Реферат: работа на тему: «Особенности коррекционной работы по развитию речи с дошкольниками имеющими отклонения в интеллектуальном развитии»

Курсовая работа

на тему: «Особенности коррекционной работы по развитию речи с дошкольниками имеющими отклонения в интеллектуальном развитии»

(дети с ЗПР, цереброорганич. генез)

Содержание:

Введение............................................................................................... 3

Глава 1. Теоретическое обоснование аспекта работы по развитию речи с дошкольниками имеющими отклонения в интеллектуальном развитии.... 6

1.1 Общая психолого-педагогическая характеристика детей с задержкой психического развития 6

1.2 Особенности развития речи у детей дошкольного возраста с ЗПР. Специфика коррекционной работы 9

Выводы по главе 1............................................................................... 15

Глава 2. Экспериментальное исследование ....................................... 16

2.1 Диагностика уровня развития речи у детей старшего дошкольного возраста с ЗПР ................................................................................................ 16

2.2Проведение коррекционной работы по развитию речи с дошкольниками имеющими отклонения в интеллектуальном развитии................................ 19

2.3Итоговая диагностика уровня развития речи у детей старшего дошкольного возраста с ЗПР 20

Выводы по главе 2............................................................................... 22

Заключение........................................................................................... 23

Список литературы.............................................................................. 25

Приложение 1....................................................................................... 27

Приложение 2....................................................................................... 37

Введение

Проблема задержки психического развития и трудностей обучения этих детей выступает как одна из наиболее актуальных психолого-педагогических проблем. Психолого-педагогическое изучение возможностей психического развития детей с задержкой психического развития (ЗПР), по мнению В.И.Лубовского, “важнейшей своей целью должно иметь не только установление факта отставания в развитии, но и раскрытие своеобразия проявлений этого отставания” (1984).

В настоящее время рост числа детей с отклонениями в развитии, испытывающих вследствие этого трудности в обучении, растет. Все чаще в детском саду встречаются дети с общим недоразвитием речи, с задержкой психического развития, которые нуждаются в коррекционно-педагогической помощи. Раннее включение таких детей в процесс коррекционно-воспитательной работы способствует: коррекции отдельных отклонений, развитию потенциальных возможностей, преодолению социальной дезадаптации, подготовке детей к обучению в традиционной массовой школе.

Согласно исследованиям некоторых авторов (С.Я.Рубинштейн, А.Р.Маллер, Л.С.Выготский, Г.Е.Сухарева, Л.И.Божович), дети, растущие в условиях эмоциональной неудовлетворенности, связанной с дефицитом внимания к ним, заботы, любви в большинстве случаев развиваются ущербно. Несмотря на отсутствие дисфункций головного мозга, у детей могут отмечаться такие личностные особенности, как повышенный уровень тревожности, сверхбдительность, состояние постоянного напряжения, ожидание возможной опасности, незащищенность. На этом фоне легко возникают вторичные поведенческие и личностные расстройства, обусловливающие низкую социальную ориентировку детей, их социальную беспомощность, неэффективные способы поведения и общения со сверстниками, взрослыми, нарушения различных видов деятельности – игровой, трудовой, учебной.

Для детей с умственной отсталостью типичным является отсутствие инициативы и самостоятельности. Им свойственны непосредственные, импульсивные реакции на внешние впечатления, необдуманные действия. Большинство умственно отсталых детей легко поддаются внушению, в то же время упорно сопротивляются всему новому и неизвестному. При относительной сохранности элементарных эмоций высшие, прежде всего гностические, нравственные, оказываются недоразвитыми и недостаточно дифференцированными.

В настоящее время работа педагога с умственно отсталыми детьми становится все более актуальной по причине увеличения числа детей с задержкой психического развития, со слабоумием.

Эмоции и воля, речь и другие характеристики умственно отсталых детей до конца остаются непознанными, хотя психологическая наука дает ответ на ряд кардинальных для педагогики и психологии вопросов (о психологических особенностях развития ребенка с ЗПР, возрастных закономерностях их развития, развития психики и речи).

Поэтому актуальным является исследование развития речи умственно отсталых детей с индивидуальным подбором методов коррекции.

Целью нашей работы является оценка уровня развития речи детей с интеллектуальной недостаточностью (дети с ЗПР) дошкольного возраста с дальнейшим подбором и апробированием методик по коррекции выявленных отклонений.

Объектом исследования стали дети с ЗПР старшего дошкольного возраста, находящиеся на лечении и обучении в ГОУ я/с №1478 компенсирующего вида для детей с ЗПР.

Предметом исследования является состояние речи у детей с интеллектуальной недостаточностью младшего школьного возраста.

Гипотеза : наше исследование строится на предположении того, что у детей дошкольного возраста с ЗПР отмечаются отклонения от нормального состояния речи, которые при специально подобранных методиках коррекционной работы будут нивелироваться.

В соответствии с целью и гипотезой в исследовании были поставлены следующие задачи :

1) Провести анализ научной психолого-педагогической литературы, посвященной проблемам состояния и развития речи у детей с ЗПР;

2) Оценить уровень развития речи детей с интеллектуальной недостаточностью при помощи подобранных методик.

3) Выбрать и апробировать методы по коррекции нарушений речи у исследуемых детей дошкольного возраста. Определить возможности данных коррекционных методов.

Научная новизна и теоретическое значение. Впервые в нашем регионе было проведено исследование состояния речи у детей дошкольного возраста по выбранным методикам; отмечено отклонение в развитии речи и получены положительные результаты при применении отдельных коррекционных методов в отношении данных нарушений.

В исследовании применялись следующие группы методов :

1) теоретические : анализ литературы, моделирование общих и частных гипотез исследования, проектирование результатов и процессов их достижения на различных этапах поисковой работы;

2) эмпирические : диагностические методы (беседы, экспертная оценка, анализ работ детей, наблюдение, обобщение педагогического опыта);

3)статистические : ранжирование, рейтинговая оценка, математическая обработка полученных в ходе исследования данных.

База исследования : ГОУ я/с №1478 компенсирующего вида для детей с ЗПР. Были исследованы 10 детей старшей группы данного учреждения. Исследование проводилось в течение 1,5 месяцев - с 25 января 2006г. по 13 марта 2006.

Глава 1. Теоретическое обоснование аспекта работы по развитию речи с дошкольниками имеющими отклонения в интеллектуальном развитии

1.1 Общая психолого-педагогическая характеристика детей с задержкой психического развития

Поступающим в школу детям с ЗПР присущ ряд специфических особенностей. Они не обнаруживают готовности к школьному обучению. У них нет нужных для усвоения программного материала умений, навыков и знаний. В связи с этим дети оказываются не в состоянии (без специальной помощи) овладевать счетом, чтением, письмом. Им трудно соблюдать принятые в школе нормы поведения. Они испытывают затруднения в произвольной организации деятельности. Испытываемые ими трудности усугубляются ослабленным состоянием их нервной системы. Дети быстро утомляются, работоспособность их падает, а иногда они просто перестают выполнять начатую деятельность.

Установлено, что многие из детей с ЗПР испытывают трудности в процессе восприятия (зрительного, слухового, тактильного). Снижена скорость перцептивных операций.[1]

В отличие от умственно отсталых детей, дошкольники с ЗПР не испытывают трудностей в практическом различении свойств предметов, однако их сенсорный опыт долго не закрепляется и не обобщается в слове.[2]

Особые трудности дети испытывают при овладении представлениями о величине, не выделяют и не обозначают отдельные параметры величины (длина, ширина, высота, толщина). Затруднен процесс анализирующего восприятия: дети не умеют выделить основные структурные элементы предмета, их пространственное соотношение, мелкие детали. Можно говорить о замедленном темпе формирования целостного образа предметов, что находит отражение в проблемах, связанных с изодеятельностью.

Со стороны слухового восприятия нет грубых расстройств. Дети могут испытывать некоторые затруднения при ориентировке в неречевых звучаниях, но главным образом страдают фонематические процессы.

Названные выше недостатки ориентировочно-исследовательской деятельности касаются и тактильно-двигательного восприятия, которое обогащает чувственный опыт ребенка и позволяет ему получить сведения о таких свойствах предмета, как температура, фактура материала, некоторые свойства поверхности, форма, величина. Затруднен процесс узнавания предметов на ощупь. Прежде всего это проявляется в том, что дети не воспринимают с достаточной полнотой преподносимый им учебный материал. Многое воспринимается ими неправильно.

У всех детей с ЗПР наблюдаются и недостатки памяти, причем эти недостатки касаются всех видов запоминания: непроизвольного и произвольного, кратковременного и долговременного. Они распространяются на запоминание как наглядного, так и (особенно) словесного материала, что не может не сказаться на успеваемости. При правильном подходе к обучению дети способны к усвоению некоторых мнемотехнических приемов, овладению логическими способами запоминания.[3]

Значительное отставание и своеобразие обнаруживается и в развитии их мыслительной деятельности. К началу школьного обучения дети не владеют в полной мере интеллектуальными операциями, являющимися необходимыми компонентами мыслительной деятельности. Речь идет об анализе, синтезе, сравнении, обобщении и абстрагировании. После получения помощи дети рассматриваемой группы оказываются в состоянии выполнять предложенные им разнообразные задания на близком к норме уровне, этим они отличаются от умственно отсталых детей.

Отличается от нормы и речь детей с ЗПР.[4] Многим из них присущи дефекты произношения, что приводит к затруднениям в процессе овладения чтением и письмом. Дети имеют бедный словарный запас. Выражаемые имеющимися в словаре понятия часто неполноценны - сужены, неточны, иногда ошибочны. Это затрудняет понимание речи окружающих людей. Дети рассматриваемой группы плохо овладевают грамматическими обобщениями, поэтому в их речи встречаются неправильные грамматические конструкции. Ряд грамматических категорий ими вообще не используется в речи. Дети испытывают трудности в понимании и употреблении сложных логикограмматических конструкций и некоторых частей речи.

Значительным своеобразием отличается поведение этих детей. После поступления в школу они продолжают вести себя, как дошкольники. Ведущей деятельностью остается игра. У детей не наблюдается положительного отношения к школе. Учебная мотивация отсутствует или крайне слабо выражена.

При разработке модели коррекционно-развивающего обучения и воспитания необходимо учитывать особенности психического развития воспитанников, только тогда можно определить основные направления и содержание коррекционной работы.

Известно, что одним из компонентов готовности к школьному обучению является определенный объем знаний. Другие ее компоненты - известный круг навыков, умений (в частности, некоторые умственные действия и операции) и необходимый уровень сформированности эмоционально-волевой сферы (прежде всего мотивов учения).[5]

Приобретенный в период дошкольного детства запас элементарных сведений, представлений и умений составляет основу овладения научно-теоретическими знаниями, служит предпосылкой усвоения изучаемых в школе предметов.

Дети с задержкой психического развития обладают значительно меньшим запасом элементарных практических знаний и умений, чем их нормально развивающиеся сверстники.

Только специальные коррекционные целенаправленные упражнения, задания, дидактические игры помогают преодолевать указанные отклонения в их развитии.

1.2 Особенности развития речи у детей дошкольного возраста с ЗПР. Специфика коррекционной работы

Многочисленные исследователи, занимающиеся изучением детей с задержкой психического развития (ЗПР), отмечают сложность и разнообразие картины дефекта, затронутость различных сторон психической деятельности (Т. А. Власова, М. С. Певзнер, К. С. Лебединская, В. И. Лубовский, У. В. Ульенкова и др.).[6] Уже в дошкольном возрасте дети с ЗПР не справляются с программными требованиями детского сада и к моменту поступления в школу не достигают нужного уровня готовности к школьному обучению. У детей этой категории, наряду с нарушениями различных психических функций, в той или иной степени оказываются несформированными речевая система и оперирование элементами речи на практическом уровне, что, в свою очередь, ограничивает возможности перехода к усвоению речи на более высоком уровне и к осознанию сложных языковых закономерностей. Так, у дошкольников с ЗПР наблюдается целый ряд пробелов в развитии фонетической стороны речи. Задержка в формировании фонетического уровня у дошкольников с такой аномалией развития к моменту школьного обучения затрудняет овладение программой по русскому языку, может приводить к нарушениям формирования языковых процессов анализа и синтеза, к расстройствам письменной речи. Поэтому своевременное выявление, изучение и коррекция речевых нарушений у детей с ЗПР именно в дошкольном возрасте является необходимым условием подготовки этой категории детей к школьному обучению.

Для дошкольников с задержкой психического развития характерно значительное преобладание полиморфных нарушений звукопроизношения над мономорфными. В большинстве случаев нарушения звукопроизношения охватывают три и более фонетические группы звуков. На первом месте среди звукопроизносительных расстройств у дошкольников с ЗПР находятся дефекты произношения сонорных звуков Л, Р, далее следуют дефекты произношения свистящих и шипящих звуков. Преобладающими среди нарушений звукопроизношения у детей данной категории являются смешения звуков. Речевой дефект определяется как фонетико-фонематический.[7]

Овладение произношением фонем предполагает сопряженную деятельность сенсорно-перцептивного и моторного уровней речи. Нарушение функционирования речедвигательного и речеслухового анализаторов, их взаимосвязи в значительной мере определяет тяжесть звукопроизносительных дефектов у дошкольников с ЗПР. Для детей этой категории характерны несформированность слухового восприятия и дифференциации звуков речи, низкий уровень развития фонематического анализа. Исследование выявило у детей с задержкой психического развития нарушения кинетической и кинестетической организации двигательного акта в сфере артикуляторной моторики. Овладение произношением фонем в значительной мере зависит от состояния речеслуховой и речедвигательной функций. Точное слуховое восприятие звуков стимулирует правильное произношение, а правильная артикуляция, в свою очередь, способствует лучшему фонематическому восприятию.

Отмечено также, что для дошкольников с задержкой психического развития характерна несформированность процессов интонационной выразительности речи. У детей данной категории нарушены процессы дифференциации различных видов интонации, их имитация, а также самостоятельное воспроизведение. Наиболее сложной для дифференциации и воспроизведения оказалась восклицательная интонация, легче всего у детей с задержкой психического развития проходил процесс различения и использования в речи повествовательной интонации. У дошкольников с ЗПР отмечается недоразвитие эмоциональной выразительности, что оказывает определенное влияние на способность детей выразить свои эмоции через интонационное оформление собственной речи.

У дошкольников с задержкой психического развития не сформирован целый ряд речевых и неречевых процессов, обусловливающих нарушения звукопроизносительной стороны речи. Звукопроизносительные расстройства у детей с ЗПР, имеющих речевые диагнозы дислалия и дизартрия, отличаются и по степени выраженности, и по механизмам.[8]

Органическое поражение речедвигательных механизмов ЦНС у дошкольников с ЗПР, имеющих дизартрию, определяет особенности фонетического дефекта, нарушения артикуляторной и тонкой моторики, просодических характеристик речи. Выявленные нарушения речевой моторики у дошкольников с ЗПР, имеющих дизартрию, определяются ограничением подвижности артикуляторных мышц вследствие нарушения их иннервации, нарушением мышечного тонуса, наличием дискоординаци-онных расстройств и непроизвольных движений. У дошкольников с ЗПР, имеющих дизартрию, в первую очередь отмечались расстройства наиболее сложных дифференцированных движений, что обусловило нарушение сложных по артикуляции звуков (Р, Л, Ш, Ж, Ц, Ч). Моторный механизм нарушений звукопроизношения определяет их качественные особенности: упрощение артикуляции звуков (шипящие звуки заменялись на свистящие, аффрикаты — на составляющие их звуки), искажение звуков по типу бокового и межзубного произнесения, смягчение звуков, в ряде случаев — их отсутствие.

Нарушения артикуляторной моторики у дошкольников с дизартрией, приводящие к дефектам звукопроизношения, вторично вызывают нарушения фонематического восприятия у данной категории детей. Нарушения артикуляторной опоры восприятия звуков, неточный слуховой образ звука не дают возможности для слухового контроля и восприятия, что ведет к усугублению нарушений звукопроизношения. Имеющееся у дошкольников с ЗПР недоразвитие аналитико-синтетической деятельности определяет нарушения этих процессов в сфере речеслухового и речедвигательного анализаторов, тем самым значительно осложняя картину звукопроизносительного расстройства.

Необходимо отметить тот факт, что у дошкольников с задержкой психического развития церебрально-органического генеза с преимущественным недоразвитием познавательной деятельности нарушения аналитико-синтетических процессов являются более выраженными, чем у дошкольников, имеющих задержку психического развития с преобладанием нарушений эмоционально-волевой сферы.

У дошкольников с дислалией, в отличие от детей с дизартрией, механизмы звукопроизносительного расстройства не определялись органическим нарушением центральной нервной системы. Патологический механизм складывается в результате слабости основных нейродинамических процессов, обусловливающих нарушения в речеслуховом и ре-чедвигательном анализаторах и ведущих к нечеткости слуховых и речедвигательных дифференцировок. Грубых органических нарушений в периферическом отделе артикуляторного аппарата, препятствующих формированию полноценной артикуляции соответствующих звуков, у дошкольников с дислалией не наблюдалось. Нарушения нейродинамики обусловливают моторную и сенсорную недостаточность в структуре речевого дефекта.

Моторная недостаточность в структуре речевого дефекта у дошкольников с дислалией определила выявленные в ходе эксперимента нарушения звукопроизношения: искажения трудных по артикуляции звуков по типу губно-зубного и призубного произнесения, обусловленные неправильно сформировавшимися артикуляторными позициями;

отсутствия и замены звуков на артикуляторно более простые (Ц на Т и С, Ш на С и т. д.), вследствие недостаточности артикуляторной базы; смешения звуков на основе близости их артикуляторных характеристик (С—Ш, 3—Ж, Л—Л' Р—Л и т. д.) , что обусловлено нарушением отбора фонем по их артикуляционным признакам.

Сенсорная недостаточность у дошкольников с дислалией определяет установленные в ходе эксперимента смешения и замены звуков по их акустическим характеристикам (С—Ц, Ж—Ш, 3—С, Ш—С). В основе нарушения лежит несформированность фонематического слуха. Смешения и замены звуков у дошкольников с ЗПР, имеющих дислалию, определяются недостаточностью как слуховой, так и артикуляторной дифференциации звуков, что обусловлено недоразвитием аналитико-синтетической деятельности речеслухового и речедвигательного анализаторов у данной категории детей.

Отсутствием органических нарушений центрального характера у дошкольников с дислалией определяется меньшая выраженность нарушений просодической стороны речи. Незначительные расстройства интонационной выразительности речи в определенной мере связаны с проявлениями церебрально-органической задержки психического развития с преимущественным нарушением эмоционально-волевой сферы, обусловливающими бедность и вялость эмоциональных проявлений у данной категории детей.

Таким образом, у детей дошкольного возраста с ЗПР многоаспектность механизмов и разнообразие структуры фонетического дефекта характеризуется неоднозначным взаимодействием нарушений сенсорно-перцептивного и моторного уровней речи.[9] Специфические черты и усугубление картины речевого дефекта у дошкольников с ЗПР определяются также особенностями их аналитико-синтетической деятельности, органической недостаточностью ряда функций и процессов, имеющих непосредственное отношение к речи (слухоречевого восприятия и памяти, речевого внимания, языкового анализа и синтеза, тонкой моторики), особенностями эмоционально-волевой сферы. Необходимо отметить также, что, в отличие от дошкольников с церебрально-органической задержкой психического развития и преимущественным нарушением эмоционально-волевой сферы, характеризующейся чертами незрелости функциональной организации мозга, наиболее ярко несформированность ряда речевых и неречевых процессов проявлялась у дошкольников с задержкой психического развития церебрально-органического генеза с преобладанием нарушений познавательной деятельности и имеющей в своей основе наиболее выраженные органические повреждения.

Несформированность психофизиологических предпосылок развития фонетической стороны речи на сенсомоторном уровне, взаимообусловленность речевых и неречевых процессов, особенности структуры и механизмов фонетических нарушений определяют основные направления коррекционного воздействия: развитие речеслухового восприятия и фонематических функций, тонкой и артикуляторной моторики; коррекция нарушений звукопроизношения; развитие интонационной выразительности речи у дошкольников с ЗПР.

Выводы по главе 1

Дети с ЗПР отличаются недоразвитием всех функций – задержка речи или различные нарушения являются практически постоянным «спутником» детей. Развитие связной речи является наиважнейшим условием успешности обучения ребенка. Только обладая хорошо развитой речью, ребенок может давать развернутые ответы на сложные вопросы, полно и аргументировано излагать свои мысли.

У всех детей с ЗПР наблюдаются и недостатки памяти, причем эти недостатки касаются всех видов запоминания: непроизвольного и произвольного, кратковременного и долговременного. Они распространяются на запоминание как наглядного, так и (особенно) словесного материала, что не может не сказаться на успеваемости. При правильном подходе к обучению дети способны к усвоению некоторых мнемотехнических приемов, овладению логическими способами запоминания.

В коррекционной работе с детьми с нарушением интеллекта формирование диалогической речи приобретает особо важное значение, становиться главной конечной целью всего коррекционного процесса. И только комплексный подход педагогов, родителей, всех специалистов даст наилучший результат. Должны создаваться все условия для развития речи ребенка – и родители должны во всем помогать специалистам.

Речевые расстройства отрицательно влияют на психическое развитие ребенка, тем более на малыша с ЗПР, на эффективность его обучения. Своевременное и целенаправленное устранение нарушений речи способствует развитию мыслительной деятельности, социальной адаптации ребенка.

Глава 2. Экспериментальное исследование

2.1 Диагностика уровня развития речи у детей старшего дошкольного возраста с ЗПР

Наше исследование строится на предположении того, что у детей дошкольного возраста с ЗПР отмечаются отклонения от нормального состояния речи, которые при специально подобранных методиках коррекционной работы будут нивелироваться.

Данное исследование проводилось в ГОУ я/с №1478 компенсирующего вида для детей с ЗПР. Были исследованы 10 детей старшей группы данного учреждения. Исследование проводилось в течение 1,5 месяцев - с 25 января 2006г. по 13 марта 2006. Участников эксперимента мы разделили на 2 группы – контрольную и экспериментальную. В контрольной группе работа велась без вмешательств со стороны, в то время как для экспериментальной группы проводились занятия немного в усложненной форме с добавлением новых заданий. В контрольную группу вошли: Чудакова Марина, Федотов Андрей, Сенчакова Мария, Макарова Ксения, Коршунова Настя. Экспериментальную группу составили: Казанова Марина, Евдокимов Павел, Мартынов Максим, Кувшинова Анастасия, Максимова Варя.

Для исследования уровня развития речи мы использовали речевую карту, при работе с которой мы смогли выяснить многие аспекты развития детей: состояние интеллекта, конструктивная деятельность, моторное развитие, строение артикуляционного аппарата, артикуляционную моторику, общее звучание речи, понимание обращенной к ним речи, произношение, фонематическое восприятие и звуковой анализ, словарь, грамматический строй, функции словоизменения и словообразования и связная речь. Речевая карта, по которой проводилось обследование в приложении1.

Оценивался уровень по каждому из вышеперечисленных параметров в отдельности по 3-х бальной шкале:

3 балла – высокий уровень – выполняются все требования педагога без ошибок;

2балла – допускаются незначительные ошибки при выполнении заданий;

1балл – задания или не выполняются совсем или выполняются с большим количеством ошибок.

Нами были получены результаты, которые мы отразили в таблице №1 - для контрольной группы и в таблице №2 – для экспериментальной группы.

Таблица№1

Результаты первичного обследования уровня развития речи у контрольной группы детей

Таблица№2

Результаты первичного обследования уровня развития речи у экспериментальной группы детей

ВНИМАНИЕ! ЭТО ДЕМОНСТРАЦИОННАЯ РАБОТА ВЫПОЛНЕННА АВТОРАМИ NEZACHETOV.NET

МАТЕРИАЛ НЕПОЛНЫЙ

2.2Проведение коррекционной работы по развитию речи с дошкольниками имеющими отклонения в интеллектуальном развитии

Коррекционную работу мы строили с учетом уровня развития детей и опираясь на особенности детей с ЗПР. Первым этапом нашей работы стали ознакомительные занятия, с легкими упражнениями, играми и заданиями. Важным условием стало для нас то, чтобы дети начали нам доверять, раскрепостились и вели себя непринужденно на наших занятиях. Мы старались максимально их заинтересовать, вовлечь в предлагаемые игры.

Целью второго этапа работы стало формирование навыков речевого общения, постановка правильного звукопроизношения, проработка тех моментов, которые нарушены у участников эксперимента.

На первых двух этапах работы обе группы – и контрольная и экспериментальная – принимали участие в нашем эксперименте совместно, в то время как на третьем этапе работы мы разделили эти группы и для экспериментальной группы немного усложнили задания, добавили некоторые упражнения, которые, по нашему мнению, должны улучшить коррекционную работу.

ВНИМАНИЕ! ЭТО ДЕМОНСТРАЦИОННАЯ РАБОТА ВЫПОЛНЕННА АВТОРАМИ NEZACHETOV.NET

МАТЕРИАЛ НЕПОЛНЫЙ

Таким образом, проведя коррекционную работу нам необходимо было провести итоговую вторичную диагностику уровня развития речи у обеих групп, участвовавших в нашем исследовании. Мы надеялись, что будут отмечена динамика у обеих групп, но в экспериментальной группе улучшения более значительны.

2.3Итоговая диагностика уровня развития речи у детей старшего дошкольного возраста с ЗПР

Таблица№1

Результаты первичного обследования уровня развития речи у контрольной группы детей

Таблица№2

Результаты первичного обследования уровня развития речи у экспериментальной группы детей

После проведения коррекционной работы, включающей в себя задания на развитие речи, звукопроизношения, словаря и др. аспектов у детей с ЗПР мы видим, что отмечаются улучшения в показателях, полученных в результате повторной диагностики, которая проводилась по той же речевой карте, которую мы использовали и для первичной диагностики. Если при первоначальном обследовании у многих детей в обеих группах во многих разделах низкий уровень владения речью, а высокий почти не встречается, то при повторном обследовании низкого уровня практически нет ни у кого.

Выводы по главе 2

На основе анализа психолого-педагогической литературы мы провели диагностическое исследование уровня владения речью у детей с задержкой психического развития и отмечено недостаточное владение речью у всех испытуемых – и в контрольной, и в экспериментальной группах.

Нами была разработана коррекционная программа по улучшению уровня владения речью, при помощи которой мы планировали повысить показатели, полученные в результате первичной диагностики у участников эксперимента. После проведения комплекса занятий и упражнений мы провели итоговую диагностику по той же речевой карте, которую использовали при первом обследовании, в результате была отмечена некоторая динамика.

При более глубоком анализе, можно заметить, что в контрольной группе и при первом, и при итоговом обследовании показатели немного ниже, чем в экспериментальной. После проведения коррекционной работы в контрольной группе у некоторых обследуемых замечаем изменение показателей со среднего уровня до высокого. Некоторые показатели остаются неизменны. В то время, как в экспериментальной группе все показатели изменились на один, а по некоторым аспектам, на два балла.

Таким образом, мы можем отметить повышение уровня владения речью у всех участников эксперимента. В экспериментальной группе, в которой занятия проводись на третьем этапе по усложненной схеме с добавлением некоторых игр, упражнений и занятий замечены бале значительные улучшения, нежели в контрольной группе, в которой занятия проводились без изменений и усложнений.

Заключение

Развитие речи становиться все более актуальной проблемой в современном обществе. Снижается уровень бытовой культуры, широкое распространение низкопробной бульварной литературы, безграмотное «говорение» с экранов телевизоров, агрессивно-примитивная речь, насаждаемая телевизионной рекламой, западными боевиками и мультфильмами – все это создает предпосылки и прямую угрозу надвигающейся языковой катастрофы, не менее опасной, чем экологическая.

Отсюда огромная важность работы педагогов, занимающихся обучением русскому языку, формированием речи подрастающего поколения. Педагоги создают благоприятную обстановку для развития речи детей.

Ребенок уже до школы должен приобрести практические знания о количестве, величине, форме предметов, уметь произносить слова четко и понятно, грамотно строить предложения. Ребенку надо уметь практически оперировать небольшими множествами (сравнивать, уравнивать, уменьшать и увеличивать), сравнивать предметы по некоторым параметрам (длине, ширине, тяжести и др.), применять условную мерку при измерении длины и ширины предметов, объемов жидких и сыпучих тел и т.д. Всему этому детей специально учат в детском саду. В других случаях они приобретают эти знания и навыки на основе общения с окружающими.

Логопедическая коррекционная работа во вспомогательной школе занимает важное место в процессе коррекции и развития детей с интеллектуальными нарушениями. Нарушения речи у детей с ЗПР являются очень распространенными и имеют довольно стойкий характер. Эти речевые расстройства оказываю отрицательное влияние на психическое развитие ребенка с ЗПР. Своевременное, целенаправленное устранение выявленных нарушений способствуют развитию мыслительной деятельности и психического развития ребенка в целом.

В своей работе мы хотели оценить уровень развития речи детей с интеллектуальной недостаточностью (дети с ЗПР) дошкольного возраста, а затем подобрать и апробировать методики по коррекции выявленных отклонений. Работу вели с детьми с ЗПР старшего дошкольного возраста, которые находились на лечении и обучении в ГОУ я/с №1478 компенсирующего вида для детей с ЗПР.

В исследовании мы провели анализ научной психолого-педагогической литературы, посвященной проблемам состояния и развития речи у детей с ЗПР, оценили уровень развития речи детей с интеллектуальной недостаточностью при помощи подобранных методик и речевой логопедической карты, после чего выбрали и апробировали методы по коррекции нарушений речи у исследуемых детей дошкольного возраста и определили возможности данных коррекционных методов. Тем самым, мы выполнили поставленные в работе задачи и достигли первоначальной цели.

Проведение занятий привело к положительным результатам, о чем свидетельствуют данные повторной оценки состояния речи у участников эксперимента. Отмечалась положительная динамика в развитии речи: дети стали более контактны, улучшилось звукопроизношение, увеличился и активный и пассивный словарь.

Наше исследование строилось на предположении того, что у детей дошкольного возраста с ЗПР отмечаются отклонения от нормального состояния речи, которые при специально подобранных методиках коррекционной работы будут нивелироваться. Полученные результаты доказали, что у детей с ЗПР действительно отмечаются нарушения речи, которые при помощи наших методик и коррекционных занятий нивелировались. Это и определяет достоверность выдвигаемой нами гипотезы.

Список литературы

1. Акимова М.К., Козлова В.Т. Психологическая коррекция умственного развития школьника. – М., 2000.

2. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. – М., 1968.

3. Выготский Л.С. Собрание соч. Т. 5. – М., 1983.

4. Дети с нарушениями развития: Хрестоматия /Сост. В.М.Астапов. – М., 1995.

5. Дефектологический словарь / Гл. ред. А.И.Дьячков, 1970.

6. Жукова Н.С., Мастюкова Е.М. Если ваш ребенок отстает в развитии. – М.: Медицина, 1993.

7. Забрамная С.Д. Психолого-педагогическая диагностика умственного развития детей. – М., 1995.

8. Коррекционная педагогика: Основы обучения и воспитания детей с отклонениями в развитии / под ред. И.В.Жулаповой. – М.: Академия, 1999.

9. Коррекционная педагогика: Учебн. пособие / Под ред. Б.П.Пузанова. – М., 2001.

10. Лалаева Р.И. «Логопедическая работа в коррекционных классах», М., Гуманитарный издательский центр ВЛАДОС, 2001г

11. Лебединский В.В. Нарушение психического развития у детей: Учебн. пособие. – М., 1985.

12. Малер А.Р. Социальное воспитание и обучение детей с отклонениями в развитии: Практич. пособие. – М., 2002.

13. Международная классификация болезней. Классификация психических и поведенческих расстройств. Клинические описания и указания по диагностике / Пер. на рус. яз. под ред. Ю.Л.Муллера, С.Ю.Циркина. – СПб.: Оверлайд, 1994.

14. Немов Р.С. Психология: Учебн. пособие дя студентов высш. пед. уч. заведений. В 3 кн.: Т. 1. – М.: Гуманитарный издательский центр «ВЛАДОС», 2000.

15. Никишина В.Б. Практическая психология в работе с детьми с задержкой психического развития. – М.: ВЛАДОС, 2003. Ковалев В.В.

16. Основы специальной психологии / Под ред. Л.В.Кузнецовой. – М., 2003.

17. Певзнер М.С., Власова Т.А. Дети с временными задержками развития. – М.: Педагогика, 1998.

18. Певзнер М.С., Ростягайлова Л.Н., Мастюкова Л.И. Психическое развитие детей с нарушением умственной работоспособности. – М., 1982.

19. Пинский Б.И. Психологические особенности деятельности умственно отсталых школьников. – М., 1962.

20.Рубинштейн С.Я. Психология умственно отсталого школьника: Учебн. пособие. – М., 1970.

Приложение 1

Речевая карта

1 Фамилия, имя _

2. Дата рождения

3. Дата поступления в группу

4. Домашний адрес

телефон

5. Ф.И.О. родителей

Место работы и должность матери

Место работы и должность отца

б Кем направлен

7. Заключение специалистов:

-отоларинголог

-психиатр

-невропатолог

-окулист

Заключение медико-педагогической комиссии

8. Данные о ходе общего и речевого развития:

-как протекала беременность

-роды (быстрые» стремительные, обезвоженные, стимуляция)

-сразу ли закричал (была ли асфиксия)

-взял ли сразу грудь

-когда выписались из роддома когда стал держать головку

-когда стал сидеть _________

-когда стал ходить _________

-когда появились первые зубы

-когда появилось гуление __

-когда появился лепет ______

когда появились первые слова когда появились первые фразы

-речевая среда

-нарушение речи с_________лет;

-перенесенные заболевания до года

-после года____________________

-инфекции__________________

-ушибы, травмы головы _________

-судороги при высокой температуре

Логопедическое обследование

I . Состояние интеллекта

Счет (пересчитать предметы в пределах 3—5):

-сколько лап у собаки?

-у лисы?

-у «медведя?

(справился устно или с помощью наглядного материала?) — сколько курочек за забором? ____________________________

II . Конструктивная деятельность

Собрать матрешку (4—6 шт.)________________________________

Собрать пирамидку__________________________________________

Собрать почтовый ящик _______

Собрать картинку из 2—4 частей , 4-ый лишний» _______..._____

Классификации предметов:

-части тела___________

-игрушки;_______

-одежда_____________

-мебель _____________

-фрукты____________

-грибы__________

-деревья ________

-птицы__________

-семья_____

-обувь _____

-посуда ____

-овощи____

-ягоды____

-цветы____

-дикие и домашние животные насекомые,_________

Определить последовательность действий (серия картин) _______

III . Моторное развитие

Общая моторика:

-походка __

-выполняет ли упражнения по показу______

-по словесной инструкции_________________

-прыжки па 2-х ногах, на левой, на правой____

Мелкая моторика:

-умеет ли сам застегивать и расстегивать одежду

-завязывать и развязывать шнурки____________

-какой рукой ест_____________________________

-сам ест или кормят___________________________

-хорошо жует пищу или давит ее__

-как глотает, не поперхивается ли

IV . Строение артикуляционного аппарата

Губы (толстые, короткие, нет ли расщелины) __________________.

Зубы (редкие, кривые, мелкие, вне челюстной дуги, крупные).

Прикус (открытый передний, открытый боковой и т. д.)_________

Твердое небо (высокое, узкое, плоское, укороченное)___________

Мягкое небо (нет ли расщелины)________________________

Язык (массивный, маленький)________________________________

Подъязычная уздечка (короткая, прирощенная) __

V . Артикуляционная моторика

Оскал__________________________________________

Улыбка, трубочка__

Поднимание бровей

Поочередное зажмуривание глаз_________

Подвижность, точность и объем движений

Сделать язык широкий, узкий___________

Поднять кончик языка на верхнюю губу

Опустить на нижнюю________________

Облизать губы____________________

Маятник___________________________

Пощелкать языком

Координация движений (хорошая» нарушенная, грубо нарушена)

Способность к переключению и удержанию позы________________

Отклонение кончика языка при высовывании __________________

Тремор копчика языка при повторных движениях_____________

Удержание позы _____________________________

Гиперкинезы при замедлении темна движения, при повторных дви­жениях кончика языка__________________________________

VI . Общее звучание речи

Хорошее, удовлетворительное, неудовлетворительное –

Голос (нормальный, тихий, громкий)______________

Дикция_______________________________________

Выразительность речи (выразительная, невыразительная) Темп (быстрый, медленный, нормальный)_____________

Ритм (правильность употребления пауз в речевом потоке)

VII . Понимание речи

1. Существительные:

-какие игрушки знает (покажи зайку, мишку и т. д) дай куклу, пирамидку;

-знает ли названия предметов в быту, части своего тела, животных

-может ли узнавать предметы по картинкам;

2. Глаголы (по картинкам):

-покажи, где девочка идет, ест, читает и т. д;

-покажи, кто шьет, рисует, одевается, раздевается, умыва­ется, вытирается_____________________________

3 Прилагательные:

-знает ли цвета и их оттенки____________________

-величину предметов (большой-маленький; широкий-узкий, толстый — топкий);

-признаки предметов (гладкий, пушистый, мягкий)_________

4 Понимание просьбы:

-садись за стол, подойди к столу и т. д.__________________

5. Понимание грамматических форм слова:

-единственное и множественное число существительных (где шар —где шары, дай гриб —дай грибы)________________

-единственное и множественное число глагола (покажи, где поют, а где поет);

-слова с уменьшительно-ласкательным значением (где стол, а где столик, покажи ложку_, покажи ложечку);

-понимание рода (покажи, где Валя упала, а где Валя упал);

-понимание предлогов (положи карандаш на коробку, в ко­робку, под коробку, за коробку, перед коробкой) _________

6. Понимание текста «Катя и Маша»:

Катя пошла в лес за грибами. Она с собой взяла маленькую

Машу. На пути была речка. Катя посадила Машу себе на спину ....... и перенесла Машу через речку.

Вопросы: Покажи, кто пошел в лес?

Кого Катя взяла с собой?

Что повстречали дети на своем пути?

Кого Катя посадила себе на спину?

Ответы: (словесно, показал).

VIII . Произношение

— гласные ______________________________________________

— свистящие с _______с"_______ з _______ з"_______ ц_____

— шипящие ш ______. ж __________ч _____ щ _______

— соноры л __________л" __________ р _________ р"_______

и_________ я__________ е __________ё ______ ю_________

к _______ к _______г _______г"_______ х _______х-____

п-б __________ п"-б"__________ д-т _________ д"-т________

ф-в _______ ф^м -в" _______ м-м" _________ н-н" _

— дифференциация звуков с-ш____________ з-ж ___

с-з _______________________с-ц ____________

Л-р________________________ И-ЛЬ___________

X . Фонематическое восприятие и звуковой анализ

1: Слова-паронимы: — покажи, где-коса—коза ___

-удочка—уточка миска—мишка

-точка—бочка

-дом—дым

-рак—лак

2. Различение звуков в слогах: па-ба; да-та; ка-га-ка; да-та-да.

3. Анализ звукового состава: выделение начального гласного «АУ» (какой первый звук? сколько звуков?)_____________

4. Выделение ударного гласного из начала слога:

ВНИМАНИЕ! ЭТО ДЕМОНСТРАЦИОННАЯ РАБОТА ВЫПОЛНЕННА АВТОРАМИ NEZACHETOV.NET

МАТЕРИАЛ НЕПОЛНЫЙ

душ________________________

6. Выделение конечного ударного гласного:

луна ___________шары ________

мука________________________

7. Произношение слов сложного слогового состава: картина______________ машина_______

снеговик__________ телевизор

сковорода _________________аквариум

пианино_________________ лекарство

сквозняк ___________________милиционер

водопроводчик_____________ простокваша

8. Фразы:

Ребята слепили снеговика_________________

ВНИМАНИЕ! ЭТО ДЕМОНСТРАЦИОННАЯ РАБОТА ВЫПОЛНЕННА АВТОРАМИ NEZACHETOV.NET

МАТЕРИАЛ НЕПОЛНЫЙ

-самостоятельное называние детьми видовых понятий, входя­щих в какую-либо обобщающую категорию. (Скажи, какую ты знаешь летнюю одежду, зимнюю обувь и т. д.) _________

-объединение предметов в обобщающую группу (как можно одним словом шубу, пальто, юбку и т. д.) ___

-глаголы, обозначающие действия предметов, их состояние, чувства, эмоции, различные явления. Кто что делает?

собака __________________; рыба ________________

врач ____________________; мальчик_____________

2. Прилагательные:

-цвет

-величина

-форма (квадрат» круг, прямоугольник)

3. Детеныши животных и птиц:

-у лошади

-у собаки.

- у овцы

-у лисы _

-у утки__

-У коровы.

- у кошки _

-у козы___

-у волка _

-У курицы

4. Подобрать слова с противоположным значением:

Этот стол большой, а этот?___________________

Эта лента широкая, а эта?___________________

5. Назвать профессии: Кто пишет книги?

Кто воспитывает детей?

Кто разносит газеты и журналы? и т. д.

XI . Грамматический строй, функции словоизменения и словообразования

— употребление существительных в разных падежах;

— именительный падеж;

— единственное и множественное число;

— игра «Найди себе пару»:

колесо- ____________________коса- ____________

стол- ____________________рука-__________________

стул- ______________,_______дерево-

— родительный падеж множественного числа; Чего в лесу много?: *

куст- _____________________елки-

дерево- _____________________ ягоды-___________________

цветы- ___________________листья-_____________________

— родительный падеж с отрицанием;

Игра «Чего нет»? (что это? — яблоко, чего нет? - яблока)

тетрадь- --------------______ помидор-

одеяло-------------__________ ветка- _

— дательный падеж;

Кому мальчик принес есть? _______

— винительный падеж;

Игра «Магазин»: что купишь?_____

Игра «Зоопарк»: кого видишь? _____

— творительный падеж;

Чем поливают грядки?___________

Чем девочка ест суп?_________

Чем мальчик режет хлеб? — предложный падеж;

На чем лежит предмет? —

У кого хобот? _____________ гребешок?

клюв? __________________ длинные уши?

— согласование существительного с прилагательным;

Какая по цвету?

редиска ___________ тетрадь ___________ ветка ___________

какое? яблоко_________ кресло _________ одеяло____________

какой? василек __________ помидор ____________

какие? варежки _______ помидоры_____________ карандаши_______

согласование числительного с существительным;

сосчитай утят ______________________________

кукол______________________________

употребление предлогов (в, па, под, над, за); Где лежат карандаши?__________________

Откуда я взяла карандаш? (из, с (со), из-за, из-под)

Игра «Угадай, куда спрятались игрушки?»________

словообразование (из 2-х слов — одно);

снег падает _________________________________

листья падают________________________________

рыбу ловит______________________

прилагательные от существительных;

стол из дерева, значит какой?________

кружка ил железа _____________

стакан из стекла________________

комок из снега _________________

лодочка из бумаги________________

сапоги из кожи _________________

сапоги из резины_________________________

существительные при помощи уменьшительных суффиксов; большой стул, а маленький________________________

рука-___________________ стакан______________________

птица-____________________ шапка-____________________

трава-__________________ ковер-_________________

XII . Связная речь

1. Вопросно-ответная форма (беседа)________________

2. Составление предложений по картинкам____________

3 Составление рассказа по сюжетной картине________

4. По серии картин___________________________

5. Рассказ, описание (куклы, мишки)__________________

6.Пересказ рассказа (сказки)__________________

Приложение 2

Тема «в магазине игрушек»

Цель. Активизация и закрепление в речи детей слов-на­званий игрушек; тренировка в правильном употреблении выра­жений: «Сколько стоит?», «Скажите, пожалуйста...», «Дайте, по­жалуйста...», «Получите, пожалуйста...», «Заверните, пожалуй­ста...».

Оборудование. Разнообразные игрушки с ценниками, чеки, деньги, стол (прилавок), табличка «Касса».

Перед уроком педагог проводит экскурсию в магазин. Воспи­танники знакомятся с общим видом магазина, их внимание обра­щают на работу продавцов, кассиров. Педагог знакомит учащих­ся со словами «прилавок», «отдел», «чеки», «продавец», «кас­сир». В дальнейшем на занятии эти слова необходимо выделить, назвать несколько раз, записать на доске или укрепить на стенде карточки с записями этих слов, т.е. провести словарную работу.

Ход занятия:

1. Организационный момент.

2. Сообщение темы занятия.

Педагог: Сегодня у нас будет игра «В магазине игрушек». Вы научитесь выбирать понравившиеся игрушки, платить в кассу деньги, получать чеки и т.д.

Педагог напоминает воспитанникам о посещении магазина и спрашивает: «Какие вы видели игрушки? Кто продает их? Что можно спросить у продавца?» (Отвечая на после­дний вопрос, дети отраженно за педагогом повторяют вопросы и просьбы, с которыми они обратятся в магазине.)

3. Обучение диалогу с помощью дидактической игры «В мага­зине игрушек».

Непосредственно перед игрой ведущий отбирает для «прода­жи» игрушки, картинки, вещи, с названиями которых уча­щиеся хорошо знакомы. Вместе с детьми раскладывает эти предметы на столе (прилавке), устраивает кассу, изготав­ливает чеки. Затем дети выбирают продавца и кассира. Ос­тальные воспитанники усаживаются на стулья напротив магазина.

Педагог: У нас открылся магазин. Посмотрите, сколько в нем красивых игрушек! Вы сможете их купить. Но чтобы вам их продали, надо правильно спрашивать и отвечать на вопросы.

Во время «продажи» и «покупки» происходит разговор. Пер­вым покупает игрушку педагог, давая речевой образец. Учитель: Я хочу купить мяч. Сколько он стоит? Продавец: Пятнадцать рублей. Покупатель идет в кассу. Покупатель: Получите пятнадцать рублей. Если кассир молча дает ему чек, учитель не берет его, а говорит: «Скажи: "Возьмите чек"». Кассир: Возьмите чек.

Затем покупатель возвращается к продавцу, отдает ему чек и говорит: «Дайте, пожалуйста, мяч». Продавец: Пожалуйста.

Далее педагог предлагает одному из учеников что-нибудь купить. При этом просит остальных учащихся следить, пра­вильно ли говорит их товарищ.

Если ребенок - покупатель молча подходит к прилавку и бе­рет куклу, педагог обращается к продавцу: «Не показывай — пусть скажет, какую игрушку он хочет посмотреть». Продавец: Скажи, какую игрушку ты хочешь посмотреть. Покупатель: Куклу. (Тянет ее у продавца.) Учитель: Скажи полным предложением. При затруднении ребенка правильно построить предложе­ние педагог даёт образец вопроса («Можно посмотреть кук­лу?») и ученик его повторяет.

Взрослый обращается к детям: «О чем еще не спросил Алеша?» — «Сколько стоит?», «Сколько денег надо?» — раздаются голоса. Педагог говорит покупателю: «Спроси, сколько стоит?». Ученик: Сколько стоит?

Продавец называет цену игрушки.

Затем ребенок направляется в кассу и отраженно за педаго­гом говорит: «Получите двадцать рублей». Кассир: Возьмите чек.

(В начальный период обучения функции «кассира» и «про­давца» выполняют воспитанники с наиболее сохранным ин­теллектом.)

Ребенок берет чек, подходит к продавцу и получает куклу. Занятие продолжается до тех пор, пока большинство детей не купят себе игрушки. Роль продавца и кассира воспи­танники играют по очереди.

4. Итог занятия. Дети рассказывают, что они делали на занятии. Педагог обобщает результаты игры, затем обращается к детям: «Вы хорошо работали, многими я доволен. Но Маша и Слава плохо слушали, редко отвечали. Проверьте их, задайте им вопросы».

Лена: Маша, что мы делали?

Маша: В магазин играли.

Аня (обращаясь к Славе): Что купил в магазине, скажи.

Слава: Машинку купил.

(Такой прием весьма эффективен, воспитанники стараются быть строгими проверяющими, пытаются добиться от това­рищей нужных высказываний.)

Аналогично проводятся занятия по знакомству с магазинами
«Канцелярские товары», «Овощи - фрукты», «Булочная» С каждым занятием помощь взрослого уменьшается.

Тема занятия «Поездка в автобусе»

Цель. Закрепить в активной речи детей слова «автобус», «остановка», «пассажиры», «билет», «контролер»; развивать у воспитанников вопросно-ответную форму речи; умение правиль­но вести себя в транспорте.

Оборудование. Стулья, игрушечный руль, ящичек для кассы, монеты, проездные билеты, таблички с надписями «Остановка», «Вход», «Выход».

Ход занятия:

1. Организационный момент.

2.Знакомство с темой занятия.

Педагог показывает детям картину с изображением улицы и спрашивает: «Что нарисовано на картине?» Ребята пе­речисляют: автобус, троллейбус, трамвай, машина. «Как одним словом все это назвать?» — спрашивает педагог. Дети отвечают: «Транспорт».

(Далее проводится короткая беседа о видах городского транс­порта, его назначении; особо обращается внимание на пра­вила поведения пассажиров. Затем педагог сообщает детям: «Сегодня мы будем учиться пользоваться автобу­сом, спрашивать и отвечать, какая остановка, сколько сто­ит билет и т.д.»).

3.Обучение диалогу по теме «В автобусе».

Дети расставляют стулья, прикрепляют знаки инфор­мации «Вход», «Выход». На высокой подставке устанавли­вается табличка «Остановка».Педагог : Кто хочет быть водителем? Дети: Я! Я хочу! Педагог: Водителем будет Коля.

Тот садится в кабину построенного из стульев автобуса. Учитель: Для проверки билетов нужен контролер. Кто им будет?

Дети: Я буду! Можно мне? Буду контролером! Педагог: Контролером будет Слава.

Дети выстраиваются в очередь на автобус, и между ними и педагогом развертывается примерно следующий диалог.

Педагог: Кто последний на автобус? Ребенок: Я последний.

Педагог: О чем еще люди спрашивают друг друга на оста­новке?

Дети: Вы давно стоите? Долго ждете? Как доехать до
школы? На какой остановке нужно выходить? И т.п.
Подъезжает «автобус», все рассаживаются по своим мес­там. Вместе с педагогом ребята декламируют стихотво­рение:

Вошли пассажиры, закрылись все двери.

В автобусе чисто, светло.

Водитель уверен:

Все дети примерны,

Все сядут, посмотрят в окно.

В автобусе взрослый организует определенную ситуацию, по­буждая воспитанников строить различные обращения, например: «Передайте, пожалуйста, деньги водителю», «Про­компостируйте (пробейте), пожалуйста, талон» и т.п.

Дети тренируются в умении задавать вопросы типа: «Ка­кая следующая остановка?», «Вы выходите на следующей остановке?» и др. В автобус входит «контролер». «Что надо сказать?» — обращается к нему педагог. «Приготовьте, пожалуйста, талоны», — отвечает учащий­ся.

Пассажиры предъявляют свои билеты, педагог побуждает их припомнить, что говорят в данной ситуации. Раздается множество голосов: «Проверьте билет», «Посмотрите, по­жалуйста», «У меня проездной билет». (Воспитанники стараются обратить на себя внимание конт­ролера, волнуются, если это им не удается.) Когда автобус подъезжает к остановке, многим пассажи­рам надо выйти.

«Что говорят люди в этом случае?» — обращается педагог к участникам игры.

—Можно пройти?

—Пропустите, пожалуйста.

—Пожалуйста, дайте пройти.

В ходе урока дети овладевают навыками культурного поведения, что достигается путем создания определенной ситуации. Например, педагог советует одному из воспитан­ников изображать пожилого человека. Когда он входит в автобус, учащиеся предлагают ему свое место, многократно используя такие выражения, как «будьте добры, садитесь», «садитесь, пожалуйста» и т.п.

В процессе разыгрывания подобных ситуаций многие ребята излишне возбуждаются, что мешает проведению сле­дующего занятия. Чтобы их организовать, целесообразно бы­вает закончить занятие чтением небольшого рассказа, бесе­дой. Здесь также возможно проведение работы по развитию у воспитанников вопросно-ответной формы речи.

4. Чтение рассказа «В автобусе».

Педагог читает воспитанникам несложный текст, связан­ный с темой урока, интонационно выделяет его смысловые звенья. Затем говорит ребятам: «Теперь рассказ прочита­ет Оля. Слушайте ее внимательно, задавайте вопросы, а Оля будет отвечать на них».

5.Беседа по прочитанному рассказу.

—Оля, ты о ком прочитала?

—О мальчике и маме.

—Куда они едут?

—В гости.

—Кто вошел в автобус?

—Бабушка с сумками.

—Оля, а что сделал мальчик?

—Встал, а бабушка села.

—Что сказали пассажиры?

—Молодец!

Организуя беседу по прочитанному, педагог сам принимает в ней активное участие. Он следит за тем, чтобы вопросы задавались в нужной последовательности, вставляет отдель­ные реплики типа «Об этом спрашивать еще рано. Какой вопрос лучше сначала задать? Вы еще не узнали, о ком Оля прочитала» и т.п.

6. Итог занятия. С помощью конкретных вопросов педагог по­вторяет весь ход занятия, добиваясь от детей выражения своего отношения к его результатам. Затем оценивает пове­дение и речевую активность каждого воспитанника.

Тема занятия «Беседа по телефону»

Цель. Усвоение детьми знаний о телефоне (Телефон ну­жен людям, чтобы передавать важные известия, поздравлять с праздниками, днем рождения, вызывать врача к больному, по­жарную машину и пр.). Закрепить в речи воспитанников «лова «телефон», «трубка»; научить пользоваться выражениями «Вас слушают», «Добрый день», «Позовите (попросите) к телефону, пожалуйста» и т.п.

Оборудование. Телефоны на столе педагога и столах воспитан­ников.

Перед проведением занятия по теме «Беседа по телефону» необ­ходимо организовать предварительную работу. Педагог с груп­пой ребят звонит по телефону, чтобы поздравить знакомого воспитанникам человека (завуча, директора) с днем рождения, юбилеем, наступающим праздником, узнать, как его здоровье и т.п. Это поможет детям на занятии найти ответы на вопросы, зачем людям нужен телефон, как им пользоваться и т.п.

Ход занятия:

1. Организационный момент.

2. Сообщение темы занятия.

На столе педагога игрушечный телефон со звонком. Такие же телефоны на столах, за которыми сидят дети. Педагог предлагает воспитанникам рассмотреть телефон, они показывают его части: трубку, круг с цифрами. «Это диск»,— показывает и называет педагог.— Диск крутит­ся». Затем обращается к группе: «Зачем людям телефон?» Дети отвечают: «Чтобы позвонить доктору, в милицию», «Чтобы позвонить в пожарную часть», «Домой позвонить», «Чтобы вызвать такси» и т.п. Педагог выслушивает ребят и сообщает тему занятия.

3. Обучение диалогу по теме «Беседа по телефону».
Педагог: Сейчас я проверю, умеете ли вы разговаривать по
телефону. (Раздается звонок. Педагог нажимает кнопку сво­
его телефона и называет имя ученика.) Если воспитанник
снимает трубку с аппарата и молчит, педагог спрашивает:
«Что ты молчишь? Ведь это тебе звонят. Ответь!»
Ребенок: Алло.

Педагог хвалит его, поясняет остальным, что он правильно ответил на звонок, и добавляет: «Можно сказать: "Алло", но лучше ответить: "Вас слушают"». Звонит еще 3—4 вос­питанникам, добиваясь нужного ответа. Далее телефонный диалог учителя и детей усложняется сле­дующим образом. Звонок Оле (педагог называет имя). Педагог: Добрый день! Ребенок: Добрый день!

Педагог: Попросите, пожалуйста, к телефону Свету. Ребенок: Тебя зовут (Так как ученица молчит, педагог по­буждает ее: «Отвечай: "Вас слушают"».) - Вас слушают.

Эта ситуация отрабатывается еще с 3-4 учащимися. Педагог: Добрый день! Ребенок: Здравствуйте!

Педагог: Попроси, пожалуйста, к телефону Сережу. Ребенок: Сережа, тебя к телефону. Сережа: Здравствуйте, вас слушают. Педагог звонит еще нескольким ребятам.

4. Итог занятия. Педагог оценивает речевую активность детей и
дает задание на дом: воспитанники должны позвонить своим родственникам и рассказать, что они делали в сегодня в детском саду..

Тема занятия «На приеме у врача»

Цель. Познакомить воспитанников с профессиями людей, зак­репить в речи учащихся слова и выражения «поликлиника», «врач», «талон», «запись к врачу»; научить задавать вопросы и отвечать на них.

Оборудование. Таблички: «Запись к врачу», «Врач», талоны, рецепты, белый халат.

Ход занятия:

1. Организационный момент.

2. Сообщение темы занятия.

Педагог проводит с воспитанниками беседу о профессиях и просит назвать профессии, которые они знают. Дети называют их (повар, шофер, учитель>), в том числе и про­фессию врача. Затем педагог спрашивает, где можно уви­деть врачей, где они работают. Ребята отвечают: «В боль­нице, в поликлинике, в школе».

Педагог: «Правильно. Сегодня на уроке вы будете учиться вести себя так, как будто пришли в поликлинику. Вам нужно будет записаться к врачу, прийти на прием и ответить на его вопросы».

3. Подготовка оборудования и распределение ролей. Развер­тывание диалога.

Вместе с педагогом дети готовят место для записи к врачу и кабинет врача. Прикрепляют соответствующее таб­лички. Роль врача берет на себя педагог, а место за столом записи к врачу занимает кто-либо из воспитанников. Педагог обозначает проблему: «Вы плохо себя чувствуете, пришли в поликлинику и хотите попасть к врачу. Что сна­чала надо сделать?»

Дети молчат. Тогда педагог предлагает им прочесть таб­личку «Запись к врачу» и сформулировать ответ. «Записаться надо»,— догадываются воспитанники. Ребятам объясняют, что врачи без талона не принимают — на нем указаны фамилия врача, день и время посещения.

Воспитанники выстраиваются в очередь за талонами и по указанию педагога обращаются в регистратуру: «Дайте, по­жалуйста, талон». Получив необходимое, они по приглаше­нию врача входят в его кабинет. Врач задает пациентам вопросы.

(Отвечая на вопросы, многие ребята обычно припомина­ют, что они говорили в реальной ситуации, когда с родны­ми или близкими были на приеме в поликлинике, у школь­ного врача и т.п.). Врач (учитель): Что у тебя болит? Больной (ребенок): Ухо. Врач: Почему оно у тебя заболело? Больной: Простудился.

Врач: Я дам рецепт, ты пойдешь в аптеку и купишь лекар­ство.

Больной: Спасибо.

(Попутно педагог объясняет, что не все лекарства в аптеке можно купить без рецепта.)

Затем ситуация меняется. Ребенок идет к врачу без тало­на, но врач его не принимает и обращается к воспитанни­кам: «Что Андрей забыл взять?» Дети: «Талон», «Талон надо» и т.п. Ребенок возвращается к окну «Запись к врачу» и гово­рит: «Дайте, пожалуйста, талон».

Воспитанник, находящийся в регистратуре: «Пожалуйста». Продолжение приема другого больного. Врач: Андрей, что у тебя болит? Больной: Горло.

Врач: Почему оно у тебя заболело? Больной: Я купил мороженое и съел его. Врач (осматривает больного): Да, тебя надо полечить. Пой­дешь в аптеку и купишь лекарство.

Больной отходит от стола и направляется на свое место. Педагог спрашивает: «Ребята, Андрей сможет купить ле­карство? Отвечайте!» Раздаются отдельные голоса: «Не да­дут », « Рецепт надо ». Учитель: Андрей, попроси рецепт. Ребенок: Дайте, пожалуйста, рецепт.

Примерные диалоги проводятся с максимально большим количеством детей. Воспитанники активны на уроке, обращаются к товарищам с отдельными репликами: «Та­лон возьми», «Сиди тихо, доктор не примет» и т.п.

4. Итог занятия. Ребята по вопросам педагога рассказывают, что они делали на занятии. Педагог, оценивает речевую активность детей, говорит: «Многие из вас хорошо рассказывали, но есть дети, которые отвечали, лучше всех. Спросите у меня, я назову их!» Ребята: Кто лучше всех отвечал на занятии? Педагог: Лучше всех отвечали Сережа и Марина.

Далее педагог побуждает воспитанников, кто был на уроке менее активным. Учитель: Мы узнали, кто был лучшим на занятии, какие ребята хорошо отвечали. Что еще можно еще спросить?

Дети: Скажите, пожалуйста, кто хуже отвечал?

Педагог: На этот раз хуже отвечали Витя и Лена, но в следующий раз у них получится лучше.

С помощью таких методов итог занятия также можно использовать для развития речевого общения воспитанников. Одно из занятий по данной теме целесообразно проводить в кабинете врача.

Путешествие в осень (Конспект занятия по развитию речи)

Программное содержание занятия:

1. Учить детей вслушиваться в звуки осенней природы и оформлять услышанное и наблюдаемое в речи, используя определения и эпитеты.

2. Обогащать эмоционально-чувственную и познавательную сферу детей через установление простейших сезонных закономерностей явлений живой и неживой природы.

3. Развивать умение детей использовать непосредственный опыт для решения речевых логических задач об осени; способствовать развитию зрительной и слуховой чувствительности.

4. Воспитывать интерес и бережное отношение к природе, пробуждать чувственное отношение к красоте осенней природы.

Используемые материалы:

— картинки (на каждого ребенка): разноцветные листья, паутинки, облака;

— репродукция с картины И.Левитана «Золотая осень»;

— репродукции с изображением хмурого, ненастного, дождливого осеннего дня;

— бумажный лист с изображением палитры для смешивания красок;

— макет «пруда» из большого листа голубой бумаги с «плавающими» по нему разноцветными опавшими листьями разных деревьев;

— засушенные листья осенних деревьев, а также силуэты березы, осины, рябины;

— аппликации по теме «Природа и фантазия»;

— грамзапись музыкального цикла «Времена года» П.И. Чайковского, «Октябрь».

Ход занятия.

Воспитатель: Ребята, сегодня я получила письмо от Лесовичка. Хотите с ним познакомиться?

Письмо Лесовичка:

В лесу мокром, золотом

Ходит осень под зонтом…

ВНИМАНИЕ! ЭТО ДЕМОНСТРАЦИОННАЯ РАБОТА ВЫПОЛНЕННА АВТОРАМИ NEZACHETOV.NET

МАТЕРИАЛ НЕПОЛНЫЙ

(Еж)

Друзья! Прошу разбудить весной! Приходите лучше с медом.

(Медведь)

Воспитатель: Итак, закроем глаза и представим, чем пахнет осень? (Грибами, ягодами, овощами, фруктами, прелыми листьями, сыростью.)
А теперь вслушаемся в звуки осени. Какие они? А поможет вам услышать их вот это стихотворение.

Прочитать и обыграть по ролям диалог Шепота и Шороха:

В тишине лесной глуши

Шепот к Шороху спешит.

Шепот к Шороху спешит,

Шепот по лесу шуршит:

— Ты куда?

— К тебе лечу.

Дай на ушко пошепчу:

Шу-шу-шу да ши-ши-ши…

(В.Суслов)

Воспитатель: Давайте представим себе, какие легкие лесные шорохи можно услышать осенью? (Ответы детей.) А какие звуки можно услышать в осеннюю погоду?

Игровое упражнение «Слушаем звуки осенней погоды».

— Листья опадают на землю и шепчутся, прощаясь друг с другом, — вот так;

— слышен шум текущей воды — вот так;

— капли дождя тихонько стучат по земле, слышен шорох листьев (шелест бумаги).

Музыкальные шумы (грамзапись).

Воспитатель: Узнаете, что это за звуки?
— Шум ветра; стук дождя (по стеклу, по асфальту, по крыше, по лужам…).
А теперь отгадайте загадку Лесовичка.

(Воспитатель читает рассказ Д.Н. Кайгородовой «Разноцветные кораблики».)

«Добрался я и до пруда. Сколько разноцветных корабликов сегодня на пруду: желтые, красные, оранжевые! Все они прилетели сюда по воздуху. Прилетит кораблик, опустится на воду и тотчас поплывет. Много их прилетит и завтра, и послезавтра. А потом кораблики не будут больше прилетать, пруд замерзнет».

Расскажите, что это за кораблики плавают по пруду? Почему это произошло? (Ответы детей.)

А теперь я приглашаю вас на «пруд» («голубой островок» из бумаги с разбросанными разноцветными листьями от разных деревьев).
Потрогайте их, понюхайте. Чем они пахнут? Какие они на ощупь?
А теперь подбросим листочки вверх. Что с ними происходит? (Они падают, кружатся, летят, вальсируют…) А как все это можно назвать? (Листопад.)
Давайте еще устроим листопад (неоднократно повторить это слово).
Каким стало ваше настроение? Как вы думаете, какой цвет главный в осеннем лесу? (Желтый, золотой.)А теперь посмотрите, какое множество оттенков в этих листьях-корабликах.

Игровое упражнение «Найди пару»

Дети подбирают похожие по цвету листья, а воспитатель показывает и называет оттенки цветов: красный, багряный, оранжевый, лиловый, лимонный и т.д.

Воспитатель:

Осень длинной, тонкой кистью

Перекрашивает листья.

Красный, желтый, золотой —

Как хорош ты, лист цветной!

Это разноцветная осень, но если вы хотите увидеть золотую осень во всем ее очаровании, давайте отправимся в лес. (Переход к выставке осенних картин.)

Воспитатель обращает внимание детей на картину И.Левитана «Золотая осень».

Как вы думаете, правильно ли об этой картине говорится, что здесь изображено «золотое чудо природы»? Найдите, что здесь золотое?
Мы видим, как желтые и золотистые цвета создают радостную, светлую картину осени. Посмотрите, как золото берез красиво оттеняет синеву реки и голубизну неба. (Среди осенних листьев дети находят листочки похожих цветовых оттенков и прикладывают их к картине. ) Лес сверкает, как золотой остров. Земля покрыта мягким желто-зеленым ковром.
А теперь взгляните на остальные картины и скажите, какой еще бывает осень? (Хмурая, грустная, печальная, унылая, дождливая…)
«Унылая пора, очей очарованье», — так об этом сказал поэт А.С. Пушкин.
А художники рассказали нам о красоте осени кистью и красками.
А теперь из этого прекрасного золотого уголка Осени мы с вами перенесемся в ее тайную лабораторию. Какой необычный «транспорт» мы для этого выберем? Осенние листочки, облака-путешественники или последние осенние «паутинки»?

Ну, отправляемся!

Закройте глаза, присядьте...

Ветер щеки толстые

Надул, надул, надул

И на листочки пестрые

(варианты: на облака воздушные или на паутинки легкие)

Подул, подул, подул.

Игровое упражнение на дыхание

Произнести тихим голосом: «Слабый ветерок», — и нежно подуть. Затем громко, протяжно произнести: «Сильный ветер» — и подуть с натугой, продолжительно.

Воспитатель: А теперь отдадимся власти нежного ветерка и, тихонько покачиваясь, как бы паря в воздухе, отдохнем под музыку осени. (Релаксация под музыку «Времена года» П.И. Чайковского, «Октябрь» — фрагмент.)
Что ощущали вы, «паря» в воздухе осени? Хотите спросить у меня об этом?
Я почувствовала шорох листьев, ощутила запах лесных грибов. А вы? (Дети дают свои ответы и получают «пропуска» в лабораторию осени.)
Теперь обратите внимание на «волшебный глаз» этой лаборатории. Это микроскоп.

Давайте рассмотрим опавшие разноцветные листья через него.
Хороша художница-Осень?

Практическое задание: найти листья рябины, березы, осины.

Игровое упражнение «С какой ветки детки?»

Дети отгадывают по силуэтам разных деревьев их названия: береза, осина, рябина.

Воспитатель: Рябина осенью похожа на настоящую лесную сказку: села в высокую траву жар-птица и распустила свой огненный хвост. (Показ аппликаций из листьев рябины с изображением птицы.)
А Золушка-осина осенью превращается в ослепительную красавицу. Ни одно дерево не знает такого разнообразия осенних красок. Листья осины бывают лимонно-желтыми, зеленовато-розовыми, пурпурными. (Дети с помощью воспитателя находят листья этих оттенков.)
Давайте составим главный цвет осени — огненный, золотой — из красок, приготовленных в ее лаборатории.

Игровое упражнение «Разноцветные капли»

См. книгу «Упражнения с Монтессори-материалами», с. 23.)

Воспитатель: Давайте полюбуемся «прощальным лучиком осени», который у нас получился. У королевы-Осени есть не только своя лаборатория, но и «Умей-город». Она такая выдумщица! Хотите побывать в нем?

Вот ее выставка «Фантазия». Все работы сделаны из засушенных листьев. Присмотритесь к ним получше!

Мастером здесь может стать каждый: составьте из осенних листочков каждый свою картину про осень. Потом мы сложим из них целую книжку про осень и отправим ее нашему знакомому Лесовичку. Согласны?
В конце занятия можно предложить детям немного потанцевать под песню «Танец осенних листочков» (слова Е.Макшанцевой, музыка П.Филиппенко).

Игры на развитие речи

1.Рассказывание сказки по очереди. Начинает взрослый. Стоит прерывать малыша на интересном месте, чтобы предложить неожиданный поворот событий. Кроме того, родителю следует активнее вмешиваться в процесс сочинительства, если рассказ ребенка слишком однообразен или неоригинален (ребенок не сочиняет, а рассказывает известную сказку).

2. «Я задумал слово со...?» – говорит взрослый. «Со-вок, со-да,со-кол»,- угадывает малыш. «Нет. Со-ро...?» Со-ро-ка.

3. Если ребенку надоело старое лото, можно сделать его литературным. Каждый игрок получает карточку лото лишь в том случае, если вспомнит несколько стихотворных строчек про предмет изображенный на карточке, споет о нем песенку, вспомнит о нем сказку.

4. Покажите ребенку пример, сочинив загадку, лучше рифмованную. Теперь очередь малыша.

5.Сложное задание: рассказать стихами простую сказку, например о курочке Рябе.

6.Устройте соревнование на точность и полноту описания предметов, находящихся в комнате. Опишите например одеяло, ведь оно теплое как.., а пушистое как…Старайтесь использовать как можно больше прилагательных.
А может быть у кого-то получится описать одеяло или цветок в горшке в стихах?

7. Картинки и фотографии из журнала - отличная штука! Можно придумать имена людям на картинке, их профессию ( а можно попробовать угадать), где и как они живут, что любят. Картинки с животными тоже подойдут для обсуждения.

8. Любая несложная картинка или карточка (например, из зоо-лото) подойдет для игры в "разговорчики". Где живет этот зверь, чем питается, как зовут детенышей, когда спит? Обсуждаем и описываем предметы, активно используя прилагательные и предлоги, вспоминаем уменьшительно-ласкательные имена ( зайчик, зайка, заинька) и сказочные эпитеты (серенький, попрыгайчик, трусишка).

9. Веселые имена можно придумать для всех игрушек. Труднее дать смешные имена пальцам на руке или мебели в детской комнате. Именуйте что угодно, пользуйтесь своим человеческим преимуществом.

10. Полезно придумывать названия к коротким, только что прочитанным рассказам, или к главам в книге.

11. Вместо того чтобы смотреть глупый фильм, выключите звук, и пусть малыш выскажет свою версию, о чем говорят эти люди. Можно проверить.

12. Сможет ли ваш малыш быстро найти спрятанный в комнате предмет, зная только его "широту и долготу": "над столом, но под полкой, справа от шкафа, слева от кровати". А главное, сможет ли он подобным образом описать местонахождение спрятанного им предмета? Кстати, такое занятие развивает и пространственную ориентацию.

13. "Вам барыня прислала сто рублей, что хотите, то купите, "да" и "нет" не говорите, черный, белый не берите. Вы поедете на бал?"
В этой игре стоит задавать каверзные вопросы, провоцирующие ребенка сказать запрещенные слова. Например: Ты любишь торт? Умеешь плавать? Какого цвета уголь? А снег? Боишься грозы?

14.Ассоциации. Игроки по очереди произносят слова, пришедшие на ум, в ответ на слово произнесенное другим игроком. Играть надо быстро, в случае если ассоциация не понятна, желательно объяснять ее или добиваться объяснения.

15. Существуют старинные педагогические приемы на развитие речи. Опиши картинку. Задай вопросы к картинке. Сочини историю по картинке. Чтобы выполнение этих заданий сделать более свободным и интересным, стоит ввести элемент соревновательности. Ребенок, смотря на картинку в книге, описывает ее, взрослый угадывает о какой картинке идет речь, отыскивая ее в книге. Родитель перечисляет возможные вопросы к сказке, ребенок отгадывает название сказки.

16. Игра "Посылка". Десяток игрушек разного размера кладутся в непрозрачный пакет - это сумка почтальона. Из нее по очереди следует доставать посылки-игрушки и подробно описывать их, указывая также, от кого пришла эта посылка и почему.

17. Игра "История". Нужны 5 карточек со словами, подойдут также 5 карточек с картинками из лото . Задача: составить осмысленное предложение, в котором были бы использованы все слова (или персонажи) из карточек. Задание просто, если все слова на карточках связаны по смыслу. (Например: "дрова, печь, топор, огонь, рубить". " Дрова, нарубленные топором, сунули в печь, и огонь был яркий".) Труднее, если слова между собой практически не связаны. (Стол, кирпич, дерево, мочалка, пол. - Мочалка упала на пол со стола, сделанного из дерева, - тяжело, как кирпич) На карточках можно писать не только существительные, но прилагательные и глаголы. Следующий этап игры: на те же пять слов придумать историю из пяти или больше предложений. Каждый участник игры предлагает свой вариант истории, выбирается лучшая. Если эта игра знакома ребенку, в нее можно играть и без карточек-опор, на слух. Это занятие полезно и для развития памяти.

18. Что если попробовать рассказать сказку от имени её разных героев? Например, пусть свою историю последовательно расскажут Ниф-Ниф, Нуф-Нуф, Наф-Наф и волк.

19. А получится ли у вас вместе с малышом рассказать сказку "задом наперед". Начните с той же курочки Рябы. "А курочка и говорит: "Не плачь дед, не плачь баба. Я снесу вам яичко не золотое, а простое". Фразу говорите вы, фразу - ребенок.

20. Противоположности. Ищем слова противоположные по смыслу (и для прилагательных, и для существительных, и для глаголов). Трус-храбрец, шершавый-гладкий, бежать-стоять, мыться-сохнуть, земля-небо, терем-шалаш. Попробуйте найти фразы-противоположности для предложений из известных детских стишков. Например: "В лесу родилась елочка - В поле сломали березку". "Мишка косолапый по лесу идет - Стройный олень стоит среди степи". В противоположности можно играть где угодно: в очереди, на прогулке, в транспорте. «Антилопа бежит быстро, а черепаха -..? Камень твердый, а вата? Снегурочка добрая, а Баба-Яга?

21. Синонимы. Нужно найти как можно больше слов-синонимов к одному слову (например: красивый - восхитительный, прекрасный, замечательный, изумительный; бросить - кинуть, швырнуть).

22." Пожалуйста, назови мне быстро 5 круглых (твердых, желтых) предметов, 5 маленьких птиц (домашних животных, деревьев)".

23. Картинки-загадки. Подойдут любые карточки из любой игры (лото, домино и т.п.). Игрок описывает предмет, изображенный на карточке, не называя его. Задача другого игрока угадать, что же изображено на картинке.

24. Письмо от Незнайки. Незнайка прислал малышу письмо, но как всегда все перепутал: он поменял все фразы местами. Нужно на слух восстановить порядок предложений в письме.

25. "Телеграф" - игра на развитие фонематического слуха. Для игры нужны нарезанные полоски бумаги и ручка. Вы даете телеграмму: "Слоненок заболел". Юный телеграфист выкладывает столько полосок, сколько слов в предложении. А затем на каждой полоске рисует столько кружков, сколько слогов в слове. Телеграмма "слоненок заболел" будет выглядеть так: две бумажные полоски с тремя кружочками на каждой.

Дидактические игры по развитию речи.

«Закончи предложение»

(употребление сложноподчинённых предложений)

Мама положила хлеб... куда? ( в хлебницу)

Брат насыпал сахар... куда? ( в сахарницу)

Бабушка сделала вкусный салат и положила его... куда? ( в салатницу)

Папа принёс конфеты и положил их ... куда? (в конфетницу)

Марина не пошла сегодня в школу, потому что... ( заболела)

Мы включили обогреватели, потому что... (стало холодно)

Я не хочу спать, потому что... ( ещё рано)

Мы поедем завтра в лес, если... (будет хорошая погода)

Мама пошла на рынок, чтобы... (купить продукты)

Кошка забралась на дерево, чтобы...(спастись то собаки)

«Режим дня»

8-10 сюжетных или схематических картинок о режиме дня. Предложить рассмотреть, а затем расположить в определённой последовательности и объяснить.

«Кому угощение?»

( употребление трудных форм существительных)

Воспитатель говорит, что в корзинке подарки для зверей, но боится перепутать кому что. Просит помочь. Предлагаются картинки с изображением медведя, птиц — гусей, кур, лебедей, лошади, волка, лисы, рыси, обезьяны, кенгуру, жирафа, слона. Кому мёд? Кому зерно? Кому мясо? Кому фрукты?

«Назови три слова»

(активизация словаря)

Дети становятся в шеренгу. Каждому участнику по очереди задаётся вопрос. Нужно, делая три шага вперёд, давать с каждым шагом три слова-ответа, не замедляя темпа ходьбы.

Что можно купить? (платье, костюм, брюки)

Что можно варить? Что можно читать? Чем можно рисовать? Что может летать? Что может плавать? Что (кто) может скакать? И т. д.

«Кто кем хочет стать?»

(употребление трудных форм глагола)

Детям предлагаются сюжетные картинки с изображением трудовых действий. Чем заняты мальчики? ( Мальчики хотят сделать макет самолёта) Кем они хотят стать? (Они хотят стать лётчиками). Детям предлагается придумать предложение со словом хотим или хочу.

«Зоопарк»

(развитие связной речи).

Дети садятся в круг, получая по картинке, не показывая их друг другу. Каждый должен описать своё животное, не называя его, по такому плану:

1. Внешний вид;

2. Чем питается.

Для игры используются «игровые часы». Вначале крутят стрелку. На кого она укажет, тот начинает рассказ. Затем вращением стрелки определяют, кто должен отгадывать описываемое животное.

«Сравни предметы»

(на развитие наблюдательности, уточнение словаря за счёт названий

деталей и частей предметов, их качеств).

В игре можно использовать как вещи и игрушки, одинаковые по названию, но отличающиеся какими-то признаками или деталями, так и парные предметные картинки. Например, два ведра, два фартука, две рубашки, две ложки и т.д.

Взрослый сообщает, что в детский сад прислали посылку. Что же это? Достаёт вещи. «Сейчас мы их внимательно рассмотрим. Я буду рассказывать об одной вещи, а кто-то из вас — о другой. Рассказывать будем по очереди».

Например: Взрослый: «У меня нарядный фартук».

Ребёнок: «У меня рабочий фартук».

Взрослый: «Он белого цвета в красный горошек».

Ребёнок: «А мой — тёмно-синего цвета».

Взрослый: «Мой украшен кружевными оборками».

Ребёнок: «А мой — красной лентой».

Взрослый: «У этого фартука по бокам два кармана».

Ребёнок: «А у этого — один большой на груди».

Взрослый: «На этих карманах — узор из цветов».

Ребёнок: «А на этом нарисованы инструменты».

Взрослый: «В этом фартуке накрывают на стол».

Ребёнок: «А этот одевают для работы в мастерской».

«Кто кем был или что чем было»

(активизация словаря и расширение знаний об окружающем).

Кем или чем раньше был цыплёнок (яйцом), лошадь (жеребёнком), лягушка (головастиком), бабочка (гусеницей), ботинки (кожей), рубашка (тканью), рыба (икринкой), шкаф (доской), хлеб (мукой), велосипед (железом), свитер (шерстью) и т.д.?

«Назови как можно больше предметов»

(активизация словаря, развитие внимания).

Дети становятся в ряд, им предлагается по очереди называть предметы, которые их окружают. Назвавший слово — делает шаг вперёд. Выигрывает тот, кто правильно и чётко произносил слова и назвал большее количество предметов, не повторяясь, и таким образом оказался впереди всех.

«Подбери рифму»

(развивает фонематический слух).

Воспитатель объясняет, что все слова звучат по-разному, но есть среди них и такие, которые звучат немножко похоже. Предлагает помочь подобрать слово.

По дороге шёл жучок,

Песню пел в траве ... (сверчок).

Можно использовать любые стихи или отдельные рифмы.

«Назови части предмета»

(обогащение словаря, развитие умения соотносить предмет и его части).

Воспитатель показывает картинки с изображением дома, грузовика, дерева, птицы и т.д.

I вариант: дети по очереди называют части предметов.

II вариант: каждый ребёнок получает рисунок и сам называет все части.

[1] Коррекционная педагогика: Основы обучения и воспитания детей с отклонениями в развитии / под ред. И.В.Жулаповой. – М.: Академия, 1999.

[2] Малер А.Р. Социальное воспитание и обучение детей с отклонениями в развитии: Практич. пособие. – М., 2002.

[3] Малер А.Р. Социальное воспитание и обучение детей с отклонениями в развитии: Практич. пособие. – М., 2002.

[4] Лебединский В.В. Нарушение психического развития у детей: Учебн. пособие. – М., 1985.

[5] Малер А.Р. Социальное воспитание и обучение детей с отклонениями в развитии: Практич. пособие. – М., 2002

[6] Лебединский В.В. Нарушение психического развития у детей: Учебн. пособие. – М., 1985.

Коррекционная педагогика: Основы обучения и воспитания детей с отклонениями в развитии / под ред. И.В.Жулаповой. – М.: Академия, 1999

[7] Лалаева Р.И. «Логопедическая работа в коррекционных классах», М., Гуманитарный издательский центр ВЛАДОС, 2001г

[8] Лалаева Р.И. «Логопедическая работа в коррекционных классах», М., Гуманитарный издательский центр ВЛАДОС, 2001г

[9] Лалаева Р.И. «Логопедическая работа в коррекционных классах», М., Гуманитарный издательский центр ВЛАДОС, 2001г