контроля учебных занятий состоит:

- в определении соответствия их содержания, организационного и методического уровня существующим требованиям;

- в выявлении и устранении недостатков;

- в обобщении и распространении лучшего опыта постановки учебно-воспитательного процесса.

Педагогический контроль в вузе осуществляется ректором и его заместителями, деканами факультетов, заведующими кафедр и их заместителями, председателями методических секций кафедр, а также лицами по поручению ректора.

Контроль образовательного процесса проводится в соответствии с общевузовскими планами, графиками, разрабатываемыми учебным отделом на семестр и кафедральными графиками.

План педагогического контроля занятий по кафедре разрабатывается с таким расчетом, чтобы в течение семестра заведующий кафедрой, его заместитель и председатели методических секций в совокупности проконтролировали не менее одного раза занятия, проводимые всеми членами кафедры (если нет необходимости контролировать, чаще–в порядке оказания помощи отдельным преподавателям).

Подготовка к контролю начинается с разработки плана контроля занятий на семестр. На этой стадии должна быть обеспечена систематичность и целеустремленность контроля, соблюдение указанных принципов. Именно тогда должны быть решены вопросы о том, что именно, у кого контролируется и с какой целью.

Основа контроля учебного процесса–контроль отдельного занятия. Но каждое контролируемое занятие необходимо рассматривать не изолированно, а как часть всего учебного процесса во взаимной связи с другими занятиями по данному курсу и по смежным дисциплинам.

Надлежащий эффект от контроля занятий можно ожидать лишь при тщательной подготовке к нему. Поэтому перед каждым контрольным посещением занятия нужно провести определенную подготовительную работу. Объем этой работы зависит от многих факторов, но прежде всего от уровня знания содержания проверяемого предмета и наличия стажа педагогической деятельности.

Обычно подготовка к контролю занятия начинается за 2 - 3 дня до его проведения и включает:

- определение места и роли проверяемого занятия в изучении или отработке темы, задачи, раздела, учебной дисциплины;

- ознакомление с учебной программой и тематическим планом по данной дисциплине с целью изучения объема, содержания и материального обеспечения занятия, а также логических связей с другими дисциплинами;

- ознакомление с фондовым кафедральным методическим документом по проведению данного занятия (фондовую лекцию, план семинарского занятия и методические рекомендации по его проведению, методическая разработка и т. п.), в ходе которого необходимо уяснить: учебные и воспитательные цели, учебные вопросы, распределение времени на их отработку, рекомендуемые методические приемы и учебно-материальная база, а также другие вопросы по организации, содержанию и методике проведения данного занятия;

- изучение (освежение в памяти, уточнение) законов, требований нормативных документов, постановлений, т.п., которые будут рассматриваться на подлежащем контролю занятии, а также, при необходимости, литературы, рекомендованной обучаемым методическими документами (тематическим планом, методической разработкой и т. п.).

Знакомиться с планом занятия удобнее в день контроля занятия, при этом лучше, если этот план будет получен непосредственно от самого преподавателя, в беседе с которым необходимо проявлять такт и доброжелательность, чтобы посещение контролирующего не вызвало нервозности преподавателя, что может сказаться на качестве предстоящего занятия.

Лица, осуществляющие контроль занятия, входят в учебную аудиторию вместе с преподавателем. В отдельных случаях, особенно при контроле показных и открытых занятий, проверяющий и другие преподаватели занимают места в аудитории за последними столами до сигнала (звонка) о начале занятия.

При осуществлении контроля занятия проверяющий присутствует от его начала до конца. Вмешиваться в работу преподавателя, делать ему замечания в ходе занятия в присутствии студентов, совершать иные действия, которые могут отвлечь внимание преподавателя и обучаемых, не рекомендуется. Желательно, чтобы он своим присутствием не стеснял преподавателя и студентов.

В ходе контроля занятия контролирующий следит за работой педагога, студентов и по ходу занятия делает записи, необходимые для анализа и оценки (см. приложения).

Так, в ходе контроля лекции, контролирующий должен для себя (в своих записях) зафиксировать следующее:

- правильно ли сформулированы тема и цель занятия, определены тип и структура данного занятия;

- оценку, насколько полно, научно и на должном уровне раскрыто на занятии содержание программного материала, каковы очевидные и предложенные результаты занятия, достигнута ли поставленная цель, то есть насколько сознательно и прочно усвоены студентами знания;

- результаты анализа деятельности преподавателя под углом зрения дидактики; соблюдены ли принципы научности, проблемности, систематичности и последовательности, доступности и наглядности, связи с практикой; обучение на высоком уровне трудностей;

- результаты анализа деятельности студентов (аудитории), степень их активности в ходе занятия, проявлен ли интерес к данной теме;

- общую оценку занятия, предложения для кафедры и конкретно для преподавателя по улучшению методики проведения занятия, рекомендации, что нового целесообразно внести в исходную документацию и частную методику.

По окончании контрольного посещения (но не позднее следующего дня) проверяющий проводит разбор занятия с участием преподавателя, а также при необходимости – представителя деканата или кафедры, анализирует положительные и отрицательные стороны в организации и методике проведения занятия, дает рекомендации и предложения по устранению выявленных недостатков.

Результаты проверки записываются проверяющим в бланки контроля учебных занятий кафедры не позднее следующего дня. Преподаватель расписывается в них об ознакомлении с замечаниями. Результаты педагогического контроля анализируются заведующим кафедрой и обсуждаются на заседании кафедры (методической секции).

6.7. Методика анализа и оценки проконтролированного занятия

Анализ занятия, как результат педагогического контроля, предусматривает не только соответствующие выводы и его оценку, но и конкретные предложения по улучшению качества его проведения. Анализ начинается сразу с момента входа преподавателя в учебную аудиторию, осуществляется в ходе всего занятия и продолжается после его окончания, когда проверяющий готовится к проведению разбора занятия.

Исходя из многолетней практики вузов, каждое учебное занятие оценивается, а, следовательно, и анализируется по трем основным разделам, направлениям или показателям: организации, содержанию и методике проведения занятия. При этом подразумевается, что материальное обеспечение занятия, как некий самостоятельный показатель, входит составными частями в первый и третий разделы, то есть оцениваются при анализе организации и методике его проведения.

При анализе и оценке организации занятия особое внимание обращается на следующие вопросы:

- своевременность начала занятия и его соответствие расписанию (наименование темы, место проведения, вид занятия и т. п.);

- готовность преподавателя (внешний вид, наличие утвержденного плана проведения занятия, подготовленность УМБ, ТСО, наглядных пособий и др.);

- уровень готовности к занятию студентов (подготовленность учебных принадлежностей и рабочих мест, наличие литературы и учебных пособий, конспектов);

- контроль за ведением конспектов студентов;

- проведение, при необходимости, инструктажа по технике безопасности и контроль за ее соблюдением;

- соблюдение времени перерывов и конца занятия.

Анализируя и оценивая содержание занятия, проверяющий учитывает:

- соответствие занятия требованиям тематического плана;

- полноту, правильность формулировки темы, учебных и воспитательных целей, учебных вопросов, доступность изложения;

- глубину раскрытия содержания темы в соответствии с учебной программой;

- правильность и обоснованность выбора вида и структуры занятия, их соответствие уровню подготовки студентов;

- научно-теоретический уровень занятия (научность и новизна изучаемого материала, использование последних достижений науки и практики, новейших нормативных документов);

- профессиональную направленность занятия, связь теоретических положений с практикой будущей деятельности обучаемых;

- использование опыта практической деятельности, связь изучаемого материала с жизнью;

- логическую последовательность и взаимосвязь при рассмотрении учебных вопросов;

- наличие связи с предыдущими лекциями, со смежными дисциплинами.

И, наконец, анализу и оценке подвергается методика проведения занятия, где рассматриваются методические приемы и педагогическая техника преподавателя:

- наличие и эффективность использования передового опыта обучения, новых методик, активных методов обучения, приемов по повышению интенсификации обучения;

- структура занятия (постановка цели, выделение главных смысловых разделов и логичность перехода к ним, впечатляемость заключения и выводов);

- обоснованность и педагогическая целесообразность применения конкретных методов и приемов обучения на занятии и как они способствовали достижению учебных целей;

- знание преподаваемого предмета, умение пробудить у обучаемых интерес к изучаемому материалу, контакт с аудиторией и умение управлять ею, наличие обратной связи, активность студентов;

- целесообразность распределения времени по элементам занятия, равномерность напряжения работы обучаемых в ходе всего занятия;

- мастерство, образный показ действий, общая эрудиция, культура и выразительность речи преподавателя, доходчивость изложения учебного материала, умение выделить главное и опираться на ранее изученные вопросы;

- предупреждение, выявление и устранение ошибок обучаемых в ходе занятия;

- в какой степени содержание и методика изучения учебного материала способствовали решению воспитательных задач и как достигнуты воспитательные цели на занятии;

- уровень культуры;

- содержательность и точность ответов на вопросы студентов, умение объективно оценивать знания и навыки обучаемых;

- уделялось ли должное внимание привитию обучаемым практических и методических навыков на занятии;

- закрепление полученных знаний и навыков путем продуманной постановки вопросов перед аудиторией;

- учет особенностей аудитории, осуществление индивидуального подхода к обучаемым, работа с отстающими;

- полнота и эффективность использования на занятии ТСО и имеющейся учебно-материальной базы;

- надежность применяемых требований и приемов по соблюдению студентами мер безопасности в ходе занятий.

Анализ проконтролированного занятия завершается общим выводом о его организационно-методическом и содержательном уровне проведения, достижении учебных и воспитательных целей, выставлением оценки.

Проведение преподавателем занятия по любой дисциплине учебного плана оценивается по 4-балльной системе: «отлично», «хорошо», «удовлетворительно» и «неудовлетворительно».

Однако официально установленные критерии оценок учебного занятия в нормативных документах отсутствуют. Поэтому они (критерии оценок), как правило, разрабатываются в виде примерных (приблизительных) в каждом вузе самостоятельно.

При выведении оценки преподавателю за качество проведенного занятия проверяющий не применяет 4хбалльную систему по каждому оцениваемому разделу или показателю занятия (организация, содержание и методика проведения), так как 4 балльная система применима только к общей оценке проконтролированного занятия.

Примерные критерии оценок:

«отлично» –если в организации, содержании и методике проведения занятия не допущено недостатков и упущений со стороны преподавателя, занятие носило поучительный характер и полностью достигло всех поставленных учебных и воспитательных целей;

«хорошо» –если имели место незначительные и несущественные недостатки и упущения, допущенные преподавателем в организации, содержании и методике проведения занятия, на которых в основном достигнуты поставленные учебные и воспитательные цели;

«удовлетворительно» –если в организации, содержании и методике проведения занятия были допущены серьезные и существенные недостатки и упущения, вследствие которых поставленные учебные и воспитательные цели достигнуты не полностью;

«Неудовлетворительно» –если в ходе занятия имели место провалы и серьезные недостатки, как содержательного характера, так и организационно-методического, которые привели к тому, что не были достигнуты ни учебные, ни воспитательные цели или на занятии было допущено нарушение мер безопасности и установленных правил, приведших к травмам людей, порчи аппаратуры.

Контроль за реализацией предложений и рекомендаций, сделанных проверяющими лицами, осуществляется на кафедре (факультете) и в учебном отделе вуза.

Кафедральный контроль проводит заведующий кафедрой, его заместитель по учебной работе или председатели методических секций, которые регулярно проверяют бланки контрольных посещений учебных занятий, анализируют произведенные в них записи и своевременно принимают меры, направленные на устранение выявленных недостатков, а также контролируют исполнение преподавателями предписанных им указаний, предложений и рекомендаций по улучшению качества проводимых занятий.

Целесообразно не реже одного раза в семестр на заседании кафедры или методических секций обсуждать вопросы о состоянии и результатах текущего педагогического контроля. Кроме того, при необходимости может практиковаться заслушивание на этих заседаниях отдельных преподавателей о проделанной ими работе по реализации указаний и рекомендаций, сделанных им проверяющими лицами при контроле занятий.

Таким образом, текущий педагогический контроль учебных занятий не является самоцелью, а представляет собой универсальное и эффективное средство повышения качества проводимых занятий и совершенствования методического мастерства преподавателей. Хорошо налаженный учет результатов педагогического контроля занятий позволяет своевременно наметить меры по устранению недостатков и повышению качества обучения, обобщить положительное в учебно-воспитательной работе и оперативно распространить среди широкого круга профессорско-преподавательского состава вуза.

Глава 7. Применение наглядности и технических средств в учебном процессе

7.1. Характеристика технических средств обучения, необходимость их применения в учебном процессе

Широкое внедрение и использование технических средств, оптической и акустической техники, программированного обучения, обучающих машин, кино, телевидения и компьютеров является важнейшим фактором повышения качества обучения и воспитания в высшей школе.

Технические устройства давно вышли за рамки материального производства и активно вторгаются во все области духовной жизни общества, в том числе и в процесс обучения. Бурный рост потока научной информации, объем которой удваивается с каждым годом, побуждает искать новые, более эффективные приемы, способы, средства преподавания, которые позволили бы дать больше информации за ту же единицу учебного времени и преподнести ее более ярко, доступно, эмоционально, чтобы она легче воспринималась и лучше запоминалась. Технические средства относятся к числу тех факторов, которые способствуют интенсификации процесса обучения.

К сожалению, процесс внедрения технических средств обучения в образовательный процесс происходит не столь стремительно, как это ожидалось и как это диктуют потребности современного общества. Медленные темпы внедрения техники в процесс обучения и воспитания в высшей школе вызваны причинами разного характера и масштаба. Мы коснемся лишь двух аспектов – чисто технического и педагогического факторов отставания или точнее замедления технического обеспечения и вооружения учебного процесса в вузах.

На сегодняшний день можно констатировать наличие создавшихся ножниц между двумя этими проблемами. С одной стороны, мы имеем чрезвычайное обилие различных видов и типов ТСО (свыше 300 наименований), с другой – слабое научно-педагогическое обоснование их применения.

Поэтому ликвидация этого противоречия связана с разработкой общей теории создания и использования ТСО, путем определения их места и основных функций в обучении на основе уже имеющегося, накопленного технического и педагогического опыта. Это позволит сформулировать общие и единые нормативные педагогически целесообразные требования как к отдельным техническим средствам, так и к их комплексам и системам.

Мы уже упоминали о том, что ТСО призваны расширить возможности педагога в усилении его воздействий с точки зрения повышения качества усвоения студентами учебного материала, а также повышения эффективности обучения в целом.

Установлено, например, что педагогически целесообразное и методически грамотное применение звуковых устройств увеличивает объем усваиваемой информации на 15%, визуальных – на 25%, совместное использование звуковой и визуальной техники обеспечивает усвоение учебной информации объемом до 65%.

Напомним также, что преподаватель является ведущим субъектом управления учебно-познавательной деятельности и все выполняемые им функции практически могут быть технически обеспечены. Однако на современном этапе в наибольшей степени техническое обеспечение коснулось, главным образом, двух его функций – информационной и контролирующей функции. И поэтому не случайно, что все существующие ТСО по одной из наиболее распространенной классификации подразделяются на три категории: информационные, контролирующие и обучающие, причем последние представляют собой соединение информационных и контролирующих устройств.

Все ТСО могут применяться с разными целями как автономно, так и в комплексах. Состав этих комплексов определяется теми конкретными задачами, которые решаются педагогом, организационными формами учебных занятий, то есть при проведении лекционных, практических, лабораторных занятий состав технических средств в их объединенных комплексах будет неодинаков. Это различие определяется также и общими целями обучения, которые задаются вузу и каждому преподавателю извне, а также материальными возможностями конкретного учебного заведения.

Посмотрим, как формируется состав комплекса ТСО при выполнении преподавателем, скажем, одной информационной функции. Как известно, информационная деятельность педагога складывается из двух основных функций – это информационное обеспечение учебных занятий и сам процесс предъявления учебной информации.

Информационное обеспечение учебных занятий, в свою очередь, также складывается из двух функций. Первая из них связана с отбором научной информации в соответствии с целями и профилем профессиональной подготовки будущих специалистов. Вторая функция представляет собой дидактическую обработку научной информации и преобразование ее в учебный предмет или какой-либо учебный фрагмент.

Для технической реализации этих двух функций, результатом которых является создание так называемого информационного банка учебных занятий, в состав комплекса ТСО могут вводиться самые различные технические устройства записи, хранения и воспроизведения научной и учебной информации. К ним могут относиться средства тиражирования от пишущей машинки до самых сложных множительных аппаратов, а также фото- и киноаппаратура, магнитофоны и видеомагнитофоны.

Для технической реализации функции представления учебной информации (презентативной функции) в состав комплекса ТСО могут быть включены все известные средства воспроизведения звуковой и визуальной информации: от диапроекторов и магнитофонов до учебного кино, телевидения, дисплеев и голографических установок. Средства отображения могут быть представлены как элементарными индикаторами и фиксаторами ответов обучаемых, так и сложными современными устройствами отображения типа дисплеев.

Обработка и регистрация текущих, промежуточных и окончательных результатов обучения может производиться разнообразными цифропечатающими устройствами, соединенными как с малой вычислительной техникой, так и с ЭВМ.

Кроме средств отображения и регистрации обратной информации, предназначенной для преподавателей, в комплексы ТСО могут быть введены индивидуальные средства отображения для самих учащихся в целях обеспечения самоконтроля. В группу индивидуальных средств отображения могут также входить технические устройства от простых индикаторов до дисплеев.

Техническими средствами могут быть обеспечены и другие функции педагога, связанные с принятием решений и организаций их исполнения. В рамках организационных функций педагога для повышения активности студентов в различных формах учебных занятий (лекции, семинары, практические и лабораторные занятия) в комплекс ТСО могут входить различные тренажеры, имитаторы реальных объектов и технических процессов, лабораторное оборудование. Кроме этого, для регулирования и повышения работоспособности студентов на занятиях в комплексы ТСО могут включаться технические средства реализации функциональной музыки, гипнопедии, суггестопедии, релаксации и т. п.

В зависимости от задач, возлагаемых на группу технических средств, связанных с построением прогнозов обучения и принятием на их основе педагогических решений, данная группа технических средств может быть представлена как отдельными логическими и счетно-решающими блоками, так и современными ЭВМ. В тех случаях, когда имеется ЭВМ, функции средств логико-математического обеспечения могут быть расширены до планирования учебного процесса, составления расписания, учета текущей успеваемости, посещаемости всего контингента студентов и т. п. В этом случае функции комплекса ТСО будут выходить за рамки непосредственного процесса обучения, так как кроме него подобные комплексы обеспечивают управление учебным процессом в целом. И таким образом, такой комплекс ТСО становится системой технического обеспечения всего учебного процесса или автоматизированной системой управления (АСУ).

Такова общая структура комплекса ТСО, которая может в своем составе и функциональных связях видоизменяться и модифицироваться в зависимости от организационных форм учебных занятий и тех конкретных учебных задач, которые на этих занятиях решаются.

Остановимся кратко на некоторых особенностях применения комплексов ТСО в различных организационных формах учебных занятий. Поскольку наиболее доступными для широкого использования ТСО являются практические и лабораторные занятия, целесообразно начать описание особенностей применения комплексов ТСО именно в этих формах учебных занятий.

Особенностью практических занятий является их насыщенность информационным взаимодействием, то есть обменом информации по прямым и обратным каналам связи (например, на занятиях по иностранному языку). В связи с этим особую роль в составе комплекса ТСО приобретают средства отображения ответов студентов, средства логико-математического обеспечения, средства обработки и документирования результатов, средства отображения результатов и общей успешности деятельности.

Средства оперативной обратной связи на практических занятиях должны обеспечивать возможность ввода данных в самых разнообразных формах: начиная от формализованных, выборочных ответов до графических и конструкторских учебных заданий.

Группа средств логико-математического обеспечения также должна быть совершенной на практических занятиях, так как в ее функции совместно с устройствами обработки и документирования результатов входит как обеспечение расчетных работ, так и детальный анализ успешности обучаемых на основе их ответов с целью диагностики, прогноза и предупреждения ошибок и причин их появления. Оптимальным вариантом совмещения средств обработки и документирования со средствами логико-математического обеспечения является ЭВМ с выводом на печать.

Группа средств отображения результатов обучения должна обеспечивать педагогу отражения индивидуальных успехов каждого обучаемого для последующей коррекции его ошибочных действий, указывать место и причину допущенных ошибок.

В целом же все названные группы технических средств могут быть совмещены и представлены в виде обучающеконтролирующих классов, причем в своем оптимальном варианте такое совмещение должно состояться на базе ЭВМ.

Что касается средств информационного обеспечения, то на практических занятиях они могут быть представлены традиционными средствами записи и воспроизведения информации в ее зрительной и звуковой форме.

Как и практические занятия, лабораторный практикум имеет своей целью формирование и закрепление практических умений и навыков в работе с лабораторным оборудованием как прототипом будущего объекта профессиональной деятельности. Основу технического обеспечения лабораторного практикума составляют средства моделирования реального объекта и профессиональной деятельности, которые включают в себя собственно лабораторное оборудование и тренажеры или близкие к ним устройства. К группе информационных средств, применяемых в условиях лабораторного практикума, требования сохраняются те же, что и в случае проведения практических занятий. Состав их может оставаться тем же самым.

Нет большой необходимости в специальных средствах регулирования работоспособности и активности обучаемых, так как в самой форме организации лабораторного практикума заложена основа для активизации собственной деятельности студентов. Как и на практических занятиях, оптимальным вариантом системы технического обеспечения лабораторного практикума следует считать обучающеконтролирующий комплекс на базе ЭВМ, сопряженный с лабораторным оборудованием или тренажером.

Как известно, цель лекции в отличие от всех форм практических занятий состоит в систематическом изложении, передаче теоретических основ конкретной науки. Отсюда в лекционной форме занятий возрастает роль технических средств информационного обеспечения. Помимо традиционных информационных средств, то есть статических проекторов типа эпидиаскопа, диаскопа, кадропроекторов и тому подобное в настоящее время широко внедряются и используются новые средства предъявления информации: такие, как учебное кино, телевидение, системы проекции на основе голографий, видеомагнитофоны и ЭВМ.

В отличие от практических занятий, где активным звеном в большей мере является обучаемый, на лекции активным звеном становится преподаватель. Для того чтобы активизировать на лекции и работу самих студентов, в комплекс технических средств вовлекаются специальные средства регулирования работоспособности и активности студентов. Эти средства могут быть различными. Однако наиболее часто применяемой формой активизации самостоятельной работы студентов на лекции являются, прежде всего, кинопроекционная и телевизионная аппаратура, видеомагнитофон, с помощью которых демонстрируются фрагменты реальной предстоящей деятельности. Так как что предъявляемая информация имеет профессиональную и личную значимость и ценность, она способствует повышению к ней интереса, внимания и в целом активности студентов на лекциях. Другой формой активизации деятельности студентов на лекционных занятиях с помощью технических средств являются средства функциональной музыки, гипнопедии и суггестии.

В ходе лекции может осуществляться и оперативный контроль, выполняющий одновременно функцию проверки уровня восприятия, усвоения студентами учебного материала, отдельных положений, понятий и функцию повышения активности студентов. Оперативный контроль на лекциях обеспечивается использованием различных индикаторов индивидуальных и групповых показателей успешности восприятия и усвоения учебного материала.

Лекционная форма занятий является наиболее слабым звеном в системе технического обеспечения учебного процесса в высшей школе. Частично это связано с тем, что эффективность применения ТСО на лекциях еще многими учеными и преподавателями ставится под сомнение.

Между тем, применение технических средств не противоречит традиционной методике преподавания в вузе. Многолетний опыт высшей школы подтверждает высокую эффективность сочетания словесно-логического и наглядного способов передачи учебной информации, подкрепления словесных объяснений преподавателя соответствующими наглядными образами.

Принцип наглядности в вузовской системе обучения не нов. Это один из традиционных принципов дидактики – теории обучения. Но в современных условиях новое, связанное с этим принципом заключается в том, что наглядность из желательного элемента занятий превращается в обязательное условие научной организации учебного процесса, повышения ее эффективности. Новое заключается также в том, что реализация принципа наглядности неразрывно связывается с применением технических средств. Они, с одной стороны, колоссально расширяют возможности наглядного изображения в учебном процессе различных предметов, явлений, процессов природы, общественной жизни и человеческого мышления. С другой стороны, они позволяют более полно использовать психофизиологические особенности организма человека в целях повышения качества усвоения знаний.

Таким образом, технические средства обеспечивают вовлечение в учебный процесс ярких и убедительных фактов, позволяющих яснее видеть объективные связи сложных социальных и природных процессов, глубже усваивать теорию. В их применении заложены возможности наиболее полной и максимально эффективной реализации принципа наглядности в обучении.

7.2. Методические основы применения средств наглядности и ТСО в учебном процессе

Общее философское учение о познании дает принципиальное основание для решения вопроса о соотношении наглядного и словесного обучения. В высшей школе процесс обучения идет преимущественно через усвоение научных абстракций. Основным источником знания здесь является слово, главным способом передачи учебной информации – словесно-логический способ, позволяющий выразить сущность знания в обобщенной форме. Чувственно-конкретные образы играют при этом подчиненную роль.

Однако признание второстепенной роли чувственного познания в процессе обучения никоим образом не принижает существенной роли принципа наглядности в учебном процессе высшей школы. Наглядность в обучении связана с чувственными восприятиями и через них влияет на процесс абстрактного мышления. Когда речь идет о соотношении наглядного и словесного способов передачи информации, имеется в виду, что в одних случаях содержание усваиваемых знаний может быть в значительной мере раскрыто в процессе чувственного восприятия конкретных фактов и действий, в других же – основным источником является слово, выражающее сущность знаний в абстрактной форме. В этом смысле учебный процесс в вузе представляет собой единство конкретного и абстрактного, и мышление студентов в ходе обучения развивается в двух разных направлениях: от конкретного к абстрактному и от абстрактного к конкретному. Чувственные восприятия и в высшей школе могут быть использованы в целях активизации мыслительной деятельности и повышения качества усвоения знаний студентами. Эти выводы опираются на естественнонаучные данные, связанные с закономерностями физиологии высшей нервной деятельности и основанными на них особенностями психологии человеческого восприятия.

Хотя познание в процессе обучения не обязательно должно начинаться с чувственного восприятия, однако анализаторная деятельность органов чувств, являющаяся физиологическим механизмом ощущений, играет важную роль в процессе усвоения знаний.

В учебном процессе особенно важную роль играет различная пропускная способность анализаторов. Известно, что пропускная способность системы «ухо-мозг» составляет 50 000 единиц информации (бит) в секунду, а системы «глаз-мозг» – 5 000 000 бит/с. Иными словами, пропускная способность зрительного анализатора в 100 раз выше, чем слухового. А это значит, что зрительный анализатор является большим потенциальным резервом для увеличения ввода информации в процесс обучения.

Это нетрудно проиллюстрировать на следующих примерах. Преподаватели часто сталкиваются с количественными характеристиками процессов. Даже в самом простейшем случае, когда надо показать динамику роста или снижения за определенный период, приходится называть ряд дат и соответствующих им цифр. На слух это воспринимается трудно. Студенту приходится напрягать внимание, чтобы уловить со слов лектора ъэту информацию. Между тем показ преподавателем простейшей диаграммы, где тот же количественный процесс изображен в виде «столбиков» позволяет студенту сразу, визуально понять представленный.

То же можно сказать о тех случаях, когда приходится давать численные пропорции, например, социального состава общества, экономические показатели т. д. Круг, поделенный на окрашенные в разные цвета секторы, сразу дает зрительно воспринимаемое реальное соотношение этих пропорций. Для их зрительного восприятия требуются буквально секунды, в то время как перечисление определенных названий и соответствующих им процентов занимает уже минуты. К тому же часто цифры, называемые преподавателем, студенты совсем не обязательно должны запоминать. Преподаватель использует их лишь как аргумент, подтверждающий то или иное высказанное положение. В данном случае эту роль более успешно может выполнить аргумент, представленный наглядно.

Таким образом, подключение к процессу восприятия зрительного анализатора, наряду со слуховым, позволяет экономить учебное время, увеличивать количество передаваемой информации. Психологи не случайно центральное место в процессах восприятия отводят зрительным процессам. Известно, что 90% всех сведений об окружающем мире человек получает с помощью зрения, 9% – с помощью слуха и 1% – с помощью осязания.

Из всех видов памяти у большинства людей более всего развита зрительная память. Если рассмотреть этот вопрос с точки зрения того, какая же часть полученной при помощи различных анализаторов информации способна осесть в сознании в виде знания, то и здесь складывается соотношение 1:3 в пользу зрения. Иными словами, с помощью зрения человек может получить в 3 раза больше знаний, чем с помощью только слуха.

Наглядность играет важную роль в активизации внимания, которое является важнейшим условием всех психических процессов. Внимание есть направленность сознания на какой-нибудь предмет или явление действительности. Оно неразрывно связано со слуховым и зрительным восприятием. Сочетание слухового и зрительного восприятия усиливает внимание, помогает активизации мыслительного процесса. Наглядность в обучении способствует развитию и такого свойства личности, как память, представляющую собой процесс закрепления, сохранения и последующего воспроизведения того, что было в прошлом опыте человека в виде образов, мыслей, действий, чувств. Память является обязательным условием процесса обучения, мыслительной деятельности вообще, накопления жизненного опыта, участия человека в общественно полезном труде.

Таким образом, психология со всей очевидностью доказывает необходимость и многообразные возможности использования наглядности в процессе обучения. Умелый, продуманный подход к этой проблеме дает ключ к интенсификации учебно-воспитательной работы, повышению качества усвоения знаний студентами, активизации их мыслительной деятельности.

Из существующих средств наглядности чаще всего используются такие традиционные средства, как доска и мел, плакат и альбом. Традиционные и современные средства наглядности взаимно не исключают друг друга. Наоборот, опыт использования доски и мела, плаката и альбома является той основой, которая должна быть разумно использована при формировании нового опыта и методики применения современных технических средств. Положительная роль традиционных наглядных пособий заключается в том, что они позволяют донести определенную часть учебного материала, облегчая тем самым восприятие его студентами и позволяя активизировать процесс обучения. Но нельзя не видеть их ограниченных возможностей и тех преимуществ, которые имеют по сравнению с ними современные технические средства.

Разумеется, фамилию, дату, малознакомый аудитории трудный термин, несложную схему, ряд цифр – все это легко можно написать мелом на доске. Преимущество мелового варианта наглядности заключается в том, что он позволяет постепенно воспроизводить на глазах у студентов отдельные элементы, например, логические схемы, сопровождая каждый элемент необходимыми комментариями и давая возможность студентам записывать в тетрадь вслед за возникновением их на доске. Постепенное воспроизведение отдельных элементов сложных наглядных изображений является правильным методическим приемом, ибо одновременное возникновение перед глазами нескольких смысловых элементов рассеивает внимание. Глаз, как известно, в каждый данный момент может смотреть лишь в одну точку.

Но меловой вариант имеет и существенный недостаток, который заключается в трудности восприятия информации, воспроизведенной мелом на доске. С точки зрения теории информации, условия считываемости рукописного текста являются наихудшими. Различные почерки преподавателей, к тому же ухудшаемые скорописью, тонкость и не контрастность линий, нанесенных мелом на доске, неизбежные сокращения, предпринимаемые для ускорения этого процесса,–все это ведет к тому, что чаще всего меловые записи и рисунки выглядят весьма не эстетично и доступны для восприятия лишь в первых рядах аудитории.

Плакатный вариант наглядности по сравнению с меловым имеет то преимущество, что текстовая и цифровая информация выписаны здесь четким и ясным шрифтом, линии графиков и диаграмм контрастны, нередко многоцветны и более благоприятны для восприятия. Но в то же время размеры плакатов таковы, что их содержание воспринимается лишь в очень небольшой аудитории. Для того чтобы плакат был читабелен в аудитории, где находятся 100 и 200 человек, он должен быть таких размеров, что практически работа с ним становится невозможной.

Развешенные в ряд на доске перед началом занятий плакаты отвлекают внимание студентов. Лектор начинает говорить, а студенты разглядывают плакаты и гадают, что на них изображено. Когда же лектор обращается к плакатам, чувство их новизны для студентов уже утрачено и должной активизации внимания не происходит. Если же плакаты повесить на доске один на другой, то в этом случае необходимость снимать и сворачивать их в ходе объяснения мешает и лектору и студентам.

Самый же главный недостаток мелового и плакатного вариантов наглядности заключается в том, что они позволяют воспроизводить очень ограниченную часть наглядной информации. В то же время технические средства, сохраняя преимущества традиционных видов наглядности, позволяют давать наглядные изображения на ярко освещенном экране, доступном для восприятия в любой, даже большой аудитории.

Учебное кино. Поистине неисчерпаемы познавательные и воспитательные возможности кино. Оно занимает ведущее место в ряду существующих средств наглядности обучения, благодаря присущей ему особой наглядности, эмоциональности воздействия, степени активности восприятия. В силу огромных технических возможностей, учебное кино способно показать любые уникальные объекты, удаленные и практически недоступные для широкого наблюдения, невидимые или не воспринимаемые глазом процессы и явления, очень быстротечные или очень медленно протекающие процессы и т. д.

Познавательные образы кино значительно шире и богаче, чем у любого другого изобразительного средства, ибо здесь зритель становится как бы соучастником, непосредственным свидетелем того, что происходит на экране, видит это так, как происходит в жизни. Учебный фильм позволяет направлять внимание аудитории на главное и существенное, вызывая у нее эмоциональное и познавательное отношение к воспринимаемому, способствуя рождению понятий, обобщений, мыслей, объединяя логическую и эмоциональную стороны процесса обучения. В кино можно ассоциировать существенные явления между собой, воспроизводить зрительно воспринимаемые аналогии явлений и процессов.

Учебное кино способно осуществлять функции анализа и синтеза: рассматривать явление в целом и по частям, выделяя связи и отношения между отдельными частями, сравнивая процессы и явления, происходящие в самых различных условиях.

С точки зрения возможностей показа событий общественной жизни кино обладает тем преимуществом, что позволяет наблюдать развитие явлений в прошлом, настоящем и будущем, видеть обратное течение времени и те изменения, которые невозможно наблюдать визуально. В кино можно видеть развитие событий и явлений независимо от фактического времени этого процесса, рассматривать в движении даже неподвижные объекты, изменяя направление наблюдения. Особенно важна способность кино моделировать динамику мышления, воспроизводить процесс становления и развития мысли.

Учебный фильм, соответствующий учебной программе дисциплины, экономит время, помогает преподавателю глубже и доходчивее излагать материал, более активно заинтересовывать студентов существом изучаемого вопроса, побуждая их к дальнейшей самостоятельной работе.

Практика использования кино в учебном процессе вуза позволяет сформулировать методические требования к отбору кинофрагментов и применению их в лекционном процессе:

- фрагменты должны лишь сопровождать текст лекции;

- каждый отобранный фрагмент должен быть не только иллюстрацией к тому или иному положению, но и источником новой информации, углубляющей содержание лекции, делающей ее более убедительной, яркой, образной, эмоциональной;

- при чтении лекции недостаточно использовать только кинофрагменты, нужно привлекать и другие экранные и звуковые средства (диапроекцию и звукозапись);

- необходимо учитывать особенности восприятия кино в затемненной аудитории, когда студенты лишены возможности делать записи, если только нет специальных столов с подсвечиванием. Но и в последнем случае надо считаться с тем, что быстро мелькающие кадры кино всегда затрудняют запись. Поэтому кинофрагменты лучше всего давать на 2 - 3 минуты с последующим (или предыдущим) их объяснением;

- кинофрагменты с продолжительностью демонстрации менее 2 минут неприемлемы, так как затрудняют переход от прослушивания лекции к зрительному восприятию. В то же время фрагменты с продолжительностью более 6 минут дают отрицательные результаты, так как в этом случае лекция начинает подменяться показом фрагмента;

- количество кинофрагментов, включаемых в лекцию, нужно тщательно регламентировать. Частые переходы от лекторской речи к демонстрации утомляет студентов. Поэтому на двухчасовой лекции (90 минут) целесообразно давать не более

6 - 7 включений кино.

Нельзя забывать о том, что лекция и семинар не должны быть перегружены наглядным материалом, это может вести к снижению теоретического уровня занятий.

Перед тем как показывать фильм студентам, преподаватель должен просмотреть его предварительно сам, чтобы определить его место в учебном процессе, степень его пригодности, выбрать в случае необходимости нужные фрагменты, продумать комментарии и т. д. Киноматериал не должен выступать чужеродным телом в процессе занятий. Его надо органически включать в ткань того или иного звена учебного процесса, подготовить студентов к его восприятию, нацелить их внимание на те моменты, которые должны быть для них главными.

Не следует подчеркивать необычности применения кино (как и других технических средств), предупреждать студентов об этом заранее, как о каком-то исключительном явлении. Учебное кино – не развлечение, а необходимый элемент процесса обучения. Поэтому студенты должны привыкнуть считать любые средства наглядности такой же естественной формой аргументации, как и традиционная словесно-логическая форма доказательств. А такая привычка может выработаться лишь в случае систематического, а не эпизодического применения учебного кино. Не приходится ждать качественных сдвигов в восприятии студентов, если на протяжении всего курса показать им всего 2 - 3 фильма.

Систематичность является одним из главных методических требований к применению технических средств в учебном процессе. Но системой эта работа может стать лишь в том случае, если в ней принимает активное участие весь коллектив кафедры. Решающая роль в организации этой работы принадлежит заведующему кафедрой. Если многочисленными организационными, техническими, методическими и финансовыми вопросами, связанными с применением кино и других технических средств, занимаются лишь отдельные преподаватели-энтузиасты, это ведет к огромным неоправданным затратам времени и сил, не давая должного эффекта.

Активное применение кино в учебных целях прежде всего зависит от расширения практики его использования и более широкого обмена опытом подобной работы, от создания учебных фильмов, которые могли бы быть включены в вузовский учебный процесс. В решение этой задачи можно и нужно использовать существующий фильмофонд, фрагменты из созданных уже научно-популярных, хроникально-документальных и художественных фильмов. Необходимо также развернуть работу по созданию новых учебных фильмов силами самих кафедр.

Учебный фильм, соответствующий логике и структуре вузовской учебной программы, подчиненный определенным дидактическим задачам, при умелом его использовании может стать органически необходимым элементом процесса обучения, поможет наиболее эффективно использовать учебное время, поднимет активность и интерес студентов к изучаемым дисциплинам.

Диапроекция. Если кино наиболее пригодно для демонстрации материалов, требующих показа в динамике, движении, изменении, развитии, то для передачи информации, требующей концентрации внимания, более или менее длительного разглядывания с сопутствующими объяснениями, существует диапроекция. Она наиболее эффективна, значительно расширяет возможности наглядного изображения самых разнообразных материалов. С помощью диапозитивов можно давать портреты выдающихся ученых, общественно-политических деятелей, документальные фотографии, репродукции произведений изобразительного искусства, фотокопии оригиналов документов и др. С плакатов такой материал воспринимается плохо из-за небольших размеров.

Диапозитивы удобны также для передачи цифровой информации в виде диаграмм, таблиц, графиков, отражающих динамику различных процессов, а также для воспроизведения условно-схематических изображений, различного рода логических схем.

Имея диапроектор, лектор может не стеснять себя выбором вида и количества наглядных изображений. Вместо 2 - 3 плакатов, которые практически только и можно использовать на лекции, с помощью диапроектора можно дать 15 - 20 и даже больше самых различных по своему характеру наглядных материалов.

Пользуясь диапроектором с дистанционным управлением, можно путем простого нажатия кнопки на пульте управления вызвать нужное изображение в тот момент, когда это требуется по логике рассуждений лектора, и убрать его, когда объяснения по данному вопросу закончены.

Для изготовления диапозитивов можно переснять на пленку любой наглядный материал, начиная с больших исторических и географических карт и заканчивая маленькими схемами или рисунками из книги, газетной или журнальной статьи. В виде диапозитивов можно собрать огромный фонд наглядных пособий.

Одним из преимуществ диапроекции является ее доступность. Изготовление диапозитивов под силу любому учреждению, имеющему фотолабораторию, каждому человеку, владеющему навыками фотографа-любителя, при наличии не дорогостоящих приспособлений.

Для учебного процесса удобнее всего диапозитивы, а не диафильмы. Главный недостаток диафильмов как формы организации наглядного материала заключается в том, что они могут привести к нарушению основного методического требования – подчинения наглядных изображений логике рассуждения лектора. Имея перед собой диафильм, в котором содержание и расположение кадров подчинено замыслу его авторов, лектор вынужден приспосабливать свои рассуждения к чужой логике. Это мешает ему раскрывать свой замысел, заставляет показывать кадры, которые ему не нужны, ведет к нерациональному использованию учебного времени.

Применение же диапозитивов (слайдов) позволяет избежать этих недостатков. Из целого комплекта лектор может отобрать лишь необходимые, расположить их в нужном ему порядке, логической последовательности. В случае, если материал устарел, нетрудно заменить отдельные диапозитивы новыми.

Одним из средств воспроизведения статической наглядной информации, наряду с диапроектором, является кодоскоп, или кодпроектор (по первым буквам названия «классная оптическая доска»). Он позволяет лектору делать нужные записи не мелом на доске, а обычной или шариковой ручкой на прозрачной пленке, вмонтированной вместе с аппаратом на кафедру. При необходимости они тут же проецируются в укрупненном виде на экране. Таким образом, лектор, делая записи, может не сходить с трибуны и не должен поворачиваться спиной к аудитории, как это приходится делать, когда пишешь на доске. Кодоскоп позволяет сохранить преимущества мелового варианта наглядности, присущую ему простоту и оперативность простых записей (даты, фамилии, термины и т. д.), а также постепенность воспроизведения отдельных элементов логических и иных схем.

Через кодоскоп можно показывать на экране и заранее изготовленные на прозрачной основе изображения (план лекции, тексты цитат, формулировок, определений, цифровой материал в виде таблиц, диаграмм, графиков, элементы схем и т. д.). Постепенность воспроизведения схем достигается путем накладывания друг на друга прозрачных листиков пленки, на каждом из которых нанесен новый, очередной элемент схемы. На экране, таким образом, постепенно высвечивается вся схема.

Более эффективного способа воспроизведения схем можно добиться, не прибегая к аппаратуре, а превратив обычную классную доску в магнитную. Для этого достаточно подложить под линолеум доски лист жести, сделать из картона элементы схем, четко выписав на них соответствующие названия и надписи, а на обратной их стороне приклеить магнитики. Магнит притягивается к жести, и элемент схемы приклеивается к доске. Вид такой схемы значительно более эстетичен и благоприятен для восприятия.

При изготовлении диафильмов и комплектов диапозитивов рекомендуется учесть следующие советы:

- текстовые кадры не должны превышать 10 - 12 строчек, причем текст не следует разбрасывать по всему полю кадра, а лучше сконцентрировать в середине. Слова надо давать чрезвычайно скупо, отбирая самые лаконичные формулировки, цитаты, определения и так далее. Тоже относится к цифровому материалу. Обилие слов и цифр загромождает кадр и затрудняет его восприятие;

- цифровой материал полезно разнообразить в подаче, преподнося его не в виде столбиков цифр, а в виде различных диаграмм или графиков;

- следует избегать излишнего украшательства изображений в кадре, не несущего нужной смысловой нагрузки;

- логический материал может подаваться в виде схем. Но не надо стремиться вместить в кадр большую схему, лучше разбить ее на несколько кадров (если это не нарушает ее внутренней логики);

- нельзя забывать об эстетической стороне восприятия. Монтажи должны быть оформлены четко, аккуратно и красиво. Надо добиваться, чтобы кадр просматривался на экране совершенно отчетливо.

Определение оптимального количества кадров учебного диафильма или набора диапозитивов нуждается в дальнейшей экспериментальной проверке в аудитории. Но в любом случае важно соблюдать чувство меры и не перегружать занятие чрезмерно большим количеством кадров. Лекция не должна превратиться в комментирование наглядных изображений. Если в диафильме или диапозитивах преобладают кадры иллюстративные, не требующие подробного пояснения, их можно дать больше. Если же в них больше обобщающих кадров, требующих более или менее длительных комментариев, их следует давать меньше. Какой-либо определенной нормы в отношении количества кадров, естественно, установить нельзя. Это зависит от темы, наличия в ней материала, который может быть воспроизведен наглядно, от характера аудитории и т. д.

Основные методические требования к применению диапроекции в процессе обучения:

- прежде чем показывать диапозитивы в аудитории, преподаватель должен просмотреть их предварительно сам, найти место каждому в материале лекции и продумать комментарии к ним;

- на занятиях диапозитивы не следует демонстрировать молча; наглядные изображения должны органически сочетаться с логическими объяснениями

- преподавателя; любой кадр должен быть наглядным аргументом или иллюстрацией к словам педагога;

- нельзя допускать, чтобы кадры проскакивали вразрез с логикой и последовательностью устного изложения вопросов. Несогласование между тем, что студенты видят, и что они слышат, снижает эффективность обучения. Поэтому вольные изменения последовательности изложения материала (не противоречащие вопросам плана), допустимые для опытного преподавателя в обычной лекции, здесь могут привести к нежелательным последствиям. Чтобы избегать этого, лучше делать соответствующие пометки в тексте лекции, а перед лекцией просматривать намеченные к демонстрации кадры;

- пользуясь диапроекторами ЛЭТИ или «Протон», преподаватель может обойтись без помощи лаборанта, но для этого он должен овладеть правилами эксплуатации аппаратуры. В любом случае организационно-техническая сторона должна быть четко отрегулирована, чтобы на глазах у студентов не возникло никаких заминок и неполадок, вносящих дезорганизацию в учебный процесс;

- прокомментированный кадр не должен долго оставаться на экране, чтобы не отвлекать внимания аудитории, если лектор перешел уже к другому вопросу, не связанному с содержанием данного кадра;

- для преподавателя всегда возникает некоторое затруднение, когда студенты должны списать что-либо с экрана. Продолжать объяснение в этот момент нельзя, чтобы не раздваивать внимание аудитории. В таких случаях целесообразно медленно прочитать текст и повторить его другими словами, пока не будет сделана запись. Когда в аудитории списывают с экрана тему и план лекции, можно кратко напомнить содержание предыдущей лекции, перебросить логический мостик к предстоящей теме.

Учитывая стремление студентов записывать все, что воспроизводится на экране, когда запись обязательна надо их предупредить.

С методической точки зрения самой правильной и наиболее эффективной является демонстрация кадров по ходу изложения вопросов лекции. В таком случае соблюдается основное методическое требование к применению технических средств–непосредственного сочетания зрительного и логического ряда, которое обеспечивает наибольший эффект при обучении.

Таким образом, диапроекция, которая в техническом отношении стоит близко к кино (кадр диафильма - это как бы остановившийся кадр кино), имеет свои специфические особенности, делающие ее наряду с учебным кинофильмом незаменимым и эффективным средством наглядности в преподавании.

Есть еще один вид технических средств наглядности, который с успехом может быть использован в педагогической работе–это фонозапись на грампластинке, магнитофонной ленте или CD.

Возможности использования фонозаписи разнообразны. Иногда на семинарах записывают на магнитофонную ленту выступления некоторых его участников. При подведении итогов заслушивают отдельные места выступлений, указывая на недостатки в изложении, а также на то, чему следует учиться у наиболее подготовленных товарищей. Это помогает формированию и развитию у студентов основ ораторского искусства.

На магнитофонную ленту записываются тексты консультаций преподавателей по наиболее сложным вопросам, которые может постоянно прослушивать студент в часы самоподготовки.

Фонозапись лекции используется и в организационно-методических целях: она дает возможность преподавателю совершенствовать ораторское искусство, ее можно обсудить на кафедре, воспроизводя отдельные места. На некоторых кафедрах практикуется обсуждение звуковых записей лекций и семинаров.

Большую помощь могут оказать магнитофонные записи лекций студентам-заочникам. Опыт работы многих вузов показывает, что студенты-заочники используют фонозаписи тех лекций, которые были пропущены ими по тем или иным причинам, или прослушивают лекции при подготовке к семинару, зачету или экзамену.

Применение фонозаписей является одним из практических, еще не используемых в должной мере резервов улучшения методики преподавания, активизации учебного процесса, усиления его эмоционального воздействия на обучаемых.

Итак, использование наглядности, в том числе и технических средств, является составным элементом учебного процесса. Как и весь процесс обучения и воспитания,–это дело творческое, по поводу которого невозможно дать рецепты, годные на все времена и при любых условиях. В педагогической деятельности нет одинаковых условий, как и нет одинаковых студентов, поэтому использование имеющегося опыта не может быть простым копированием. Очень важно, чтобы каждый преподаватель глубоко продумывал приемы применения средств наглядности, а не слепо копировал пусть даже самые эффективные действия других.

Глава 8. Активное обучение: теория, практика применения в учебном процессе

В настоящее время учебный процесс требует постоянного совершенствования, так как научно-технический прогресс осознается как средство достижения такого уровня производства, который в наибольшей мере отвечает удовлетворению постоянно повышающихся потребностей человека развитию духовного богатства личности. Отсюда вытекает, что подготовка специалиста требует коренного изменения стратегии и тактики обучения в высшей школе.

Главными характеристиками выпускника вуза являются его мобильность и компетентность. Значит, акценты при изучении учебных дисциплин переносятся на сам процесс познания, эффективность которого зависит от познавательной активности самого студента. Успешность достижения этой цели зависит от того, что усваивается и как усваивается: коллективно или индивидуально, в гуманистических или авторитарных условиях, с опорой на память, восприятие, внимание или на весь личностный потенциал обучаемого, с помощью репродуктивных или активных методов обучения.

Разработка и внедрение активных методов обучения представлены в различных областях научного знания и исследованы многими преподавателями и психологами, однако недостаточно изучено использование активных методов обучения в условиях гуманитарного вуза.

Говоря об активном обучении, прежде всего имеют в виду методы, формы и средства обучения позволяющие активизировать познавательную деятельность студентов: проблемные лекции, семинары – дискуссии, анализ конкретных ситуаций, методы математического, звукового моделирования с помощью ЭВМ, деловые и имитационные игры и т. д.

Высокая степень гибкости и адаптивности методов активного обучения позволяет преподавателю с равной эффективностью применять их не только на занятиях различного вида. Применение методов активного обучения–не самоцель. Наибольший эффект достигается при системном подходе к выбору различных методов обучения в соответствии с теми задачами, которые ставит перед собой преподаватель на каждом занятии. Системность подбора методов обучения базируется на том, что каждый из них, с одной стороны, позволяет решать вполне определенную задачу в учебном процессе, а с другой–дополняет собой другие методы.

При решении первой группы задач (см. рис. 1.) обучаемые получают возможность убедиться в недостаточности своих знаний, а преподаватель –уточнить программу изучения учебной дисциплины в соответствии с уровнем их подготовки.

Вторая группа задач возникает в ходе обучения. Для выбора наиболее эффективных методов обучения (лекции-беседы, метод применения техники обратной связи, лекции-дискуссии, «мозговая атака» и т. д.) преподавателю должны быть известны:

- учебные и воспитательные цели, поставленные к каждой конкретной теме;

- профессиональный уровень подготовки обучаемых, их способность адекватно воспринимать учебный материал.

Четвертая группа задач–закрепить полученные знания, совершенствовать навыки и умения их практического применения. Здесь наибольший эффект дают: разбор и обсуждения служебных документов (отчетов, планов, проектов, сценариев и т. д.), анализ конкретных ситуаций, решение практических задач, ролеситуационные и деловые игры.

Пятая группа задач – создать условия для изучения и творческого освоения передового опыта. Преподаватели используют выездные тематические занятия в музеях и театрах города, просмотр и обсуждение видеоматериалов о передовом опыте, тематические дискуссии, выставки.

Шестая группа задач – проверить степень достижения учебных целей в практической деятельности студентов. Эффективным методом для этого является подготовка рефератов, сценариев, курсовых и дипломных работ по заданиям кафедр (задуматься, нацелить – дипломная работа).

Таким образом, правильное планирование проведения занятий с применением различных методов позволяет достичь обучающего эффекта, чего нельзя получить при преимущественном использовании только одного метода обучения. Большая часть методов активного обучения имеет многофункциональное значение в учебном процессе и может применяться для решения различных дидактических задач.

Такие важные задачи, как сообщение учебной информации и формирование навыков в основном реализуются в форме лекционных и практических занятий. Контрольные посещения этих занятий показывают, что преподаватели применяют активные формы обучения. Но есть занятия, где просто пересказываются требования нормативных актов с использованием технических средств обучения, наглядных пособий и где активность студентов невысока. Поэтому остановимся на отдельных методах активного обучения, которые могут быть использованы на лекционных и практических занятиях.

8.1. Проблемное обучение: общее понятие и методы

8.1.1. Общее понятие о проблемном обучении

Проблемное обучение – система методов и средств обучения, основой которого выступает моделирование реального творческого процесса за счет создания проблемной ситуации и управления поиском решения проблемы. Усвоение новых знаний происходит как их самостоятельное открытие обучаемыми с помощью преподавателя.

Учебная проблема и проблемная ситуация являются основными структурными компонентами проблемного обучения. В чем сущность этих понятий? Ученые понимают учебную проблему как «отражение (форму проявления) логико-психологического противоречия процесса усвоения, определяющее направление умственного поиска, пробуждающее интерес к исследованию (объяснению) сущности неизвестного и ведущее к усвоению нового понятия или нового способа действия».

Учебная проблема может быть выражена в форме проблемного задания (теоретического или практического) или в форме проблемного вопроса . Постановке учебной проблемы должно предшествовать изучение определенной темы учебной дисциплины. Поставленная перед студентами проблема прежде всего активизирует их познавательную деятельность, направленную на разрешение этой проблемы. В процессе изучения отдельной темы может выдвигаться не одна проблема. Изучаемый материал может быть пронизан сетью таких проблем, выдвигаемых не только преподавателем, но и обучаемыми (особенно подготовленными).

Проблемы могут строиться на материале жизненных взглядов, при оценке различных направлений в развитии изучаемой науки, исторического развития общества, социальных отношений в обществе, современной политической борьбы и т. д.

Особое место в системе учебных проблем должна занимать основная (тематическая) проблема, которая определяется обычно в начале изучения отдельной темы. Постановка этой учебной проблемы должна быть тесно связана с объявлением названия, выдвижением вопросов и целей изучаемой темы.

Преподаватель как бы вводит обучаемых в эту тему посредством общей установочной проблемы, на разрешение которой направляется деятельность обучаемых в процессе лекции, самостоятельной подготовки и семинарских занятий. При этом тематическая проблема постоянно напоминается студентам с тем, чтобы их познавательная деятельность была конструктивной и целенаправленной. В результате обучаемые вводятся в проблемную ситуацию. Последняя активизирует их познавательную деятельность с самого начала и на протяжении изучаемой темы детерминирует всю систему вспомогательных проблем (предпроблем) и отдельных проблемных вопросов по теме. В то же время данная проблема связана с другими тематическими проблемами учебной дисциплины.

Если понятия «учебная проблема», «задача», «вопрос» можно выразить в знаковой и речевой форме и их существование возможно и независимо от обучаемого, проблемная ситуация, как считают некоторые авторы, не может быть создана без обучаемого. Проблемная ситуация характеризуется таким психологическим состоянием, возникающим у субъекта при выполнении им задания, которое требует найти (открыть или усвоить) новые, ранее не известные субъекту знания или его способы действия.

Сущность проблемной ситуации заключается в том, что в содержании проблемного задания или вопроса, помимо каких-то данных, посылок, условий есть нечто такое неизвестное («белое пятно»), которое обучающемуся необходимо отыскать, открыть. Такая внешне противоречивая информация вызывает внутренне противоречивую мыслительную деятельность человека.

Проблемная ситуация возникает, когда перед обучаемыми поставлена учебная проблема в форме проблемного вопроса, практического задания и т. д. Она побуждает студентов к интеллектуальной деятельности для разрешения того или иного противоречия. Проблемная ситуация не может возникнуть, если в поставленном задании для обучаемых все известно или ничего не известно.

Создание проблемных ситуаций в учебном процессе и управление познавательной деятельностью–одна из главных задач организации проблемного обучения. Для этого необходимо с учетом специфики изучаемой дисциплины, степени подготовки обучаемых и так далее подобрать систему проблемных заданий по отдельной теме или дисциплине в целом.

Вначале своей подготовки преподаватель может встретить трудности в подборе таких заданий, которые бы выполняли свою главную цель – побуждать студентов к самостоятельному открытию и усвоению неизвестных знаний. В связи с этим преподаватель должен знать, при каких основных условиях может возникнуть проблемная ситуация. К таким условиям, например, при изучении гуманитарных наук, относятся:

- противоречие между имеющимися знаниями обучаемых (полученными в средней школе, из жизненного опыта и т.д.) и новыми задачами, постоянно возникающими в учебном процессе, для решения которых необходимы новые знания;

- необходимость ценностной ориентации обучаемых в системе определенных знаний, выбора в этой системе оптимального способа действия для решения новой задачи;

- потребность применения имеющихся теоретических знаний в необычных (новых) обстоятельствах;

- необходимость теоретического обоснования социального опыта.

Конечно, данный перечень условий не является исчерпывающим. При творческом подходе к подготовке проблемных заданий преподаватель обнаружит ряд других условий для создания проблемных ситуаций в учебном процессе.

Организуя проблемное обучение, преподаватель готовит систему проблемных заданий по учебной дисциплине и отдельным темам. Посредством этих заданий он на занятиях ставит учебные проблемы, которые и вызывают проблемные ситуации у обучаемых. В условиях проблемной ситуации обучаемые вместе с преподавателем разрешают учебные проблемы, в результате чего они творчески усваивают новые знания и приобретают навыки их применения на практике. Чрезвычайно ценно, что усвоение материала переживается как своеобразное самостоятельное «открытие». Конечно, те «открытия», которые совершает студент под руководством преподавателя, ничего нового не вносят в науку. Однако такая процедура «учебного открытия» воспитывает навыки творческой мысли, необходимые для самостоятельной ориентировки в новой ситуации.

8.1.2. Методы проблемного обучения

При определении методов проблемного обучения, на наш взгляд, необходимо, прежде всего исходить из целей обучения и закономерностей самостоятельной познавательной деятельности студентов при изучении преподаваемых учебных дисциплин в вузе. К таким методам относятся: проблемное изложение новых знаний, частично-поисковый метод, исследовательский метод. Названные методы взаимосвязаны и представляют возможность организовать обучение посредством постановки и разрешения системы учебных проблем. Это их общая существенная черта. Грани между ними весьма условны. Различаются они лишь степенью участия преподавателя в постановке и решении этих проблем. Подобная классификация и формулировка отнюдь не претендует на законченную универсальную систему методов проблемного обучения в вузе. Очевидно, возможны и другие подходы.

Проблемное изложение новых знаний существенно отличается от объяснительно-иллюстративного изложения. Главной функцией последнего является передача и пассивное восприятие информации. Преподаватель в доступной форме излагает новый материал, объясняет отдельные положения, используя наглядные пособия, технические средства обучения и т. д. Студенты (в идеальном случае) внимательно слушают материал, записывают его и стараются осознать и запомнить.

При проблемном изложении новых знаний преподавателя в большей степени заботит не только то, о чем он будет говорить, но и что при этом будут делать студенты. Преподаватель побуждает к активной мыслительной деятельности. И делает он это не только средствами наглядности, с помощью своей эмоциональности, но, и логикой построения излагаемого материала, продуманной системой учебных проблем.

Исходной в этой системе обычно является основная учебная проблема. После постановки такой проблемы во вступительной части лекции преподаватель предлагает конструктивный план ее разрешения, где перечисляет вопросы лекции. Изложение отдельных вопросов лекции начинается опять-таки с учебной проблемы или проблемы, которая является составной структурной частью, ступенью разрешения основной проблемы. Поставив учебную проблему по отдельному вопросу, преподаватель сообщает фактический материал в условиях создавшейся проблемной ситуации. Но при этом он не сообщает студентам выводы по этой проблеме, которые сделаны наукой, подтверждены практикой. Он рассматривает пути и методы, которыми шла наука к этим выводам, выдвигает гипотезы, показывает внутренние связи и противоречия, существенные признаки и свойства поставленной проблемы и тем самым подводит самих студентов к необходимым выводам и обобщениям. В зависимости от содержания учебного материала, уровня его проблемности, подготовки и опыта преподавателя, фактора времени и так далее выводы по проблеме делают студенты с помощью преподавателя или преподаватель при активном участии студентов.

Возможности проблемного изложения включает каждая изучаемая тема любой учебной дисциплины. По отдельным вопросам можно поставить не одну, а две-три проблемы. Выводы и обобщения по каждому вопросу служат материалом, на основании которого разрешается (преподавателем) основная учебная проблема.

Искусство преподавателя заключается в том, чтобы в процессе проблемного изложения новых знаний постоянно, на разных уровнях познания умело выдвигать учебные проблемы по изучаемой теме. В процессе проблемного изложения могут возникнуть и незапланированные, «стихийные» проблемные ситуации в результате вопросов самих студентов. И в этом случае преподаватель не должен их обходить, а, по возможности, разрешать вместе с обучаемыми.

Таким образом, проблемное изложение новых знаний активизирует познавательную деятельность, способствует формированию творческого подхода к решению учебных проблем, непроизвольному запоминанию нового материала, осознанному поэтапному его усвоению, знакомит с методами научного поиска.

Частично-поисковый метод является одним из главных направлений формирования познавательной самостоятельности.

При проблемном методе изложения новых знаний студенты усваивают примеры поисковой деятельности и знакомятся со способом постановки проблемы и ее разрешением, приобретают некоторые элементарные навыки самостоятельного решения проблем. На основе всего этого обучаемые уже могут выполнять отдельные задания по теме, направленные на самостоятельное овладение учебной дисциплиной.

Добиваясь этого, преподаватель при изложении нового материала дает обучаемым проблемные задания на самостоятельный поиск по отдельным вопросам темы.

Высшей степенью творческой активности и познавательной самостоятельности обучаемых в процессе изучения учебных дисциплин характеризуется исследовательский метод обучения . Получая исследовательскую задачу, студенты оказываются перед необходимостью самостоятельно поставить проблему по данной задаче, анализировать ее, выдвигать гипотезы и разрешить проблему. Иногда при такой работе необходима помощь преподавателя, но она заключается не в подсказке, а в руководстве познавательной деятельностью. Преподаватель может высказать свое отношение к постановке и формулировке проблемы, оказав помощь в составлении плана ее решения, проверить выдвижение и доказательство гипотез и т. д. Результаты этой работы направлены на разрешение основной (тематической) проблемы. Однако отдельные данные и выводы могут быть использованы студентами в их дальнейшей исследовательской работе. В любом случае преподаватель делает заключение по работе каждого, указывает на ошибки, дает советы и т.д.

Особенности исследовательского метода изучения учебных дисциплин в вузе позволяют утверждать, что познавательная деятельность студентов при данном методе приближается к исследовательской деятельности ученого. Обучаемые разрабатывают план и логику исследования, собирают информацию по теме, формулируют проблемы, выдвигают гипотезы, доказывают или опровергают их. Такие работы могут быть оформлены в виде курсовых, научных работ, рефератов и т. д. Исследования, в зависимости от целей и подготовки обучаемых, могут быть разными по сложности и объему. Это могут быть и небольшие исследовательские задания в процессе семинарских занятий и такие задания, на выполнение которых потребуется больше внеучебного времени, чем учебного. Отдельные большие исследовательские задания может выполнять группа студентов.

Значение исследовательского подхода при обучении очевидно. Обучаемые углубляют свои знания путем самостоятельной работы, а это самый верный путь превращения знаний в убеждения.

Этот метод приобщает к творческим поискам, развивает научное мышление, представляя собой путь от чисто познавательной деятельности в процессе обучения к методам научного поиска.

Если в традиционном обучении навыки научного исследования приобретаются, в основном, во внеучебное время, на занятиях в научных кружках, то исследовательский метод проблемного обучения позволяет формировать эти ценные качества будущего специалиста также и в процессе обучения.

Таким образом, каждый из трех методов проблемного обучения преследует определенные цели и выполняет свои специфические функции.

Каково же место методов проблемного обучения в общей системе обучения высшей школы? На этот счет имеются самые различные мнения, в зависимости от понимания сущности проблемного обучения. Мы считаем, что посредством проблемного обучения реализуются такие важнейшие дидактические принципы высшей школы, как: принцип творческого подхода к овладению и применению знаний на практике, принцип сознательности, активности и самостоятельности студентов в учебе; принцип связи обучения с жизнью (единство теории и практики); принцип единства процессов обучения и воспитания и др.

Проблемное обучение применяется соответственно особенностям различных форм учебного процесса.

На лекции наряду с объяснительно-иллюстративным методом возможно успешное использование прежде всего проблемного изложения и частично-поискового метода, поскольку основное время лекции отведено для изложения новых знаний.

Во время самостоятельной работы студенты могут выполнять задачи частично-поискового и исследовательского характера.

Семинарские занятия целесообразно использовать для закрепления знаний и их практического применения посредством решения небольших, но самостоятельных исследовательских и контрольных задач, для частичного поиска и эвристической беседы.

Внедрение проблемного обучения возможно поэтому без особых изменений утвердившихся организационных форм обучения: лекций, семинарских занятий, практических занятий, консультаций, экзаменов, самостоятельной подготовки.

Не умаляя значения элементов проблемного обучения, применяемых опытными преподавателями, мы отмечаем, что наибольшего эффекта в этом обучении можно достичь путем постановки и разрешения системы учебных проблем, отражающих причинно-следственные отношения изучаемых социальных явлений. Проблемное обучение может быть наиболее успешно организовано при следующих основных условиях:

- преподаватель творчески, с учетом современных целей и задач обучения в вузе, подходит к организации познавательной деятельности обучаемых;

- преподаватель овладел методами проблемного обучения и убежден в их эффективности;

- система проблемных заданий строится с учетом интеллектуального развития, знаний, навыков и умений обучаемых;

- заинтересованность, активность поддерживается в течение всего процесса обучения;

- проблемное обучение практикуется во всех видах учебных занятий;

- учебный материал для его проблемного преподавания готовит не один преподаватель-энтузиаст, а в целом вся кафедра, ведущие ученые, методисты и педагоги;

- внедрение проблемного обучения должно быть постепенным и хорошо подготовленным.

Таким образом, проблемное обучение–это метод, позволяющий осуществлять взаимообусловленную деятельность преподавателя и обучающихся, которая направлена на совместное решение проблемно-поисковых задач.

8.2. Методы активизации лекционных занятий

Метод – это сочетание способов и форм обучения, направленных на достижение определенной цели обучения. Значит, метод содержит способ и характер познавательной деятельности студентов.

Активные методы обучения предполагают использование такой системы методов, которая направлена главным образом, не на изложение преподавателем готовых знаний и их воспроизведение, а на самостоятельное овладение студентами знаний в процессе активной познавательной деятельности.

Преподаватель в своей профессиональной деятельности использует ту классификацию и группу методов, которые наиболее полно помогают осуществлению тех дидактических задач, которые он ставит перед занятием. И активные методы обучения являются одним из наиболее эффективных средств вовлечения студентов в учебно-познавательную деятельность.

Лекция–это ведущая традиционная форма группового обучения. В настоящее время применяются в педагогической практике следующие виды лекций:

- вводная лекция (популярное, ориентирующее изложение);

- академическая (базисная) лекция (проблемный метод);

- установочная лекция (объяснительно-иллюстративный метод):

- лекция спецкурса (аналитический и проблемный методы);

- обзорная лекция (повествовательный метод);

- заключительная лекция (повествовательный, аналитический или проблемный методы).

Для системы первоначальной подготовки специалиста наиболее характерными являются базисная лекция и лекция спецкурса. Некорректным является утверждение, что на этих лекциях студенты пассивны, поэтому данный вид занятий малоэффективен. Обучаемые пассивны лишь на плохой лекции, это можно сказать и о любых других формах обучения.

Изложение лекционного материала должно быть свободным, не стесненным «считыванием» с листа и носить характер естественного, увлекательного развертывания научной мысли. Только при таком условии обучаемые будут следить за ходом рассуждений преподавателя, бы принимая участие в построении тех обобщений и выводов, к которым стремится прийти лектор.

Задача лектора–активизировать мыслительную работу обучаемых, что возможно с помощью различных методов и приемов. К числу таких методических приемов относятся:

- постановка вопросов перед аудиторией и небольшая пауза для их обдумывания;

- смена темпа изложения, изменение интонации;

- обращение с просьбой подсказать решение вопроса, сделать выбор;

- изложение фактов из истории науки, жизни ученых;

- привлечение примеров из практики и опыта работы самих преподавателей;

- применение технических средств обучения и иллюстрации;

- рассказ о научной конференции, в которой участвовал преподаватель;

- сообщение итогов научных исследований, которые проводились преподавателями кафедры;

- высказывание различных точек зрения по одному и тому же вопросу, мотивированный разбор их с привлечением обучаемых (эффект конфликта);

- использование аналогии (эффект сравнения);

- постановка исследовательской задачи (эффект поиска);

- использование ярких художественных образов.

Применение отдельных методических приемов делает активной лишь часть занятия, его фрагменты, а задача лектора состоит в том, чтобы слушатели находились в постоянной работе. Это возможно лишь при использовании активных методов обучения, основанных на принципах проблемности, а именно таких как: лекция-беседа или диалог с аудиторией, лекция-дискуссия, лекция с применением техники обратной связи, лекция с применением элементов «мозговой атаки», лекция с разбором микроситуаций, лекция-консультация, групповая консультация («пресс-конференция»), программированная лекция-консультация и т.д. Они различаются не столько по характеру организации, сколько по приемам активизации познавательной деятельности.

Существуют имитационные и неимитационные формы организации обучения с использованием активных методов обучения. Рассмотрим характеристику неимитационных методов: лекции, семинары, дискуссии, коллективную мыслительную деятельность.

8.3. Лекции–нетрадиционная форма проведения

Проблемная лекция начинается с вопросов, с постановки проблемы, которую в ходе изложения материала необходимо решить. Проблемные вопросы отличаются от обычных тем, что скрытая в них проблема требует неоднотипного решения и готовой схемы решения в прошлом опыте нет. Для ответа на него требуется размышление, когда для обычного вопроса существует правило, которое необходимо знать.

С помощью проблемной лекции обеспечивается достижение трех основных дидактических целей:

- усвоение студентами теоретических знаний;

- развитие теоретического мышления;

- формирование познавательного интереса к содержанию учебного предмета и профессиональной мотивации будущего специалиста.

Успешность достижения цели проблемной лекции обеспечивается взаимодействием преподавателя и студентов. Основная задача преподавателя– не только передача информации, но и приобщение студентов к объективным противоречиям развития научного знания и способам их разрешения. Это формирует мышление студентов, вызывает их познавательную активность. В сотрудничестве с преподавателем студенты узнают новые знания, постигают теоретические особенности своей профессии.

Педагог должен использовать во время лекции такие средства общения, которые обеспечивают наиболее эффективную передачу самой личности педагога. Так как, чем ближе педагог к некоторому образцу профессионала, тем больше влияние преподавателя на студентов и тем легче достигаются результаты обучения.

На проблемной лекции в совместной деятельности преподавателя и студентов достигается цель общего и профессионального развития личности специалиста.

В отличие от содержания информационной лекции, которое предлагается преподавателем в виде известного, подлежащего лишь запоминанию материала, на проблемной лекции новое знание вводится как неизвестное для студентов. Полученная информация усваивается как личностное открытие еще не известного для себя знания, а это позволяет создать у студентов иллюзию «открытия» уже известного в науке. Проблемная лекция строится таким образом, что познания студента приближаются к поисковой, исследовательской деятельности, в которой участвуют мышление студента и его личностное отношение к усваиваемому материалу.

В течение лекции мышление студентов происходит с помощью создания преподавателем проблемной ситуации до того, как они получат всю необходимую информацию, составляющую для них новое знание. В традиционном обучении поступают наоборот–вначале дают знания, способ или алгоритм решения, а затем примеры, на которых можно поупражняться в применении этого способа. Таким образом, студенты самостоятельно пробуют найти решение проблемной ситуации.

Компонентами проблемной ситуации являются объект познания (материал лекции) и субъект познания (студент), процесс мыслительного взаимодействия субъекта с объектом и будет познавательной деятельностью, усвоение нового, неизвестного еще для студента знания, содержащееся в учебной проблеме.

Лекция строится таким образом, чтобы обусловить появление вопроса в сознании студента. Учебный материал представляется в форме учебной проблемы. Она имеет логическую форму познавательной задачи, отмечающей некоторые противоречия в ее условиях и завершающейся вопросами, которые это противоречие объективирует. Проблемная ситуация возникает после обнаружения противоречий в исходных данных учебной проблемы. Для проблемного изложения отбираются важнейшие разделы дисциплины/курса, которые составляют ее основное концептуальное содержание и являются наиболее важными для будущей профессиональной деятельности и наиболее сложными для усвоения студентами.

Учебные проблемы должны быть доступными по своей трудности для студентов, должны учитывать познавательные возможности обучаемых, исходить из изучаемого предмета и быть значимыми для усвоения нового материала и развития личности–общего и профессионального.

Учебная проблема и система соподчиненных подпроблем, составленных преподавателем до лекции, разворачиваются на лекции в живой речи преподавателя. В условиях проблемной лекции происходит устное изложение материала диалогического характера. С помощью соответствующих методических приемов (постановка проблемных и информационных вопросов, выдвижение гипотез и их подтверждение или опровержение, обращение к студентам за помощью и др.) преподаватель подводит студентов к совместному размышлению, дискуссии, которая может начаться непосредственно на лекции или на следующем семинаре.

Чем выше степень диалогичности лекции, тем больше она приближается к проблемной и тем выше ее ориентирующий, обучающий и воспитывающий эффекты. И, наоборот, чем ближе лекция к монологическому изложению, тем в большей мере она приближается к информационной.

Итак, лекция становится проблемной в том случае, когда в ней реализуется принцип проблемности . При этом необходимо выполнение двух взаимосвязанных условий:

- реализация принципа проблемности при отборе и дидактической обработке содержания учебного курса до лекции;

- реализация принципа проблемности при развертывании этого содержания непосредственно на лекции.

Первое достигается разработкой преподавателем системы познавательных задач–учебных проблем, отражающих основное содержание учебного предмета; второе–построением лекции как диалогического общения преподавателя со студентами.

Диалогическое общение может строиться как живой диалог преподавателя со студентами по ходу лекции на тех этапах, где это целесообразно, либо как внутренний диалог (самостоятельное мышление), что наиболее типично для лекции проблемного характера. В последнем случае студенты вместе с преподавателем ставят вопросы и отвечают на них или фиксируют вопросы в конспекте для последующего выяснения в ходе самостоятельных заданий, индивидуальной консультации с преподавателем или же обсуждения с другими студентами, а также на семинаре.

Диалогическое общение является необходимым условием для развития мышления студентов. Для диалогического включения преподавателя со студентами необходимы следующие условия:

- преподаватель входит в контакт со студентами не как «законодатель», а как собеседник, пришедший на лекцию «поделиться» с ними своим личностным содержанием;

- преподаватель не только признает право студента на собственное суждение, но и заинтересован в нем;

- новое знание выглядит истинным не только в силу авторитета преподавателя, ученого или автора учебника, но и в силу доказательства его истинности системой рассуждений;

- материал лекции включает обсуждение различных точек зрения на решение учебных проблем, воспроизводит логику развития науки, ее содержания, показывает способы разрешения объективных противоречий в истории науки;

- общение со студентами строится таким образом, чтобы подвести их к самостоятельным выводам, сделать соучастниками процесса подготовки, поиска и нахождения путей разрешения противоречий, созданных самим же преподавателем;

- преподаватель строит вопросы к вводимому материалу и отвечает на них, вызывает вопросы у студентов и стимулирует самостоятельный поиск ответов на них по ходу лекции, добиваясь того, что студент думает совместно с ним.

Способность к самостоятельному мышлению формируется у студентов в активном участии различных формах живого речевого общения. Для этого лекции проблемного характера необходимо дополнять семинарскими занятиями, организуемых в виде дискуссии и диалогическими формами самостоятельной совместной работы студентов.

Для управления мышлением студентов на проблемной диалогической лекции используются заранее составленные преподавателем проблемные и информационные вопросы.

Проблемные вопросы –это вопросы, ответ на которые не содержится ни в прежних знаниях студентов, ни в наличной предъявляемой информации (запись на доске, таблицы на стене и т.п.) и которые вызывают интеллектуальные затруднения у студентов. Проблемные вопросы содержат в себе еще не раскрытую проблему, область неизвестного, новые знания, для добывания которых необходим какой-то определенный целенаправленный мыслительный процесс.

Информационные вопросы ставятся с целью актуализировать уже имеющиеся знания у студентов, необходимые для понимания проблемы и начала умственной работы по ее разрешению. Информационные вопросы направлены к тем знаниям студентов, которые они уже имеют.

С помощью сочетания проблемных и информационных вопросов преподаватель может учитывать и развивать индивидуальные особенности каждого студента.

В диалогическом общении преподавателя со студентами вопросы должны содержать следующие функции:

- в вопросе отражается результат предшествующего мыслительного анализа условий решения задачи, отделения понятного от непонятного, известного от неизвестного;

- вопрос указывает на искомое задачи и область поиска неизвестного проблемной ситуации (например, неизвестный пока студентам способ анализа условий, решения задачи и т. п.);

- вопрос ставит это неизвестное на структурное место цели познавательной деятельности студентов и тем самым оказывается фактором управления этой деятельностью;

- вопрос является средством вовлечения студента в диалогическое общение, в совместную с преподавателем мыслительную деятельность по нахождению решения познавательной задачи.

Проблемные лекции обеспечивают творческое усвоение будущими специалистами принципов и закономерностей изучаемой науки, активизирует учебно-познавательную деятельность студентов, их самостоятельную аудиторную и внеаудиторную работу, усвоение знаний и применение их на практике.

8.3.1 Лекция–визуализация

Данный вид лекции–это результат нового использования принципа наглядности, содержание которого меняется под влиянием данных психолого-педагогической науки, форм и методов активного обучения.

Лекция–визуализация учит студентов преобразовывать два вида информации–устную и письменную в визуальную форму, а это формирует у них профессиональное мышление за счет систематизации и выделения наиболее значимых, существенных элементов содержания обучения.

Этот процесс визуализации является свертыванием различных видов информации в наглядный образ. Любая форма наглядной информации содержит элементы проблемности. Поэтому лекция–визуализация способствует созданию проблемной ситуации, разрешение которой в отличие от проблемной лекции, где используются вопросы, происходит на основе анализа, синтеза, обобщения, свертывания или развертывания информации, то есть с включением активной мыслительной деятельности. Задача преподавателя использовать такие формы наглядности, которые на только дополняли словесную информацию, но и сами являлись носителями информации.

Подготовка данной лекции преподавателем состоит в том, чтобы изменить, переконструировать учебную информацию по теме лекционного занятия в визуальную форму для представления студентам через технические средства обучения или вручную (схемы, рисунки, чертежи и т. п.). К этой работе могут привлекаться и студенты, у которых в связи с этим будут формироваться соответствующие умения, развиваться высокий уровень активности, воспитываться личностное отношение к содержанию обучения.

Чтение лекции сводится к связному, развернутому комментированию преподавателем подготовленных наглядных материалов, полностью раскрывающему тему данной лекции. Представленная таким образом информация должна обеспечить систематизацию имеющихся у студентов знаний, создание проблемных ситуаций и возможности их разрешения и демонстрировать разные способы наглядности, что является важным в познавательной и профессиональной деятельности.

Лучше всего использовать разные виды визуализации–натуральные, изобразительные, символические, каждый из которых или их сочетание выбирается в зависимости от содержания учебного материала. При переходе от текста к зрительной форме или от одного вида наглядности к другому может теряться некоторое количество информации. Но это является преимуществом, так как позволяет сконцентрировать внимание на наиболее важных аспектах и особенностях содержания лекции, способствовать его пониманию и усвоению.

В лекции-визуализации важна определенная наглядная логика и ритм подачи учебного материала. Для этого можно использовать комплекс технических средств обучения, рисунок, в том числе с использованием гротескных форм, а также цвет, графику, сочетание словесной и наглядной информации. Важны и дозировка использования материала, и мастерство преподавателя, и его стиль общения со студентами.

Этот вид лекции лучше всего использовать на этапе введения студентов в новый раздел, тему, дисциплину. Возникающая при этом проблемная ситуация создает психологическую установку на изучение материала, развитие навыков наглядной информации в других видах обучения.

Основная трудность в подготовке лекции-визуализации состоит в выборе системы средств наглядности и дидактически обоснованного процесса ее чтения с учетом индивидуальных особенностей студентов и уровня их знаний.

8.3.2 Лекция вдвоем

В этой лекции учебный материал проблемного содержания дается студентам в живом диалогическом общении двух преподавателей между собой. Здесь моделируются реальные профессиональные ситуации обсуждения теоретических вопросов с разных позиций двумя специалистами, например теоретиком и практиком, сторонником или противником той или иной точки зрения и т. п.

При этом нужно стремиться к тому, чтобы диалог преподавателей между собой демонстрировал культуру совместного поиска решения разыгрываемой проблемной ситуации, с привлечением в общение студентов, которые задают вопросы, высказывают свою позицию, формируют свое отношение к обсуждаемому материалу лекции, показывают свой эмоциональный отклик на происходящее.

В процессе лекции вдвоем происходит использование имеющихся у студентов знаний, необходимых для понимания учебной проблемы и участия в совместной работе, создается проблемная ситуация или несколько таких ситуаций, выдвигаются гипотезы по их разрешению, развертывается система доказательств или опровержений, обосновывается конечный вариант совместного решения. Лекция вдвоем заставляет студентов активно включаться в мыслительный процесс, сравнить разные точки зрения и сделать выбор, присоединиться к той или иной из них или выработать свою.

Высокая активность преподавателей на лекции вдвоем вызывает отклик студентов, что является одним из характерных признаков активного обучения: уровень вовлеченности в познавательную деятельность студентов сопоставим с активностью преподавателей. Помимо всего этого, студенты получают наглядное представление о культуре дискуссии, способах ведения диалога, совместного поиска и принятия решений.

Специальной задачей этого вида лекции является демонстрация отношений преподавателей к объекту высказываний. Эта лекция как никакая другая ее форма ярче и глубже показывает личностные качества преподавателя как педагога-профессионала в своей предметной области.

Подготовка и чтение лекции вдвоем предъявляет повышенные требования к подбору преподавателей. Они должны быть интеллектуально и личностно совместимы, обладать развитыми коммуникативными умениями, способностями к импровизации, показывать высокий уровень владения всем предметным материалом, Если эти требования при проведении лекции вдвоем будут соблюдены, у студентов сформируется доверительное отношение к такой форме работы.

Для студентов лекции вдвоем вызывают определенные затруднения две позиции, предлагаемые лекторами, иногда вызывают неприятие самой формы обучения, так как от студентов требуется принятие самостоятельного решения, какой точки зрения придерживаться.

Однако применение лекции вдвоем эффективно для формирования теоретического мышления, воспитания убеждений студентов, и так же, как и в проблемной лекции, в ее процессе развивается умение вести диалог, студенты учатся культуре ведения дискуссии.

8.3.3. Лекция с заранее запланированными ошибками

Эта форма проведения лекции позволяет развивать у студентов умения оперативно анализировать профессиональные ситуации, выступать в роли экспертов, оппонентов, рецензентов, вычленять неверную или неточную информацию.

Подготовка преподавателя к лекции состоит в том, чтобы заложить в ее содержание определенное количество ошибок содержательного, методического или поведенческого характера. Список таких ошибок преподаватель приносит на лекцию и знакомит с ними студентов только в конце лекции. Подбираются наиболее часто допускаемые ошибки, которые делают как студенты, так и преподаватели в ходе чтения лекции. Преподаватель проводит изложение лекции таким образом, чтобы ошибки были тщательно скрыты, и их не так легко можно было заметить студентам. Это требует специальной работы преподавателя над содержанием лекции, высокого уровня владения материалом и лекторского мастерства.

Задача студентов заключается в том, чтобы по ходу отмечать в конспекте замеченные ошибки и назвать их в конце лекции. На разбор ошибок отводится 10 - 15 минут, в ходе которого преподавателем, студентами или совместно даются правильные ответы на вопросы. Количество запланированных ошибок зависит от специфики учебного материала, дидактических и воспитательных целей лекции, уровня подготовленности студентов.

Опыт использования данной лекции показывает, что студенты, как правило, находят задуманные ошибки (преподавателем проводится сверка со списком таких ошибок). Нередко они указывают и такие ошибки, которые были невольно допущены преподавателем, особенно речевые и поведенческие. Преподаватель должен честно признать это и сделать для себя определенные выводы. Все это создает атмосферу доверия между преподавателем и студентами, личностное включение обеих сторон в процесс обучения, а элементы интеллектуальной игры с преподавателем создают повышенный эмоциональный фон, активизируют познавательную деятельность студентов.

Лекция с запланированными ошибками выполняет не только стимулирующую функцию, но и контрольную. Преподаватель может оценить уровень подготовки студентов по предмету, а те в свою очередь проверить степень своей ориентации в материале. С помощью системы ошибок преподаватель может определить недочеты, анализируя которые в ходе обсуждения со студентами, он получает представление о структуре учебного материала и трудностях овладения им.

Выявленные студентами или самим преподавателем ошибки могут послужить для создания проблемных ситуаций, которые можно разрешить на последующих занятиях. Данный вид лекции лучше всего проводить в завершение темы или раздела учебной дисциплины, когда у студентов сформированы основные понятия и представления.

Подобные лекции вызывают у обучающихся высокую интеллектуальную и эмоциональную активность, так как студенты на практике использую полученные ранее знания, осуществляя совместную с преподавателем учебную работу. Помимо этого, заключительный анализ ошибок развивает у студентов теоретическое мышление.

8.3.4. Лекция - пресс-конференция

Форма проведения такой лекции напоминает пресс-конференцию, но имеет некоторые отличительные черты.

Преподаватель называет тему лекции и просит студентов письменно задавать ему вопросы по данной теме. Каждый студент должен в течение 2 - 3 минут сформулировать наиболее интересующие его вопросы, написать на бумажке и передать преподавателю. Затем преподаватель 3 - 5 минут сортирует вопросы по их смысловому содержанию и начинает читать лекцию. Изложение материала строится не как ответ на каждый заданный вопрос, а в виде связного раскрытия темы, в процессе которого формулируются соответствующие ответы. В завершение лекции преподаватель проводит итоговую оценку вопросов, выявляя знания и интересы студентов.

Случается и так: не все студенты могут задавать вопросы и грамотно их формулировать. Это служит для преподавателя свидетельством уровня знаний студентов, степени их включенности в содержание курса и в совместную работу с преподавателем, заставляет совершенствовать процесс преподавания дисциплины.

Активизация деятельности слушателей на лекции-пресс-конференции достигается за счет адресованного информирования каждого студента лично. В этом отличительная черта этой формы лекции. Необходимость сформулировать вопрос и грамотно его задать активизирует мыслительную деятельность, а ожидание ответа на свой вопрос концентрирует внимание студента. Вопросы студентов в большинстве случаев носят проблемный характер и являются началом творческих процессов мышления. Личностное, профессиональное и социальное отношение преподавателя к поставленным вопросам и ответам на них, оказывает воспитательное влияние на студентов. Опыт участия в лекции пресс-конференции позволяет студентам отрабатывать умения задавать вопросы и отвечать на них, выходить из трудных коммуникативных ситуаций, формировать навыки доказательства и опровержения.

Лекцию - пресс-конференцию лучше всего проводить в начале изучения темы или раздела, в середине и в конце. В начале изучения темы основная цель лекции – выявление круга интересов, потребностей студентов, степени их подготовленности к работе и отношения к предмету. С помощью лекции-пресс-конференции преподаватель может составить модель аудитории слушателей – ее ожиданий, возможностей. Это особенно важно при первой встрече преподавателя со студентами-первокурсниками, или в начале чтения спецкурса, при введении новых дисциплин и т. п.

Лекция-пресс-конференция в середине темы или курса направлена на:

- привлечение внимания слушателей к главным моментам содержания учебного предмета;

- уточнение представлений преподавателя о степени усвоения материала;

- систематизацию знаний студентов, коррекцию выбранной системы лекционной и семинарской работы по курсу.

Основная цель лекции-пресс-конференции в конце темы или раздела – подведение итогов лекционной работы, определение уровня развития усвоенного содержания в последующих разделах. Лекцию такого рода можно провести и по окончании всего курса с целью обсуждения перспектив применения теоретических знаний на практике как средства решения задач освоения материала последующих учебных дисциплин, средства определения будущей профессиональной деятельности. На этой лекции в качестве лекторов могут участвовать два-три преподавателя разных предметных областей.

8.3.5. Лекция-беседа

Лекция-беседа, или диалог с аудиторией наиболее распространенная и сравнительно простая форма активного вовлечения студентов в учебный процесс. Она предполагает непосредственный контакт преподавателя с аудиторией. Преимущество такой лекции состоит в том, что она позволяет привлекать внимание обучаемых к наиболее важным вопросам темы, определять содержание и темп изложения учебного материала с учетом особенностей аудитории.

Основным методом изложения учебного материала здесь является беседа как наиболее простой способ обучения, в ходе которой преподаватель вовлекает студентов в диалог. Однако могут применяться такие методы, как рассказ, объяснение с показом иллюстраций. При этом важно дозировать учебный материал, чтобы после организовать беседу.

Эффективность этого метода в условиях группового обучения снижается, так как не всегда в беседе принимает участие вся группа студентов. Обычно это связано с недостатком времени, даже если группа малочисленна. Однако групповая беседа позволяет расширить круг мнений сторон, привлечь коллективные знания и опыт.

Участие студентов в лекции-беседе можно обеспечить различными приемами. Например, обращаясь с вопросами к аудитории (озадачивание). В начале лекции и по ходу ее преподаватель задает вопросы (информационного или проблемного характера), предназначенные не для контроля, а для выяснения мнений и уровня осведомленности студентов по рассматриваемой теме, степени их готовности к усвоению последующего материала. Вопросы адресуются всей аудитории, студенты отвечают с мест. Для экономии времени вопросы рекомендуется формулировать так, чтобы на них можно было давать однозначные ответы. Преподаватель, замечая, что не все студенты участвуют в беседе, может адресовать свой вопрос тому, кто пассивен или спросить его мнение по обсуждаемой проблеме. Свои дальнейшие рассуждения преподаватель строит с учетом разногласий или единодушия в ответах, при этом имея возможность наиболее доказательно изложить очередной тезис лекционного материала.

Вопросы могут быть как элементарные, способные сосредоточить внимание на отдельных нюансах темы, так и проблемные. Используется своеобразный прием, основанный на принципе проблемного обучения. Студенты, продумывая ответ на заданный вопрос, получают возможность самостоятельно прийти к тем выводам и обобщениям, которые преподаватель должен был сообщить им в качестве новых знаний, либо понять глубину и важность обсуждаемой проблемы, что, в свою очередь, повышает интерес и степень восприятия материала.

При такой форме занятия преподаватель должен заботиться о том, чтобы его вопросы не оставались без ответов, иначе они будут носить только риторический характер, не обеспечивая достаточной активизации мышления обучаемых.

8.3.6. Лекция-дискуссия

Дискуссия – это взаимодействие преподавателя и студентов, свободный обмен мнениями, идеями и взглядами по исследуемому вопросу.

Здесь при изложении лекционного материала преподаватель не только использует ответы студентов на поставленные им вопросы, но и организует свободный обмен мнениями в интервалах между блоками изложения

Это оживляет учебный процесс, активизирует познавательную деятельность аудитории и, что очень важно, позволяет преподавателю управлять коллективным мнением группы, использовать его в целях убеждения, преодоления негативных установок и ошибочных мнений некоторых студентов. Эффект достигается только при правильном подборе вопросов для дискуссии и умелом, целенаправленном ее управлении.

Так же можно предложить студентам проанализировать и обсудить конкретные ситуации, материал. По ходу лекции-дискуссии преподаватель приводит отдельные примеры в виде ситуаций или кратко сформулированных проблем и предлагает студентам коротко обсудить, затем краткий анализ, выводы и лекция продолжается.

Позитивным моментом в дискуссии является то, что студенты согласятся с точкой зрения преподавателя с большой охотой в ходе дискуссии, нежели во время беседы, когда преподаватель лишь указывает на необходимость принять его позицию по обсуждаемому вопросу. Данный метод позволяет педагогу видеть, насколько эффективно студенты используют полученные знания в ходе дискуссии.

Негативным является то обстоятельство, что студенты могут неправильно определять для себя область изучения или не уметь успешно обсуждать возникающие проблемы. Поэтому в целом занятие может оказаться запутанным. Студенты в этом случае могут укрепиться в собственном мнении, а не изменить его.

Выбор вопросов для активизации слушателей и темы для обсуждения составляется самим преподавателем в зависимости от конкретных дидактических задач, которые преподаватель ставит перед собой для данной аудитории. Например, для обмена мнениями по дисциплине «Совершенствование организации управленческого труда» можно рассмотреть такие темы: требования к современному руководителю, методы управленческого воздействия в работе руководителя с подчиненным и т. д.

Освещая раздел о планировании и распределении времени руководителя, можно предложить проанализировать и обсудить конкретный статистический материал (сводные данные хронометражных наблюдений) о затратах его времени по элементам, наметить пути уменьшения производственных затрат. В конце лекции стоит предложить для обсуждения план-график рабочего дня или недели одного из руководителей, труд которого организован наиболее рационально.

Выбор вопросов для «озадачивания», и тем для обсуждения должен осуществляться самим преподавателем в зависимости от квалификации, состава обучаемого контингента и тех конкретных дидактических задач, которые педагог ставит перед собой в данной аудитории.

Приглашение к коллективному исследованию (беглая мозговая атака)

Преподаватель предлагает студентам совместно вывести то или иное правило, комплекс требований или закономерность процесса, явления. При этом он обращается к опыту и знаниям аудитории. Уточняя и дополняя внесенные предложения, он тем самым подводит под коллективный опыт теоретическую базу, систематизирует его и «возвращает» обучаемых уже в виде «совместно выработанного» тезиса. Например, по ходу лекции можно предложить сформулировать свои требования к решениям, принимаемым в направлении организации деятельности.

При чтении лекции в традиционной форме преподаватель перечислил бы эти требования сам. Экономия времени при этом лишь кажущаяся. Ведь задача преподавателя состоит не только в том, чтобы сообщить полезную информацию, но, прежде всего, в том, чтобы убедить студентов в ее необходимости и сделать руководством к действию. Для этого времени жалеть не приходится. А сэкономить его можно на другом. Например, не останавливаться в лекции на деталях, осветить лишь главное и отослать студентов к соответствующей литературе по данному вопросу.

8.3.7. Лекция с разбором конкретных ситуаций

Это еще один способ активизации учебно-познавательной деятельности: по форме – та же лекция-дискуссия, однако на обсуждение преподаватель выносит конкретную ситуацию, а не вопросы.

Обычно ситуация представляется устно или в очень короткой видеозаписи, кадре диафильма. Отсюда следует, что ее изложение должно быть очень кратким, содержащим достаточную информацию для оценки характерного явления и обсуждения.

Это так называемые микроситуации. Студенты анализируют и обсуждают их всей аудиторией, преподаватель при этом старается активизировать участие в обсуждении вопросами, обращенными к отдельным студентам, выясняет оценку их суждений, предлагает сопоставить с собственной практикой, сталкивает между собой различные мнения и тем самым развивает дискуссию, направляя ее в нужное русло. В итоге, опираясь на правильные высказывания и анализируя неправильные выводы, преподаватель не навязчиво, но убедительно подводит обучаемых к коллективному выводу или обобщению.

Обсуждение микроситуации может иногда использоваться в качестве своеобразного пролога к последующей части лекции. Это бывает необходимо для того, чтобы заинтересовать аудиторию, заострить внимание на отдельных проблемах и подготовить студентов к творческому восприятию изучаемого материала.

Чтобы сосредоточить внимание, ситуация подбирается достаточно характерная и, как правило, острая. Однако это чревато опасностью потратить слишком много учебного времени на ее обсуждение, так как студенты, используя примеры подобных ситуаций из собственного опыта, могут увести дискуссию в сторону других проблем. Мы не можем отрицать полезности такой дискуссии, но необходимо помнить, что основным содержанием занятия является лекционный материал, и преподаватель вынужден обрывать дискуссию, оставляя аудиторию неудовлетворенной. Вот почему подбор и изложение таких ситуаций должны осуществляться с учетом конкретных рассматриваемых вопросов. Кроме того, у преподавателя должна остаться возможность перенести дискуссию на специально планируемое занятие, тогда поставленная им задача–заинтересовать аудиторию–будет считаться выполненной.

8.3.8. Лекция с применением техники обратной связи

Обратная связь в виде реакции аудитории на слова и действия преподавателя существовала всегда. Опытные преподаватели умело оценивают эту обратную связь и вносят соответствующие коррективы в методику занятий.

В настоящее время все шире используются специально оборудованные классы для программированного обучения, где руководитель занятия имеет возможность с помощью технических устройств получить сведения о реакции всей аудитории на поставленный им вопрос. Вопросы задаются и в начале, и в конце изложения каждого логического раздела лекции. Первый–для того чтобы узнать, как аудитория осведомлена по данной проблеме. Если аудитория в целом правильно отвечает на вводный вопрос, преподаватель может организовать изложение лишь кратким тезисом и перейти к следующему разделу лекции. Если число правильных ответов ниже желаемого уровня, преподаватель читает подготовленный текст и в конце смыслового раздела задает новый вопрос, который предназначен уже для выявления степени усвоения только что изложенного материала. При неудовлетворительных результатах контрольного опроса преподаватель возвращается к уже прочитанному разделу, изменив при этом методику подачи материала.

Важным является использование методического принципа обратной связи: вводный вопрос–изложение–конкретный вопрос и т. д. Таким образом, процесс усвоения лекционного материала становится управляемым, а главное, максимально приближенным к уровню подготовленности и восприятия данной конкретной аудитории. Что, в свою очередь, обеспечивает и некоторую реализацию принципа индивидуализации учебного процесса в условиях группового обучения.

Однако не следует понимать так, что лекция с применением техники обратной связи возможна только при наличии соответствующих технических средств. При отсутствии специальных технических средств обратную связь можно обеспечить более простыми способами. Например, посредством устного опроса (в небольшой, разумеется, группе) или с применением простейших текстов программированного контроля и т. п.

8.3.9. Лекция-консультация

Занятия в форме лекции-консультации проводятся, когда тема носит сугубо практический характер. (Возможно, поставить множество вопросов). После краткого изложения основных вопросов темы студенты задают преподавателю вопросы. Ответам на них может отводиться до 50% учебного времени. В конце занятия проводится небольшая дискуссия–свободный обмен мнениями, где преподаватель подводит итоги.

Если объем темы достаточно большой и лекцию нецелесообразно объединять с консультацией, последней может быть посвящено специальное занятие. Так поступают и тогда, когда консультация организуется с целью оказания помощи в самостоятельной работе. Вопросы в этом случае целесообразно собрать заранее в письменном виде. Первая часть занятия проводится также в виде лекции, которую преподаватель строит в форме ответов на вопросы, дополняя и развивая их по своему усмотрению. Вторая часть занятия состоит из ответов на устные вопросы, свободного обмена мнениями.

Консультация по передовому опыту проводится в форме ответов на вопросы, которые возникают после прослушивания доклада, выступления специалиста или просмотра наглядных средств или ТСО. Для того чтобы обучаемые могли лучше подготовиться, до занятия им раздают материал доклада с таблицами и диаграммами. После ответов на вопросы преподаватель делает общее заключение по данному материалу.

8.3.10. Групповая консультация

Групповые консультации представляют собой своеобразную форму проведения лекционных занятий, основным содержанием которых является разъяснение отдельных, часто наиболее сложных или практически значимых вопросов изучаемой программы.

Групповые консультации проводятся в четырех случаях:

- когда необходимо подробно рассмотреть практические вопросы, недостаточно или совсем не освещенные в лекциях, или при проведении других видов занятий;

- с целью оказания помощи в самостоятельной работе, в подготовке к выполнению лабораторных и практических занятий, в написании рефератов или выпускных работ, сдаче экзаменов и зачетов;

- при самостоятельном, без проведения лекций и других видов занятий, изучении нормативных документов, инструкций, положений, постановлений или методик, имеющих отраслевое и межотраслевое значение. Темами таких консультаций, например, могут быть: «Практика применения нового законодательства», «Порядок учета и проведения постановлений ВС РФ» и т.п.;

- при проведении (или после) выездных занятий с целью детального изучения опыта работы.

Программированная групповая лекция-консультация

Занятия в форме лекции-консультации проходят тем эффективнее, чем больше вопросов задают обучаемые. Если вопросов нет, то занятия превращаются, по существу, в лекцию традиционной формы. Такая ситуация объясняется по меньшей мере тремя причинами:

- тема настолько нова, что студенты просто не представляют себе всех трудностей, с которыми им придется встретиться на практике;

- у студентов сложилось ошибочное мнение о простоте рассматриваемой проблемы, причиной которого может быть излишняя самоуверенность, переоценка своего прежнего опыта;

- обучаемые не готовы к самостоятельному изучению проблемы.

В этих случаях преподаватель должен сам предложить вопросы, то есть запрограммировать консультацию. Важно, чтобы эти вопросы были составлены на основе изучения ошибок и трудностей, с которыми приходится встречаться на практике в ходе реализации научных рекомендаций или применения нормативных актов. Например, при изучении новых законов вопросы для консультации следует строить на характерных ошибках, встречающихся в практике их применения или соотнесенности со старыми законами.

На подготовленные вопросы отвечают студенты, а затем преподаватель дает разъяснение по ошибочным ответам, при этом желательно организовать беглый обмен мнениями (дискуссию). Для того чтобы вовлечь в процесс обсуждения каждого, целесообразно использовать технику обратной связи. В этом случае всем студентам на руки выдается перечень вопросов, имеющих
3 - 5 ответов. Сначала студент сам выбирает ответ, а затем преподаватель объявляет правильный ответ и дает необходимые пояснения или просит прокомментировать одного из них. В течение занятия можно таким образом рассмотреть 10 - 20 вопросов. При правильном их подборе занятие проходит активно и имеет большое практическое значение для обучаемых.

8.3.11. «Пресс-конференция»

Консультация с привлечением специальных консультантов организуется по комплексным проблемам и проводится не одним преподавателем, а с участием высококвалифицированных специалистов в области изучаемой проблемы. Причем привлекать в качестве консультантов необходимо таких специалистов, которые хорошо знакомы с трудностями и ошибками, возникающими в практике. Это особенно необходимо при рассмотрении наиболее актуальных и комплексных проблем.

При организации занятия с участием нескольких консультантов наиболее приемлема схема, когда студенты, предварительно извещенные о профиле приглашенных специалистов, готовят в письменном виде вопросы и заблаговременно передают их организатору занятий. Иногда преподаватели собирают вопросы еще до окончательного уточнения программы и расписания занятий и уже по характеру этих вопросов подбирают состав консультантов.

Занятие в форме «пресс-конференции» можно провести с применением видеотехники. Для этого используются видеозаписи различных передач телевидения: «Человек и закон», «Ситуация», «ЭКС», «Подробности». В видеозаписи воспроизводятся вопросы телезрителей, затем демонстрация записи приостанавливается, и обучаемым предлагается самим ответить на эти вопросы. После небольшого обмена мнениями включается запись с ответом специалиста–участника передачи. Демонстрация приостанавливается, свои комментарии дает преподаватель или приглашенный консультант. Снова краткий обмен мнениями, после чего воспроизводится следующая группа вопросов телезрителей и т. д.

8.4. Методы активизации практических занятий

На практических занятиях решается целая гамма дидактических задач как неспецифических (закрепить полученные знания, сформировать умение применять их на практике), так и специфических, с учетом особенностей обучаемого контингента, в числе которых–формирование и совершенствование умения работать с информацией, анализировать и обобщать, принимать и обосновывать решения и т. д.

Для решения этих задач применяется обучение на конкретном материале, в основном имитационными методами–неигровыми и игровыми.

К первой группе относятся:

- анализ конкретных ситуаций;

- решение практических задач,

- разработка сценариев;

- разбор инцидентов;

- разбор папки с деловой документацией;

- алгоритмизированный метод (отработка практических действий по схеме).

Ко второй группе относятся ролеситуационные и деловые игры. Наряду с имитационными могут применяться и неимитационные методы активного обучения:

- решение практических задачи непосредственно в условиях производства, творческих коллективов;

- групповая игра на реальном объекте;

- анализ и обобщение конкретных рабочих материалов (документов, деловых папок);

- на рабочих местах.

8.4.1. Неигровые имитационные методы

Анализ конкретных ситуаций.

Под ситуацией понимается совокупность взаимосвязанных факторов и явлений, характеризующих определенный этап, период или событие практической (управленческой) деятельности. Различают четыре вида ситуаций по их назначению в учебном процессе: ситуации-иллюстрации, ситуации-оценки, ситуации-упражнения, ситуации-проблемы.

Ситуация-иллюстрация . На конкретном примере из практики демонстрируются закономерности и механизмы тех или иных процессов, эффективность использования определенных методов, способов и приемов работы, значение или роль каких-либо факторов, условий и обстоятельств.

Ситуация-оценка. Обучаемым предлагается описание конкретного события и принятых мер. Их задача: оценить источники, механизмы, значение и следствие ситуации, принятых мер или действий должностного лица.

Ситуация -упражнение . В данном случае анализ ситуации требует от обучаемых обращения к специальным источникам информации, литературе, справочникам, а также проведения, например, отдельных сценических действий.

Ситуация-проблема. Студентам предлагается не только дать анализ сложившейся обстановки, но и принять обоснованное решение.

Ситуации могут быть введены в практику проведения занятий как в письменной, так и устной форме, а также с применением слайдов, диа и видеофильмов и т. д.

При подборе ситуаций к практическим занятиям необходимо соблюдать следующие требования: они должны быть реальными, увлекательными и поучительными.

При первоначальной подготовке специалистов применяются ситуации-упражнения (индивидуальные и групповые, когда есть четко сформулированное условие (что дано и требование–что надо найти). При выполнении упражнений отрабатываются:

- различные практические действия;

- профессиональные вводные с применением по ним конкретных управленческих и других специальных решений;

- задачи, отражающие поведение специалистов в различных условиях профессиональной деятельности;

- служебные документы.

В практике повышения квалификации руководителей и специалистов наиболее распространены ситуации-проблемы. Их описание должно ставить обучаемого перед необходимостью определить, что «дано» и что «требуется найти». От обучаемого требуется не просто найти решение как ответ на задачу, а определить рациональные способы анализа ситуации и пути решения подобных проблем вообще.

Механизм применения конкретной ситуации или ситуационной задачи в учебном процессе основан на методе «мозговой атаки» («психологического штурма»). Суть его заключается в коллективном поиске нестандартных приемов для выработки решения. Главная цель состоит в том, чтобы формировать у обучаемых умение сосредоточиться на какой-либо узкой актуальной задаче (проблеме). И применять его нужно тогда, когда требуется поиск новых принципов решения проблемы. Метод "мозговой атаки" отрабатывается поэтапно.

Первый этап включает:

- формулирование проблемы, которую необходимо решить;

- обоснование задачи для поиска решения;

- определение условий коллективной работы;

- формирование нескольких рабочих групп по 3 - 5 человек и экспертной группы (число экспертов должно соответствовать количеству рабочих групп), задача которой–разработка критериев, оценка и отбор наилучших идей.

Второй этап именуется как тренировочная разминка, упражнение в быстром поиске ответов на вопросы и задачи, включенные в тренировку. Цель данного этапа–помочь обучаемым максимально освободиться от воздействия сковывающих факторов, психологических барьеров: неловкости, стеснительности, боязни ошибок и др.

Третий этап –собственно «мозговая атака», штурм поставленной проблемы. Генерирование идей начинается по сигналу преподавателя одновременно во всех рабочих группах. Эксперты фиксируют выдвижение идей.

Четвертый этап –оценка и отбор наилучших идей экспертами (в это время рабочие группы отдыхают).

Пятый этап –сообщение результатов «мозговой атаки» обсуждение итогов работы групп, оценка лучших идей, их обоснование и публичная защита. Завершается данный этап принятием коллективного решения–рекомендовать лучшие идеи к внедрению.

8.4.2. Обучающие игры

Рассматривая игровой метод в обучении, необходимо остановиться на вопросе об играх вообще. Диапазон толкований данного понятия весьма широк и зависит от целей игры, области ее применения, игровых средств, степени условности, а также состава играющих, их функциональных задач. Игры присущи различным социальным и профессиональным группам общества, творческим, научным, трудовым и учебным организациям и коллективам, они проводятся среди взрослых, молодежи и детей. В последние годы появились так называемые компьютерные игры, где часть функций играющих и руководителей принимает на себя ЭВМ.

С одной стороны, игры могут проводиться для развлечения, с целью соревнования, осуществления возможностей проявить свои физические и духовные качества, для общения с другими людьми в своеобразной форме деятельности и специфическими способами и т. д. С другой стороны, существует целая область игр, предназначенных для подготовки специалистов в самых различных областях человеческой деятельности: управленческой, хозяйственной, производственной, административной, общественной, научной.

Их целью в обучении может служить развитие теоретических и практических навыков самостоятельной работы, выработка умения взаимодействовать с людьми и управлять коллективом, развитие творчества и инициативы, овладение аппаратом исследования и анализа, практическая отработка вопросов, связанных с овладением новшествами и т. д.

Объектом нашего дальнейшего рассмотрения будут игры, отнесенные ко второй области, которым дано название «имитационные».

В самом общем случае (понимании) под имитационной игрой понимают моделирование человеческой деятельности в организационных системах с полной или частичной имитацией реальных условий.

Учебные имитационные игры по своей психологической сущности и способу организации обучения являются двухплановой деятельностью, поскольку мотивируются стремлением участников к достижению двоякого рода взаимосвязанных целей – игровых и учебных, при главенствующей роли последних.

В зависимости от вкладываемого в это определение содержания и привязки его к одной из сфер человеческой деятельности имитационные игры подразделяются на деловые, педагогические, исследовательские, управленческие и другие.

Учебные имитационные игры подразделяются на группы:

- игры для социально-гуманитарных кафедр (заключаются в игровом моделировании деятельности выпускника вуза в коллективе применительно к условиям профессиональной деятельности);

- игры для юридических кафедр (имеют целью решение служебных, специальных и других задач, а также задач, связанных с эксплуатацией и применением техники и технических средств);

- игры для кафедр специализации.

По сравнению с традиционными методами обучения деловые игры обладают своими, только им присущими признаками.

Данный метод раскрывает личностный потенциал студента, повышает самостоятельность будущего специалиста, вносит дух творчества в обучении, приближает и подготавливает его к профессиональной практической деятельности. Главный вопрос в деловой игре – «что было бы, если бы...»

Деловая игра – это в определенном смысле репетиция функциональной (профессиональной) или кадровой, воспитательной деятельности обучаемого. Она дает возможность проиграть практически любую конкретную ситуацию в лицах, что позволяет лучше понять психологию людей, встать на их место, понять, что ими движет в тот или иной момент реального события.

Отличие деловой учебной игры от традиционных методов обучения, ее обучающие возможности заключаются в том, что в игре воссоздаются основные закономерности, движения профессиональной деятельности и профессионального мышления на материале динамически порождаемых и разрешаемых совместными усилиями участников учебных ситуаций. Но движение профессиональной деятельности и профессионального мышления должно быть обусловлено дидактически, обеспечено методически и оправдано документально. Необходимо создание таких дидактических условий, чтобы участник деловой игры мог реализовать комплекс умений, приобретенных в рамках других форм обучения на предшествующих игре этапах. В числе таких умений основными являются следующие:

- видеть профессиональную ситуацию как целое, уметь анализировать составные части объекта деятельности и условия его функционирования;

- выделять в этой ситуации предмет действий, цель, средства и ожидаемые результаты преобразования ситуации;

- формулировать и ставить задачу, выделять систему действий, обеспечивающих достижение цели в данных условиях;

- строить модель деятельности по преобразованию условий поставленной задачи, подбору недостающей информации, изменению условий функционирования объекта или его свойств;

- осуществлять действия по решению задачи;

- проводить оценку и обобщение полученных результатов, доказательство правильности решения.

В наиболее общем, хотя и не единственно возможном варианте, организация деловой игры состоит из следующих этапов:

1. Этап теоретической подготовки включает в себя:

- определение целей, которые необходимо достичь в ходе изучения данной учебной дисциплины;

- занятия по основным курсам, материал которых должен использоваться в ходе деловой игры;

- проведение консультации по разъяснению отличительных черт и особенностей игровых занятий.

2. Организационно-подготовительный этап, в ходе которого предусматриваются:

- постановка задач к конкретной игре;

- формирование игровых групп, распределение ролей, функциональных обязанностей;

- осуществление поиска и подготовки необходимых материалов, разработка и оформление игровых документов;

- выдача индивидуальных заданий каждому участнику игры и последующее их выполнение.

3. Введение в игру. В ходе этого этапа осуществляются следующие мероприятия:

-уяснение моделируемой системы и условий ее функционирования;

-детальное изучение исходной обстановки и наиболее характерных ситуаций для данного игрового занятия;

-инструктаж о порядке проведения игры, игровом взаимодействии ее участников, о соблюдении организованности и дисциплины, правил поведения и т. д.

4. Игровой процесс. Непосредственно проведение игры может осуществляться по возможным вариантам в зависимости от игровых задач и условий. Эффективность работы над конкретной ситуацией во многом зависит от избранного способа предъявления ситуации обучающимся. Выбор его, в свою очередь, определяется темой игры.

Наиболее распространенный метод – письменное описание событий. Обычный текст сценария учебной ситуации не превышает по объему 3 - 5 страниц машинописного текста. Однако при решении той или иной ситуации нередки случаи, когда в текст включается достаточно обширная информация, без которой невозможно провести анализ, расчеты и принять решение. В этих случаях объем сценария может увеличиваться до 10 - 12 страниц.

В последние годы все чаще стали использоваться следующие способы предъявления ситуации:

- видеозапись какого-либо реального события;

- киноэпизоды художественных, документальных, хроникальных фильмов;

- работающий сценарий;

- магнитофонная запись беседы, интервью, обсуждение доклада, речи и т. п.;

- набор фотодокументов, схем, графиков, отражающих состояние какого-либо факта или процесса;

- «досье ситуаций» (набор различных деловых бумаг, документов, писем, отчетов, докладных записок, приказов, директив, инструкций, рекомендаций, планов, положений и т. п.);

- конференция с участием руководителей, специалистов, экспертов;

- рассказ очевидца (на занятие приглашаются свидетели или участники анализируемого события);

- игровой метод (ситуацию непосредственно в аудитории проигрывают специально приглашенные артисты того или иного театра, обучающимся показывается фрагмент из какого-либо спектакля на профессиональную тему);

- классический метод, при котором обучающиеся получают полный набор материалов (описание самой ситуации, описание истории коллектива, данные о служебной и общественной жизни и т. д.);

- универсальный или комплексный способ, когда одновременно используются несколько из перечисленных выше вариантов предъявления ситуации.

5. Завершающий этап, который включает в себя:

- аргументацию принятых решений, разработанных материалов, результатов поисково-исследовательской деятельности;

- обсуждение результатов, общую дискуссию;

- подведение итогов и оценку деятельности как игровых групп, так и каждого обучаемого.

Процедура деловой игры включает следующие этапы:

первый этап (10 - 15 минут): введение в изучаемую проблему. Преподаватель обосновывает актуальность, злободневность темы, раскрывает ее ценность, обращает внимание обучающихся на профессиональное значение положительного решения данной проблемы, указывает на связь этой проблемы с различными аспектами деятельности самих обучающихся;

второй этап (3 - 5 минут): постановка задачи. Учебная группа делится на несколько подгрупп. Оптимальным числом участников является 20 - 25 человек, а в подгруппе – 7 человек. Каждая из них получает папку с описанием ситуации и чистой бумагой для ответов и решений. Преподаватель определяет круг задач для подгрупп (изучить ситуацию, сформулировать и обосновать свои ответы и решения, подготовиться к публичной защите своего мнения); границы анализа и поиска решения (применительно к конкретному профессиональному коллективу) устанавливает время и режим самостоятельной работы (режим обычно свободный – обучающиеся не должны ориентироваться на звонки, в процессе работы над ситуацией могут выходить из аудитории);

третий этап (30 - 35 минут): групповая работа над ситуацией. Преподаватель наблюдает за работой подгрупп, отвечает на возникающие вопросы в связи с содержанием ситуации, напоминает о том, что надо уложиться в отведенное время. При необходимости рекомендует посмотреть заранее подобранные источники информации: официальные директивы, приказы, инструкции, справочную и методическую литературу и т. п.;

четвертый этап (20 - 25 минут): групповая дискуссия. Представители подгрупп поочередно выступают с сообщениями о результатах работы: излагают общее мнение о событии, отвечают на поставленные вопросы, обосновывают предлагаемую альтернативу решения. После выступления представителей подгрупп начинается общая дискуссия: обсуждение точек зрения и решений, оценка результатов анализа, формирование единого подхода к подобного рода проблемам и путям их решения. Руководитель игры управляет дискуссией, обращает внимание на противоречия, спорные моменты, противоположные точки зрения;

пятый этап (15 - 20 минут): подведение итогов. В заключительном слове преподаватель оценивает подготовку группы в целом, действия старших групп и экспертов. Обращается особое внимание на компетентность, знание соответствующих документов и теоретических вопросов, творческий подход к решению поставленной задачи, умение руководить людьми, методику выступления.

Предлагается оптимальный вариант решения (заранее подготовленный преподавателем или предложенный слушателями, причем желательно с использованием технических средств обучения). Это может быть модель, схема варианта действий, примерный план, методика и
т. п. Преподаватель должен обосновать предложенное решение, его оптимальность, указать преимущества. Затем даются рекомендации обучаемым по внедрению данного варианта решения в практику, называется литература для дополнительного изучения этого вопроса в часы самостоятельной работы. Отмечаются недостатки в подготовке слушателей, разъясняются спорные вопросы. Дается задание на подготовку к следующему занятию.

8.4.3. Особенности разработки, подготовки и проведения деловых игр на основе применения ЭВМ

Проведение деловых игр предполагает широкое применение различных технических средств обучения, в частности телевидения, кино, современных средств связи и информации, вычислительной техники. Возможности игр наиболее полно раскрываются при применении ЭВМ. С помощью электронно-вычислительных машин можно добиться значительного «уплотнения» учебного времени, имитировать самые различные сферы деятельности и процессы управления ими. ЭВМ позволяет моделировать сложные педагогические ситуации, анализ которых требует большого объема информации, выбора оптимального варианта решения из многих, сохраняет и накапливает информацию в ходе игры, обрабатывает ее и выдает в виде, удобном для участников игры.

Применение ЭВМ в играх дает определенные преимущества, способствующие успешной реализации имитируемых процессов и явлений:

- ЭВМ освобождает участников игры от утомительных поисков информации;

- безошибочно и точно выдает информацию;

- компьютер может запоминать и хранить большое количество информации, в том числе и о действиях самих участников игры;

- вычислительная техника позволяет быстро оперировать логическими и математическими действиями, необходимым при расчетах формализованных моделей;

- с помощью ЭВМ можно осуществлять индивидуальный подход к обучению, формируя задание на игру для каждого участника в отдельности;

- дополнительно ЭВМ позволяет имитировать внешние воздействия, дает возможность проведения игры в форме диалога «человек – ЭВМ»;

- ЭВМ осуществляет оперативный сбор информации от участников игры и представление результатов каждому участнику;

- информация участникам игры может выдаваться в различных формах и, что особенно важно, наглядно.

Каковы же особенности подготовки деловых игр с применением ЭВМ? Эти особенности касаются всех конструктивных элементов игры, ее участников, комплекса технических средств, которые применяеются в игре, информационной базы (данные, которые характеризуют состояние моделируемых процессов и явлений), комплекса правил, определяющих взаимодействие участников игры и соответствующих их отношениям в моделируемых системах.

Практика показывает, что наиболее сложной и трудоемкой задачей является разработка программы для ЭВМ. Она включает в себя в наиболее общем виде следующие моменты:

- разработку сценария игры, в котором должна быть заложена модель управляющей деятельности преподавателя и модель управления процессом решения задач обучаемыми. Как правило, сценарий игры предусматривает наиболее типичные ситуации в деятельности сотрудника, при подборе которых учитывается специфика специальности, должности, обстановки. Важным условием является многовариантность действий участников игры, наличие противодействующей стороны, элементов состязательности, разработка четкой системы показателей, позволяющих объективно оценить действия обучаемых. Для того чтобы сценарий игры соответствовал всем перечисленным требованиям, к его разработке желательно привлекать педагогов, психологов, математиков, программистов, инженеров;

- написание алгоритма игры в соответствии с подготовленным сценарием. Разработанный сценарий представляется в виде строгой последовательности отдельных действий, доз информации, каждая из которых может быть описана математически и запрограммирована. Желательно, чтобы разработкой сценария игры занимались специально подготовленные преподаватели и программисты;

- написание программы, ее отладка и запись эталона в память ЭВМ. Программисты в соответствии с алгоритмом разрабатывают программы для различных видов ЭВМ на том языке программирования, который применяется в данном вузе для интерфейса (общения) с машиной. В практике обучения наиболее часто употребляются такие языки программирования, как различные модификации «С++», «Паскаль» и «Delfi». Большую часть машинного времени занимает отладка программы на вычислительной машине, то есть исправление ошибок и внесение корректив. Подготовленный эталон программы записывается в память ЭВМ.

Одной из особенностей подготовки педагогической игры и применением компьютера является необходимость разработки дополнительных инструкций. Это инструкции для обучаемых по взаимодействию с машиной, для преподавателя по взаимодействию с ЭВМ или оператором ЭВМ. В инструкциях должны быть подробно описаны возможные варианты действий участников игры при интерфейсе с вычислительной машиной.

Подготовка педагогической игры зависит и от конкретного вида и типа ЭВМ, которые применяются в учебном процессе в вузах. Сложные педагогические задачи могут быть реализованы, как правило, на ПК, характеризующихся высоким, большим объемом оперативной памяти и др. Компьютеры с небольшим быстродействием и малым объемом оперативной памяти могут быть применены для проведения несложных игр, в которых требуется лишь выполнение математических расчетов.

Количество участников игры также зависит от ее технической оснащенности. Обычно учебные компьютеры соединяют в локальную сеть и создают дисплейные классы на 10 и более мест с терминалами. При подготовке игры следует исходить из имеющегося количества дисплеев в классе и соответственно этому разрабатывать ее сценарий.

Очень сложным моментом является оценка действий и решений, принимаемых участниками игры. Оценки действий производятся на основе выработки четких показателей, которые затем подвергаются математическим операциям.

Мы рассмотрели лишь некоторые, наиболее характерные особенности подготовки деловой игры с применением ЭВМ. Однако уже из этого краткого перечня видно, что подготовка такой игры – сложный, трудоемкий процесс, требующий координации действий преподавателя с инженерами и программистами.

Имеются и особенности проведения деловой игры с помощью ЭВМ. Эти особенности связаны как с содержанием моделируемых процессов и явлений, так и с организацией самой игры. Следует оговориться, что не может быть единой схемы, единого шаблона для проведения деловой игры с применением компьютера. Порядок проведения игры всегда зависит от ее цели, содержания, состава участников, специфики факультета и т. п. Приводим один из вариантов игры, который реализован в процессе обучения слушателей в некоторых вузах. В наиболее общем, схематичном виде порядок проведения игры представлен на схеме.

Сообщения для

участников игры

Задачи,

сообщения,

ответы

Решение

Он состоит в следующем:

- в память машины заносятся исходные данные, подготовленные для игры;

- процессор ЭВМ по заранее разработанной программе формирует задание (ситуацию) для участников игры;

- сформированное задание выдается на видеотерминалы обучаемых и изучается ими;

- обучаемые в соответствии с инструкцией вырабатывают решение и вводят его в компьютер с видеотерминалов или через устройства связи;

- процессор по программе анализирует и оценивает решение обучаемых;

- результаты решения задания выдаются на видеотерминалы преподаватели и обучаемых;

- по результатам решения формируется новая задача или ситуация;

- эта задача выдается на видеотерминалы обучаемых;

- обучаемые по результатам анализа новой ситуации принимают решение и вводят его в ЭВМ;

- ЭВМ оценивает решение, затем следует повторение цикла;

- после достижения цели игры процессор формирует итоговую оценку действий обучаемого в процессе игры;

- преподаватель подводит итоги игры.

Использование деловых игр с применением ЭВМ является весьма перспективным направлением в организации учебного процесса, которое, к сожалению, не получило должного развития вследствие недостаточной технической оснащенности вузов.

Исходя из того, что до настоящего времени отсутствует официальная (закрепленная нормативными документами) квалификация активных методов обучения, в данном пособии даны рекомендации по их использованию при проведении основных видов занятий: лекционных, семинарских, групповых и практических. При этом на каждом занятии может использоваться, в тесном сочетании и взаимодействии, несколько методов (и форм), один из которых может выступать как ведущий и определять ту или иную технологию проведения занятия.

Главная особенность активного обучения состоит в том, что оно позволяет преподавателю организовать учебную деятельность, при которой обучаемые получают новую информацию, самостоятельно в ходе решения теоретических и практических проблем. Знания и навыки, усвоенные обучаемыми в результате использования методов активного обучения, легче и глубже запоминаются, более гибки, обладают свойствами переноса на другие ситуации, повышают мотивацию обучаемых, усиливают практическую направленность обучения.

Применение различных форм и методов активного обучения направлено на повышение эффективности учебно-воспитательного процесса и обусловлено целью формирования творчески активной, профессионально и социально компетентной личности специалиста.

Заключение

В данном пособии обобщен опыт организационно-методического обеспечения учебного процесса в вузах. Этот опыт может служить хорошей базой для дальнейшего повышения эффективности и качества учебной и методической работы в университете. Авторы ставили перед собой задачу сделать его достоянием всех преподавателей, особенно тех, кто только вступает на благородное поприще педагога.

Вместе с тем совершенствование методики преподавания в вузе–процесс повседневный, непрерывный. В него может и должен вносить свой вклад каждый педагог на основе вдумчивого и творческого подхода к проведению занятий. Очень важно, чтобы на всех участках и во всех звеньях учебного процесса преподаватели упорно и настойчиво находили новые решения, обеспечивающие все более полное и эффективное взаимодействие лекции, семинара, зачета, самостоятельной деятельности студента. В этой работе–один из важнейших источников дальнейшего совершенствования методики преподавания в вузе. Разумеется, что она требует коллективных трудов всех кафедр и преподавателей.

Кафедры призваны последовательно отбирать крупицы положительного опыта в методике преподавания, обобщать его, постоянно проявлять заботу о преподавателе, о повышении его квалификации и мастерства, улучшении условий труда.

Особого внимания заслуживают вопросы поэтапного создания частных методик, полноценных в психолого-педагогическом отношении учебно-методических комплексов и формирование на их основе эффективных дидактических систем обучения вузовским дисциплинам, применения разнообразных наглядных пособий, технических средств, которые придают учебному процессу убедительность, эмоциональность, расширяют познавательные возможности студентов.

И, наконец, решение задач организационно-методического обеспечения учебного процесса связано с разработкой и осуществлением целого комплекса мероприятий научного, учебно-методического и организационного характера, среди которых важное значение имеет повышение эффективности управления образовательным процессом, в частности, совершенствование контроля за качеством проводимых занятий, успеваемостью и самостоятельной работой студентов.

Вопросы изучения более эффективных методов преподавания в вузе находят своих исследователей. Было бы хорошо, если бы, например, большее число преподавателей, аспирантов и соискателей, чем это было до сих пор, избрали темами своих диссертаций проблемы методики преподавания, теории научной организации учебного процесса и труда педагога.

Разумеется, изложенные здесь направления дальнейшего совершенствования организационно-методического обеспечения учебного процесса далеко не исчерпывают всех проблем. Бесспорно одно: методические поиски оживляют существующие формы учебно-методической работы, приближая их к возросшим требованиям сегодняшнего дня, способствуют появлению новых приемов и методов преподавания. Постоянная забота о повышении уровня выпускников университета, требует постоянного поиска, творчества, инициативы в совершенствовании образовательного процесса.

Литература

1. Андрианов М. М., Майоров А. М. Подготовка и проведение лекции: метод. рек. Домодедово: РИПК, 1998.

2. Акишина А. А., Шляков В. И. Учим читать быстро и эффективно: путь к педагогическому мастерству. М.: Рус. язык, 1991.

3. Бабанский Ю. К. Интенсификация процесса обучения. М. Знание, 1987.

4. Багмутов В. П., Митин В. Я. Об оценке качества лекций // Высшее образование в России. 1994. № 1. С. 160 - 165.

5. Березин В. Ф., Комар А. В. Методы активного обучения в системе военно-педагогической подготовки курсантов военно-командных училищ: учеб.- метод. Пособие// Под ред. Е. А. Соколова. Новосибирск. 1990.

6. Бордовский Г. А., Извозчиков В. А. Новые технологии обучения: вопросы терминологии // Педагогика. 1993.№ 5. С. 12 - 15.

7. Бугрин В. П. и др. Индивидуальное обучение слушателей: методические рекомендации. Домодедово, 1997.

8. Вербицкий А. А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход: метод. пос. М.: Высшая школа, 1991.

9. Гордиенко И. И. Интеллектуальные системы и методы обучения // Вестник Высшей школы.–1989.–№ 5. – С. 47-52.

10. Гудимов Н. А. Методика проведения практических занятий со студентами юридического факультета вуза // Российская юстиция. 1996. № 5. С. 52 - 53.

11. Дистервег А. Руководство к образованию немецких учителей. / Избр. пед. соч. – М.: Учпедгиз, 1956.

12. Дрогайцева Л. П Нетрадиционная форма экзаменов // Вестник высшей школы. 1990. № 7. С. 38 - 41.

13. Иванов В. В Моделирование педагогической деятельности//Высшее образование в России. 1998. №2 С.62 - 64.

14. Иванов В. В, Гурьев Л., Зерминов А. Педагогическая деятельность: проблемы, сложности//Высшее образование в России.1997. № 4. С.44.

15. Ивин А. А. Искусство правильно мыслить. М., 1987.

16. Зиновкина М. Вузовский педагог XXI века // Высшее образование. 1998. №2.

С.62 - 64.

17. Казанская В. Обучающий диалог // Вестник высшей школы. 1990. № 4. С. 28 - 33.

18. Капаев Я. И. Новая методика // Высшее образование в России. 1997. № 4.

С. 91 – 97.

19. 399. Киселев А. Ф. Проблемы обновления содержания образования // Новая и новейшая история. 2002. N 2. С. 3 - 10.

20. Краевский В. В. Методология педагогики // Педагогика. 2002.№1.

21. Коржуев А. В. Попков В. А. Традиции и инновации в высшем профессиональном образовании. М., МГУ, 2003.

22. Коротков Э. М. Качество образования: формирование, факторы и оценка, управление/ГГУ. М., 2002.

23. .Кочетов С. Д., Колчанова Т. В. Принципы активного обучения в военном вузе // Известия Методического центра профессионального образования и координации научных исследований. 1996. № 4. С. 95 - 98.

24. Кикоть В. Я., Якунин В. А. Педагогика и психология высшего образования: учебник. СПб., 1996.

25. Лобачев С. Л. Образовательные порталы: проблемы и решения / С. Л. Лобачев, В. И. Солдаткин // Телекоммуникации и информатизация образования . - 2002. - N 3. - С. 28-34.

26. Неминущий Г. П. Учебный процесс в вузе как система. Его структура, механизм функционирования и пути совершенствования. Ростов-на-Дону. Ростовская государственная академия строительства. 1994. 27с.

27. Макаренко А. С. Собрание сочинений, т. 1/? М., 1971.

28. Миллер Д. П. Экзамен – деловая игра // Высшее образование в России. 1994.

№ 1. С. 118 - 120.

29. Меденцев В. И., Яцевич С. П. Школа педагогического мастерства. СПб. Университет МВД России. 1999.

30. Меденцев В.И., Активное обучение: теория, практика применения в учебном процессе. СПбГУП., СПб 2002.

31. Новиков А. М. Профессиональное образование в России. М., 1997.

32. Околелов О. П. О сущности активных методов обучения // Высшее образование в России. 1993. № 3. С. 159 - 165.

33. Павлов И. П. Рефлекс свободы. СПб., Питер. 2001.

34. Попов Ю. и др. Управление методической работой в многоуровневой структуре//Высшее образование в России. 1996. № 2. С.97.

35. Рябинин Г. А. Искусство чтения лекций: учеб. пособие. МОРФ и др., СПб, 1996.

36. Смирнов С. И. Технологии в образовании // Высшее образование в России. 1999. № 1. С. 109 - 112.

37. Самуйлов С. В. Использование электронных средств контроля знаний в учебном процессе // Телекоммуникации и информатизация образования. 2002. N 5. - С. 109 - 112

38. Саранцев Г. И. Теория, методика и технология обучения // Педагогика. 1999. № 1.
С. 19 - 24.

39. Смолкин А. М. Методы активного обучения: науч.-метод. пособие. М.: Высшая школа, 1991.

40. Сердюк С. Ф. Педагогическая техника преподавателя: Учеб. пособие. Воронеж, 1997.

41. Стрельников П. М. Дидактические основы компьютерной технологии обучения курсантов: пособие. СПб, 1992.

42. Сборник типовых форм учебно-методических материалов для проведения основных видов занятий и рекомендации по их разработке: метод. пособие. СПб., 1995.

43. Фокин Ю. Г. Психодидактика высшей школы. М., 2000.

44. Хальзов В. И. Теоретические основы и частная методика преподавания педагогики (опорные конспекты, схемы): Учеб.-метод. пособие. СПб, 1998г.

45. Якимов А.С. Методы активного обучения. Учеб. метод. пособие. Домодедово, 1998.

Приложения

Приложение 1

Примерная схема комплексной постановки целей, задач занятия.

1. Дидактические цели и задачи:

- проконтролировать уровень усвоения знаний, умений, навыков;

- актуализировать (повторить) опорные знания и практический опыт студентов, необходимые для усвоения нового материала, подготовить к его восприятию;

- закрепить, углубить знания по ранее изученному материалу;

- обеспечить усвоение основных категорий, понятий, закономерностей, идей, научных фактов;

- формировать (продолжить формирование) следующие специальные и обще учебные умения и навыки (работа с нормативно-правовыми документами, учебником, научной и справочной литературой, умение конспектировать, умение планировать ответ и
т. д.)

2. Воспитательные цели и задачи:

Формируются в соответствии с программой воспитательной работы высших образовательных учреждений на весь период обучения. Задачи познавательных способностей:

- для развития у студентов анализировать, выделять главное, существенное: обучать составлению планов, тезисов, конспектов, структурно-логических схем и т. п.;

- сравнивать, обобщать, делать выводы: создавать проблемные ситуации, проводить сравнительный анализ, составлять сравнительные таблицы и т. п.;

- к самостоятельности мышления: создавать проблемные ситуации, использовать творческие занятия, дискуссии, написание рефератов и т. п.;

- к развитию речи: сочетать фронтальные беседы с индивидуальным устным и письменным опросом, заслушивать доклады и сообщения и т. п.;

- к развитию познавательных интересов: проводить связь между изучаемым материалом и практической деятельностью и т. п.

Перечень основных специальных умений и навыков по конкретной дисциплине определяется государственным образовательным стандартом высшего (среднего) профессионального образования в части государственных требований к обязательному минимуму содержания и уровню подготовки выпускников по конкретной специальности.
Приложение 2

Отбор оптимального комплекса методов обучения при планировании занятия

Методы организации учебно-познавательной деятельности:

а) по способу передачи и восприятия информации:

- словесный (рассказ, лекция, беседа и др.);

- наглядный (демонстрация кино-, видео-, диафильмов, схем, таблиц, плакатов и т.д.);

- практический (творческие задания, работа с нормативно-правовыми документами, решение задач, ролевые игры и т. д.);

б) по логике раскрытия материала:

- индуктивный (от частного к общему);

- дедуктивный (от общего к частному);

в) по способу усвоения учащимися материала:

- репродуктивный;

- проблемный;

г) по степени самостоятельности работы студентов:

- работа под руководством преподавателя;

- самостоятельная работа студентов.

Методы и приемы стимулирования интереса к учению:

- учебная дискуссия;

- связь обучения с предстоящей практической деятельностью студентов;

- поощрение, создание ситуации успеха в учебе;

- предъявление учебных требований и др.

Методы контроля эффективности обучения:

- метод устного, письменного, лабораторно-практического контроля;

- метод индивидуального, группового и фронтального контроля.

Словесный метод позволяет в кратчайший срок передать большую по объему информацию, поставить перед учащимися проблемы, указать пути их решения. Он способствует развитию у студентов абстрактного мышления. Но одностороннее его использование затрудняет усвоение материала, особенно у студентов с наглядно-образным и моторным типами памяти, мышления. Недостаточно способствует он развитию умений и навыков у студентов.

Наглядный метод повышает эффективность обучения, особенно у студентов с наглядно-образным характером восприятия, активизирует работоспособность абстрактного мышления, воображения, речи, умения излагать мысли.

Практический метод содействует укреплению связи теории с практикой, развитию умения и навыков. Но он не обеспечивает систематического и глубокого усвоения теоретических знаний, развитию логической речи, абстрактного мышления.

Дедуктивный подход к обучению играет огромную роль в развитии у студентов теоретического мышления. В то же время без формирования индуктивных приемов мышления нельзя рассчитывать на успех предстоящей практической деятельности обучаемых.

Репродуктивный (объяснительно-иллюстративный) метод особенно эффективен при изучении материала преимущественно информационного характера, при изучении принципиального нового материала или материала, предназначенного для самостоятельного усвоения учащимися. Рационален этот метод и тогда, когда студенты еще не обучены решению проблемных задач. Но он не позволяет в должной мере развивать их мышление, особенно его самостоятельности, гибкости, не позволяют формировать у студентов самостоятельной поисковой деятельности. При чрезмерном применении он способствует формализации усвоения знаний и в конечном счете ведет к бездумному заучиванию. Одним этим методом невозможно развивать творческие качества, самостоятельность.

Проблемно-поисковый метод применяется с целью развития у студентов творческих способностей, стимулирует осмысленное и самостоятельное овладение знаниями. Особенно эффективен он при изучении материала, являющегося логическим продолжением ранее изученного; материала, достаточно сложного, но доступного для самостоятельного поиска (когда студенты подготовлены к выходу из проблемной ситуации). Но данный метод требует большого расхода времени на изучение материала. Недостаточно эффективен он при формировании практических умений и навыков (на первых этапах, где показ и упражнение играют большое значение), при изучении принципиально нового материала. Нельзя применять этот метод при изучении сложных тем, где необходимо объяснение преподавателя, а самостоятельный поиск недоступен для большинства студентов.

Недооценка самостоятельной работы студентов отрицательно сказывается на формировании у них самостоятельности в учебной и практической деятельности, мешает осознанному восприятию знаний, формированию умений и навыков в применении знаний в будущей практической деятельности. В свою очередь самостоятельная систематическая работа содействует выработке у студентов навыков и умений практического характера, развитию волевых качеств, формированию уверенности в своих действиях, готовит студентов к практической работе в будущем. Но оно не может осуществляться без сочетания с обучением под руководством преподавателя, так как у студентов необходимо формировать знания о способах самостоятельной работы, приучать их к рациональной деятельности путем упражнений. Предоставление студентам самостоятельности без должной подготовки ведет к их перегрузке, неоправданным затратам времени. Объем самостоятельной работы должен быть обоснован с учетом особенностей материала, степени подготовленности и другими условиями.

Метод контроля знаний, умений, навыков студентов конкретизируется через многочисленные способы и приемы: устный развернутый ответ; краткие ответы с мест; исправления и дополнения (рецензирование) ответов своих товарищей; письменный ответ, решение задач по карточкам; запись основных положений на доске в виде плана; составление сравнительной таблицы; структурно-логической схемы с последующим разбором; опрос по пройденной теме для отдельных студентов, пропустивших занятия или не усвоивших содержание темы; фронтальная письменная проверка знаний отдельной группы студентов и всей учебной группы и др.

Многообразие методов и приемов контроля знаний и умений позволяет осуществлять дифференцированный подход к студентам, учитывающий их индивидуальные особенности, уровни обученности.

Успешная организация опроса во многом зависит от правильной формулировки вопросов. Они должны быть по содержанию, кратки по форме, легко воспринимаемые на слух.

Выбору методов предшествует определение целей, задач занятия, конкретизация содержания учебного материала, выделение в нем главных моментов, разделение его на логические составные элементы.

Важно обеспечить процесс не случайного, а обоснованного оптимального отбора методов обучения, основанного на учете сильных и слабых сторон каждого из них.

Приложение 3

Примерная схема выбора методов

1. Возможно, ли организовать изучение этой темы (или отдельных вопросов) методом самостоятельной работы студентов?

2. Возможно ли, организовать изучение этой темы (или отдельных вопросов) поисковым методом?

3. Возможно ли, организовать изучение этой темы (или отдельных вопросов) дедуктивным методом?

4. Возможно ли использование на занятии, наряду со словесным, наглядного и практического методов?

5. Какие методы стимулирования познавательной активности студентов будут применяться на занятии?

6. Какие методы контроля будут применяться с целью проверки степени усвоения ранее изученного и нового материала? (и так далее).

Приложение 4

Зависимость организации и методики обучения от планируемого

уровня усвоения учебного материала

Приложение 5

__________________________________________________________________________

(наименование учебного заведения)

кафедра______________________________________

наименование кафедры)

Экз.№___________

Лекция_________________________________________

(наименование темы лекции)

Автор _____________________________________________________________________

(ученая степень, ученое звание, фамилия и инициалы)

«Утверждаю»

________________________

(ученое звание, подпись, фамилия)

«_____» __________200___г.

Обсуждена на заседании кафедры

(методической секции)

«_____» ______*_________200__г.

Протокол №_________________

200__

Содержание

Введение_______________________________________________________

Учебные вопросы (основная часть):

1. _________________________________________________________

2. _________________________________________________________

3. _________________________________________________________

и т. д.

Заключение ____________________________________________________

Литература: ____________________________________________________

Учебно-материальное обеспечение

1. Наглядные пособия: _______________________________________

2. Технические средства обучения: _____________________________

3. Приложения: _____________________________________________

Текст лекции

Введение_______________________________________________________

(текст введения)

Учебные вопросы (основная часть):

1. _________________________________________________________

(наименование и текст учебного вопроса)

2. _________________________________________________________

3._________________________________________________________

и т. д.

Заключение ________________________________________________

(текст заключения)

Разработал_________________________________________________________________________________

( подпись, фамилия)

«_____» _______________200__г.

Приложение 6

__________________________________________________________________________

(наименование учебного заведения)

кафедра______________________________________

наименование кафедры)

Экз.№___________

ЗАДАНИЕ К СЕМИНАРСКОМУ ЗАНЯТИЮ

по________________________________________________________

(наименование учебной дисциплины)

Автор _____________________________________________________________________

(ученая степень, ученое звание, фамилия и инициалы)

«Утверждаю»

________________________

(, подпись, фамилия)

«_____» __________200___г.

Обсуждено на заседании кафедры

(методической секции)

«_____» _______________200__г.

Протокол №_________________

1. Учебные вопросы, подлежащие рассмотрению:

1. __________________________________________________________

(наименование)

2. __________________________________________________________

3. __________________________________________________________

П. Рефераты (доклады, сообщения):

1. __________________________________________________________

(тема реферата, доклада, сообщения)

2. __________________________________________________________

Ш. Методические рекомендации студентам по подготовке к семинару:

____________________________________________________________________________________________________________________________

1У. Литература для подготовки к семинару:

Основная:

1. __________________________________________________________

2. __________________________________________________________

3. __________________________________________________________

Дополнительная:

1. __________________________________________________________

2. __________________________________________________________

3. __________________________________________________________

Разработал: ________________________________________________

(должность, ученое звание, подпись фамилия)

___________________________________________________________

« ___» ____________ 200 __ г.

Приложение 7

Титульный лист

__________________________________________________________________________

(наименование учебного заведения)

кафедра______________________________________

наименование кафедры)

Экз.№___________

только для преподавателей

МЕТОДИЧЕСКАЯ РАЗРАБОТКА

для проведения семинарского занятия

по________________________________________________________

(наименование учебной дисциплины)

Автор _____________________________________________________________________

(ученая степень, ученое звание, фамилия и инициалы)

«Утверждаю»

________________________

(звание, подпись, фамилия)

«_____» __________200___г.

Обсуждено на заседании кафедры

(методической секции)

«_____» _______________200__г.

Протокол №_________________

Санкт-Петербург

200 __ г

1. Учебные и воспитательные цели:

_______________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

П. Расчет учебного времени:

Ш. Учебно-материальное обеспечение:

__________________________________________________________________________________________________________________________________

1У. Методические рекомендации руководителя по подготовке и проведению семинарского занятия:

________________________________________________________________________________________________________________________________________

У. Литература для подготовки преподавателя к семинарскому занятию:

________________________________________________________________________________________________________________________________________

У1. Приложения:

________________________________________________________________________________________________________________________________________

Предложения преподавателя по совершенствованию содержания и методики проведения семинарского занятия ____________________________________________________________________

Приложение 8

__________________________________________________________________________

(наименование учебного заведения)

кафедра______________________________________

наименование кафедры)

Экз.№___________

только для преподавателей

ПЛАН ПРОВЕДЕНИЯ СЕМИНАРСКОГО ЗАНЯТИЯ

по ______________________________________________________

(наименование учебной дисциплины)

ТЕМА: ______________________________________________________

Автор _________________________________________________________________

(ученая степень, ученое звание, фамилия и инициалы)

«Утверждаю»

________________________

(ученое звание, подпись, фамилия)

«_____» __________200___г.

Обсуждено на заседании кафедры

(методической секции)

«____» _______________200__г.

Протокол №_________________

Санкт-Петербург

200 __ г

1. Учебные и воспитательные цели:

_______________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

П. Учебно-материальное обеспечение:

____________________________________________________________________________________________________________________________

Ш. Расчет учебного времени:

Приложение 9

Бланк наблюдений на лекции

Лектор _________________________________ Дата _______

ФИО учёная степень, должность, стаж работы в вузе

Факультет _____ Курс ______________ Дисциплина _________________

Соответствие тематическому плану–Да, Нет

Оцените (обведите балл) деятельности лектора по указанным пунктам, пользуясь шкалой: 2 – вполне удовлетворяет требованиям; 1 – удовлетворяет требованиям; 0 – не удовлетворяет требованиям.

(Пункты 1 - 5 анализируйте по модели деятельности лектора и заполненному бланку наблюдений)

Представление информации 2 1 0

Активизация познавательной деятельности 2 1 0

Создание требований эмоционального настроя 2 1 0

Использование средств наглядности 2 1 0

Организация поведения 2 1 0

Общая оценка качества речи

(дикция, графика, логичность, убедительность) 2 1 0

Ориентация в материале (наличие ошибок, использование

конспекта, ответы на вопросы обучаемых) 2 1 0

Умение пользоваться доской (графика, размещение записей) 2 1 0

Наличие у обучаемых конспектов и их качество 2 1 0

Общая оценка по девяти пунктам в соответствии с указанной выше шкалой______

Наблюдающий _________________________

Другие замечания:______________________________________________________________

Приложение 10

Бланк наблюдений на практическом занятии

Преподаватель _______________________________________________________

ФИО, учёная степень, должность, стаж работы в вузе

Факультет ________ Курс ______________ Дата __________

Дисциплина ___________________________

Соответствие тематическому плану–Да, Нет

Оцените (обведите балл) деятельности педагога по указанным пунктам, пользуясь шкалой: 2 – вполне удовлетворяет требованиям

1 – удовлетворяет требованиям

0 – не удовлетворяет требованиям

(Пункты 1 - 6 анализируйте по модели деятельности лектора и заполненному бланку наблюдений)

1. Представление информации 2 1 0

2. Организация практической деятельности 2 1 0

3. Активизация познавательной деятельности обучаемых 2 1 0

4. Организация контроля 2 1 0

5. Регуляция эмоционального настроя и поведения 2 1 0

6. Использование средств наглядности 2 1 0

7.Соответствие построения занятия его цели, функции

(2 – соответствует, 1 – отчасти, 0 – нет) 2 1 0

8.Активность обучаемых (2–работают все,

1–работает приблизительно половина, 0 – работает меньшинство) 2 1 0

9. Общая оценка речи преподавателя (дикция, грамотность, убедительность, эмоциональность) 2 1 0

10. Умение использовать доску (графика, размещение и качество записей) 2 1 0

11. Качество записей в тетрадях обучаемых 2 1 0

12.Ориентация в материале (ответы на вопросы, решение, пояснение,

понимание позиции обучаемых) 2 1 0

13. Достижение цели (2–достигнута, 1–отчасти, 0–нет):

- по мнению преподавателя 2 1 0

- по мнению наблюдающего (входит в общую оценку) 2 1 0

Общая оценка по девяти пунктам в соответствии с указанной выше шкалой________

Другие замечания ______________________

Приложение 11

Бланк наблюдений на лабораторном занятии

Преподаватель __________________________________________________________

ФИО., учёная степень, должность, стаж работы в вузе

Факультет _________ Курс _________ Дата ___________

Дисциплина ____________________________

Соответствие тематическому плану ____________ Да, Нет

Оцените (обведите балл) деятельности преподавателя по указанным пунктам, пользуясь шкалой:

2 – вполне удовлетворяет требованиям

1 – удовлетворяет требованиям

0 – не удовлетворяет требованиям

(Пункты 1 - 5 анализируйте по модели деятельности преподавателя и заполненному бланку наблюдений)

1. Руководство деятельностью обучаемых на занятии 2 1 0

2. Организация контроля. Оценка 2 1 0

3. Содержание деятельности обучаемых 2 1 0

4. Активизация познавательной деятельности 2 1 0

5. Регуляция эмоционального настроя и поведения 2 1 0

6. Свободная ориентация в материале (знание лекционного курса, умение понять обучаемого и принять его точку зрения) и лабораторных условиях 2 1 0

7. Активность обучаемых (2 – работают активно почти все, 1–работает активно половина, 0 – работают активно некоторые) 2 1 0

8. Соответствие принятых протоколов ГОСТу 2 1 0

9. Общая характеристика речи преподавателя (грамотность, убедительность, эмоциональность) 2 1 0

10. Достижение цели занятия (по признаку – все ли обучаемые сдали работу полностью, могут ее объяснить, получено ли ими то, что ожидалось: 2 – все, 1 – половина, 0 – меньшинство) 2 1 0

Общая оценка по пяти пунктам в соответствии с указанной выше шкалой _________

Другие замечания _______________________________________________________

Приложение 12

Бланк наблюдений на экзамене

Преподаватель __________________________________________________________

ф.и.о., учёная степень, должность, стаж работы в вузе

Факультет ________ Курс ______________ Дата ________

Дисциплина _____________________________________________________________

Соответствие тематическому плану ___________ Да, нет

Оцените (обведите балл) деятельности преподавателя по указанным пунктам, пользуясь шкалой:

2 – вполне удовлетворяет требованиям

1 – удовлетворяет требованиям

0 – не удовлетворяет требованиям

(Пункты 1-3 анализируйте по модели деятельности преподавателя и заполненному бланку наблюдений)

Руководство деятельностью обучаемого 2 1 0

Организация контроля знаний. Оценка 2 1 0

Создание нормального эмоционального настроя и регуляция поведения 2 1 0

Общая характеристика речи преподавателя (дикция, грамотность, эмоциональность, убедительность) 2 1 0

Общая оценка занятия по четырем пунктам в соответствии с указанной выше шкалой ______

Другие замечания ________________________________________________________