Реферат: Методические рекомендации петропавловск-Камчатский 2009 ббк 74. 204. 4 О 64

МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ КАМЧАТСКОГО КРАЯ

КРАЕВОЕ ГОСУДАРСТВЕННОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ ВЗРОСЛЫХ «КАМЧАТСКИЙ ИНСТИТУТ ПОВЫШЕНИЯ КВАЛИФИКАЦИИ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ КАДРОВ»

ОРГАНИЗАЦИЯ УЧЕБНО-ВОСПИТАТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ

В МАЛОКОМПЛЕКТНОЙ СЕЛЬСКОЙ ШКОЛЕ

МЕТОДИЧЕСКИЕ РЕКОМЕНДАЦИИ

ББК 74.204.4

О 64

Печатается по решению редакционно-издательского совета краевого государственного образовательного учреждения дополнительного образования взрослых «Камчатский институт повышения квалификации педагогических кадров»

Организация учебно-воспитательной работы в малокомплектной сельской школе : методические рекомендации / Под ред. Н. В. Федосеенкова. – Петропавловск-Камчатский : Изд-во КИПКПК, 2009. – 163 с.

Методические рекомендации составлены в соответствии с положением «О сельской малокомплектной школе в Камчатском крае», утвержденным приказом Министерства образования и науки Камчатского края от 29 октября 2008 г. № 985.

Рекомендации содержат материалы для организации учебно-воспитательного процесса в малокомплектной школе, разработки уроков, разнообразные дидактические материалы для формирования учебных (компетенций) навыков и проведения различных форм контроля.

Данное пособие, адресованное педагогам-практикам малокомплектной сельской школы, составлено коллективом сотрудников КГОУ ДОВ «Камчатский институт повышения квалификации педагогических кадров».

© Издательство

Камчатского института

повышения квалификации

педагогических кадров, 2009

Организация учебно-воспитательной работы в малокомплектной сельской школе

методические рекомендации

Ответственный за выпуск А.И. Волков

Редактор Е. В. Тархова

Оригинал-макет Ж. А. Пацевич

Издательство КИПКПК, 2009

683000, г. Петропавловск Камчатский, ул. Набережная, 26

Лицензия: ИД № 05299 от 08.07.2001 г.

Формат А 5. С. 163. Тираж 100 экз.

Тиражировано на оборудовании краевого государственного

образовательного учреждения дополнительного образования взрослых

«Камчатский институт повышения квалификации

педагогических кадров»

Содержание

Предисловие .................................................................................................................................... 5

Глава 1. Особенности организации учебно-воспитательной работы в малокомплектной школе ................................................................................................................................................. 8

1.1. Методические особенности и структура уроков........................................................... 9

1.2. Методика коллективного способа обучения (КСО)................................................... 12

1.3. Функции учителя при коллективной форме обучения.............................................. 16

1.4. Условия организации коллективных занятий.............................................................. 16

1.5. Примерная схема методической разработки учебного занятия в
разновозрастной группе................................................................................................... 17

1.6. Межпредметные связи...................................................................................................... 18

1.7. Управление малокомплектной школой......................................................................... 19

1.8. Использование воспитательного потенциала сельского социума.......................... 21

1.9. Самообразование учителя малокомплектной школы................................................ 23

1.10. Психолого-педагогические аспекты организации работы..................................... 24

1.11. Особенности организации воспитательной работы................................................. 27

Глава 2. Методические рекомендации по организации учебной работы в малокомплектной школе ......................................................................................................... 31

2.1. Учителю начальных классов........................................................................................... 31

2.2. Учителю русского языка и литературы......................................................................... 36

2.3. Учителю математики......................................................................................................... 57

2.4. Учителю иностранного языка.......................................................................................... 61

2.5. Учителю музыки и МХК................................................................................................... 63

2.6. Учителю химии................................................................................................................... 69

2.7. Учителю биологии............................................................................................................. 75

2.8. Учителю истории и обществознания............................................................................. 92

2.9. Учителю географии........................................................................................................... 95

2.10. Учителю информатики................................................................................................. 104

2.11. Учителю физики............................................................................................................. 114

2.12. Учителю физкультуры.................................................................................................. 119

2.13. Учителю технологии..................................................................................................... 125

Библиография ............................................................................................................................ 137

Приложение ................................................................................................................................ 148

Предисловие

Рыночные реформы внесли кардинальные изменения в деятельность сельских школ, в большей части негативного свойства. Состояние сельской школы сегодня – болевая точка российского образования. Здесь труднее реализовать конституционное право на получение полноценного образования, выявить и развить интересы обучающихся.

Причин, которые усложнили положение сельских школ, поставив многие из них на грань выживания, немало. Это и сложные социально-экономические условия, в которых функционирует сельская школа, и изменившаяся система финансирования, и резкое падение численности школьного населения, и утрата школой основного партнера (сельхоз­предприятия).

В современных условиях малокомплектная школа выступает стабилизирующим фактором жизни сельского поселения со всеми его социальными и экономическими проблемами. Требуются новые подходы к сохранению, развитию, эффективному использованию материальной базы сельских школ – центров интеллектуальной и культурной жизни села.

В Камчатском крае сельские школы составляют 43 %, из которых около половины - малокомплектные. Наличие таких школ определяется географическими особенностями края, территориальной разобщенностью и отдаленностью поселений. Подвоз учащихся к базовым (опорным) школам невозможен из-за проблем с доставкой учащихся в условиях камчатской зимы и весенних паводков, отсутствия хороших дорог.

Сельская школа выделяется из всех типов школ своей непохожестью. В классе сельской малочисленной школы, где обучаются от 2 до 5 человек, возникают особые трудности в построении полноценного учебного процесса. Требуется поиск новых форм организации учебных занятий в таких условиях, чтобы разнообразить общение, виды деятельности учащихся, тем самым развивая мотивацию их учебной деятельности, интерес к предмету.

Возникает необходимость и целесообразность объединять классы и проводить учебные занятия в разновозрастных группах. Для таких групп эффективной является организация коллективной познавательной деятельности, при которой могут быть созданы условия для проявления и развития каждого ребенка. Сочетание коллективной и групповой деятельности способствует регулированию поведения учеников, их сближению, улучшению личностных отношений.

Малокомплектная сельская школа – уникальный социально-педагогический феномен. В ней учитель не просто работает, он живет жизнью детей, воспринимает свою школу как родной дом, где отдавать душевное тепло так же естественно, как в собственной семье. Учитель знает каждого ученика по имени, его родителей, братьев, сестер, положение ребёнка вне школы, помогает ему. При сегодняшних масштабах семейного неблагополучия, в условиях ухудшения психического и физического здоровья детей этот фактор носит характер их социальной защиты. Воспитательные преимущества малочисленных школ огромны, их никогда не заменят крупные школы.

Не будем забывать, что сельская малокомплектная школа во многом национальна. Самобытность уклада школьной жизни, связь обучения и воспитания с народными традициями, народной культурой – важнейшие составляющие процесса формирования национального самосознания, национальной самоидентичности. На организацию учебного процесса в малочисленной школе значительное влияние оказывает ее окружение. В условиях села взаимодействие школы и социальной среды является более очевидным, реальным и необходимым. Удаленность от культурных центров, автономность, территориальная и духовная отторженность делают это взаимодействие особенно важным, а влияние друг на друга – более существенным.

Для уроков в малокомплектной сельской школе свойственны камерность, меньшая заорганизованность, здесь легче решаются проблемы дисциплины. Казалось бы, что в таких условиях учебные успехи детей должны быть более значительными. Исследования, однако, показывают, что мотивация учения, познавательные интересы сельских школьников развиты слабее, чем городских. Выпускники сельских школ труднее адаптируются в новых условиях, на рынке труда и профессий.

Объясняется это многими причинами, в том числе и малочисленностью классов, что снижает соревновательность учащихся, ограничивает круг общения, препятствуя развитию коммуникативных умений. Однообразие обстановки, контактов, форм взаимодействия развивает психологическую усталость или отторжение.

Педагоги-практики регулярно остаются один на один с вопросами организации учебно-воспитательного процесса в малокомплектной школе, ответы на которые требуют больших временных и физических затрат. Этим обусловлена необходимость создания методических рекомендаций, адресованных работникам малокомплектной школы

Настоящие рекомендации подготовлены сотрудниками краевого государственного образовательного учреждения дополнительного образования взрослых «Камчатский институт повышения квалификации педагогических кадров». В их разработке приняли участие:

– Федосеенков Николай Викторович, руководитель центра повышения квалификации педагогических кадров;

– Синюшкина Татьяна Анатольевна, старший методист кафедры педагогики и психологии;

– Давидович Светлана Романовна, методист отдела воспитания и дополнительного образования;

– Нестерова Наталья Михайловна, методист отдела управления образованием,

– Сердюк Наталья Александровна и Буданова Любовь Агеевна, методисты отдела дошкольного и начального образования;

– Хмель Ольга Владимировна, методист отдела по сопровождению процедур аттестации педагогических и руководящих кадров и аккредитации образовательных учреждений;

– Баганина Антонина Валерьевна, старший методист отдела организационно-методического сопровождения образовательных программ общего образования и повышения квалификации; а также методисты этого отдела – Кудашкина Наталья Васильевна, Хатунская Галина Борисовна, Максименко Елена Анатольевна, Ионина Наталья Алексеевна, Коновалова Елена Васильевна, Пряжникова Зинаида Геннадьевна;

– Савченко Ольга Геннадьевна, методист регионального центра дистанционного обучения,

– Земцова Людмила Викторовна, старший методист отдела мониторинга качества образования.

Мы надеемся, что данные методические рекомендации будут востребованы педагогами-практиками.

Глава 1. Особенности организации

учебно-воспитательной работы в малокомплектной школе

Обучение в школе – это значительная часть жизни ребёнка, когда он не только получает знания, образование, но и приобретает жизненно важные умения и навыки, осваивает способы различных видов деятельности, которые в дальнейшем обеспечат успешность в семейной и профессиональной жизни, конкурентоспособность и востребованность в обществе.

Сельская малочисленная школа имеет большие возможности для осуществления личностного и индивидуально ориентированного подхода к организации воспитательного процесса. В то же время эти возможности ограничены рядом факторов, учитывать которые сегодня вынуждена как сама школа, так и ее окружение, органы образования, чтобы обеспечить социальное становление ребенка, обучающегося в сельской малочисленной школе.

Так как жизнедеятельность небольшой школы происходит преимущест­венно в разновозрастных коллективах (учащиеся, педагоги, родители, общественность села), то базовой единицей организации взаимодействия является разновозрастная группа (РВГ), а разновозрастное обучение (РВО) – ресурсом качественного изменения образовательного процесса в сельской малочисленной школе. На разновозрастных занятиях, как показывает практический опыт, можно использовать широкий спектр различных форм и методов для организации обучения в диалоге, которые учат работать с информацией, взаимодействовать, отстаивать свою точку зрения, развивают речь, способность адаптироваться к новой ситуации.

Одним из способов решения проблем в условиях малочисленности сельской школы является организация занятий с несколькими классами. Это достаточно распространено в начальной школе, а также по некоторым предметам в основной и средней школе. Однако на таких занятиях, как показывает педагогическая практика, чаще всего дети из разных классов работают независимо друг от друга и фактически отсутствует совместная деятельность детей разного возраста, не реализуется воспитательный потенциал разновозрастного взаимодействия. Таким образом, необходимо формирование принципиально новой организации занятий, для которых характерно разновозрастное обучение.

Разновозрастное занятие предполагает объединение учащихся двух или более классов и возникновение группы, где дети отличаются паспортным возрастом и должны обучаться по разным образовательным программам. При этом важно обеспечить взаимодействие учащихся объединяемых классов.

Воспитательный потенциал разновозрастного занятия реализуется тогда, когда осуществляется совместная учебная деятельность детей. Только в этом случае можно говорить о разновозрастном обучении.

Под разновозрастным обучением понимается совместная деятельность детей разного возраста, направленная на решение как общих для всех, так и частных, в зависимости от возраста, образовательных и воспитательных задач (Л. В. Байбородова).

1.1. Методические особенности и структура уроков

Общие требования к уроку в малокомплектной школе сохраняются в полном объеме: санитарно-гигиенические, психолого-физиологические, дидактические и др. Основное отличие урока в данной школе следующее: класс разновозрастный, предметов на одном уроке несколько, учитель перестраивается на работу то с одним, то с другим классом, не упуская из вида главную цель работы в каждом классе. Урок строится по определенным организационным этапам, границы которых определяются переходом учеников от занятий с учителем к самостоятельной работе и наоборот. Поэтому, работая над поурочным планом, педагогу надо не только определить содержание учебного материала и виды работы, но и наиболее целесообразно распределить время по каждому классу для занятий с учителем и самостоятельной работы учащихся. Необходимо выделить больше времени тому классу, где изучается новый или сложный материал, а также классу младшей возрастной группы, учитывая меньшую подготовленность детей к длительной самостоятельной работе. Дети должны овладеть следующими умениями:

- сосредотачиваться на выполнении задания,

- не отвлекаться и не слушать объяснений учителя для другого класса,

- не слушать ответы учеников другого класса,

- быстро перестраиваться при обращении учителя к ним.

Поэтому учителю класса-комплекта следует больше времени уделять формированию произвольного внимания, вырабатывать у детей общеучебные умения и добиваться умения быстро сосредотачиваться, самостоятельно работать. Формирование этих умений повышает эффективность обучения.

Структура урока в малокомплектной школе не отличается разнообразием. Строятся они в основном по схеме комбинированного урока: организация класса, повторение изученного, усвоение новых знаний, закрепление и тренировочные упражнения, задание на дом и инструктаж по его выполнению.

В сложных своеобразных и нестандартных условиях малокомплектной малочисленной школы существенно возрастает роль организации учебно-воспитательного процесса. Структура урока имеет ряд особенностей, отличающих его от уроков в других типах школ. Они вытекают из того факта, что в одном классном помещении под руководством одного учителя занимаются одновременно ученики двух или трех классов.

Недостаточное число учеников в классе порождает явление «психологической монотонности», что может приводить к усталости и потере интереса к обучению. Сельской малокомплектной школе сегодня необходимо обновление содержания образования, при котором учащиеся получают личностное развитие. Во избежание монотонности учителю необходимо широко использовать работу в малых группах, игровые и тренинговые технологии.

При организации урока в малокомплектной школе необходимо учитывать следующие факторы:

- недопущение перегрузок (за счет сокращения времени на обязательный учебный труд, прежде всего из-за строгого отбора содержания и объема учебного материала);

- проведение на уроках в начальной школе не менее 2-х физкультминуток;

- обязательное проведение самостоятельной работы учащихся;

- зависимость объема самостоятельной работы детей от объема работы учителя с другим классом;

- урок в малокомплектной школе состоит из чередования двух четко выраженных компонентов: работы учащихся под руководством учителя и самостоятельной деятельности школьников: РУ – СД – РУ – СД – РУ;

- необходимость чередования работы учащихся под руководством учителя и без этого руководства требует жесткой регламентации учебного времени;

- широкое использование всех видов раздаточного материала, которое вызвано самостоятельной работой учащихся.

Однако главная и наиболее сложная по характеру специфическая особенность уроков в этом типе школ состоит в том, что методические приемы нуждаются в видоизменении, модификации, обусловленной условиями одновременной работы нескольких классов в одном помещении и под руководством одного учителя.

Так как деятельность учителя не изменяется в зависимости от того, работает ли он с одним классом или одновременно с несколькими, то модификация приемов касается учебной деятельности детей на этапах подготовки к восприятию нового и его закреплению.

Функция учителя на уроке заключается в том, что он разъясняет учащимся цели задания и приемы его выполнения, а после самостоятельной работы детей над заданием обобщает результаты наблюдений, то есть деятельность учителя распадается на два этапа – введение и обобщение, подведение итогов, разрываемых работой учащихся, связанное одной целью – подготовить учеников к восприятию нового учебного материала. Результативность этого этапа во многом зависит от характера заданий.

Условия одновременных занятий нескольких классов требуют заданий, предусматривающих либо фиксацию умственных действий учащихся, либо установку на предстоящую необходимость воспроизведения.

Этап объяснения нового материала завершается обычно показом учителем приемов применения полученных знаний в практической деятельности.

После этого учащиеся переходят к самостоятельной письменной работе.

Функцию руководства учителя в этом случае должны выполнять карточки или таблицы алгоритмических предписаний, указывающих пути получения нужных результатов с помощью данных в определенной последовательности приемов работы.

Этап закрепления в малокомплектной школе обязательно должен завершаться коллективной проверкой правильности результатов.

В связи с этим поиски практиков и ученых идут в направлении приближения условий работы учащихся и учителя малокомплектной школы к условиям работы массовой школы. Разработаны и применяются в сельских школах следующие варианты организации занятий:

а) занятие одного из классов первые два урока вне комплекта;

б) однотемные уроки;

в) однопредметные занятия всех классов с одним общим этапом (этапами) коллективной работы под непосредственным руководством учителя.

Один из путей повышения эффективности учебного процесса в сельской школе – проведение однопредметных уроков. В этом случае появляется возможность организовать как проведение фронтальной работы с разными классами на отдельных этапах урока, так и проведение однотемных уроков. Поэтому большая часть таких уроков приходится на 1 и 4 четверти учебного года, когда учебный материал позволяет проводить больше уроков закрепления, обобщения, систематизации знаний. Преимущества однотемных уроков заключаются в следующем.

Во-первых, создаются условия для успешного развития мотивации учения, которая является движущей силой в учебной деятельности младших школьников.

Во-вторых, при проведении однотемных уроков успешнее формируются умения планировать деятельность, контролировать её ход в процессе взаимопроверки или путем самоконтроля, т. е. умения, которые определяют готовность школьника к самостоятельной работе.

В-третьих, однотемные уроки позволяют ребёнку чаще отвечать самому, требуют от него внимательного отношения к ответам товарищей, учат культуре ведения учебного диалога, развивают речевые умения. Тем самым расширяются рамки речевого общения, что особенно важно в условиях малокомплектной школы, где наблюдается его дефицит.

В-четвертых, однотемные уроки дают детям возможность в практической и учебной деятельности следовать правилам жизни и работы в коллективе, уважительно относиться к мнению других людей, приводить доказательства для подтверждения своего мнения и т. д. Занятия по теме с каждым классом отличаются степенью сложности содержания учебного материала и работой, проводимой с ними.

Конечно, разработка и проведение однотемных уроков требуют значитель­ных усилий от учителя, дальнейшего совершенствования педагогического мас­тер­ства. И тут большие резервы скрыты, с одной стороны, в работе над плани­рова­нием учеб­ного материала, его отбором с учетом исходного уровня общеоб­разова­тельной под­готовки детей, посильной трудности предлагаемых заданий, с другой стороны – в работе над совершенствованием структуры урока, его ор­ганизацион­ной формы. Логика развертывания учебной деятельности школьни­ков должна оп­ределяться в первую очередь главной образовательной целью урока, его «ядром», а не соблюде­нием формальных требований к последова­тельности этапов урока.

1.2. Методика коллективного способа обучения (КСО)

КСО – это коллективный способ обучения. Полное название – «коллективно-группо-парно-индивидуальный метод обучения». Системо­образующей становится коллективная форма. КСО – это и есть тот исторически новый метод обучения, который приходит на смену традиционному, то есть классно-урочному методу, это включение в учебный процесс естественной структуры общения между людьми – диалогических пар.

Приемы и методы КСО

1. Взаимные диктанты в парах сменного состава.

2. Разучивание стихотворений.

3. Работа в парах сменного состава по карточкам.

4. Методика М. Г. Булановской.

5. Взаимообмен заданиями (ВОЗ).

6. Методика работы по вопросникам.

7. Методика А. Г. Ривина

8. Сотрудничество учащихся «по вертикали».

9. Педагогика сотрудничества и «погружение».

Принципы КСО:

· завершенность, или ориентация на высшие конечные результаты;

· непрерывная и безотлагательная передача полученных знаний друг другу;

· сотрудничество и взаимопомощь между учениками;

· разнообразие тем и заданий (разделение труда);

· разноуровневость (разновозрастность) участников педагогического процесса;

· обучение по способностям индивида;

· педагогизация деятельности каждого участника.

Такое обучение имеет ряд преимуществ перед традиционным:

· у учителей и учащихся появляется больше времени на изучение данного предмета,

· на расширенное знакомство с методической литературой,

· на совершенствование технологии преподавания предмета,

· на повышение своего педагогического мастерства,

· на качественное усвоение предмета учащимися.

Учебный процесс обеспечивается коллективной организационной формой как ведущей наряду с другими организационными формами: индивидуальной, парной, групповой. Коллективная организационная форма реализуется методиками Ривина, ВОЗ, ВПЗ, ВПТ, доводящей карточки, обратной методикой Ривина. Разумное комбинирование методик и организационных форм позволяет гибко строить учебные занятия, главная цель которых развитие способов мыследеятельности, коммуникативных умений, навыков коллективного труда, общепризнанных норм поведения и получения системы знаний.

Учитель и учащийся руководствуются при погружении следующими установками: на первый план выдвигается индивидуализация темпов и приемов обучения, педагогизация деятельности каждого участника занятий, культура общения друг с другом, правильная дозировка времени при изучении каждого блока. Любой ученик по всем предметам работает по индивидуальному плану.

При использовании КСО на уроках сформировалась следующая система работы: ученик слушает объяснение теории, учит материал самостоятельно по опорному конспекту, сдает теоретический зачет или впереди идущему това­рищу, или учителю, передает знания следующему, приступает к выполнению практической части вопросника (упражнения на развитие речи, слова для запо­минания и т. д.), выполняет контрольную работу (диктант, зачет, тест).

В принципе, в корне меняется деятельность учеников и деятельность преподавателя. На коллективных занятиях каждый ученик становится учителем. Конечно, это происходит не мгновенно, но происходит обязательно, как только ученики начинают работать в парах сменного состава. Все обучают всех. При групповом способе обучения учитель все делает сам, при коллективном – все делает коллектив. У педагога, наконец, появляется время для изучения новейших достижений науки, методики, передового опыта.

Каждый ученик вовлекается в процесс работы, в систему, требующую от него, с одной стороны, самостоятельности и продвижения в своем темпе, а с другой – умения общаться в сотрудничестве, решать учебные задачи.

В процессе обучения происходит усвоение систематизированных знаний, умений и навыков. В результате ученик после окончания школы готов продол­жить свое образование самостоятельно, имеет навыки интенсивно заниматься самообразованием.

Можно не сомневаться, что подобная организация учебной работы дает хо­рошие результаты, обеспечивает умственное развитие и, главное – развитие само­стоятельности, уверенности в себе, трудолюбия, умений, что не может дать ни одна существующая система обучения. КСО – это не отдельная педтехно­логия, как, например, технология перспективно-опережающего обучения С. Н. Лысен­ковой или технология укрупненных дидактических единиц П. М. Эрдниева.

КСО – это новая педагогическая эпоха с бесконечным количеством новых – еще невиданных и, может быть, даже невообразимых для современных педагогов — образовательных технологий, методик и систем. Уже в наши дни в разных школах учителя младших и старших классов применяют и совершенствуют несколько десятков методик коллективных учебных занятий (КУЗ). Эти методики или педагогические технологии разделяются на две группы:

1) методики сотрудничества учащихся «по горизонтали»;

2) методики сотрудничества учащихся «по вертикали».

Методики сотрудничества учащихся «по горизонтали» начали разрабатывать с 1918 года, когда А. Г. Ривин в местечке Корнин (в 30 км от Киева) стал впервые практиковать учебные занятия в парах сменного состава.

Методики или технологии сотрудничества учащихся «по вертикали» появились в первой половине 90-х годов прошлого столетия. Они были разработаны и впервые апробированы в школе № 21 г. Красноярска (1992–1993 учебный год) и в школе № 6 г. Лангепаса Тюменской области (1993–1994 учебный год). Затем эти методики были использованы, проверены и усовершенствованы во многих школах Красноярска и Красноярского края, Якутии, Новокузнецка, Санкт-Петербурга, Омска, Казахстана.

Практически организовать сотрудничество учащихся «по горизонтали» гораздо проще. Поэтому учителя сначала обучают своих учеников работать в парах сменного состава, применяя простейшие методики (методика взаимных диктантов, методика М. Г. Булановской, работа в парах сменного состава по карточкам или вопросникам и др.).

При взаимных диктантах сначала свой текст ученик А диктует, а ученик В пишет. Потом ученик В диктует свой текст, а ученик А записывает. После этого оба ученика вместе проверяют каждый диктант, подчеркивая (не исправляя) допущенные ошибки. Проводится работа над ошибками, сопровождаемая воспроизведением соответствующих правил.

Ученики обмениваются текстами диктантов, и происходит обмен партнерами. Ученик А в новой паре по тексту, полученному от ученика В, становится обучающим (диктующим), и цикл работы повторяется. Аналогично происходит занятие с учениками первого класса по методике М. Г. Булановской: у каждого из учеников класса свой текст (рассказ или стихотворение). Работая в парах, ученики зачитывают друг другу эти тексты, чаще всего обмениваются ими и затем, получив от партнера (соученика) новый текст, встречаются с новым партнером.

Методика М. Г. Булановской и методика взаимных диктантов могут быть разными (многое зависит от указаний учителя), но организация, структура совместной работы во всех случаях одинаковы и могут быть выражены такой простейшей схемой: ученик А по своей теме обучает и проверяет ученика В, а ученик В по своей теме обучает и проверяет ученика А. После этого может происходить обмен темами (текстами), распад пары и дальнейшая работа с новым партнером.

Такое сотрудничество учащихся называется «сотрудничество по горизон­тали», так как оно построено на взаимообразном обучении друг друга), и каж­дый может работать с каждым, не затрудняясь с выбором партнера. Учителями разработаны уже разные методики сотрудничества учащихся «по горизонтали», и они довольно подробно описаны нами и нашими коллегами, учениками и по­следователями. В настоящее время наиболее популярными являются:

1) методика А. Г. Ривина,

2) методика, обратная ривинской (МОР или ОМР),

3) методика взаимных диктантов,

4) разные методики работы по карточкам,

5) методика М. Г. Булановской,

6) методика взаимообмена заданиями (ВОЗ),

7) методика доводящих карточек,

8) мурманская методика (ММ),

9) методика Ривина-Баженова,

10) методика разучивания стихотворений,

11) методики изучения иностранных языков и т. д.

Сотрудничество учащихся «по вертикали» связано с бо льшими осложнениями, так как оно с первых шагов его организации предполагает радикальные перемены во всем учебно-воспитательном процессе. Особенно трудности возникают в начале – на старте. Поэтому начало имеет даже особое название – «запуск».

Сотрудничество учащихся «по вертикали» происходит тогда, когда в парах работают ученики, имеющие не просто разные темы, а каждый из них изучает разные темы программного материала: один из них обгоняет другого на одну, две, а иногда и десять-двенадцать и больше тем. Это значит, что один из участников парной работы является учителем, а другой – учеником. Между ними нет взаимного (взаимообразного) обучения.

Напротив, первый (идущий по программе впереди) обучает и проверяет второго, а второй не может обучать и проверять первого, так как он от него отстает, хотя такое отставание может быть временным. Нередки случаи, когда отстающий ученик, приложив больше усилий, догоняет и опережает своего «учителя», тогда их роли меняются: бывший ученик становится учителем, а бывший учитель – учеником. Их взаимоотношения можно выразить схемой: ученики А, С и Е в данный момент опережают учеников В, Д и F, следовательно, они обучают (объясняют новый материал) и проверяют учеников В, Д и F. Если в классе сотрудничество «по вертикали» происходит длительное время, то все ученики класса выстраиваются в длинную цепочку-лесенку. Так как у разных учеников темп продвижения вперед разный, то через какое-то время одни ученики (преуспевающие) становятся лидерами и сравнительно быстро могут освоить всю программу данного года обучения. Другие в это время продолжают изучать темы программы, расположенные где-то в середине, третьи, которые по разным причинам задержались, все еще находятся в начале пути.

В таких случаях все учащихся класса разбиваются на три подгруппы так, чтобы они были в основном равносильными, чтобы в них были лидеры, заканчивающие изучение программы данного года обучения, и аутсайдеры. Пусть латинские буквы A, B, C обозначают учеников, а цифры – параграфы учебника. Тогда весь класс по темам изучения программного материала будет выглядеть так: I подгруппа, II подгруппа, III подгруппа.

A1 §40 B1 §40 C1 §39 A2 §38 B2 §39 C2 §38 A3 §35 B3 §32 C3 §36 A4 §32 B4 §31 C4 §33 A5 §26 B5 §28 C5 §32 A6 §22 B6 §25 C6 §30 A7 §21 B7 §23 C7 §24 A8 §19 B8 §20 C8 §18

Если в учебнике всего 40 параграфов, то ученики A1, B1, C1 уже заканчивают изучение программы данного года обучения, ученикам A4, B4, C4 остается изучить по учебнику 7–9 тем, а ученикам A8, B8, C8 предстоит еще проработать больше половины учебной программы. Такое положение в классе может образоваться в середине учебного года: в декабре, январе или в феврале.

Такова принципиальная сторона вопроса сотрудничества учащихся друг с другом.

1.3. Функции учителя при коллективной форме обучения

Вопрос о функции учителя при коллективной форме обучения принципиальный и очень важный. Роль педагога при старой классно-урочной системе и при коллективном способе обучения существенно различается. При коллективной форме обучения учителю совсем не обязательно систематически излагать новую тему. Есть методики, например А. Г. Ривина. (Эта методика известна с 1911 года. Ее основатель – инженер Ривин Александр Григорьевич. Его попросили подготовить в вузы разновозрастных учащихся с разным уровнем подготовки, таким образом началось создание методики).

Принцип работы состоит в следующем: ¼ часть времени работают самостоятельно, ¾ времени по парам и группами постоянного и сменного состава, в которых каждый ученик изучает новую тему самостоятельно.
А затем дети, встречаясь друг с другом, прорабатывают по частям свои статьи.

При этом система знаний по учебному предмету формируется у них благодаря самостоятельной работе и общению с товарищами. А учитель здесь только содействует, помогает формированию этой системы. Да, порой ему приходится излагать материал, но совсем с другой, чем при классно-урочной системе, целью. Учитель дает образец: как нужно изучать тему, как спрашивать, планировать, чтобы обучение шло успешно. Ведь ученик становится своего рода преподавателем.

При переходе на коллективную форму обучения, особенно в процессе становления, учитель выступает и в роли организатора: ведь ему нужно всех учеников настроить, организовать, чтобы у них появился коллектив – вначале образовательный, а потом и самообразовательный. Последнее, пожалуй, является главной целью коллективного способа обучения.

Учитель должен обладать очень хорошими знаниями по своему предмету. При старой традиционной системе учитель готовится к каждому уроку, пишет план. При коллективной форме обучения никакого плана он может не писать, но должен знать весь материал и данного года обучения, и последующих лет. Поэтому ему необходима хорошая профессиональная подготовка.

1.4. Условия организации коллективных занятий

Первое, что нужно сделать, это провести «запуск» коллективного способа обучения. Для этого необходимо включение всех учеников класса в коллективные занятия, т. е. пары сменного состава. Это отнюдь не самая трудная вещь. Следующий шаг: учителю нужно включить все содержание данного года обучения в работу, сделать так, чтобы все ученики класса растянулись в большую «лестницу» и впереди идущие ученики (наиболее способные) пусть не в совершенстве, но знали бы всю программу предстоящего учебного года.

Чтобы подготовить таких учеников, идущих в авангарде, учителю нужно самому хорошо знать теорию и практику и плюс еще заручиться поддержкой коллег. Потому что, когда учитель готовит очередного ученика, класс оказывается «бесхозным». Вот об этот «порог» больше всего и спотыкаются при запуске коллективной формы обучения. Кроме этого, каждый ребенок имеет учебник, карточки, чтобы себя проверить, а в дополнение к учебнику еще и программный вопросник с упражнениями, задачами, контрольными работами.

Учитель же постоянно наблюдает, как каждая тема усваивается учеником, а затем и передается следующим. Конечно, в это сложное время большим подспорьем является помощь коллег. Они занимаются с классом по традиционной системе, в то время как один педагог формирует ученика-учителя. Конечно, эта работа требует определенных изменений в расписании. В школе по новой технологии должна работать группа – одному сделать это очень трудно. Учителя-единомышленники обязательно обсуждают, что у кого получается, ходят друг к другу на занятия, поддерживают, помогают.

Главный критерий технологии коллективной формы обучения – все дети учатся! Только с разными темпами и на разных уровнях: одни овладеют только базовым (стандартным), другие продвинутся на повышенный, а кому-то удастся одолеть высокий. Школьную программу способны освоить практически все дети, только если они не больны. Более способные смогут закончить изучение учебных предметов досрочно, на 1,5–2 года раньше, а другим, возможно, потребуется увеличить срок обучения. Все зависит от природных способностей, состояния здоровья, трудолюбия, интересов и наклонностей. В этой технологии дети ориентируются на положительные примеры, и учитель не наказывает двойками тех, кто отстает. Но они «наказаны» своим положением, когда находятся где-то в арьергарде и видят, что их товарищи уходят вперед.

Характерно, что в освоении разных предметов ученики могут продвигаться с разным темпом. И разные уровни – это нормальное явление при коллективном способе обучения, где главным ориентиром становится не оценка, а качественное усвоение материала. Ученик может прекрасно его изложить, доказать, применить на практике и перейти на более высокий уровень.

1.5. Примерная схема методической разработки учебного занятия

в разновозрастной группе

1. Тема учебного занятия.

2. Задачи образовательные, общие для всех классов и для каждого класса, развивающие, воспитательные, коррекционные.

3. Место занятия в тематическом планировании (после каких тем изуча­ется материал на данном занятии, какая связь с другими занятиями).

4. Обоснование объединения изучаемого материала двух или нескольких классов.

5. Тип занятия. Место проведения занятия, приглашенные специалисты или представители социума.

6. Формы и методы обучения учащихся на занятии.

7. Оборудование.

8. Литература.

9. Подготовка к занятию.

10. План (ход) занятия.

1.6. Межпредметные связи

Одна из главных задач школы – формирование у учащихся взгляда на мир как на единое взаимосвязанное целое, умения видеть и понимать его глобальные проблемы и находить способы их решения. Когда в сельской школе учитель ведёт несколько предметов, особенно целесообразно проведение интегрированных занятий.

В основу таких занятий должны быть положены межпредметные связи, которые позволяют вычленять главные элементы содержания образования, предусматривать развитие системообразующих идей, понятий, приёмов учебной деятельности. Интеграция даёт возможность, с одной стороны, показать «мир в целом», а с другой – освобождает учебное время, которое можно использовать для профильной дифференциации.

Преимущества интегрированных занятий заключаются в том, что они:

- способствуют повышению мотивации учения, формированию учебной деятельности, познавательного интереса учащихся, целостной научной картины мира и рассмотрению явления с нескольких сторон;

- в большей степени способствуют развитию речи, формированию умения учащихся сравнивать, обобщать, делать выводы, интенсификации учебно-воспитательного процесса, снимают перенапряжение, перегрузку;

- не только углубляют представление о предмете, расширяют кругозор, но и способствуют формированию разносторонне развитой, гармонически и интеллектуально развитой личности;

- интеграция является источником нахождения новых связей между фактами, которые подтверждают или углубляют определенные выводы, наблюдения учащихся в различных предметах.

По хронологическому признаку различают (А. А. Ятайкина) связи сопутствующие, предшествующие и перспективные по отношению к изучаемому предмету;

по информативному признаку – фактические, понятийные, теоретические;

по способу организации интеграция имеет следующий вид:

- конструирование и проведение занятия двумя и более учителями разных дисциплин;

- конструирование и проведение занятия одним учителем, имеющим базовую подготовку по соответствующим дисциплинам;

- создание на этой основе интегрированных тем, разделов, курсов.

Интеграция возможна по горизонтали (в пределах одной параллели, например, интегрированные уроки литературы – истории в 8 кл. – «История Пугачёвского бунта» в произведении А. С. Пушкина, по вертикали – тема «Историческая реальность в произведениях А. С. Пушкина, М. Ю. Лермонтова, Л. Н. Толстого», 7–8 кл.).

Структура интегрированных занятий отличается четкостью, компактностью, сжатостью, логической взаимообусловленностью учебного материала на каждом этапе занятия, большой информативной емкостью. Закономерности интегрированного занятия следующие:

- все занятие подчинено авторскому замыслу;

- занятие объединяется основной мыслью (стержень занятия);

- занятие составляет единое целое; этапы занятия – это фрагменты целого;

- этапы и компоненты занятия находятся в логико-структурной зависимости;

- отображенный для занятия дидактический материал соответствует замыслу;

- цепочка сведений организована как «данное» и «новое» и отражает не только структурную, но и смысловую связанность;

- связанность структуры достигается последовательно, но не исключает параллельную связь (в первом случае соблюдается очередность действий, во втором – выполняются сопутствующие задания).

1.7. Управление малокомплектной школой

Специфика сельской малокомплектной школы находит свое проявление в организации учебного процесса, способах взаимодействия учащихся во внеурочное время, в содержании, формах и методах управления.

Организация разновозрастного обучения в малокомплектных сельских школах, по мнению специалистов, является наиболее предпочтительной формой, которая позволяет улучшать уровень подготовки сельских школьников. Если начальная школа России уже в течение века работает по принципу разновозрастного состава класса-комплекта (когда один учитель одновременно ведёт занятия с учениками одного-двух и даже трёх классов), то школы II и III ступеней реализуют эту идею только при обучении таким предметам, как изобразительное искусство, музыка, физическая культура, технология. Однако идея создания классов-комплектов из малого числа учащихся старшего и среднего звена (к примеру, 5–6, 6–7, 8–9, 10–11-й классы) сегодня, как никогда, реальна и своевременна. Её реализация может распространяться на все предметы. Учитель-предметник работает с близкими по возрасту учениками одного класса-комплекта численностью до 10 человек.

Ещё один резерв модернизации малокомплектной школы – развитие школьного дополнительного образования с помощью заочного обучения, организованного учреждениями дополнительного образования регионального уровня. Суть новации в том, что учащиеся сельской школы, где отсутствуют квалифицированные специалисты в области дополнительного образования детей, материальная база, могут реализовать свой потенциал, расширить знания за счёт выполнения заданий, присылаемых из центра заочного обучения.

Суть третьего резерва модернизации – финансирование сельской школы с учетом выполнения социокультурных функций. Здесь региональная аккредитационная комиссия присваивает школе (на основе её заявки) статус культурно-образовательного центра. Решение комиссии даёт основание для дополнительного финансирования школы из краевого бюджета.

Особенность учебно-воспитательного процесса в сельской малокомплектной школе – отсутствие возможности для внешней дифференциации обучения. Поэтому его эффективность возможна с помощью внутренней дифференциации в рамках одного разноуровневого класса. В настоящее время большинство учителей малокомплектных школ используют для этих целей индивидуальные и групповые консультации, кружковую и факультативную работу с учащимися.

В основе деятельности малокомплектной школы, как и во всех остальных, лежит классно-урочная система организации занятий. В Красноярском крае в качестве эксперимента принята модель школы с организацией учебного процесса на основе разновозрастного обучения: вместо классов и уроков введено обучение в разновозрастных коллективах по индивидуальным программам школьников, с использованием коллективного способа обучения, разработанного красноярским ученым В. К. Дьяченко. Структурная единица в такой школе – не классы, а разновозрастные учебные группы, содержание программы не делится по годам обучения (математика 5, 6-го класса и т. д.), а является целостной программой в рамках нескольких лет обучения (1–4-й;
5–9-й; 1–9-й и т. д.). В отличие от школы классно-урочного типа, где каждый педагог в отдельности планирует свой урок и организует деятельность учителя и учеников, в школе разновозрастного обучения учебный процесс совместно планирует, осуществляет и осмысливает, анализирует группа педагогов – учительская кооперация. Об итогах красноярского эксперимента говорить рано, но многое в нём привлекательно, целесообразно для малокомплектной школы.

Функции управления – это, как известно, планирование, организация, руководство, контроль. Реализация задач развития (функционирования) любого образовательного учреждения зависит от качества управления деятельностью коллектива. Базовым же компонентом управления является организация получения объективной информации о реальном положении дел, что является неотъемлемой частью осуществления контроля руководителя за результатами образовательной деятельности. В связи с этим совершенствование управления общеобразовательным учреждением находится в прямой зависимости от проведения контроля в различных его видах и формах, на основе которого принимается объективное управленческое решение или проводится корректировка принятых ранее решений.

Ключевую роль в организации, планировании деятельности малокомплектной школы должны играть органы государственно-общественного управления. В российской и зарубежной образовательной практике органы общественного управления, как правило, объединяются названием «Школьный совет», «Совет образовательного учреждения». Модели Советов разнообразны: совет школы, управляющий совет, попечительский совет, но обладают двумя отличительными признаками – в них входят представители общественности сельского поселения (бывшие выпускники, родители, люди известные своей политической, культурной, меценатской деятельностью); Совет принимает решения, касающиеся деятельности школы.

В целях ознакомления социума с результатами деятельности общеобразовательного учреждения, расширения участия общественности в выработке, принятии и реализации управленческих решений в последние годы широко практикуются ежегодные публичные доклады.

Публичный доклад школы – ежегодное аналитическое издание, содержащее комплексную характеристику актуального состояния образовательного учреждения, содержания его деятельности за отчетный (годичный) период и динамики основных показателей развития. Целевыми группами доклада являются учредители, органы управления образованием, которые на основе доклада будут судить об эффективности и результативности работы учреждения; родители, попечители, спонсоры, влиятельные граждане, представители местных средств массовой информации и другие структуры и лица, в поддержке которых заинтересовано учреждение образования. Презентация доклада происходит на общешкольном собрании с участием органов общественного управления и самоуправления, текст размещается на официальном Интернет-сайте школы, администрации муниципального образования, публикуется в местных СМИ.

Принципы управления малокомплектной школой те же, что и любой общеобразовательной школой. Отличия связаны с территориальными и психологическими особенностями социума. Однако развитие информационно-коммуникативных технологий позволяет малокомплектной школе быть в гуще современных преобразований.

1.8. Использование воспитательного потенциала

сельского социума

Сотворчество детей, родителей, учителей, селян – благодатная почва для развития личности ребенка, всех его гуманных, интеллектуальных и нравствен­ных качеств. Расширение образовательного пространства урока позволяет сде­лать процесс обучения и образования многоуровневым и много­функци­о­наль­ным. Только в совместной деятельности ребенок может раскрыть себя, проявить личные качества, инициативу, ответственность, смекалку и трудолюбие. В такой деятельности на равных зарождаются организаторские способности и чувство ответственности за происходящее вокруг.

Опыт убеждает в том, что познавательная активность и заинтересованность детей существенно возрастают, если к организации учебной деятельности учащихся привлекаются родители.

Значимость учебы детей понимают многие родители, поэтому привлечение их к учебным делам и проблемам ребенка становится вполне естественным. Это позволяет взрослым стать единомышленниками, союзниками, выработать единые подходы к обучению и воспитанию ребенка.

Некоторые способы взаимодействия педагогов и родителей при решении учебных проблем:

- совместное изучение особенностей и способностей детей;

- выявление проблем ребенка в учебе и поиск способов их решения с привлечением других педагогов и самого ученика;

- составление программы развития ребенка (на перспективу, например, подготовка к поступлению в соответствующее учебное заведение; развитие конкретного качества, например, самостоятельности и т. д.);

- обсуждение, анализ учебных достижений ребенка, коллектива класса совместно с родителями (в конце четверти, по итогам года);

- знакомство педагогов с учебными планами, образовательными стандартами, требованиями, которые предъявляются к учащимся, согласование этих требований;

- изучение заказа родителей на образовательные услуги в школе, введение специальных предметов, курсов, факультативов;

- совместное обсуждение режимных моментов в организации учебного процесса.

Педагогу важно организовать совместную деятельность родителей и детей. С этой целью можно использовать выполнение семейных заданий при изучении темы или при подготовке к конкретному занятию.

Результаты представляются учениками на одном из занятий при изучении соответствующей темы. Так, по математике или технологии могут быть произведены совместные семейные расчеты, связанные с бюджетом семьи, ремонтом квартиры, пошивом одежды и др.

По итогам изучения какой-либо темы целесообразно организовать семей­ные конкурсы, которые предполагают выполнение творческих домашних зада­ний, экспромтные соревнования семейных команд на занятиях или после них, организацию выставок результатов семейного творчества. Учитель может про­вести творческие отчеты, общественные смотры знаний с привлечением роди­телей, которые также могут участвовать в подготовке (изготовление подарков, сюрпризов детям, подбор жизненно важных вопросов для учащихся по данной теме, выступления родителей) и проведении этих мероприятий (оценка и обсуждение результатов деятельности детей, вручение наград, работа в жюри).

В практике используются различные способы привлечения родителей к организации учебных занятий:

- подготовка методических материалов к занятию;

- выступление на занятии родителей или специалистов по изучаемой проблеме;

- организация родителями экскурсий на предприятие и т. д.

Детям могут предлагаться домашние задания, связанные с получением информации от своих родителей, бабушек и дедушек.

В практике получила распространение такая форма, как проведение открытых занятий для родителей. Цель их может быть различной: показать способы обучения учащихся, которые целесообразно знать родителям при оказании помощи детям в учебе; привлечь внимание родителей к ребенку, его проблемам; показать достижения детей, раскрыть их лучшие стороны, заинтересовать родителей делами ребенка. В зависимости от доминирующей цели и выбирается структура занятия, но в любом случае учитель продумывает, как показать с лучшей стороны детей, особенно обратить внимание на тех, чьи родители присутствуют на мероприятии.

Целесообразно выслушать мнение родителей, ответить на их вопросы, подготовить вопросы для взрослых и детей с целью обсуждения занятия. В зависимости от возраста детей и особенностей занятия, обсуждение может проводиться с участием родителей и детей. Родители могут выразить свое мнение, пожелание учителю в устной или письменной форме. При проведении таких занятий можно привлекать родителей к высказыванию оценок, ответов на вопросы, выступлению, выполнению совместных заданий с ребенком. Вряд ли возможно часто проводить такие мероприятия, но, безусловно, их эффективность велика.

Необходимо стимулировать и пропагандировать участие родителей в учебной деятельности детей. В этой связи целесообразно оценивать результаты совместного творчества, представлять их на выставках, поощрять благодарственными письмами родителей и детей, одобрительными записями в дневнике ученика, рассказывать о победителях семейных конкурсов через школьную и местную газету.

Значительная часть родителей осознает важность, необходимость взаимодействия с педагогами школы. В то же время их реальное участие в обучении и воспитании ребенка существенно зависит от профессиональных и личностных качеств самого педагога, от его желания и стремления взаимодействовать с родителями, от конкретных целенаправленных действий педагога по привлечению родителей к организации учебно-воспитательного процесса.

1.9. Самообразование учителя малокомплектной школы

В целях совершенствования преподавания в малокомплектных школах специалисты КГОУ ДОВ «Камчатский ПКПК» рекомендуют учителям спланировать работу по самообразованию, учитывая следующие аспекты.

1. Изучение нормативных документов в преподавании общеобразовательных предметов:

- ФЗ «Об образовании»;

- государственные образовательные стандарты;

- базисные учебные планы;

- примерные программы;

- современные подходы к оценке учебных достижений учащихся;

- федеральный перечень учебников;

- должностные обязанности учителя-предметника;

- требования к квалификационным категориям учителя.

2. Выбор учебно-методического комплекта соответствующей линии учебников, программно-методического материала, исходя из особенностей образовательного процесса в школе.

3. Изучение методических рекомендаций по проблемам преподавания предметов, разработанных специалистами ИПК, а также использование возможностей муниципальных ИМЦ, опыта работы районного методического объединения учителей-предметников, РЦДО, знакомство с периодической методической литературой по профилю.

4. Планирование работы по самообразованию учителя, направленной на освое­ние, расширение и закрепление знаний по содержанию предмета, изучение инновационных технологий в преподавании предметов, формирование уме­ния отбора и использования тех технологий, которые можно применить в условиях конкретного образовательного учреждения, составление собствен­ных методических разработок с использованием новых методов и приемов.

5. Тщательная подготовка к учебным занятиям должна включать составление календарно-тематического планирования и поурочных планов в соответствии с современными требованиями, грамотное четкое формулирование целей образовательной деятельности школьников.

6. При выборе оптимальных методов и приемов обучения школьников сокра­тить фронтальные методы работы (не лекция, а беседа с элементами лекции или интерактивная лекция), шире использовать индивидуальные, парные, групповые методы работы, проводить самостоятельные, практические, лабо­раторные занятия, занятия по формированию и отработке умений и навыков.

7. Оправданное применение НСО, ТСО, ЭОР, использование печатных рабочих тетрадей, хрестоматий, словарей, справочников, материалов ЕГЭ, разноуровневых индивидуальных заданий.

8. Разработка и использование критериев оценивания знаний и умений школьников, с помощью которых можно стимулировать и корректировать деятельность субъектов образовательного процесса.

1.10. Психолого-педагогические аспекты организации работы

Образовательная инфраструктура подавляющего большинства территорий России характеризуется преобладанием общеобразовательных учреждений, расположенных в сельской местности. Доля сельских школ в структуре общего образования России достаточно высока – 68,9 %. Отличительная черта современной сельской школы – её малочисленность. Это даёт основание утверждать, что малочисленная сельская школа – специфическое явление российской системы образования.

Профессиональная деятельность педагога в малокомплектной сельской школе окрашена определённой спецификой, которая имеет свои положительные и отрицательные стороны.

Малочисленная сельская школа России – уникальный социально-педагогический феномен. В ней учитель не просто работает, он живёт жизнью детей, воспринимает свою школу как родной дом, где отдавать душевное тепло так же естественно, как в собственной семье. Учитель знает каждого ученика по имени, его родителей, братье, сестёр, положение ребёнка вне школы, помогает ему. При сегодняшних масштабах семейного неблагополучия, в условиях ухудшения психического и физического здоровья детей этот фактор носит характер социальной защиты детей. Воспитательные преимущества малочисленных школ огромны , их никогда не заменят крупные школы.

С одной стороны, в малокомплектных школах мало учеников и есть возможность учить каждого в отдельности в соответствии с его индивидуальными особенностями. Ученику предоставляется свобода в определении темпа и траектории продвижения в процессе обучения. Именно здесь есть реальная возможность осуществления личностно ориентированного подхода. С другой – учитель вынужден одновременно заниматься с учениками разных возрастных групп и обучающихся по разным учебным программам.

В этой связи актуально звучат идеи разновозрастного обучения, которые используются в таких известных педагогических системах, как Дальтон-план, Йена-план, Виньетка-план, Монтессори-педагогика, Вальдорфская педагогика, педагогика С. Френе, метод проектов У. Килпатрика, «открытые школы».

Исторически сложилось так, что взаимодействие людей одного хронологического возраста возможно только в искусственно создаваемых группах. Общение между людьми разного возраста – это наиболее естественное общение. Такое общение обыкновенно в семье, трудовых коллективах, неформальных группах. Межвозрастное общение, в силу неравномерности развития его участников, может обогатить их опытом через разноплановое взаимодействие, способствовать познанию себя и других, создать дополнительные сферы самореализации. Ученики становятся в группе своеобразными учителями своих товарищей. Они не только воспроизводят знания, но встраивают их в собственную деятельность.

Разновозрастные уроки позволяют школьникам овладеть различными социальными ролями: взрослого, ответственного за младшего товарища, учителя, организующего работу в группе. На таких уроках развиваются коммуникативные умения. Дети приучаются к самоконтролю, умению самостоятельно «добывать» знания, обобщать их, делать выводы и видеть главное. Имеющиеся различия в статусе старших и младших в разновозрастной группе – это своеобразная «тренировка взрослой жизни».

Обучая своего товарища, ученик не только передаёт информацию. В процессе коммуникации он актуализирует имеющиеся знания, осмысливает их по-новому. В данном смысле взаимообучение можно рассматривать как обучение другого и самого себя.

Организация самостоятельной работы учеников в разновозрастных кол­лективах малокомплектной сельской школы – одна из основных проблем орга­низации образовательного процесса. Организация самостоятельной работы учащихся одних классов при работе с другим классом требует от учителя до­полнительных усилий как во время подготовки к уроку, так и во время его про­ведения. Перед учителем стоит задача развития у школьников навыков освое­ния определенной части учебного материала с помощью различных дидактиче­ских средств: книг, учебников, компьютера, видеоматериалов и др.; умений действовать по заданному алгоритму, выделять в тексте главное и др. При этом учителю очень важно научиться рационально использовать время урока.

Развитие взаимодействия старших и младших школьников зависит от позиции педагога, стиля его общения с детьми. Важно, чтобы учитель воспринимал ученика как своего партнёра по решению проблемы. Задача педагога – организовать равноправный диалог с ребёнком и детей друг с другом. Основанием такого взаимодействия являются идеи педагогики сотрудничества , которые заключаются в установлении партнёрских отношений учителя с учениками и учеников друг с другом.

Важная роль в оптимизации взаимодействия старших и младших отводится проведению специально организованных тренингов, на которых обучают детей общению, развивают умения взаимодействовать с разными людьми, помогают школьникам осмыслить себя как партнеров.

Один из факторов, способствующих эффективности процесса обучения и требующих особого внимания учителя малокомплектной сельской школы – учебная мотивация. Чаще всего главные побуждения детей в учении насыщены внешними моментами: процесс учебы как привычное функционирование; учеба ради лидерства и престижа; учеба как долг перед родителями (родители застав­ляют); как избегание неудач. Задача учителя – создание оптимальных условий для повышения в структуре мотивации учащегося удельного веса внутренней мотивации учения. Активизация познавательной деятельности достигается че­рез постановку учебных задач, которые понятны ученику, значимы для него, находят отклик и опорную точку в его переживаниях, характеризуются опреде­ленным уровнем трудности, но посильны в достижении. Организация учебной деятельности в форме самостоятельности – один из важных путей решения проблемы. Создание насыщенной творческой среды на уроке – задача учителя.

Становится очевидным, что организация процесса образования в условиях малокомплектной сельской школы требует от учителя глубокого осмысления его психолого-педагогических оснований, совершенствования профессиональ­ных умений и навыков педагога:

· владения и практического использования интерактивных технологий;

· организации самостоятельной работы учащихся;

· побуждения учеников к учебной деятельности с акцентом на внутреннюю мотивацию;

· создания творческой насыщенной среды как важного фактора продуктивного обучения.

1.11. Особенности организации воспитательной работы

У маленькой школы есть свои преимущества, которые надо уметь использовать, и свои серьезные проблемы, о которых необходимо помнить Географическое местоположение школы не всегда определяет ее внутреннее развитие.

Первый эффект, который может возникать в малых школах, – это эффект сообщества, быть может, самый главный и самый мощный. В таких школах гораздо проще создать атмосферу семьи, сообщества близких друг другу людей. Поскольку основная задача школы – научить ребят жить с людьми по-человечески, дать им основу для будущей взрослой жизни, а она закладывается, прежде всего, в кругу друзей, имеющих общие ценности. Второй возможный эффект малых школ – особые отношения с родителями и окружающим миром (социумом). В малой школе есть больше возможности организовать содержательный диалог учителей и родителей и соучастие и тех и других в жизни школы. Малая школа оказывается как бы ближе к сообществу, которому принадлежат родители ее учеников, его частью, а в некоторых случаях и его системообразующим элементом. Так, школа на селе оказывается часто фактором, удерживающим село от вымирания, часто – основным социокультурным центром села, а в некоторых местах и основным организатором хозяйственной жизни на селе.

Сельское сообщество, естественно, заинтересовано в деятельности школы, которая, в свою очередь, втягивает родителей в круг школьной деятельности и школьных интересов. Небольшое количество учеников в одной параллели, возможность ребят разных возрастов общаться друг с другом, построение школы, отчасти по модели семьи, приводит и к особым межпоколенческим отношениям, которые в большой школе надо специально организовывать, что очень непросто, а в хорошей малой школе возникают почти автоматически. Но здесь кроется и противоречие, о котором надо помнить и пути разрешения которого необходимо искать в каждом конкретном случае индивидуально.

Дело в том, что у малой школы обычно и помещение небольшое. И в этом помещении рядом друг с другом живут малыши начальной школы и подростки. Но малышам и подросткам нужна разная среда обитания. Если для малышей лучше, чтобы помещение, в котором они находятся, было мягким, уютным, нежным... то подросткам нужно больше простора, возможности «ломать и строить». И здесь возникает существенная проблема для малых школ: как в небольшом помещении совместить возможность общей активной жизни разных поколений и необходимость разных сред для развития. В небольшой школе гораздо проще, чем в многочисленной, отказаться от традици­онной отметочной системы (и вместе с ней от ее многочисленных негативных последствий).

Просто в силу того, что ребят меньше, нет особой нужды всех нивелировать и изобретать технологичную, одинаковую для всех систему. В небольшой школе больше возможности словесной, содержательной оценки, поддержки. В ней предоставляется учителям больше возможности быть терпеливыми по отношению к детям, их шалостям, реальным проблемам и сложностям взросления. В малой школе больше возможности подробнее общаться с родителями, а не ограничиваться записями в дневнике.

В проведении воспитательной работы в такой школе возникают известные трудности, главные из которых заключаются в ограниченных возможностях развития учащихся, обусловленных узостью круга их общения и проявляющихся в снижении уровня развития речи, эмоциональной сферы, высокой утомляемости, связанной с малой наполняемостью классов, отсутствием настоящей мотивации учения. В затруднении оказываются и классные руководители из-за невозможности организовать интересную внеклассную работу в коллективе.

Однако есть моменты, упрощающие работу сельского учителя – это, ко­нечно же, маленькая наполняемость класса. У педагога появляется возможность уделять большое количество времени каждой семье и осуществлять личностно ориентированный подход к каждому ребёнку. Проще установить контакт с детьми и родителями, привлечь их к совместным действиям в воспитании де­тей, организовать совместное проведение досуга родителей и детей, психолого-педагогическое просвещение родителей через систему родительских собраний, бесед, консультаций; создать благоприятную атмосферу общения, направлен­ную на преодоление конфликтных ситуаций в процессе воспитания.

Воспитание должно быть целенаправленным, пронизанным огромной любовью к ребенку и основываться:

- на сменных органах самоуправления в классе;

- подведении итогов каждого дела;

- разнообразных и полезных для ребят делах;

- добровольном участии в любом деле;

- равноправном участии семьи в воспитательном процессе школы;

- взаимодействии ведомств, государственных и общественных учреждений и организаций села.

Формирование активной гражданской позиции происходит на основе участия в социально значимой деятельности, внедрения в педагогический процесс активных форм и методов воспитания, способствующих развитию у учащихся навыков решения разнообразных проблем.

Метод проектов

Дети, исходя из своих интересов, вместе с учителем выполняют собственный проект, осуществляя какую-либо практическую, исследовательскую деятельность, они овладевают новыми знаниями. Используя «метод проектов», школьники выполняют краткосрочные или долгосрочные исследовательские задания, например проект «устройства огорода» (он может быть рассчитан не менее чем на шесть месяцев). Такая работа превращает школу в центр, консультирующий, планирующий, руководящий.

Социальные проекты

Разработка и осуществление любого проекта дает возможность учащимся определить свою гражданскую позицию, попробовать свои силы в роли лидера, оценить свою роль избирателя или социолога, понять смысл участия в представительных органах власти, понять роль законов и сформировать у себя готовность к их неукоснительному соблюдению.

Школьники, разрабатывая разнообразные проекты, одновременно являются непосредственными участниками становления гражданского общества в России, своим неравнодушием и энергией демонстрируют лучшие патриотические качества. Работа по реализации проектов позволяет объединять учащихся, педагогов, родителей, чиновников при выполнении конкретного дела; их отношения приобретают взаимовоспитывающий характер.

Краеведческая деятельность

Краеведение включает в себя приобретение учащимися знаний о крае, районе, селе из рассказа учителя, самостоятельное добывание знаний, изучение родного края в процессе исследования, представляющего познавательный и научный интерес. Краеведение в малокомплектной школе – наиболее массовая форма краеведческой работы. Она связана со многими учебными дисциплинами – географией, историей, биологией, музыкой, изобразительным искусством, литературой и другими. Цель школьного краеведения – приблизить детей к жизни, подготовить к выбору профессиональной ориентации, расширить их кругозор, воспитывать любовь к родному краю, чувство гордости за историю, культуру, традиции, достижения своего народа, позволяет сформировать у подрастающего поколения гражданское самосознание.
«К патриотизму нельзя призывать – его нужно заботливо воспитывать», – писал академик Д. С. Лихачёв. Гражданское воспитание есть система воспитательных мер и воздействий, направленных на воспитание в детях положительного отношения к общечеловеческим ценностям, отдельным личностям, их деятельности, к явлениям общественной жизни.

Создание разновозрастных объединений (РВО)

Коллективы учащихся разного возраста, объединенные территорией проживания для совместной деятельности являются самостоятельной воспитательной подсистемой, но в то же время широко контактируют между собой, а также с другими социальными группами или их представителями. Количество детей в разновозрастном отряде составляет от 13 до 16 человек. Отряды комплектуются по принципу проживания детей.

Основным средством воспитательной работы является включение школьников в общественно полезную деятельность в РВО по месту жительства.

Общественно полезная деятельность – это любая деятельность, направленная на поддержание и развитие общественного блага путем оказания содействия развитию начинаний в таких сферах, как благоустройство села, благотворительность, охрана здоровья и пропаганда здорового образа жизни, охрана исторических памятников, помощь младшим детям и престарелым людям, любая другая деятельность, идущая во благо личности и общества.

Педагоги планируют осуществлять деятельность по следующим направлениям: спорт, труд, досуг, краеведение, поиск.

Основными формами деятельности являются праздники, соревнования, конкурсы, смотры, операции, акции, КТД, походы, экспедиции, проекты, исследовательские работы, самоуправление и т. д.

В каждом отряде выстроена система самоуправления. Высший орган самоуправления отряда – собрание его членов. Оперативное управление деятельностью отряда осуществляет совет и командир отряда. Остальные члены отряда также имеют постоянные поручения. В отрядах дети находят то, что составляет их творческую потребность. Они любят метод поиска и реализации, могут сами, независимо ни от кого, раскрыть свои фантазии, развить воображение и творческие способности; активно участвуют в различных видах деятельности. Классные руководители-кураторы являются помощниками разновозрастных отрядов.

Куратор при подготовке и проведении конкретного дела выступает в каче­стве координатора. Кроме того, ведущей ролью куратора является сопровожде­ние деятельности отряда, педагогическая поддержка развития активности каж­дого школьника, включение и осуществление им деятельности. Родители – полноправные участники деятельности на той территории сельского поселения, на которой работает отряд. Для организации деятельности на различных терри­ториях сельского поселения школа привлекает социальных партнеров.

Проведение познавательных игр

Познавательные игры – это интерактивный метод, где процесс образования погружен в процесс общения, а активность обучаемых сравнима или даже превосходит активность преподавателя.

Таким образом, вовлечение учащихся в социально значимые виды деятельности будет способствовать формированию у них положительных нравственных качеств, выработке качеств общественников, активных граждан.

В России сельская школа занимает особое место, прежде всего, благодаря той роли, которая традиционно ей отводится в социальной жизни села, в воспитании человека-труженика. В настоящее время сельская школа является основным, а порой и единственным интеллектуально-культурным центром села, и поэтому в прямой зависимости от ее деятельности находится решение многих вопросов жизнедеятельности сельских жителей.

Глава 2. Методические рекомендации по организации

учебной работы в малокомплектной школе

2.1. Учителю начальных классов

Малокомплектная школа – это школа, в которой учитель работает одновременно с несколькими классами. Малокомплектные школы дополняются неполными и полными малочисленными школами. Стоит рассмотреть особенности организации учебного процесса, структуру и типы уроков, методы и средства обучения.

Варианты комплектования классов

Вопрос комплектования – это проблема двухкомплектной начальной школы или неполной школы, где работают два учителя. Существуют три следующих варианта объединения классов в один комплект: 1) 1 и 2 классы, 2) 1 и 3 классы, 3) 1 и 4 классы.

В первом варианте учителю удобно делать акцент на формирование общеучебных умений и навыков на общем этапе работы. Для первоклассников – показ образца действия, для второклассников – повторение и упражнение в правильном действии. Близки и такие характеристики, как объем произвольного внимания: 1-й класс – в пределах 5 минут, 2-й класс –
8 минут работы над заданием при слушании объяснения учителя и т. д. Объединение позволяет работать в парах сменного состава. Недостатком такого объединения является неумение учеников 1 и 2-го классов работать самостоятельно из-за несформированности этого умения и слабого владения техникой чтения.

Во втором варианте снимаются недостатки первого варианта. Ученики 3-го класса умеют работать самостоятельно и время их произвольного внимания (10–12 минут) позволяет учителю организовать выполнение довольно сложных заданий. Третьеклассники помогают педагогу как консультанты при использо­вании технологии коллективного способа обучения (КСО). Недостатком этого варианта является большой соблазн и возможность увеличить время и объем самостоятельной деятельности учеников 3-го класса с целью освобождения времени для работы с первоклассниками. Стремление как можно быстрее и качественнее подготовить учеников 1-го класса к самостоятельной учебной дея­тельности понятно, но делать это за счет третьеклассников неоправданно.

В 3-м варианте существует также опасность больше уделять времени первоклассникам за счет учеников 4-го класса. Но 4-й класс – выпускной, когда «подчищаются» недоработки, повторяется и обобщается учебный материал по всему начальному звену на качественно ином уровне.

Если исходить из специфики малокомплектной школы – обязательность самостоятельной работы учащихся на каждом уроке, то основной критерий объединения классов в комплект – это возможность учеников работать без руководства учителя. С этих позиций объединение в один комплект учеников из 1 и 3-го, а во второй – из 2 и 4-го классов является самым целесообразным.
В первом комплекте организуется самостоятельная работа 3-го класса, и в это время идут спокойные занятия с первоклассниками. Во втором комплекте учитель больше внимания уделяет 4-му классу, готовя его к продолжению обучения в среднем звене школы.

Деятельность учителей в двухкомплектной начальной школе регламентируется и другими основаниями. Например, в каждом из комплектов один учитель ведет уроки русского языка и чтения, а второй – уроки математики и других предметов, один – уроки ИЗО и музыки, другой – физкультуры. Здесь учитываются профессиональные предпочтения и количество часов учебной нагрузки. Преимущественное право выбора принадлежит учителю, это обосновывается стабильностью педагогического коллектива, доверием и уважением его членов друг к другу, количеством учеников каждой возрастной группы, уровнем квалификации учителей, приспособленностью каждого классного помещения и т. д. Практика показывает, что выравнивание объема и сложности нагрузки каждого учителя, происходит в ущерб интересам учеников.

Режим рабочей недели

В современной школе распространены пятидневная и шестидневная учебные недели. Режим работы начального звена школы не зависит от того, какой из учебно-методических комплектов используется: «Школа 2100», «Начальная школа ХХI века», «Школа России» или УМК системы Л. В. Занкова. Расписание уроков в начальной малокомплектной школе может быть разнопредметным и однопредметным. При однопредметном подходе во время одного урока проводится математика в одном и другом классе, чтение и чтение и т. д. При разнопредметном подходе чтение сочетается с родным языком, математикой, природоведением и др. Приводим пример разнопредмет­ного расписания (таблица 1) и однопредметного (таблица 2, 3).

Таблица 1

В следующей таблице 2 приведен пример однопредметного расписания (Московская область)

Таблица 2

Приведенные таблицы показывают, что составить «чистое» разнопредметное или однопредметное расписание не удается, следовательно, возникают варианты смешанных подходов. Они тоже имеют право на жизнь. Педагог вправе разработать свой вариант расписания, который не противоречил бы Базисному учебному плану.

Рассмотрим организацию учебной недели в рамках здоровьесберегающих технологий. Первые уроки понедельника малопродуктивны, поэтому изучать на них такие дисциплины, как русский язык и математика нежелательно. Еще важно то, что именно на этих уроках и на письме младшие школьники устают больше всего. Их физическое и умственное утомление лишь частично снимается разнообразными упражнениями на релаксацию. Неудачно вынесение урока русского языка и в конец учебного дня, тем более после занятий физкультурой.

Рационально на вторые уроки выносить уроки математики и русского языка, а на пятые – ИЗО, физкультуры и технологии.

Следует отметить, что если количество детей в классах-комплектах колеблется от 4-х до 10–12, то это позволяет учителю держать в поле зрения учеников обоих классов и не выходить за рамки 4–5 уроков ежедневно, как это и планируется по одной ставке.

Но в Камчатском регионе сохраняются малокомплектные школы с большим контингентом учащихся (за счет семей местной коренной национальности). В этом случае режим работы объединенных классов изменяется. Учителя, получающие оплату за одну ставку, добровольно увеличивают продолжительность своего рабочего дня, при этом учебное время школьников не увеличивается. Примером такой работы служит расписание одной из школ Московской области.

Таблица 3

Как видно из расписания, занятия начинаются не одновременно. Первые один или два урока учителя работают с учениками одного класса. В это время идет неторопливое подробное объяснение нового материала, формирование умений использовать теоретические знания для решения практических задач, устный индивидуальный опрос. Ко 2–3-му уроку приходят дети другого класса, входящего в комплект, теперь 2–3 урока учитель занимается со всеми одновременно. Затем ученики одного класса уходят домой или в ГПД, а педагог продолжает работать с оставшимся классом. Уроки следует проводить по 35 минут. Рекомендуется занятия для учеников 1 и 4-го классов начинать в 8 ч 30 мин, а для учащихся 2 и 3-го классов – в 10 ч. С позиций интересов школьников и учителя при контингенте свыше 10–12 человек в комплекте. Такая организация считается оптимальной при всей внешней непривлекательности и сложности кажущихся перегрузок учителей.

Такое расписание указывает на однопредметность занятий и является положительным фактором, так как в разновозрастном классе обеспечивает лучшие условия для развития, воспитания и обучения детей. А учитель имеет возможность использовать современные образовательные технологии, кардинально менять структуру занятий.

Методические особенности и структура уроков

Уроки в начальной школе строятся в основном по схеме комбинированного урока: организация класса, повторение изученного, усвоение новых знаний, закрепление и тренировочные упражнения, задание на дом и инструктаж по его выполнению. Структура урока в комплекте, состоящем из двух классов, может быть следующей.

В плане четко формулируется тема урока для каждого класса, определяющая его содержание, конкретные дидактические цели, оборудование.

Классы и уроки сочетаются так, что один класс начинает работу с выполнения самостоятельного задания, другой – при непосредственном участии педагога. В этом случае потерь времени удается избежать. Задания учитель готовит заранее, пишет на переносных досках, отдельных листочках, карточках для каждого ученика (дифференцированно для сильных, средних и слабых). В своей работе учитель может использовать современные технологии и особенности методик УМК, по которым обучает, например, работа в парах, работа в группах (одного или разного возраста), групповые выходы, динамические паузы, физминутки и др.

2.2. Учителю русского языка и литературы

Взаимный диктант (Метод М. Г. Булановской)

Цели

- Обучение учащихся умениям грамотно писать.

- Формирование умений сотрудничать.

- Развитие интереса к предмету.

1. Подготовительный этап. Готовятся разные тексты диктантов. Содержание текстов должно быть интересным для учащихся. Сложность текстов зависит от подготовленности класса. Текст для диктанта должен быть кратким: 12–15 слов в первом классе, 15–20 слов во втором классе, 20–30 слов в третьем классе, не более 35 слов в четвёртом классе.

2. Основной этап. Работа учащихся на уроке.

Алгоритм работы

1. Каждый ученик получает по одной карточке с текстом и читает свой текст про себя.

2. В момент чтения и после того, как все прочитали тексты, педагог отвечает на вопросы учащихся, если им что-то непонятно в тексте.

3. Все учащиеся разбиваются на пары. В каждой паре один из учащихся читает первое предложение текста своей карточки вслух (так, как диктует педагог).

1-й читает > текст 1 < 2-й слушает.

Второй учащийся выслушивает предложение до конца.

4. Учащийся, который слушал (2-й учащийся), пишет под диктовку это предложение в своей тетради (пишущему подсматривать в текст нельзя).

1-й читает > текст 1 тетрадь 2 < 2-й пишет

Таким же образом зачитывается второе, третье предложение и т. д. до конца текста.

5. Происходит смена ролей в парах. Тот, кто писал, диктует свой текст, а другой пишет под его диктовку.

1-й пишет > тетрадь 1 2 текст < 2-й читает

6. После окончания диктанта учащиеся обмениваются своими тетрадями и без карточек (карточки лежат текстом вниз) проверяют написанное. Ошибки исправляют зелёной пастой.

1-й проверяет > тетрадь 2 тетрадь 1 < 2-й проверяет

7. Учащиеся по карточкам проверяют диктанты своих товарищей. Исправления делают красной пастой.

текст 1 > 1-й проверяет > тетрадь 2

текст 2 > 2-й проверяет > тетрадь 1

8. Совместная проверка вначале одного диктанта, затем второго. Учащийся, допустивший ошибки, под контролем товарища делает устный разбор, второй учащийся ему помогает.

1-й устный разбор > тетрадь 1 < 2-й контроль

1-й контроль > тетрадь 2 < 2-й устный разбор

9. Каждый ученик в своей тетради выполняет работу над ошибками (можно пользоваться памяткой).

1-й работа над ошибками > тетрадь 1

2-й работа над ошибками > тетрадь 2

10. Ученики берут тетради друг друга, ещё раз просматривают и ставят в тетради свою подпись: проверил Иванов.

Учащимся можно в некоторых случаях предлагать ставить отметки. Однако этот процесс имеет свои плюсы и минусы: с одной стороны, когда учащиеся ставят отметки, появляется большая ответственность, но с другой – при низких отметках может возникнуть негативное отношение к своему товарищу и к процессу общения по этой методике.

На этом работа в паре заканчивается. Её участники обмениваются текстами и расходятся. Каждый из учащихся находит себе новых товарищей по работе. Иногда, при необходимости, педагог сам составляет новые пары.

На следующем этапе опять идёт работа в парах. У первого учащегося своя тетрадь и текст второго учащегося, который он перед этим писал под диктовку. У третьего учащегося своя тетрадь и карточка с текстом, который он до этого писал под диктовку. Новому товарищу диктуется текст, который учащийся писал перед этим.

В результате получается, что учащиеся над каждым текстом (кроме первого, который они получили от педагога) работали дважды. Один раз они писали его под диктовку, другой – диктовали и проверяли.

Педагог наблюдает за работой пар, даёт советы, как нужно диктовать, прорабатывать ошибки. У него появляется возможность проявить внимание к неуспешным учащимся, понаблюдать за их работой, выявить причину отставания.

Когда происходит обмен диктантами и учащиеся начинают обучать другого, то они перенимают приёмы, знания от тех, кто с ними работал над данным текстом.

Выбор партнёра очень интересный психологический момент. Педагог может выявить, как складываются взаимоотношения в классном коллективе, а также статусы учащихся.

Переход к новому партнёру можно проводить по принципу «цепочки», когда один вариант учащихся сидит на месте, а второй по команде каждый раз пересаживается на одно место вперёд. Такая пересадка имеет свои плюсы и минусы. Учащимся, которые работают быстро, приходится ждать те пары, которые работают медленно. Поэтому, если учащиеся дисциплинированные и нет изолированных ребят, то лучше применять свободную пересадку.

При правильном применении данного приёма заметно улучшается грамотность детей, так как задействовано слуховое, зрительное и моторное запоминание.

Первое время следует уделять внимание повторению алгоритма работы. Хорошо, если данный алгоритм работы лежит на столе перед учащимися, оформлен в таблице, которая на время работы вывешивается на доску.

Алгоритм работы в парах

1-й читает > текст 1 < 2-й слушает

1-й читает > текст 1 тетрадь 2 < 2-й пишет

1-й пишет > тетрадь 1 2 текст < 2-й читает

1-й проверяет > тетрадь 2 тетрадь 1 < 2-й проверяет

текст 1 > 1-й проверяет > тетрадь 2

текст 2 > 2-й проверяет > тетрадь 1

1-й устный разбор > тетрадь 1 < 2-й контроль

1-й контроль > тетрадь 2 < 2-й устный разбор

1-й работа над ошибками > тетрадь 1

2-й работа над ошибками > тетрадь 2

1-й проверяет > тетрадь 2 тетрадь 1 < 2-й проверяет, ставят подписи,
1-й и 2-й обмениваются текстами, благодарят друг друга за работу.

Организация самостоятельной работы по русскому языку

Важной особенностью урока в малокомплектной школе является обязательное проведение самостоятельной работы. Самостоятельные задания обычно входят в каждый этап урока. Однако самостоятельная работа носит неуправляемый характер, если в процессе выполнения заданий ученики лишены помощи со стороны учителя, занятого работой с другим классом. Эти особенности приводят к тому, что урок в малокомплектной школе состоит из чередования двух четко выраженных компонентов работы:

- работы учащихся под руководством учителя;

- самостоятельной деятельности учащихся.

Самостоятельная работа учащихся может проводиться на разных этапах урока (в начале – для создания поисковой ситуации, обеспечения мотива деятельности, установления преемственности с предыдущим этапом работы над материалом и т. д.; на этапе закрепления материала – для обработки способов деятельности, усвоения последовательности «шагов» в применении правила, обогащения представлений о функциональных возможностях изучаемых языковых средств, наблюдений над сферой их использования и т. д.; на этапах проверки результативности обучения и др.). При этом самостоятельная работа может носить характер репродуктивной и продуктивной (творческой, исследовательской) деятельности.

Это требует от учителя жесткой регламентации учебного времени и тщательной подготовки всего необходимого на уроке: наглядности; учебных записей; заданий для самостоятельной работы; образцов выполнения, алгоритмических предписаний, указывающих на характер и последовательность действий и выполненных либо на переносной доске, либо на заранее подготовленных плакатах.

Другим непременным требованием самостоятельной деятельности в малокомплектной школе является владение детьми приемами учебной работы. Ведущую роль в этом играет объяснение и показ, когда учитель подробно объясняет и показывает, что, как, в какой последовательности надо делать, чтобы правильно выполнить то или иное задание. Затем все сказанное учителем поочередно повторяют остальные ученики, начиная с самых сильных. Не меньшее значение в этом играют различные памятки, инструкции, предписания, в которых с различной степенью детализации дается план действия.

Учителю необходимо четко представлять, какие вопросы и почему можно выделить для организации самостоятельной работы, в каких направлениях предлагаемый материал дополняет учебник. Так, организуя повторение правил орфографии в 8-м классе, учитель может осуществить его как целым блоком в конце учебного года, так и рассредоточенно, отдельными микроблоками после изучения относительно законченных частей курса, а также используя их активное попутное повторение при рассмотрении каждой темы.

При обобщающем повторении орфографии в конце курса 8-го класса целью организации учебных занятий становится систематизация знаний и умений по орфографии, устранение пробелов в этой области. Значительное внимание в разделе уделяется осмыслению понятия «орфограмма». Учащимся могут быть предложены следующие группы заданий, направленные:

- на понимание значимости орфографических норм для письменного оформления высказывания, на усиление мотивации при самостоятельном выявлении пробелов в орфографических умениях и работе над ними;

- самостоятельное выявление учащимися пробелов в их орфографических знаниях и навыках;

- совершенствование навыка видеть орфограммы, их опознавательные признаки («сигналы» орфограмм);

- закрепление навыка обозначения на письме проверяемой безударной гласной в корне слова (непроизносимой согласной, правописание приставок и т. д.);

- совершенствование умения пользоваться орфографическим словарем.

Задания к упражнениям даются расчлененно, указывается последовательность операций, которые должен проделать ученик.

В ряде случаев упражнения для самостоятельной работы сопровождаются опорной карточкой (ОК) и проверочной карточкой (ПК) . ОК помогает ученику вспомнить нужное правило, параграф учебника, установить последовательность работы. ПК позволяет организовать самоконтроль учащихся над правильностью выполнения задания.

Приведем пример организации самостоятельной работы учащихся при итоговом повторении орфографии. Упражнение направлено на совершенствование навыка видеть орфограммы, их опознавательные признаки.

Задание. Используя опорную карточку, расскажите, как выбрать написание орфограммы-буквы. Приведите примеры.

ОК 1. Подчеркиваем орфограмму.

2. Выделяем морфему с орфограммой:

в суффиксе в корне

в окончании в приставке

3. Указываем часть речи

4. Применяем правило.

ПК 1. В слове бежит подчеркиваем орфограмму-букву «е», она в корне слова, подбираем проверочное слово бег. 2. В слове прибежал орфограмма-буква «и» в приставке, она имеет значение приближения, поэтому приставка при-. 3. В слове играющий орфограмма-гласная в суффиксе, это причастие, образованное от глагола 1 спряжения, следовательно, суффикс причастия -ющ. 4. В слове (на) солнце орфограмма-гласная в окончании, это существительное
2-го скл. предл. пад., поэтому окончание -е (безударное окончание можно проверить и по сильной позиции: (на) коне ).

В условиях малокомплектной сельской школы довольно ограничены возможности учащихся приобретать умения речевого общения в различных жизненных ситуациях. Поэтому необходимо больше внимания уделять ситуативным задачам и упражнениям, которые помогают ученику понять, зачем ему полезно выполнять данную работу, как правильно отобрать средства языка в данной ситуации, а также нормы языка и речи. Для создания ситуаций, имитирующих условия речевого общения на уроке, используется ролевая игра.

Обычно она вводится в занятия речевым оборотом: «Представьте себе…». При этом ученик выступает в роли (учителя, экскурсовода, бригадира, лектора и т. д.) и получает сведения, которые помогут ему представить коммуникативную задачу. Например: представьте себе, что вам придется заменить учителя русского языка в 4-м классе на уроке работы над ошибками. Внимательно прочитайте приведенные примеры из детских работ и подготовьтесь объяснить их ученикам, в каких случаях они допустили синтаксические ошибки (какие именно), а в каких – пунктуационные (какие именно).

1. Однажды корреспондент столичной газеты побывал в старинном северном поселке. Где живут охотники и рыбаки, а летом туда приезжают и их дети. 2. В этом поселке и познакомился корреспондент с Олежкой Сутлиным, перешедший в третий класс. 3. Олежка живет в интернате, и ходит в третий класс. 4. Познакомились они на каменистом берегу, что служивший пристанью для туристских теплоходов. 5. Олежка рассказывал много интересного о своем крае о тундре о тайге.

Оптимальным средством обучения русскому языку в условиях малокомплектной сельской школы являются приемы самостоятельного извлечения и переработки учебной информации с помощью построения лингвистических моделей. Построение обобщенных моделей по материалу учебника (вначале под руководством учителя, позднее – самостоятельно) позволяет школьникам овладеть умением выделять главную мысль учебного текста, свертывать информацию до ключевых слов, развертывать ее до полного объема и т. п.

Рассмотрим пример организации такой работы при изучении раздела «Словообразование и орфография. Культура речи».

Учитель с помощью учеников чертит на доске следующую таблицу.

СЛОВО – ЧАСТЬ РЕЧИ

Учитель организует совместную поисковую деятельность учащихся, в которой умственные действия осуществляются без ошибок и обеспечивается пооперационный контроль. Преподаватель и ученики обмениваются сформулированными по таблице вопросами, причем вопросы могут быть заданы как учителем, так и учениками.

1. На какие две группы делятся части речи?

2. Какие самостоятельные части речи ты знаешь? Приведи примеры.

3. Какие из них изменяются? Не изменяются?

4. Для чего служит предлог?

5. Почему в составе одних слов больше значимых частей, а в других – меньше?

6. Пользуясь учебником, дайте определение каждой значимой части слова: окончание – это…; корень – это…; приставка – это…; суффикс – это…

Полезной может быть и самостоятельная работа учащихся с толковым словарем, при которой дети лучше видят связи лексики, словообразования, морфологии. Ученики заполняют таблицу.

На основе таблицы формулируются вопросы и задания для самостоятельной индивидуальной или групповой работы.

1. Какие части слова ты знаешь? Какие из них называются значимыми? Почему?

2. По таблице, используя учебник, расскажи о каждой значимой части слова и приведи необходимые примеры.

3. Что имеют общего и чем различаются: а) приставка, суффикс; б) суффикс и окончание?

4. Почему корень считается главной значимой частью слова?

5. Формы одного слова различаются…

6. Однокоренные слова различаются…

7. Как отличить слова, у которых нулевое окончание, от слов без окончания?

8. Какие части речи называются изменяемыми? Неизменяемыми?

9. Сколько значимых частей в слове решился? Докажи.

10. Определи окончание: молний (молния), армия, гербарий, санаторий, ущелье, Юрий.

11. Самостоятельно составь таблицу «Состав неизменяемого слова».

12. Что ставят вокруг дома, домика, домища? (Забор, …, …). Объясни свой выбор.

При подготовке к занятиям учитель выделяет три группы вопросов и заданий: 1) обязательные для всего класса, 2) два – три вопроса или задания, по которым готовятся в некоторых группах и рассказывают всему классу; 3) вопросы и задания, по которым могут понадобиться разъяснения учителя.

Отвечая на вопросы и выполняя задания обязательного минимума, учащиеся приобретают необходимые умения самостоятельной работы с книгой. Другие вопросы и задания предполагают учет интересов и склонностей учеников, обеспечивают вариативность в обучении, создают условия для равноправного диалога как учеников друг с другом, так и учащихся с учителем. Здесь не только учитель выступает в положении спрашивающего, но и дети: каждый из них может задать преподавателю вопрос или попросить выполнить то или иное трудное задание.

Некоторые вопросы проблемного характера учитель может использовать для разработки учебных лингвистических задач. Например, вместе с детьми учитель формулирует задачу: почему основа не называется значимой частью слова? Далее анализируется определение: «Основа – это часть изменяемого слова без окончания… В основе слова заключено его лексическое значение, но иметь значение и быть значимой единицей – это не одно и то же.

Выдвигается предположение: основа (и ее значение) создается значимыми (далее неделимым по смыслу) частями слова – приставкой, корнем, суффиксом.

После анализа примеров подводится итог: приставка, корень, суффикс, а также окончание имеют определенное значение; основа и ее значение создается значимыми частями слова.

Поддерживать постоянный интерес ребят к самостоятельной работе можно с помощью занимательного дидактического материала (например, из детской речи), что помогает создать проблемную ситуацию.

Как образованы выделенные слова? Помоги исправить ошибку.

1) Галя, 3 года.

– На улице грязь и сыр…

2) Женя, 4 года. Показывает гвозди разной величины:

– Смотрите, гвоздь и гвозденок!

В самостоятельные работы учащихся необходимо включать связные тексты, которые обеспечивали бы сопутствующее повторение изученных тем. Для этого могут быть использованы тексты из научно-популярных изданий. Можно поручить (сначала отдельным ученикам, а затем и всему классу) самостоятельно подбирать тексты и формулировать задания для самодиктанта или взаимодиктанта.

Для реализации индивидуального подхода в обучении необходим избыточный учебный материал: разнообразные вопросы и задания, многовариантные упражнения, предполагающие индивидуальную, групповую (совместную) и коллективную самостоятельную деятельность учащихся и возможность само- и взаимоконтроля по словарям и справочникам или учебнику.

Самостоятельную деятельность учащихся можно организовать как исследовательскую. Здесь используется не только учебник по русскому языку, но и учебные пособия, справочники.

Рассмотрим один из вариантов изучения пунктуационных правил обособления согласованных определений. Выделим этапы отработки приемов самостоятельной работы:

1) свертывание информации учебника до опорных слов, составление таблицы;

2) определение условий постановки запятой в каждой группе примеров;

3) уточнение таблицы;

4) отработка применения алгоритма;

5) подбор примеров на данное правило;

6) подготовка само- и взаимодиктантов;

7) само- и взаимоконтроль постановки знаков препинания в текстах
(по алгоритму или учебнику, справочнику).

Ученики получают задание обосновать, подкрепив примерами, условия обособления определений. Работа проводится по таблице.

Материал для самоконтроля

Правильность и полноту формулировки правил можно проверить по учебнику, а также по книге: Розенталь Д. Э. Справочник по пунктуации. – М., 1984. – С. 46–54.

Далее учащиеся должны распределить подобранные учителем примеры по правилам.

Затем при отработке четкого выполнения операций по алгоритму формируется умение школьников использовать обобщенную модель лингвистического действия.

Наконец, выполняется упражнение обобщающего характера: расставь недостающие знаки препинания и приведи необходимые доказательства.

Овладение приемами самостоятельной работы с учебной книгой способствует развитию умственной активности, любознательности, смекалки, самостоятельности в выборе и решении задач.

Коллективный способ обучения на уроках русского языка

Творческие способности личности на уроках русского языка и литературы могут раскрываться лишь в творческой деятельности в процессе обучения. Широкое применение в практике обучения получили проблемные ситуации, возникающие в результате побуждения школьников к выдвижению гипотез, предварительных выводов, обобщений. Являясь сложным приемом умственной деятельности, обобщение предполагает наличие умения анализировать явления, выделять главное, абстрагировать, сравнивать, оценивать, определять понятия.

В то же время любая познавательная деятельность требует от человека умения оперировать не только общими приемами, но и специфическими, что обусловлено содержанием изучаемого предмета.

Эффективным является обучение, когда цель, поставленная учителем, становится целью самих учащихся. Процесс познания происходит более активно и глубоко. Стремление разобраться в каком-либо вопросе побуждает учащихся к исследовательской работе. Поэтому во многие уроки включён лингвистический эксперимент, развивающий не только мышление, но и языковое чутьё. Один из приёмов создания мотивации изучения темы – приём «открытия детьми темы», опирающийся на психологические особенности детского восприятия, естественное желание разгадать загадку, поставленную в интересной форме; ответить на вопрос, возникший в ходе учебного диалога; увидеть незнакомое в тексте и попытаться самостоятельно разобраться в нём. Главное не давать детям знаний в готовом виде. На уроках возможна организация групповой работы, работы в парах, направленной на открытие нового знания.

Чтобы учение было посильным для всех детей, используются разноуровневые задания на уроке и в качестве домашнего задания, разноуровневые контрольные работы, карточки дозированной помощи. Учитель предоставляет детям возможность выбирать содержание и форму домашнего задания.

Учителю на уроке отводится роль соучастника диалога, полилога, способного к импровизации, умеющего быстро отреагировать на возможные версии; друга, которому можно доверить даже сомнительную гипотезу, для которого ход рассуждений так интересен и нов, сколько он интересен и нов для учащихся.

Если в классе чётко налажено самоуправление (то есть в каждом сводном отряде имеется командир, который является ответственным за организацию работы в своём отряде), то деятельность учителя меняется. Некоторые методики коллективных занятий не требуют постоянного присутствия учителя в сводном отряде (например, методики взаимопередачи тем, взаимотренажа, взаимопроверки индивидуальных заданий, методика Ривина).

Учитель на таких занятиях может координировать работу сводного отряда, обеспечивать переход учеников из одного отряда в другой в случае выполнения какой-либо работы. Он может попеременно работать с разными сводными отрядами: прочитать мини-лекцию в малой группе и дать ребятам вопросы для её самостоятельной проработки, подсесть к другому сводному отряду и проконтролировать, как идёт работа в парах по методике Ривина; затем принять зачёт у учеников из третьего сводного отряда, после проследить, как передают друг другу темы ученики, занимающиеся в сводном отряде по методике «взаимопередачи тем».

Приведем пример организации коллективного урока русского языка по методике Ривина (МР).

Ученики решают дидактическую задачу по изучению нового учебного материала при чтении и по абзационной проработке текстов. Продолжительность – 90 минут. Продолжается 4–8 учебных часов и более. Применима для любой возрастной группы. Требует умений читать, выделять главные мысли, пересказывать, вести диалог.

I. Подготовка дидактического материала. Подготовка текста

Учебная тема делится на определенные тексты, с которыми будет работать учащийся.

Для каждого текста определяется номер и цвет (сигнал).

Сильные ученики текст делят на абзацы самостоятельно.

II. Организация работы одного ученика и пары

Учитель на доске пишет название текстов и цвет (номер) сигнала к ним.

Ученики – в тетрадь.

Два ученика, получив тексты, садятся в пары и начинают работать над текстом.

В тетради ученик А записывает фамилию партнера, называет ему тему текста, говорит, сколько в нем абзацев и читает один абзац. Вместе они обсуждают содержимое первого абзаца, новые термины записывают в тетрадь. Озаглавливают абзац. Все записывают в тетрадь А.

Так же работают с первым абзацем ученика В. Затем благодарят друг друга и находят новых партнеров по цветовому сигналу.

А отыскивает С, на полях записывает фамилию и цветовой сигнал, рассказывает С содержание первого абзаца своего текста, сказав ему название всего текста, заглавие первого абзаца. А читает второй абзац текста ученику С. С вписывает в тетрадь А, рассказывает содержание предыдущих.

Закончив работу над текстом и составив план текста, А готовится к выступлению на малой группе.

Работа класса

Посадка Ривинская – свободная.

Если между текстами есть логическая зависимость, то устанавливается маршрут.

Текстов от 4-х до 8-ми. Уроков 3–6.

Учет

1. Индивидуальный учет – в своей тетради. Учет текстов и фамилии партнеров.

2. Учет в группе – на экране учета ставят «+», если текст изучен.

Контроль:

1. Выступление на малой группе (взаимоконтроль) и отметка на экране.

2. Прослушивание учителем ученика по изученному тексту.

3. Проверка тетради по отработанному тексту.

4. Прием зачета по всем изученным на данное время текстам.

Алгоритм работы по методике Ривина (МР). Основа

1. Получите текст и сигнал.

2. Найдите первого партнера, на полях запишите его фамилию и цветовой сигнал темы.

3. Прочтите партнеру весь текст и поделите его на абзацы.

4. Прочитайте партнеру первый абзац.

5. Партнер задает вопросы, чтобы вы поняли значение терминов, словосочетаний, усвоили смысл абзаца.

6. Озаглавьте абзац.

7. Партнер записывает заглавие в вашу тетрадь.

8. Приступайте к работе над темой партнера в последовательности алгоритма, начиная с пункта 3.

9. Поблагодарите друг друга. По цветовому сигналу, отличному от вашего и первого партнёра, найдите второго партнёра. Запишите его фамилию и цветовой сигнал в своей тетради.

10. Второму партнёру перескажите содержание 1 абзаца своего текста.

11. Работайте над вторым абзацем и далее с пункта 4.

12. Подготовьтесь к выступлению на малой группе, когда все абзацы закончены.

13. Выступите на группе. Отметьте это в экране учёта.

14. Получите у учителя новый текст и цветовой сигнал и работайте по данному алгоритму.

Организация обучения русскому языку и литературе

в разновозрастных группах

Для успешной работы на занятиях в разновозрастных группах учителю необходимы хорошие знания методики обучения, предмета, возрастной психологии и психофизических особенностей ребёнка, умение реализовывать приоритетные развивающие задачи (РВЗ), высокая культура педагогического общения, умение организовывать равноправный диалог между учащимися разных возрастов, регулировать процесс обучения при коллективном общении.

Работа учителя при подготовке к разновозрастному обучению достаточно сложна и многогранна. Педагогу необходимо чётко понимать и осознавать отличительные особенности занятий в разновозрастных группах в сравнении с традиционными, классно-урочными. Важно владеть методикой подготовки учебного занятия в разновозрастных группах. Процесс подготовки включает несколько этапов.

I ЭТАП – обоснование совместной деятельности учащихся разного возраста на занятии и определение его темы

Для этого педагогу необходимо следующее.

1. Выявление возможностей для разновозрастного обучения в содержании учебного материала, что предполагает поиск ответа на вопросы.

- Какой учебный материал необходимо рассмотреть в каждом классе в соответствии с программными требованиями?

- Какие вопросы можно изучать сообща учащимся разного возраста?

- Какие вопросы целесообразно изучать отдельно по классам?

- На каком этапе занятия необходимо организовать совместную работу?

При организации системы РВО в конкретной малокомплектной школе по предмету в зависимости от условий педагогу необходимо определить возможность и целесообразность проведения разновозрастных занятий в постоянных или временных группах (РВГ). Например, обучение русскому языку можно организовать в постоянной разновозрастной группе (5, 7 классы; 6, 8 классы), а обучение литературе – во временных РВГ (с учётом концентрической системы преподавания литературы, сходных тем курсов, интегрированных связей или возрастного диапазона учащихся).

2. Определение места занятия в тематическом планировании каждого класса

Учитель уточняет, после каких тем изучается данный материал, какая связь существует по этой теме с учебным материалом по другим предметам.

3. Корректировка последовательности изучения тем

Одним из самых проблемных вопросов для педагога, начинающего осваивать методику разновозрастного обучения на практике, является разрыв временного диапазона изучения учебных тем в курсе русского языка и литературы. Учебные планы и содержание материала по данным предметам позволяют осуществить корректировку и перестановку очерёдности изучаемого материала, лишь бы это не противоречило законам логики и целесообразности. Например, в классическом планировании учебного материала по русскому языку в третьей четверти можно определить сходную тематику для разновозрастных занятий по разделу «Самостоятельные и служебные части речи» (по времени проведения разница составляет примерно 1–2 недели в 3, 4; 5, 7; 9, 10 классах – табл. 1).

Таблица 1

Если сделать соответствующую корректировку изучения материала по времени, то примерное тематическое планирование учителя можно представить следующим образом (табл. 2).

Таблица 2

Фрагмент примерного тематического планирования по русскому языку

в разновозрастных группах (3 четверть)

4. Определение темы занятия

Педагогу следует ответить на ряд вопросов:

- Как взаимосвязано содержание занятий в разных классах?

- Какая идея может объединить учащихся разных классов?

- Как сформулировать общую тему или проблему?

Желательно найти такую формулировку темы, которая была бы доступна и привлекательна для учащихся разных классов.

II ЭТАП – определение задач разновозрастного занятия

а) Образовательных (общих для всех учащихся и конкретных для учащихся младшего и старшего возраста);

б) воспитательных;

в) развивающих.

Задачи каждого занятия триедины: образовательные, развивающие, воспитательные – и достигаются одновременно.

Образовательные задачи для каждой возрастной группы определены программными требованиями. При проектировании занятия педагогу необходимо тщательно спланировать учебную деятельность учащихся, чтобы освоение материала соответствовало требованиям стандартов образования. Например, при проведении разновозрастного занятия «Обособленные члены предложения» (7, 9 кл.) учащимся 7 класса необходимо дать понятие о причастном обороте и правилах его выделения запятыми, а учащихся 9 класса необходимо научить использовать в речи простые и сложноподчиненные предложения с обособленными второстепенными членами предложения.

Воспитательные задачи занятия предполагают формирование нравственных качеств у растущего и взрослеющего человека, связанных с отношением к людям, обществу, природе, труду и самому себе. Именно занятия в разновозрастных группах способствуют формированию отношений между детьми, детьми и педагогами, помогают освоить диалоговые формы общения. Приобретая под влиянием воспитания глубоко осознанный и устойчивый характер, эти отношения превращаются в социально ценные качества личности: человеколюбие, толерантность, справедливость, честь, долг, патриотизм и т. д. При отборе учебного материала занятия необходимо учитывать воспитательные возможности художественных текстов.

Особо остановимся на развивающих задачах , которые, прежде всего, предполагают следующее:

- развитие речи учащихся;

- развитие мотивационной, интеллектуальной, предметно-практической и других сфер ребенка;

- развитие организаторских и коммуникативных качеств;

- развитие навыков самоконтроля и оценочной деятельности;

- развитие способности быстро адаптироваться в новой ситуации и т. п.

Учитель пытается формулировать новый развивающий аспект цели к каждому уроку. При этом следует учитывать, что одна и та же развивающая задача может решаться на протяжении нескольких занятий, а иногда и в процессе изучения целой темы. Развивающий аспект задач складывается из нескольких блоков, например:

а) развитие речи – обогащение и усложнение словарного запаса, усложнение её смысловой функции, овладение учащимися художественными образами;

б) развитие мышления – обучение анализу, умению выделять главное, сравнивать, строить аналогии, обобщать и систематизировать, классифицировать, доказывать и опровергать, определять и объяснять понятия, ставить и решать проблемы;

в) развитие общеучебных умений – формирование умений по работе с книгой, со справочной и популярной литературой, совершенствование навыков чтения и т. д.;

г) развитие организаторских способностей – умений планировать свою работу и работу других, осуществлять взаимоконтроль и самоконтроль и др.;

д) развитие позиции ученика на занятии:

меня учат – учусь сам – учусь учить других – учу других;

е) развитие отношений между старшими и младшими.

III ЭТАП – отбор содержания учебного материала

Для осуществления этого этапа важно рассмотреть степень совпадения содержания изучаемого в разных классах материала. При организации совместной учебной деятельности, прежде всего, возникает немало проблем, связанных с отбором общего содержания и совместных видов деятельности учащихся разного возраста. Здесь следует в большей степени обратить внимание на то, чтобы материал был научным и одновременно доступным для всех учащихся и в то же время максимально развивал детей. Покажем на примере изучения творчества А. С. Пушкина принцип отбора содержания материала для занятий в РВГ.

Фрагмент примерного планирования изучения творчества А. С. Пушкина
в разновозрастных группах (1 четверть)

Данный фрагмент примерного планирования изучения творчества А. С. Пушкина в разновозрастных группах 5–9 классов учитывает требования стандарта обучения (общее необходимое во всех классах количество учебного времени на изучение творчества писателя – 40 часов), различное количество часов литературы в неделю (например, в 5 классе – 3 часа, в 8 классе – 2 часа), межпредметные связи, возможные варианты совместной работы детей в РВГ по выбору педагога в зависимости от срабатываемости учащихся, возможностей сельской школы.

IV ЭТАП ПОДГОТОВКИ – планирование разновозрастного занятия

При планировании разновозрастного обучения педагогу необходимо знать, что с точки зрения дидактики речь идёт не об уроке, а об учебном занятии , где отсутствуют жёсткие временные рамки учебного процесса. Место проведения может быть различным: занятия (на природе, в музее, медпункте, сельхозмастерской и пр.). Это может быть погружение в эпоху, которое потребует целого учебного дня (проведение по изменённому расписанию уроков русского языка, литературы, истории, музыки, изобразительной деятельности). Допустим вариант спаренных 2-часовых занятий (в начале учебного дня, в конце учебного дня) с продолжением деятельности на внеклассном воспитательном мероприятии, кружковом занятии по интересам.

Этап подготовки включает следующее: определение типа занятия, определение его структуры, подбор соответствующих общему содержанию способов и форм совместной учебной работы учащихся разного возраста, разработку конспекта занятия, изыскание возможности проведения занятия вне школы, приглашение специалистов или представителей социума, привлечение родителей.

При составлении плана занятия необходимо учесть следующее:

- обсуждение вместе со старшими или организаторами групп хода предстоящего занятия; распределение ролей на занятии;

- организацию работы в разновозрастных микрогруппах постоянного и временного состава, выбор консультантов;

- консультирование учащихся; обозначение значимости действий каждого для достижения общего результата и развития его личности, личных успехов;

- определение методики оценки результатов работы групп в целом и каждого учащегося, способов рефлексии; подбор развивающих и творческих заданий.

V ЭТАП – подготовка консультантов, учащихся к занятию, собесе­дование с родителями, приглашенными

Занятие в разновозрастной группе предполагает совместное творчество учителя и учащихся, которые принимают активное участие в разработке и подготовке занятия. Главными помощниками становятся наиболее активные и подготовленные учащиеся, лидеры, которые могут взять на себя обязанности консультанта. Вместе с лидерами группы, консультантами учитель обсуждает задачи, которые они должны решить на занятии, развернутый план-сетку.

Схема плана занятия в разновозрастной группе

На первом этапе требуется немало усилий, чтобы подготовить консультантов к организации занятия. Работа консультантов и контроль над их деятельностью должны вестись на протяжении всего периода подготовки к занятиям в разновозрастных группах. В дальнейшем, по мере приобретения опыта руководства разновозрастными группами, консультации педагога становятся более оперативными. Затраты усилий и времени учителя на первых этапах компенсируются тем, что он постепенно передаёт ряд функций старшим ученикам и имеет больше возможностей для творческой деятельности и индивидуальной работы с учащимися, имеющими особые проблемы, а также с одарёнными детьми.

Для качественной организации работы учащихся на занятии педагогу необходимо подобрать необходимую литературу, наглядный и методический материал, документы по данной тематике. Причём, принимая во внимание факторы времени и загруженность учащихся, лучше предложить консультантам адаптированную и подготовленную информацию в виде ксерокопий, дидактического раздаточного материала. Необходимо подготовить комментарии, поясняющие схемы, таблицы, наглядные средства, которые предусматривают не только деятельность по классам, но и уровневую дифференциацию (по выбору учащихся) в процессе совместной, групповой и индивидуальной работы, методики для проведения рефлексии.

Одним из важных моментов подготовки к занятию является организация работы над понятийным материалом: теоретико-литературоведческими терминами, различными видами языкового разбора и т. д. На помощь может прийти наглядный раздаточный материал, имеющийся в арсенале кабинетов, стенды «Сегодня на уроке» и т. д. Здесь же могут быть оформлены соответствующие тематике занятия книжные выставки, специальные списки дополнительной литературы, викторины, кроссворды, наглядный художественно-изобразительный материал.

В результате совместной подготовительной работы создаётся методическая разработка занятия.

Тема «Особенности языка и построения

юмористических рассказов М. Зощенко»

Конспект учебного занятия по литературе, 5–6 классы

Задачи

Образовательные:

общие – формирование грамотного читателя, способного разобраться в авторской позиции и увидеть характерные черты героев;

6 класс – актуализация и обобщение знаний учащихся 6-го класса о способах создания юмористического эффекта в сатирических произведениях;

5 класс – знакомство учащихся 5-го класса со средствами создания юмористического в рассказах М. Зощенко.

Воспитательные:

- воспитание культуры общения;

- формирование образа собственного «Я»;

- формирование правильной самооценки.

Развивающие:

- развитие творческих и интеллектуальных способностей;

- формирование общеучебных умений, навыков самообразования и самоконтроля;

- формирование навыков работы в малых группах;

- развитие коммуникативных умений;

- развитие способностей быстрой адаптации к новым условиям.

Тип занятия: закрепление и обобщение изученного материала.

Форма занятия: комбинированное занятие с элементами практикума.

Оборудование: шаржи Кукрыниксов 30-х гг.; таблицы для заполнения уча­щи­мися на уроке, аудиозапись музыки из кинофильма «Дети капитана Гранта».

Подготовка к занятию: создание выставки шаржей, консультирование четырех разновозрастных групп.

Литература:

Курдюмова Т. Ф.Учебники литературы для 5, 6 класса (любое издание).

План занятия

Формы взаимодействия школы, родителей и представителей социума

Формы совместной деятельности школы, родителей

и представителей социума по русскому языку

2.3. Учителю математики

В российской системе образования можно выделить особую группу образовательных учреждений, которые, так или иначе, используют идеи разновозрастного обучения. К этой группе относятся и малокомплектные школы. Малокомплектной называется всякая общеобразовательная школа в сельской местности без параллельных классов с небольшим контингентом учащихся (до 100 человек), организуемая в небольших населённых пунктах для осуществления всеобщего обязательного обучения. Сначала это были только начальные, а позже, когда деревни стремительно исчезали, малокомплектными (или по-другому – малочисленными) стали уже и основные средние школы. Проблеме малокомплектной сельской школы посвящено достаточное количество публикаций в педагогической литературе и периодической печати. Данную проблему рассматривали такие авторы, как Л. Байбородова, М. Зайкин, Е. Ивлева, Н. Ирошников, Н. Г. Савина, Г. Ф. Суворова, И. В. Шитова и др.

Специфика малокомплектной школы показывает, что главной формой работы в ней должна стать учебная работа, основанная на разновозрастном обучении детей. Реальной и естественной единицей такого обучения является класс-комплект. Малочисленность классов оказывает существенное влияние на построение педагогического процесса в сельской школе. Традиционные приемы и методы работы в малочисленных школах малоэффективны. Наиболее важная особенность урока в классе-комплекте, объединенном классе – обязательное проведение самостоятельной работы учащихся. Если учитель, занимающийся с одним классом, может включать или не включать в урок задания для самостоятельной работы учеников, определяя эту возможность характером изучаемого материала, то учитель малокомплектной школы такого выбора не имеет. Наличие двух-трех классов определяет необходимость таких заданий, они являются составляющими практически каждого этапа урока. В то время как ученики одного класса самостоятельно выполняют учебные задания, учитель объясняет новый материал, спрашивает, разъясняет очередное задание – занимается с учащимися другого класса. Чередование работы учителя с классами и самостоятельной работы учащихся как одного, так и нескольких классов на отдельных этапах урока будет зависеть от уровня сложности учебного материала, умений учащихся работать совместно и самостоятельно, а также от уровня подготовленности учеников того или иного класса. Таким образом, самостоятельная работа учеников одного из классов является обязательным компонентом урока в малокомплектной школе.

Важное значение имеет форма предъявления учащимся заданий для самостоятельной работы. При выборе той или иной формы следует учитывать ее характер. Для организации коллективной деятельности учащихся целесообразно предъявлять задания и указания к ним, сделанные на классной доске или в виде компьютерной презентации. Все более широкое распространение при подготовке к проведению урока математики в малокомплектной школе получают различного рода памятки, инструкции, предписания, в которых с разной степенью детализации дается план действий, необходимых для достижений той или иной учебной цели.

Чтобы продуктивно использовать время урока, быстрее и качественнее формировать учебные умения и навыки, учителю следует научить школьников применять общие алгоритмы типичных учебных действий: алгоритмы решения задачи, алгоритмы применения правил, вычислительных приемов и пр. Чтобы овладение алгоритмом не приобретало формальный характер, основным методом должно быть приучение детей поэтапно выполнять и проверять учебные действия. Расчленение способа действия на ряд последовательных операций помогает ученикам осознанно пользоваться им при самостоятельном выполнении упражнений. Важно предусматривать в содержании самостоятельной работы способы дифференциации, постепенное повышение трудности заданий, а также дозирование помощи разным категориям учащихся. В первом случае все ученики получают одно задание, которое для части детей усложняется путем введения дополнительных данных, требующих новых, более сложных операций, действий. Здесь важно найти общий для всех детей уровень знаний, умений и навыков, требуемых программой.

Усложнение заданий или усложнение самого учебного материала, над которым производят те или иные действия, должно проводиться как постепенное развитие уже сформированных знаний и умений или формирование на их базе новых. Важно соблюдать последовательное наращивание трудности заданий. Ученику (в том числе и слабому) надо предлагать пытаться решать и более сложные учебные задачи, поощряя даже малейшее его продвижение, поддерживая уверенность в себе, своих возможностях. Степень оказания помощи можно дифференцировать следующим образом. Все ученики выполняют одинаковое по объему и степени сложности задание, но степень оказания помощи ученикам разных групп дифференцируется. Сильные ученики не получают дополнительных разъяснений, кроме общего для всех инструктажа. Слабоуспевающие учащиеся работают, опираясь на инструкции, предписания алгоритмического характера. Средние – по желанию при затруднении могут использовать в работе памятки или свернутые предписания. При организации уроков в малокомплектной школе помимо самостоятельной работы школьников важно предусматривать организацию совместной работы учеников объединенных классов в парах и группах, при этом они могут быть составлены из учеников как одного, так и разных классов. Желательно, чтобы такая работа занимала больший объем учебного времени урока, чем индивидуальная работа учащихся.

Планирование и осуществление групповой и коллективной деятельности школьников на уроке – трудоемкий способ работы учителя. Для ее правильной организации учителю необходимо разработать учебные материалы, инструкции для ее проведения, критерии оценки результатов деятельности учащихся в парах или группах, а также сформировать у учеников навыки совместной деятельности. Можно менять учеников в парах, включаться учителю в групповую деятельность с детьми, которые нуждаются в помощи. Определенный интерес с позиции практики организации обучения математике в малокомплектной школе представляют обучающие самостоятельные работы, которые организовываются с помощью специально составленных материалов, представленных в виде комплекса упражнений, причем задания выстраиваются в такой последовательности, чтобы в ходе их выполнения ученики осознавали новый материал.

С позиции обучения математике в малокомплектной школе, возможности индивидуализации процесса обучения, предпрофильной, а возможно, и профильной подготовки большое значение имеют информационно-коммуникационные технологии. Таким образом, предложенные варианты приемов организации обучения в малокомплектной школе вполне осуществимы в настоящее время. Данные разработки могут быть дополнены и изменены.

В журнале «СШ» № 2, 2003 г. опубликована программа курса математики для сельских малокомплектных школ и поурочное планирование занятий при объединении 5–6-х классов в один класс-комплект. Предлагаем вам разработанный урок математики в объединённом 5–6-м классе, а также тексты самостоятельных и контрольных работ на I полугодие в соответствии с предложенным поурочным планированием.

Педагогическая ситуация в сельской малочисленной основной общеобразова­тельной школе настоятельно тре­бует разработки и внедрения орга­низационных форм, методическо­го сопровождения, соответствую­щих условиям работы учителя и сложившейся ситуации. Одна из зарекомендовавших себя – работа учителя в объединённом по верти­кали классе. Это позволяет снять ряд негативных последствий ма­лой наполняемости классов, ак­тивнее использовать в учебном процессе новые методы обучения. Применение названной выше формы организации учебного про­цесса предполагает наличие специальной программы. Такая про­грамма разработана в Лаборато­рии проблем сельской школы в ИОСО РАО. В ней предусмотрена возможность проведения объеди­нённых уроков в классе-комплек­те, в котором работает один учи­тель.

Под классом-комплектом мы подразумеваем объединённые ма­лочисленные классы в один класс, включающий разновозрастных учащихся. Например, 5 и 6-й классы составляют один класс-комплект; 7–8-й или 7–8–9-й также могут составить один класс-комплект. Это обусловлено отсут­ствием параллельных классов и чрезвы­чайно малой наполняемостью имеющихся классов. В таком коллективе работает один учитель по специальной программе по ма­тематике, в которой все темы встроены по вертикали классов. При этом программа отвечает тре­бованиям обязательного миниму­ма содержания основного образо­вания, а также соответствует ба­зисному типовому учебному пла­ну. Расположение учебного мате­риала позволяет встраивать однотомные уроки всех типов: изуче­ния нового, закрепления изучен­ного, обобщения, систематизации и контроля. Программа может быть ис­пользована и при объединении классов в класс-комплект, и в слу­чае, когда их объединение нецелесообразно. Это позволяет учителю решать вопросы экономии учеб­ного времени, увеличения време­ни на закрепление, систематиза­цию и обобщение изучаемого ма­териала.

Предлагаем учителю вариант возможного построения и прове­дения урока в объединённом по вертикали 5–6-м классе по теме «Сложение обыкновенных дро­бей». При этом тема урока в 5-м классе – «Сложение обыкновен­ных дробей с одинаковыми знаме­нателями», а в 6-м – «Сложение обыкновенных дробей с разными знаменателями».

Урок строится следующим образом.

Тема: Сложение обыкно­венных дробей.

Тип урока: Урок овладения новыми знаниями.

Характеристика темы уро­ка. Содержанием темы является правило сложения обыкновенных дробей. При этом в пятом классе сле­дует изучить правило сложения обыкновенных дробей с одинако­выми знаменателями, а в шестом клас­се – правило сложения обыкно­венных дробей с разными знаме­нателями. Теоретическая часть те­мы 5-го класса менее насыщенная, чем темы 6-го класса. В 6-м классе следует опираться на правило, изученное в 5-м классе, а также на изученные ранее правила приве­дения дробей к одинаковому зна­менателю, сокращения дробей, выделения целой части из непра­вильной дроби. Учащиеся 6-го класса долж­ны знать и уметь применять ос­новное свойство дроби, позволяю­щее приводить дроби к общему знаменателю и сокращать их. Учащиеся 5-го класса долж­ны знать элементы дроби (числи­тель, знаменатель, дробная черта), виды обыкновенных дробей (правильные, неправильные), выде­лять дроби с одинаковыми знаме­нателями.

Правило сложения дробей с одинаковыми знаменателями включает два действия: сложение числителей, приписывание обще­го знаменателя. На этом учитель фиксирует внимание учащихся, опирается на их наглядные пред­ставления. Правило сложения дробей с разными знаменателями вклю­чает не менее трёх действий: приведение дробей к общему знаменателю (нахождение обще­го знаменателя, дополнительных множителей к каждой дроби, ум­ножение каждой дроби на её до­полнительный множитель); затем сложение по правилу сложения с общим знаменателем; приведение результата к стандартному виду (выделение целой части из не­правильной дроби, сокращение дроби).

Цели

5-й класс

Знать: правило сложения обыкновенных дробей с одинаковыми знаменателями;

уметь: выполнять сложение обыкновенных дробей с одинако­выми знаменателями, комменти­ровать с помощью правила выпол­нение действия сложения, приме­нять правило к решению тексто­вых задач;

освоить термины: сложение, сложить, приписать, обыкновен­ные дроби с одинаковыми знаме­нателями, сложить (увеличить на..., прибавить, всего, найти сум­му, добавить, положить, принес­ти...), решить, решение.

6-й класс

Повторить: пра­вило приведения дробей к одина­ковому знаменателю, сокращения дробей, выделения целой части из неправильной дроби; правило сложения обыкновенных дробей с одинаковыми знаменателями;

знать: правило сложения обык­новенных дробей с разными зна­менателями; уметь: выполнять сложение обыкновенных дробей, в том чис­ле с разными знаменателями, смешанных дробей, комментиро­вать с помощью изученных пра­вил действия: приведение дробей к общему знаменателю, выделе­ние целой части из неправильной дроби, сокращение дробей, сло­жение; применять правило сло­жения к решению текстовых за­дач;

освоить термины: сложить, сло­жение, обыкновенные дроби с раз­ными знаменателями, сократить, привести к общему знаменателю, дополнительные множители; приписать общий знаменатель.

2.4. Учителю иностранного языка

Обучение иностранному языку в современных условиях ставит перед учителем всех общеобразовательных школ конкретную задачу: к завершению обучения в школе обеспечить учащихся знаниями иностранного языка на функциональном уровне. Организация занятий в малокомплектных школах проходит по учебным программам и планам, единым для всех типов общей школы. Учебный процесс проводится по учебникам федерального комплекта авторов: В. П. Кузовлев, К. И. Кауфман и М. Ю. Кауфман, О. Л. Гроза.

Особые условия работы в малочисленных классах требуют от учителя иностранного языка хорошей предметно-методической подготовки. Мы знаем примеры, когда в малокомплектной школе преподают учителя, не имеющие специального образования или еще не успевшие овладеть педагогическим мастерством. Следует отметить, что предмет «Иностранный язык» – особенный предмет, специфика его требует от учителя достаточных языковых и речевых знаний, методики его преподавания, психологических особенностей учащихся. В классах с малочисленным составом школьников эта проблема стоит наиболее остро, так как она связана с организацией личностно ориентированного обучения в планировании и реализации плана в учебном процессе.

В малочисленных классах сильно выражается дифференциация учащихся, что приводит к снижению планки требований к знаниям и умениям учащихся. Вместе с тем, снижается и мотивация к изучению иностранного языка, падает качество знаний.

Для успешного решения задач в области обучения иностранному языку в малокомплектных школах необходимо учитывать:

· ни один учебник не может удовлетворить интересы учащихся – учителю необходимо адаптировать материалы к своим обучаемым;

· необходимо разрабатывать дидактические средства для самостоятельной и коллективной работы учащихся;

· разрабатывать и предлагать такие задания и тексты для чтения, чтобы они были интересны обучаемым и учитывали их пожелания.

Отличительные особенности урока в малокомплектной школе

1. Широкое использование раздаточного материала, вызванное необходимостью проведения самостоятельной работы.

2. Владение детей приемами учебной работы. Ведущую роль в этом играют объяснение и показ, когда учитель подробно объясняет и показывает, как, в какой последовательности следует выполнять задание.

3. Развитие у учащихся умения планировать свою деятельность. С этой целью необходимо регулярно пользоваться памятками, в которых показан алгоритм выполнения заданий. Систематическое выполнение учащимися таких действий поможет им овладеть рациональными приемами работы.

4. Овладение учащимися умением контролировать свою деятельность. Формирование этого умения обеспечивается наличием:

- образцов выполнения,

- ключей к упражнениям и заданиям,

- четких критериев,

- организацией взаимопроверки выполненных заданий.

Важной особенностью урока в малокомплектной школе является обязательное проведение самостоятельной работы. Особенно в случае, если в одном классном помещении под руководством одного учителя одновременно занимаются ученики двух классов. Урок в такой школе представляет собой чередование двух четко выраженных компонентов работы:

- работы учащихся под руководством учителя,

- самостоятельной деятельности учащихся.

Это требует от учителя жесткой регламентации учебного времени и тщательной подготовки всего необходимого на уроке: наглядности, памяток выполнения заданий, учебных записей, заданий для индивидуальной работы, образцов выполнения.

Очень актуальна в малокомплектных школах проблема разного уровня знаний у учащихся, находящихся в одном классе. Но всегда есть ученики с повышенной мотивацией к изучению иностранного языка. Оба типа детей требуют от учителя иностранного языка индивидуального подхода. Ему следует предъявлять требования к учащимся с учетом их различий.

Это будет способствовать:

- доступности изучаемого материала слабоуспевающим, повышению мотивации к изучению иностранного языка;

- повышению требований предъявляемых к сильным учащимся, что должно сказаться на результативности обучения.

При оценивании знаний учащихся обращать внимание на достижения каждого ученика в данный момент относительно его прошлого уровня владения соответствующим материалом. В условиях введения ЕГЭ по иностранным языкам необходимо дать выпускникам достаточный уровень общеобразовательной подготовки. Для этого учителю следует использовать задания, помогающие мотивированному к предмету ученику результативно готовиться к экзамену, обеспечить им психологическую готовность к процессу. Эффективными будут совмещенные уроки по иностранному языку.

Например: 5–7 классы, 8–9 классы, 10–11 классы по общим темам. Это могут быть темы: семья, музыка, по столицам стран изучаемого языка, великие люди, виртуальные экскурсии; презентации, проекты. Если на начальном этапе изучения иностранного языка следует уделить внимание языковому владению, то на продвинутом этапе – развитию речи. Совмещенные уроки – это уроки общения, они предполагают самостоятельную работу учащихся и носят творческий характер. Это уроки культуры поведения и речевого общения. Главное здесь – не дублировать материал урока. Совмещенные уроки позволяют увеличить число собеседников, сделать саму беседу интересной, значимой по содержанию. У школьников повышается ответственность за приобретение знаний, расширяются границы общения. Такие уроки следует проводить как итоговые, также они могут быть одной из форм внеклассной работы по предмету.

Учитель малокомплектной школы должен уметь формировать разновозрастный коллектив класса, правильно с психологической точки зрения подбирать рабочие пары учащихся, стимулировать их работу, терпеливо и корректно относиться к речевым и языковым ошибкам учащихся.

Работа в малокомплектной школе требует от учителя дополнительных временных и интеллектуальных затрат, зависит от его языковой компетенции, знания современной технологии преподавания иностранного языка.

2.5. Учителю музыки и МХК

Школьный урок музыки – это урок, который является частью целостного образовательного процесса. В условиях малокоплектной школы урок музыки имеет свои существенные особенности, связанные не только с его структурой, но и с методикой проведения.

Работая по той или иной программе по музыкально-эстетическому образованию, предназначенной для общеобразовательных учреждений, учитель музыки (начальных классов, другого учебного предмета) должен учитывать не только возрастные особенности школьников, но и специфику музыкального искусства. Цель музыкального образования в общеобразовательной школе – воспитание музыкальной культуры, являющейся составной и неотъемлемой частью всей духовной культуры каждого школьника. Основные задачи, вытекающие из данной цели:

- воспитание у школьников интереса к предмету, а через него к музыкальному искусству в целом;

- воспитание сознательного интереса к предмету и музыкальному обучению;

- накопление у школьников определенной суммы знаний, умений и навыков на каждом этапе обучения, необходимых для освоения музыки и как школьного предмета, и как жизненного явления.

Исходя из поставленной цели и основных задач, учитель строит обучение в каждом классе, ориентируясь на выбранную им программу по музыке.

В условиях малокомплектной школы при планировании и организации одновременных коллективных занятий с учащимися разных классов, например, начальной школы, учителю необходимо ориентироваться на концентрический характер раскрытия тематического содержания той или иной программы по музыке. Обращение к логическим связям, существующим между темами начальной школы в пределах одной четверти, позволяет учителю органично объединить на уроке темы трех-четырех классов. Каждый школьник за время обучения в малокомплектной школе, как и массовой, осваивает в среднем от 10 до 16 тем программы. Поскольку на каждом уроке в данных условиях раскрываются одновременно три-четыре темы, важнейшая задача учителя – сохранить целостность учебно-воспитательного процесса, помочь детям освоить эти темы в нерасторжимом единстве.

С этой целью при планировании уроков в каждой четверти необходимо выделить основную тему , через которую раскрываются другие. Например, таким объединяющим началом в первой четверти 1-го класса (программа «Музыка», разработанная под научным руководством Д. Б. Кабалевского ) являются представления о песенной, танцевальной и маршевой музыке; во второй – об интонации; в третьей – о развитии музыки; в четвертой – о триединстве «композитор – исполнитель – слушатель».

Принципы и методы программы по музыке в условиях малокомплектной школы получают своеобразное преломление. Так, в работе с разновозрастным коллективом учащихся особое значение приобретает принцип сопоставления произведений по сходству и различию. Учителю необходимо помнить, что младшим доступнее воспринимать яркие контрасты в музыке; старшие ребята, обладая большим жизненно-музыкальным опытом, смогут почувствовать и более тонкие различия в сходном музыкальном материале. Это необходимо учитывать, составляя вопросы-задания для учащихся каждого класса.

При объединении трех-четырех тем на одном уроке ведущую роль в учебно-воспитательном процессе играет метод «забегания» вперед и «возвращения» к пройденному. Этот метод лежит в основе планирования, поскольку каждый момент урока является для части детей «забеганием» вперед, для других – «возвращением» к пройденному. Применение этого метода позволяет учащимся «глубоко вникать в сравнительно небольшое число значительных произведений, помногу раз слушая и анализируя их» (Д. Б. Кабалевский).

Условия работы в малокомплектной школе требуют от учителя специальной компоновки программного музыкального материала для каждой темы четверти. Часть музыкальных произведений рекомендуется заменять ежегодно по ряду причин. Во-первых, зачастую проблемные ситуации могут возникнуть лишь при восприятии незнакомой музыки, только в том случае возможно создание атмосферы творческого поиска. Кроме этого, ежегодное введение в урок новых произведений обогащает музыкально-слуховой опыт школьников, восполняет те неизбежные потери музыкального материала, которые происходят за счет объединения программы четырех классов. С этой целью учителю необходимо в своем планировании предусмотреть вариативность музыкального материала для каждого года обучения.

С рядом произведений школьники встретятся несколько раз в начальной школе. Однако это не простое повторение. Встреча со знакомым произведением происходит с позиции новой темы, и музыка раскрывается перед детьми каждый раз новыми гранями. Подобный подход к повторению одной и той же музыки из года в год способствует, в частности, оттачиванию исполнительского мастерства учащихся и в целом развитию их музыкальной культуры.

Важной особенностью в работе с детьми разного возраста на одном уроке является обращение к жизненному и музыкальному опыту школьников 1–4-х классов. В различных формах общения детей с музыкой эта особенность проявляется по-разному. Так, раскрытие содержания произведения начинается в беседе с первоклассниками, затем присоединяются ученики 2–4-х классов, обобщая размышления младших. По этому принципу строится и вокально-хоровая работа в условиях малокомплектной школы. Хотя встречаются хорошо поющие дети и в 1-м классе, учитель в первую очередь опирается на учеников
2–4-х классов, имеющих больший творческо-исполнительский опыт.

При небольшой наполняемости класса дети могут петь двухголосно с учителем или одновременно со звучанием музыкальной фонограммы. Использование на уроке фонограммы дает возможность учителю управлять хоровым исполнением, а также наблюдать за музыкальным исполнительством каждого ученика.

Прежде чем заниматься с детьми под фонограмму, педагогу необходимо самому тщательно изучить запись, вслушаться в интерпретацию произведения, обратив особое внимание на динамику и темп исполняемой музыки. Учитель не специалист, не владея профессиональным дирижерским жестом, может заменить его яркой эмоциональной пульсацией, раскрывающей характер музыки.

В условиях малокомплектной школы характерной особенностью является одновременность разных форм общения учеников 1–4-х классов с музыкой. Например, учащиеся одного класса могут петь песню, другого – аккомпанировать их исполнению на детских музыкальных инструментах, в то время как остальные ребята выступают в роли заинтересованных слушателей и высказывают затем свое мнение по поводу услышанного. А все вместе они объединяются в единой музыкально-творческой деятельности, способствующей формированию дружного разновозрастного коллектива.

Учитель начальных классов, встречаясь с детьми ежедневно, имеет богатейшие возможности воздействия на них красотой слова, музыки, рисунка, которые имеют своим источником красоту окружающего мира.

Программы по музыке для 5–8-х классов построены на основе системного подхода, который исполняет роль главного «координатора» в целостном методологическом пространстве. Его использование помогает организовать важнейшие компоненты программы – ее тематическое построение, музыкальный и фоновый (литературно-изобразительный) материал, виды практической деятельности.

Так же, как и в начальном звене, учащиеся 5–8-х классов в условиях малокомплектной школы могут одновременно усваивать несколько тем. Несмотря на то что темы обладают самостоятельностью и внутренней законченностью, они выступают как звенья единой содержательной концепции.

Например, тема 5-го класса «Музыка и другие виды искусства» (программа «Музыка», авторы В. В. Плев, Т. Н. Науменко, Т. Н. Кичак ) раскрывается в двух крупных разделах – «Музыка и литература» и «Музыка и изобразительное искусство». Раскрытие этой темы можно совместить с темой 6-го класса «В чем сила музыки», т. к. музыкальное искусство, как уже известно учащимся данного возраста, оказывает сильное эмоциональное воздействие на человека. Учитель может подобрать такие примеры музыкальных сочинений, которые помогут ребятам в освоении обеих тем. А взаимосвязь музыки с литературой и изобразительным искусством только усилит эмоциональные впечатления школьников от встречи с конкретными музыкальными произведениями или их фрагментами.

Темы 7–8-х классов – «Содержание и форма в музыке» и «Традиция и современность в музыке» – можно объединить на основе «сверхзадачи» про­граммы (Д. Б. Кабалевский ), а именно связи музыки и жизни. Как и все явления, предметы в жизни, все, что нас окружает: природа, обычаи, верования, сказки, картины, архитектурные сооружения и многое другое – имеет свою форму и содержание. Все имеет свой смысл. Содержание и форма предметов, явлений тесно связаны между собой и с жизнью. Из чего складывается музыкальное содержание? Что представляет собой музыкальный образ? Как музыкальные жанры влияют на содержание музыкального произведения? На эти и другие вопросы можно ответить на примерах разных музыкальных сочинений, например классических, посмотрев на них сквозь призму вековых традиций, продолжающих свою жизнь и поныне (музыка Баха, Моцарта, Бетховена, Чайковского ). Содержание и форма современных произведений откроется и через вечную актуальность высоких традиций, и через искусство ХХ века.

Организация тематизма в указанной программе для 5–8-х классов принципиально отличается от организации тематизма в программе для начальной школы. Это обусловлено тем, что восприятие школьников в возрасте 10–14 лет становится во многом другим, способным удерживать и развивать одну тему (проблему) на протяжении нескольких уроков. С учетом этого в преподавании музыки в малокомплектной школе необходимо укрупнять, а также соединять внутренние тематические блоки.

Особое внимание учителю в преподавании музыки в 5-8-х классах нужно уделить правильному подбору музыкального репертуара, как для вокального исполнения, так и для слушания музыки. Если уроки музыки преподает не специалист, ему необходимо придерживаться указанных в программе методических рекомендаций по подбору репертуара.

Критерии подбора репертуара для слушания и вокального исполнения:

- эстетическая красота,

- педагогическая целесообразность,

- доступность.

В программах по музыке для общеобразовательных школ («Музыка» авторов В. В. Алеева, Т. Н. Науменко, Т. Н. Кичак; «Музыка», авторов Е. Д. Критской, Г. П. Сергеевой, Т. С. Шмагиной) подбор музыкального репертуара соответствует интересам современных школьников.

Успешному обучению в малокомплектной школе существенно помогут интегрированные уроки, позволяющие ученикам глубже осознать целостность и гармонию окружающего мира. Это могут быть уроки музыки и природоведения, музыки и изобразительного искусства, музыки и литературы, музыки и истории, музыки и ботаники и т. п.

Урок музыки – урок искусства. Главное, чтобы дети чувствовали, что их учитель увлечен музыкой и стремится передать им свое отношение к ней. Любовь учителя к музыке может проявляться в разных формах. И хотя бы в одной из них он должен обладать истинной артистичностью – вдохновенно петь или управлять детским хором, пластично «исполнять» музыку движением, выразительно играть на каком-нибудь музыкальном инструменте или эмоционально вести беседу о музыке.

Преподавание искусства в 10–11-х классах общеобразовательной школы представлено учебной дисциплиной «Мировая художественная культура». Одним из важнейших принципов построения предмета является принцип интеграции. Механизм интеграции заключается в создании вариантов учебного процесса, предполагающих на уровне цели направленность на формирование у школьников целостных представлений об окружающем мире и человеке. Интеграция в данном предмете направлена на нравственное развитие личности школьника, развитие его духовной сущности, осознание им взаимосвязанности с другими людьми и миром, ответственности за них.

В условиях реализации государственной стратегии устойчивого развития сельских территорий с позиции социально-педагогического подхода содержание гуманитарного образования в малокомплектной школе должно решать задачу восстановления у сельского жителя традиционных ценностных ориентаций. Предмет «Мировая художественная культура» наряду с другими гуманитарными дисциплинами направлен решать задачи духовно-нравственного развития личности, которое включает не только знания по мировой художественной культуре, но и, прежде всего, положительное отношение и уважение к обычаям, традициям, культуре своего народа.

Учителю МХК в малокомплектной школе необходимо выделить ведущие темы предмета, раскрывающие духовные ценности, созданные человеком в мире художественной культуры. Для этого необходимо провести тщательный анализ программ по МХК и гуманитарным учебным дисциплинам (литература, история ), учитывая синхронный принцип построения содержания учебного материала. Из огромного количества фактического материала учителю необходимо остановиться на самых значительных памятниках мировой художественной культуры с учетом прогрессивных национальных традиций, истории и культуры Камчатского края. Такой вектор преподавания МХК направлен на вооружение учащихся знаниями, умениями и навыками, необходимыми для жизни в конкретной среде и являются в настоящее время социально значимыми.

В настоящее время развивающиеся информационно-коммуникационные технологии и ограниченные образовательные возможности малокомплектных школ требуют обращения к сетевым системам образования и организации школьной жизни. Сетевые системы образования дают возможность школе выйти за пределы собственных стен. Учащиеся и учителя могут учиться в индивидуальном режиме независимо от места жительства.

Современные требования к урокам ставят много новых задач, одна из которых – научить ученика самостоятельно добывать знания. Самым распространенным и доступным для учащихся источником информации стал в последнее время Интернет.

В этой связи, при наличии необходимого технического оборудования (компьютер, мультимедиа, интерактивные устройства ) в школе, школьники, особенно учащиеся старших классов, могут пользоваться различными программами по искусству, как учебными, так и популярными.

Для того чтобы заинтересовать школьников художественной культурой, учителя, преподающие искусство в малокомплектной школе, могут планировать и проводить элективные курсы социально-гуманитарного направления. Например, содержание элективных курсов, направленное на изучение родного языка (корякского, ительменского и других) может быть интегрировано с изучением традиционной культуры коренных народов Камчатки. Элективные курсы наряду с кружковой и факультативной работой, индивидуальными и групповыми консультациями – это тот резерв, который может быть использован для ознакомления с шедеврами мирового и национального искусства. Наличие занятий в разновозрастных группах в системе школьного дополнительного образования (разновозрастные творческие объединения учащихся ) может компенсировать недостаточный объем учебной нагрузки учителей искусства.

Эффективность художественного и музыкального образования в малокомплектной школе во многом будет зависеть от наличия учебной базы по предметам искусства, которая включает не только учебно-методические комплекты, но и словари-справочники по искусству, дидактические материалы для разноуровневых заданий школьникам, наличие музыкальных инструментов и технических средств обучения (музыкальный центр, магнитофон, видеоаппаратура).

Таким образом, качественное музыкальное и художественное образование в условиях малокомплектной школы является составной и важной частью решения задач достижения качественного российского образования в целом.

2.6. Учителю химии

Малокомплектные школы, с ее спецификой организации учебного процесса, работают по учебным программам и планам, единым для всех типов общеобразовательной школы, однако особенности преподавания в малочисленных группах сельских школ не отражены в специфике учебников и пособий по химии. Существует особая потребность в педагогах, способных обучать школьников в режиме вариативности. При организации учебной деятельности на основе дифференцированного подхода необходимо учитывать психофизиологические особенности школьников. Дифференцированный подход к обучению предполагает сочетание приемов фронтальной, групповой, индивидуальной работы.

Ведущие направления в преподавании химии в 2008/09 учебном году охватывают следующую проблематику:

- разработка образовательных программ в соответствии с приоритетными направлениями развития образования;

- переход на личностно ориентированное и практико-ориентированное образование;

- компетентностный и деятельностный подходы в образовании.

Учитель основной школы (8–9 класс) продолжает ориентироваться на обязательный минимум основного общего образования, утвержденный приказом Министерства образования РФ от 19.05.1998 года (№ 1236). Для обязательного изучения химии на этапе основного общего образования Федеральный базисный учебный план отводит 140 часов, из расчета 2 учебных часа в неделю в 8-х классах и 2 учебных часа в неделю в 9-х классах. Среди основных целей изучения химии в основной школе наиболее важными являются:

- освоение важнейших знаний об основных понятиях и законах химии, химической символики;

- овладение умениями наблюдать химические явления, проводить химический эксперимент, производить расчеты на основе химических формул веществ и уравнений реакций;

- развитие познавательных интересов и интеллектуальных способностей в процессе проведения химического эксперимента;

- применение полученных знаний и умений для безопасного использования веществ и материалов в быту, в сельском хозяйстве и на производстве;

- решение практических задач в повседневной жизни, предупреждение явлений, наносящих вред здоровью человека и окружающей среде.

Основными проблемами в изучении химии является изучение состава и строения веществ, зависимость их свойств от строения, исследование закономерностей химических превращений и путей управления ими в целях получения веществ, материалов, энергии. В период перехода на государственные образовательные стандарты в 8 и 9-х классах используются программы, составленные на основе обязательного минимума 1998 года. От умения учителя осуществить выбор программы и учебника, освоения им содержания выбранной программы зависит уровень образовательных достижений школьников.

Приоритетами для учебного предмета «Химия» на ступени основного общего образования являются: использование для познания окружающего мира различных методов (наблюдения, измерения, опыты, эксперименты); проведение практических лабораторных работ, несложных экспериментов и описание их результатов; соблюдение норм и правил поведения в химических лабораториях, в окружающей среде, а также правил здорового образа жизни.

Результаты изучения курса химии приведены в разделе «Требования к уровню подготовки выпускников», которые направлены на реализацию деятельностного, практико-ориентированного и личностно ориентированного подходов.

В ходе разработки стандартов по химии была проведена разгрузка обязательного минимума содержания основного общего образования. Прежде всего, был исключен материал, по которому излишне детально излагались отдельные вопросы строения вещества:

- атомные орбитали и электронные конфигурации;

- аллотропия;

- донорно-акцепторный механизм образования ковалентной связи;

- геометрия молекул;

- изомерия.

Такие понятия, как гидратация, гидролиз, электролиз, химическое равновесие, а также вопросы промышленного производства химических веществ и материалов отнесены к обязательному минимуму содержания среднего (полного) общего образования. Разгрузке призвано способствовать также выделение материала курсивом, которой подлежит изучению, но не включается в требования к уровню подготовки выпускников. Это относится, в частности, к следующим элементам содержания:

- скорость химической реакции и ее зависимость от различных факторов;

- особенности строения электронных оболочек атомов переходных элементов, водородный показатель (рН среды), азотистые гетероциклические основания и нуклеиновые кислоты (базовое среднее образование);

- понятие о переходном комплексе, циклические формы моносахаридов, принципы комплементарности в построении двойной спирали ДНК (профильное среднее образование).

Все это позволило без снижения уровня изучения химии сократить объем учебного материала, выносимого на итоговый контроль, и защитить учеников от завышенных требований к уровню их знаний и умений при итоговом контроле. Элементы знаний, выделенные курсивом, позволяют сохранить высокий уровень преподавания химии.

Оценить общеобразовательную подготовку по химии выпускников 9-го класса общеобразовательных учреждений с целью их государственной (итоговой) аттестации (в новой форме) позволяет экзаменационная работа для проведения государственной итоговой аттестации выпускников 9-х классов, демонстрационный вариант которой, а также кодификатор и спецификация экзаменационной работы представлены на сайте WWW.fipi.ru.

Требования к уровню подготовки выпускников основной школы являются для учителя основой при осуществлении отбора или разработки заданий. Содержание заданий и характер учебной деятельности, которую учащиеся осуществляют при его выполнении, должны находиться в строгом соответствии с обязательным минимумом содержания основного общего образования по химии (приложение к приказу Минобразования России от 19.05.1998 № 1236 «Об утверждении временных требований к обязательному минимуму содержания основного общего образования»).

Приоритетной задачей преподавания курса химии на этапах основного и среднего (полного) общего образования является совершенствование методики формирования следующих видов деятельности:

- познавательной деятельности, позволяющей использовать для познания окружающего мира наблюдений, измерений, экспериментов, моделирования;

- приобретение умений различать факты, гипотезы, причины, следствия, доказательства, законы, теории; приобретение опыта экспериментальной проверки выдвигаемых гипотез; выявление характерных причинно-следственных связей; творческое решение учебных и практических задач; умение искать оригинальные решения, самостоятельно выполнять различные творческие работы;

- информационно-коммуникативной деятельности, предполагающей приобретение умения получать информацию из разных источников и использовать ее; отделение основной информации от второстепенной, критическое оценивание достоверности полученной информации, перевод информации из одной знаковой системы в другую, использование мультимедийных ресурсов и компьютерных технологий для обработки, передачи, систематизации информации, презентации результатов познавательной и практической деятельности; владение основными видами публичных выступлений (высказывания, монолог, дискуссия, полемика);

- рефлексивной деятельности, предполагающей приобретение умений контроля и оценки своей деятельности, умения предвидеть возможные результаты своих действий; осуществление осознанного выбора путей продолжения образования или будущей профессиональной деятельности.

В стандарте базового уровня система знаний, будучи дополнена блоками содержания, имеющего прикладной и культурологический характер, призвана, прежде всего, обеспечить выпускнику возможность ориентироваться в общественно и личностно значимых проблемах, связанных с химией.

В стандарте профильного уровня система знаний о химических элементах и свойствах их соединений расширяется и углубляется на основе представле­ний о строении вещества, химической связи и закономерностях протекания химических реакций, рассматриваемых с точки зрения химической генетики и химической термодинамики. Тем самым обеспечивается подготовка выпускни­ков школы к продолжению образования в средних специальных и высших учебных заведениях, профиль которых предусматривает изучение химии.

Программа базового уровня по органической химии 10 класса и курс общей химии 11 класса направлены на решение задачи интеграции знаний учащихся по неорганической и органической химии с целью формирования у них единой химической картины мира.

Ведущая идея курса – единство неорганической и органической химии на основе общности их понятий, законов и теорий, а также на основе общих подходов к классификации органических и неорганических веществ и закономерностям протекания химических реакций между ними.

Значительное место в содержании курса отводится химическому эксперименту. Он дает возможность формировать у учащихся умения работать с веществами, выполнять простые химические опыты, учит их безопасному и экологически грамотному обращению с химикатами в быту и на производстве.

Логика и структура курса позволяют в полной мере использовать в обучении логические операции мышления: анализ и синтез, сравнение и аналогию, систематизацию и обобщение.

Исходные документы для составления рабочей программы:

· Федеральный компонент государственного стандарта общего образования, утвержденный приказом Минобразования РФ № 1089 от 09.03.2004 г.;

· Федеральный базисный учебный план для среднего (полного) общего образования, утвержденный приказом Минобразования РФ № 1312 от 05.03.2004 г.;

· Федеральный перечень учебников, рекомендованных (допущенных) Министерством образования к использованию в образовательном процессе в образовательных учреждениях, реализующих образовательные программы общего образования на 2007/2008 учебный год, утвержденный приказом МО РФ № 321 от 14.12.2006 г.

На базовом уровне на изучение химии выделяется 70 часов (по одному часу в неделю в 10 и 11-х классах); на профильном уровне – 210 часов (по три часа в неделю в 10 и 11-х классах). Изучение химии на профильном уровне предполагается осуществлять в классах физико-химического, химико-биологического, технологического профилей. Независимо от профиля обучения для учащихся, проявляющих повышенный интерес к химии, школа может увеличить число часов на ее изучение путем предоставления возможности выбора элективных курсов по химии.

При большом числе учащихся, желающих изучать химию углубленно, школа имеет право добавлять на изучение химии к трем недельным часам, предусмотренным для профильного уровня еще два часа в неделю за счет часов, выделяемых базисным учебным планом на элективный курс.

Ориентировкой для учителей химии могут служить авторские программы и учебники для школ, классов с углубленным изучением химии, рекомендованные, допущенные Федеральным перечнем учебников, а также программы элективных курсов.

Статус химии как непрофильной дисциплины в гуманитарных и прочих классах имеет следствием низкую мотивацию ее изучения для большинства учащихся. Повысить интерес к предмету можно усилением прикладного характера содержания обучения, раскрытием связи изучаемого материала с будущей профессиональной деятельностью выпускника средней школы. В современных условиях учителю придется изменить свое отношение к преподаванию предмета: вместо химико-центрического подхода использовать человеко-центрический (когда обучение химии строится в первую очередь на основе учета интересов, склонностей и особенностей учащихся).

Требования к подготовке учащихся определяются стандартом по химии для базового и профильного уровня. Для реализации образовательных стандартов разработаны примерные программы, которые конкретизируют содержание предметных тем образовательного стандарта в старшей школе (базовый и профильный уровни).

В целях освоения нового содержания образования считаем целесообраз­ным приобретение учебников по химии, удовлетворяющих федеральному перечню учебников, рекомендованных Министерством образования и науки Российской Федерации к использованию в образовательном процессе общеобразовательных учреждениях на 2008/2009 учебный год.

Основным документом при календарно-тематическом планировании для учителя старшей школы (10–11 класс) является федеральный компонент государственного стандарта. Программа, учебник и весь УМК являются лишь средством его реализации. Образовательные достижения школьников определяются требованиями к уровню подготовки выпускников основной и средней (полной) школы, заложенные ФГС. Требования служат основой разработки контрольно-измерительных материалов для государственной аттестации выпускников школы. Одной из форм определения уровня образовательных достижений выпускников является единый государственный экзамен, содержание заданий которого, виды учебной деятельности, проверяемые заданиями, соотнесены с требованиями ФГС по химии.

Так, содержательный блок «Химический элемент» дополнен понятием «основное и возбужденное состояние атома».

В содержательный блок «Вещество» внесены вопросы: характеристика ковалентной связи, гомологический ряд углеводородов, структурная и пространственная изомерия, мыла, моносахариды, сахариды и полисахариды.

В содержательном блоке «Познание и применение веществ человеком» уточнена позиция «Познание и применение веществ химических реакций», которая звучит следующим образом: «Правила работы в лаборатории. Лабораторная посуда и оборудование. Правила безопасности при работе с едкими, горючими и токсическими веществами, средствами бытовой химии».

В соответствии с требованиями ФГС в заданиях ЕГЭ реализуется деятельностный подход. Предлагаемые задания требуют от выпускников не только прочных знаний по химии, но и умений применять их в новой ситуации, в том числе и проблемной. Результаты единого государственного экзамена по химии, однако, свидетельствуют о репродуктивном уровне усвоения химического содержания, а также о несформированности таких общеучебных умений, как анализ, сравнение, сопоставление и др. Результаты ЕГЭ указывают на необходимость усиления внимания к отдельным темам школьного курса химии; развития у учащихся общеучебных умений; преобладания заданий продуктивного уровня над заданиями репродуктивного уровня; использования активных форм и методов обучения, реализующих деятельностный подход.

Деятельностный подход предусматривает овладение определенными спо­собами познавательной деятельности, свойственными химии. Они направлены на то, чтобы определять и распознавать состав веществ и их принадлежность к соответствующему классу соединений; виды химических связей, типы химических реакций; характеризовать химические элементы на основе их положения в периодической системе Д. И. Менделеева, связь между составом, строением и свойствами веществ; объяснять закономерности изменения свойств химических элементов; природу и способы образования химической связи, сущности химических реакций и закономерностей их протекания и т. п.

Для выполнения этих требований учителю необходимо организовать такие виды деятельности, как наблюдение, описание и объяснение химических явлений, проведение опытов и экспериментальных исследований по выявлению закономерностей. Учащиеся должны овладеть методами научных исследований химических явлений.

Все это вместе взятое позволяет каждому учителю определить те элементы содержания, на которые необходимо обратить внимание при планировании учебного процесса на уроке, использовать те приемы и методы, которые будут способствовать развитию умений получать, а также применять знания в нестандартных ситуациях, будут обучать школьников приемам работы с различными видами контролирующих заданий, в том числе с тестами.

Исходя из имеющих проблем, рекомендуется учителю спланировать свой индивидуальный план повышения профессиональной компетентности, напол­няя его такими педагогическими умениями, как составление рабочих учебных программ по химии на базовом и профильном уровне; разработка содержания программ элективных курсов, индивидуальных программ обучения школьни­ков; проектирование образовательного процесса, направленного на усиление творческой и самостоятельной деятельности обучающихся; стимулирование самостоятельной работы с различными источниками информации; использова­ние новых видов, форм, методов обучения и средств оценки динамики обуче­ния, таких как рейтинговая оценка, накопительная оценка и др.

Развитие профессиональной компетенции учителей химии на основе деятельностного подхода и информационных технологий позволит подготовиться учителю к качественным изменениям в своей профессиональной деятельности и успешно реализовать государственный стандарт по химии, а значит повысить качество химического образования школьников.

2.7. Учителю биологии

Преподавание биологии в малокомплектной школе осуществляется в соответствии с требованиями государственного стандарта общего образования.

Цели изучения биологии, установленные стандартом, сформулированы в соответствии с Концепцией модернизации российского образования на период до 2010 года, в которой подчеркивается необходимость «…ориентации образования не только на усвоение обучающимися определенной суммы знаний, но и на развитие его личности, его познавательных и созидательных способностей». В качестве приоритетов обозначено воспитание учащихся, проведение оптимизации учебной, психологической и физической нагрузки школьников, создание условий для сохранения и укрепления их здоровья, в том числе за счет реальной разгрузки содержания общего образования; обеспечение современного качества образования на основе сохранения его фундаментальности и соответствия актуальным и перспективным потребностям личности, общества и государства.

Структура целей изучения курса биологии отражает необходимость всестороннего развития личности обучающегося и включает освоение знаний, овладение умениями, развитие познавательных интересов, интеллектуальных и творческих способностей, воспитание и использование приобретенных знаний и умений в повседневной жизни (ключевые компетенции).

Планирование учебного материала осуществляется учителем в соответствии с примерной программой по биологии и особенностями учебно-методического комплекта, по которому ведется преподавание, а также с учетом регионального компонента содержания биологического образования.

В содержании образования можно выделить следующие основные компоненты, подлежащие усвоению учащимися:

1) знания о мире;

2) способы деятельности (умения и навыки);

3) опыт творческой деятельности;

4) опыт эмоционально-ценностного отношения к миру.

На уроках биологии учитель должен организовывать познавательную работу учащихся, нацеленную на комплексное усвоение всех перечисленных выше компонентов содержания образования.

Первый компонент содержания образования – знания. Они даются в школьных учебниках в виде законов, концепций, идей, теорий, фактов, поня­тий. Формированию знаний традиционно в школе уделяется большое внимание. Формируя у школьников систему общебиологических знаний, необходимо помнить, что обучение, концентрирующее внимание только на запоминании фактов, невольно тормозит развитие творческих способностей школьников. Наличие знаний является только основой для дальнейшего развития личности. Кроме того, знания (в том числе и общебиологические) необходимы для осуществления интеллектуальной и практической деятельности, что ставит перед педагогом проблему развития умений и навыков.

Второй компонент содержания биологического образования – умения и навыки (способы деятельности). Вопросы их формирования и развития у учащихся детально разработаны дидактами и отражены в теории учебной деятельности школьников. Учителю биологии важно понимать, что развитие умений у школьников не должно приводить только к их автоматизации, то есть превращению в навыки. Если все умения будут «переведены» в навыки, то в практической и интеллектуальной деятельности не останется места творчеству.

Поэтому третий компонент содержания образования – это опыт творческой деятельности.

И. Я. Лернер [2] указывает, что при творческом решении новой для себя проблемы ученики обязательно применяют усвоенные ранее знания и умения в новой ситуации, творчески преобразуя их в соответствии с содержанием про­блемы. Этим и определяется динамическая взаимосвязь и взаимозависимость разных компонентов содержания биологического образования.

В литературе приводятся критерии творческой деятельности, с помощью которых можно оценить работу учащихся на уроке биологии.

1. Самостоятельный перенос ранее усвоенных знаний и умений в новую ситуацию.

2. Самостоятельное усмотрение проблемы в привычной, знакомой ситуации.

3. Видение новой функции знакомого объекта, органа, явления.

4. Способность выделять в объекте, процессе, явлении его структурные или функциональные компоненты.

5. Самостоятельное предложение альтернатив, вариантов решения проблемы, разных способов поиска ответа.

6. Успешное комбинирование ранее известных способов решения проблемы для выработки нового, до сих пор не применявшегося.

Совершенно очевидно, что всему этому нужно научить школьников, если мы хотим воспитать их творческими, думающими, ищущими. Б. И. Коротяев [6] выделяет три основных уровня деятельности учащихся, направленной на усвоение компонентов содержания образования:

1) репродуктивный (характеризуется выполнением действий по прямому указанию и предписанию учителя);

2) частично-поисковый (осуществление частично самостоятельного поиска решения проблемы; выполнение заданий на основе частичной перестройки ранее известных способов деятельности);

3) творческий уровень (характеризуется применением знаний, которые до сих пор не были известны ученикам; проявлением умения самому увидеть проблему, сформулировать ее, разработать и применить оригинальные способы ее решения).

Однако сам же Б. И. Коротяев указывает, что граница между репродукцией и творчеством является условной и подвижной. Репродуктивное и творческое познание соотносятся между собой как два относительно самостоятельных звена единого целого, причем репродуктивное познание выступает как подготовительное звено, а творческое – как основное.

Примером типичной репродуктивной деятельности школьников на уроке биологии является работа учащихся, выполняемая ими «по образцу» или по заранее предложенной подробной инструкции, когда возможности интеллектуального поиска минимальны.

Основной формой передачи учащимся третьего компонента содержания биологического образования – опыта творческой деятельности – являются используемые педагогом на уроке творческие задачи, в процессе самостоятельного решения которых учащиеся и накапливают опыт поиска способов решения проблемы. При этом оказывается, что незначительная часть знаний усваивается не в ходе пассивного восприятия их в готовом виде (из уст учителя), а как продукт самостоятельного твор­ческого поиска, сопровождаю­щего процесс «штурма» проблемы.

При организации учебного процесса в классах-комплектах особенно актуальной является проблема организации самостоятельной работы учащихся, в том числе организация самостоятельной работы с учебником. Основные группы задач и виды работы с текстом учебника могут быть следующими.

1. Усвоение содержания текста параграфа, урока

- воспроизведение информации параграфа,

- воспроизведение ранее усвоенных знаний,

- объяснение явлений, фактов, закономерностей,

- анализ содержания текста параграфа,

- сравнение явлений, фактов, объектов, описанных в параграфе,

- установление причин явлений, процессов,

- установление последствий явлений, процессов,

- определение значения явлений, событий, процессов,

- характеристика явлений, объектов,

- формирование выводов,

- подбор примеров,

- обобщение материала, содержания параграфа, урока.

2. Развитие речи

- пересказ текста,

- рассказ по иллюстрациям, схемам, рисункам, таблицам,

- устное описание объекта, события,

- построение диалога,

- построение доказательства,

- выразительное чтение,

- чтение в лицах,

- сочинение рассказа, эссе, отзыва, отчета, письма, воспоминания (стиль: публицистический, научно-популярный, художественный),

- подготовка и публичное выступление с докладом, сообщением.

3. Работа с книгой

- разбивка текста на абзацы,

- озаглавливание текста, абзаца,

- формирование главной мысли текста, абзаца,

- составление схемы, таблицы при помощи текста,

- заполнение схем, таблиц,

- конспектирование текста,

- составление плана,

- формулирование вопросов к тексту,

- работа с оглавлением книги.

4. Формирование личностного отношения к содержанию текста

- оценка явлений, событий,

- высказывание собственного мнения,

- выявление интереса к содержанию текста,

- использование социального опыта.

5. Установление межпредметных связей

6. Умение пользоваться дополнительными источниками информации (словари, справочники, определители, дополнительная литература, СМИ, Интернет, туризм и т. п.).

7. Практические предметные умения.

Как правило, поиск ответов на проблемные вопросы и решения творческих задач вызывает у учащихся ярко выраженный познавательный интерес и разнообразные положительные эмоции. Поэтому не случайно четвертым компонентом содержания биологического образования является опыт эмоционально-ценностного отношения уча­щихся к природе, человеку и процессу изучения биологии.

И. Я. Лернер пишет, что можно знать и уметь, быть подготовленным к творчеству, но не хотеть творить, не стремиться к поиску истины, относиться к процессу обучения инертно, без интереса. Следовательно, без накопления школьниками опыта эмоционально-ценностного отношения к изучению общей биологии учебно-воспита­тельный процесс по этому предмету не может быть признан полноценным. Способ усвоения данного компонента содержания биологического образования состоит в сопереживании при восприятии учебного материала.

Условиями успешного накопления у учащихся опыта эмоционально-ценностного отношения к изучению общей биологии являются:

1. целенаправленный отбор педагогом материала, эмоционально воздействующего на школьников;

2. яркость изложения материала учителем, высокая речевая культура педагога;

3. творческая самоотдача учителя на занятиях;

4. умелое использование разнообразных средств наглядности и методов обучения;

5. включение в учебно-воспитательный процесс про­блемных вопросов и заданий для школьников;

6. учет педагогом потребностей, интересов и мотивов деятельности учащихся;

7. разнообразие видов познавательной работы школьников на конкретном уроке.

Подводя итог сказанному, можно заключить:

- без усвоения программных знаний и умений по общей биологии невозможна полноценная творческая деятельность учащегося на уроке;

- наличие биологических знаний и умений не обеспечивает автоматически способность учащихся к творческой деятельности, а также их положительное отношение к изучению общей биологии;

- на уроках необходимо специально уделять внимание организации творческой познавательной деятельности учащихся и формированию у них эмоционально-ценностного отношения к процессу познания;

- все четыре компонента содержания биологического образования тесно взаимосвязаны и неразделимы в едином учебно-воспитательном процессе;

- необходимо стремиться к организации комплексного усвоения учащимися всех компонентов содержания образования на уроках общей биологии;

- невнимание учителя к перечисленным выше идеям обедняет учебно-воспитательный процесс и противоречит современным тенденциям развития образования.

Существует много способов повышения эффективности урока: индивидуально-дифференцированный подход в обучении, разнообразие форм организации учебной деятельности школьников и их сочетание, изучение материала крупными блоками, модульный подход в обучении, использование разнообразных видов уроков: уроков-игр, уроков-проектов, зачетов, интегрированных уроков. Разработки таких уроков постоянно публикуются на страницах журнала «Биология в школе» и в приложении к газете «Первое сентября» «Биология». Все многообразие видов уроков с успехом может использоваться и в малокомплектной школе. Особое место среди них занимают уроки, на которых учащиеся самостоятельно решают проблемные вопросы и добывают знания в ходе выполнения лабораторных и практических работ.

При выборе методов и средств обучения биологии в классах-комплектах особую актуальность приобретает организация учебной деятельности школьников, направленная на решение учебных задач. Можно предположить, что учащийся усвоил тот материал, который он может при необходимости активно использовать при поиске решений задачи или проблемы. Особенность этих задач – ориентация не только на учебное содержание, но и на универсальные способы (приемы) учебной деятельности.

В отечественной дидактике чаще всего используется таксономия трех уровней усвоения знаний: первый уровень – воспроизведение знаний (репродуктивный), второй уровень – применение знаний в знакомой ситуации (конструктивный), третий уровень – применение знаний в измененной и новой ситуации (творческий).

Более развернутой таксономией, позволяющей определять достижение учащимися целей обучения, является таксономия, разработанная американскими психологами под руководством Б. С. Блума. При ее составлении авторы исходили из предпосылки, что главная цель обучения и воспитания – дать специальные и общие знания вместе со способом, как с ними обращаться. Так, наряду с приобретением знаний у учащихся должны развиваться и когнитивные способности, которых в соответствии с таксономией Б. С. Блума пять: понимание, применение, анализ, синтез и оценка [8].

Таксономия педагогических целей в познавательной сфере (по Блуму)

Таким образом, иерархия образовательных задач основывается на уровнях мышления, которые используются учеником на уроке в процессе усвоения изученного материала, и позволяет отличать задачи низшего (узнавать, понимать, применять) и высшего (анализ, синтез, оценка) уровней.

Узнавание предполагает запоминание и воспроизведение терминов, правил, конкретных фактов, соответствующих сведений. Например, из множества предъявленных признаков ученик правильно указывает тот, который характерен для изучаемой группы организмов.

Понимание требует умения преобразовывать изученный материал из одной формы в другую (например, «сворачивание» текстового материала в таблицу или «разворачивание» содержания таблицы в рассказ), интерпретировать (кратко излагать или объяснять изученный материал), прогнозировать дальнейший ход развития событий, явлений, действий.

Применение проявляется в получении результатов при решении задач, обосновании выводов на основе использования правил, законов, методов, принципов, теорий, использовании теоретических знаний в повседневной жизни.

Анализ применяется для характеристики составляющих частей целого, определения связей между этими частями, выявления принципов организации целого, выявления ошибок и упущений в логике рассуждения.

Синтез требует умения составить из отдельных частей целое, обладающее смыслом и новизной (например, доклад, сообщение, сочинение, план действия, схему, проект решения конкретной задачи).

Оценка проявляется в умении оценить конкретный текст, явление, теорию, правило, продукт деятельности в соответствии с заданными критериями и целями и представить эту оценку в устном или письменном виде.

Чешский специалист в области педагогической психологии Д. Толингерова предложила таксономию учебных задач, разделенных по операциям, необходимым для их решения.

Первая категория – задачи, требующие мнемического воспроизведения данных (по узнаванию, воспроизведению отдельных фактов, понятий, правил, текстов и т. д.).

Вторая категория – задачи, требующие простых мыслительных операций с данными (по выявлению фактов – измерение, взвешивание; по перечислению и описанию фактов и процессов, по анализу, синтезу, выявлению взаимоотно­шений между фактами, по абстракции, конкретизации и обобщению и т. д.)

Третья категория – задачи, требующие сложных мыслительных операций с данными (по трансформации фактов, разъяснению смысла, значения, обоснованию, индукции и дедукции, по доказыванию, проверке и оценке).

Четвертая категория – задачи, требующие сообщения данных (по разработке обзоров, конспектов, отчетов, докладов, самостоятельных письменных работ, проектов и т. д.)

Пятая категория – задачи, требующие творческого мышления (по практи­ческому приложению теоретических знаний, решению проблемных задач и ситуаций, по самостоятельной разработке вопросов и формулировке задач, по обнаружению на основании собственных наблюдений и размышлений и т. д.)

Текст учебной задачи содержит указание на способ учебной деятельности, например:

· опишите как систему;

· проклассифицируйте и укажите основание для классификации;

· сравните как элементы системы;

· предложите вариант определения понятия.

В другом варианте учебных задач можно использовать приемы учебной деятельности для решения этой задачи, например:

· обобщите (объекты);

· продолжите (ряд объектов);

· дополните (определение, ряд объектов);

· что (кто) лишний в этом ряду? Почему;

· установите соответствие (между процессами, явлениями);

· установите последовательность (этапов, процессов, явлений).

Основные функции учебных задач – формирование и развитие приемов учения, учебной деятельности и мотивация учащихся на сам процесс обучения, на процесс познания. Развивающие задания могут быть использованы на любом этапе обучения, даже при объяснении нового материала. Однако они наиболее эффективны при отработке и закреплении новых знаний, при усвоении смысла новых понятий, на этапе обобщения и коррекции усвоенного материала.

При использовании развивающих заданий следует помнить следующие важные правила [2].

1. Новый тип заданий можно вводить только после объяснения и демонстрации способов его решения.

2. Не следует ругать ученика за неправильные ответы. Каждый случай неудачи должен быть разобран и объяснен с точки зрения правильности и эффективности применения тех или иных мыслительных операций.

3. Оценивать отметкой выполнение задания следует только в том случае, если ученик успешно с ним справился (в оценке выполнения заданий львиная доля принадлежит не оценке знаний, а диагностике уровня сформированности общих мыслительных навыков, что выходит за рамки «оценки по предмету»).

4. Учащимся удобнее всего записывать решения развивающих заданий с обратной стороны рабочей тетради. Исправления, зачерки­вания, неминуемые при выполнении диктантов, не украсят фасад тетради. Но в то же время сосредоточение решений в одном месте, самостоятельная оценка всех вариантов покажут ребятам их уровень владения разными навыками, продемонстрируют динамику их роста.

Каждую категорию задач можно рассматривать как вопросы или задания разных уровней усвоения. Самым простым вариантом использования приведенных таксономий может быть подбор учителем для проверки знаний вопросов и заданий разных уровней по изученной теме и анализ успешности выполнения заданий. В качестве примера можно привести задания, составленные к § 33 «Отряды Млекопитающих: Китообразные, Ластоногие, Хоботные, Хищные» (учебник «Биология. Животные. 7 класс», авторы В. В. Латюшин, В. А. Шапкин).

Первый уровень усвоения. Где обитают речные дельфины? Что такое «китовый ус»? Назовите самого крупного и самого мелкого представителя ластоногих.

Второй уровень усвоения. Что общего в ориентации в пространстве у рукокрылых и китообразных? Заполните схему «Систематические группы отряда Китообразные». Вспомните, у каких зверей, кроме ластоногих, ушные отверстия закрываются при погружении в воду?

Третий уровень усвоения. Справедливо ли выражение «Чудо-юдо рыба-кит»? Обоснуйте свою точку зрения. Приведите известные вам примеры взаимоотношений человека и дельфинов. Известно, что слоны наряду с водными ваннами устраивают себе пылевые и грязевые ванны. Зачем они это делают?

Четвертый уровень усвоения. Приготовьте материал для стенда о хищных млекопитающих нашего региона, занесенных в Красную книгу России. Используйте Интернет-ресурсы, подберите материал для сообщения о деятельности различных международных природоохранных организаций по охране ластоногих и китообразных.

Пятый уровень усвоения. Предположите, к каким последствиям в жизни ластоногих и китообразных может привести усиливающееся загрязнение морей и океанов. Как можно помочь этим животным в сложившейся ситуации?

Учитель может использовать вопросы разных уровней усвоения при проведении письменного тематического контроля. Например, вопросы к самостоятельной работе по теме «Простейшие» могут быть такими.

1. Нарисуйте схему строения инфузории-туфельки, сделайте необходимые подписи.

2. Выскажите предположение, что произойдет, если сократительные вакуоли у простейших животных будут работать неритмично?

3. Как вы думаете, какой способ размножения простейших животных позволяет им приобретать новые признаки? Почему вы так считаете?

4. Сформулируйте правила поведения человека, который не хочет заразиться какой-либо «болезнью грязных рук». Правила обоснуйте.

5. Впишите вместо многоточий необходимые слова: «Если банку с ... подержать несколько дней в темном шкафу, то их окраска изменится. … станут светлыми, но не погибнут, так как в темноте они питаются как … . На свету … вновь … и начнут питаться как … .

Рассмотрим на отдельных примерах, как можно развивать познавательные способности учащихся, используя разные задания и приемы.[1]

Задания на тренировку внимательности и памяти

1. Упражняйтесь в мгновенном фотографировании. Осмотрите внимательно объект, а потом постарайтесь припомнить как можно больше подробностей, его характеризующих.

2. Школьники называют по очереди представителей группы организмов, образуя цепочку их слов, например: первый – кета, второй – кета + горбуша, третий – кета + горбуша + нерка, четвертый – кета + горбуша + нерка + чавыча и т. д. Хорошее задание для повторения разнообразия видов определенного таксона или терминологии по теме.

3. Задание на развитие зрительной памяти, умение концентрировать внимание. На доске (или через слайд-проектор) демонстрируется видеоряд
(5–6 элементов: живые организмы, органоиды, генетические символы, графики нормы реакции или что-то другое) в течение 2 мин. Затем видеоряд убирается, а учитель задает вопросы к этому ряду (ответы даются в виде порядковых номеров элементов) или делает утверждение (тогда ответы даются в виде 0–1). Например: «Я утверждаю, что четвертый органоид не имеет мембранных структур» или «В каком по счету органоиде встречаются кодон с антикодоном?»

4. Отыщите как можно больше названий птиц в квадрате № 1 и зверей в квадрате № 2. Начинать можно с любой буквы и составлять слово, переходя в любую соседнюю клетку. Нельзя в одном слове дважды проходить через одну и ту же клетку. Буквы «и» и «й» равнозначны [7].

КВАДРАТ № 1 КВАДРАТ № 2

Задания на воспитание быстроты мышления

Придумайте как можно больше прилагательных, которые характеризовали бы данный объект. Например: медведь – бурый, камчатский, всеядный, теплокровный, хищный, опасный, впадающий в спячку, разнополый; лосось – серебристый, обтекаемый, стремительный, неутомимый, жабродышащий, холоднокровный, съедобный и т. д.

Задания на тренировку вариативности мышления

1. Составьте как можно больше сюжетов или просто предложений, связанных, например, с терминами: хлоропласт, трехкамерное сердце, рефлекс и т. п.

2. Придумайте ситуацию и ее возможные последствия. Например, к чему приведет повреждение коры дерева, какие последствия повлечет за собой глобальное потепление климата и т. п.

Задания на тренировку воображения

и развитие всех каналов восприятия информации

1. Извлеките информацию. На столе – какой-нибудь объект. Надо извлечь (устно) всю возможную инфор­мацию о нем. Опыт показывает, что вначале учащи­еся будут использовать лишь визуальный канал. Необходимо показать им возможности исполь­зования всех каналов извлечения информации: кинестического (пощупай, попробуй на упру­гость, понюхай и т. д.), аудиального (прислушай­ся, постучи, вызови эхо и т. д.). Развивающие возможности очень велики, здесь задействуются все модальности ученика: и аудиальная, и визуальная, и кинестическая. Одновременно тренируется навык монологи­ческой речи.

Задания на тренировку сообразительности

1. Решите анаграммы и определите лишнее слово: риспмей, агмтеа, цакейялте, дресэмпон, плицтозама (лишнее – цитоплазма , все остальные слова имеют отношение к двойному оплодотворению).

2. У какого из растений околоцветник простой? Явшин, лмируап, лиамирасл, здвигако (амариллис ).

3. Какое из слов означает группу однородных клеток? Нькта, дяор, льковау, морхосамо (ткань ).

4. Какие бактерии имеют форму запятой? Кокик, яцилабы, рбивныио, липрысил (вибрионы ).

5. Впишите слово, которое служило бы окончанием первого слова и началом второго:

та ( бак ) териоз кон ( . . .) непс

диа ( спрора ) нгий сис ( . . . . ) тика

6. Исключите лишнее:

Стручок : сок, рок, тор, рак, тур, корт.

7. Найдите закономерность и впишите пропущенное слово:

Карта (стар) стена

Плато ( … ) сарай

Задания на развитие скорости протекания мыслительных процессов

Вставьте пропущенные буквы:

П-ро, п-ра, н-ра, х-рда, д-р-во, с-р-ка, с-с-т-ма и т. д.

Задания на развитие логичности мышления

1. Каждое задание состоит из двух связанных между собой суждений и вывода-умозаключения (силлогизма). Одни умозаключения верны (логичны), другие – неверны (нелогичны). Требуется найти ложные умозаключения.

· Все млекопитающие имеют шерстный покров.

Лисица имеет шерстный покров.

Следовательно, лисица – млекопитающее.

· Все млекопитающие имеют две пары конечностей.

Ящерица имеет две пары конечностей.

Следовательно, ящерица – млекопитающее.

2. «Шестиклеточный логикон». Необходимо догадаться, о какой закономерности идет речь, и поставить нужную букву в пустую клетку.

3. Развивающие каноны [2]. Этот тип заданий отно­сится к разряду логически-поисковых. Имеет­ся некий вид 6-элементной конструкции, где элементы (слова, символы, рисунки и т. д.) свя­заны скрытым логическим смыслом. Один из элементов неизвестен. Требуется найти алго­ритм составления конструкции и неизвестный элемент. Существуют различные типы связи между элементами.

Вертикальная:

нитка

ткань

платье

ДНК

хромосома

?

(ответ: ядро)

Горизонтальная:

лизосомы

хромосома

плазматическая мембрана

гидролитические ферменты

ДНК

?

(ответ: липиды, белок)

Перекрестная:

Животное

?

движение

растение

митохондрии

фотосинтез (ответ: хлоропласты).

Последний канон читается так: «Для обеспечения процесса движения у животных необходима активная работа органоидов-митохондрий, а для обеспечения процесса фотосинтеза у растений нужна работа органоидов-... .

Наиболее эффективным будет устное ре­шение канонов, когда ученики «проговарива­ют» решение, находят слова-связки. Например: «Ферменты рас­пада содержатся в лизосомах для выполнения их функции, хромосомы со­дер­жат ДНК, а плазматическая мембрана содержит белки и липиды» (можно по­требовать и более распространенный ответ о функциях). Прием является одним из самых эффективных, развивает логическое мышление, умение де­лать вы­воды, вербализовать алгоритм решения.

Задания на развитие критичности мышления

Найдите опечатку или биологическую ошибку в предложенном тексте.

Задания на развитие способности к анализу

1. Представьте, что перед вами изображение совершенно непонятного объекта. Какие вопросы вы можете задать, чтобы понять, что это. Постарайтесь задать как можно больше вопросов и заполнить схему, в которой каждая стрелка соответствует новому типу вопросов с новым ключевым словом.

2. Вопросы на сопоставления, на поиск преимуществ, то есть поиск достоинств и недостатков, позволяют развивать навыки аналитического мышления.

Например, какие преимущества дает насекомым умение летать?

Задания на развитие умения классифицировать

1. Установите соответствие между отдельными функциями нейронов и типами нейронов, которые эти функции выполняют:

a. осуществляют в головном мозге передачу импульса с одного нейрона на другой;

b. передают нервные импульсы от органов чувств в мозг;

c. передают нервные импульсы мышцам;

d. передают импульсы от внутренних органов в мозг;

e. передают нервные импульсы к железам;

А – чувствительные

Б – вставочные

В – двигательные

Ответы занесите в таблицу.

2. Соотнесите названия органов с названиями зародышевых листков, из которых они формируются.

a. Печень А – эктодерма

b. Органы зрения Б – мезодерма

c. Скелет В – энтодерма

d. Кожа

e. Головной мозг

f. Кровеносная система

g. Органы слуха

h. Спинной мозг

3. Какому уровню организации материи соответствуют перечисленные живые системы?

4. Расставьте названия растений согласно семействам, к которым они принадлежат.

5. Придумайте как можно больше оснований для классификации и разбейте на группы следующие объекты (организмы, органоиды, понятия, термины).

Задания на развитие умения обобщать

1. Что является лишним в данном перечне? Задание в любой ситуации одинаково: необходимо определить, какой организм (понятие, термин, объект) здесь лишний и объяснить почему. Можно предлагать как рисунки (визуальный ряд), так и зачитывать устно (аудиальный ряд).

Например:

a. Медведь, олень, скунс, куница (лишний олень, т. к. все остальные – хищники);

b. Яблоня, рябина, лиственница, береза (лишняя лиственница, т. к. все остальные – покрытосеменные);

c. Вакуоль, хлоропласт, лизосома, рибосома, митохондрия (лишняя рибосома, т. к. все остальные органоиды – мембранные).

2. В предложенном наборе понятий выбрать два по одному общему признаку:

a. Жаба, тритон, лягушка, квакша, саламандра.

b. Стрекоза, тарантул, божья коровка, паук-крестовик, крапивница, комар.

c. Кета, палтус, сельдь, нерка, мойва, навага.

3. Что общего между парами понятий, организмов (обобщите пары понятий)

a. Фибриноген – гемоглобин (белки).

b. Митоз – мейоз (способы деления клетки).

c. Митохондрии – хлоропласты (в них образуется АТФ).

d. Голубь – лисица (теплокровные, с четырехкамерным сердцем).

4. Установите, в какой последовательности звуковые колебания передаются к рецепторам органа слуха. Ответы занесите в таблицу.

a. ушная раковина,

b. перепонка овального окна,

c. слуховые косточки,

d. барабанная перепонка,

e. жидкость в улитке,

f. рецепторы органа слуха.

Задания на развитие умения проводить аналогии

1. Между первым и вторым понятиями существует определенная связь. Такая же связь существует и между третьим и одним из нескольких приведенных понятий. Найдите это понятие. Подобные вопросы побуждают ученика к классификации объектов по различным основаниям.

Например:

a. Целлюлоза – глюкоза = белок – ? (нуклеотиды, глицерин, углевод, аминокислота, липиды);

b. растение – лист = клетка – ? (корень, стебель, пестик, ядро).

2. Нахождение закономерности.

Например:

Ядро – информация, хлоропласт – фотосинтез, мембрана – ?

Ядро – хромосома, хлоропласт – граны, митохондрия – ?

3. Перечисленные организмы разделите на две группы, объясните, на каком основании вы это сделали: стриж, сокол, лягушка, тритон, кит, кот, окунь.

Задания на развитие умения синтезировать

1. О чем идет речь: анаболизм, катаболизм, синтез, распад, ассимиляция, диссимиляция?

2. Определение родо-видовых понятий.

a. Профаза, анафаза, метафаза, телофаза (стадии митоза).

b. Профаза, анафаза, метафаза, телофаза, интерфаза (клеточный цикл).

c. Корень, стебель, лист, цветок (органы растения).

d. Сосуды, ситовидные трубки (проводящая система).

e. Сердце, вены, артерии, капилляры (кровеносная система).

Задания на развитие умения сравнивать

В любом сравнении заложены элементы анализа, то есть выделения отдельных частей и нахождения взаимосвязей. Сравнение можно проводить, опираясь на текст учебника, знание фактического материала, используя рисунки, схемы и таблицы, гербарии и коллекции.

1. Работа с рисунками.

a. Рассмотрите строение растительной и животной клетки. Найдите черты сходства и различия.

b. Рассмотрите представителей разных отрядов насекомых. Найдите черты сходства и различия.

2. Работа с коллекциями.

a. Рассмотрите раковины брюхоногих и двустворчатых моллюсков. Найдите черты сходства и различия.

b. Рассмотрите плодовые тела шляпочных грибов. Найдите черты сходства и различия.

3. Вопросы по теоретическому материалу.

a. В чем сходство и различие полового и бесполого размножения?

b. В чем сходство и различие митоза и мейоза?

4. Выполнение лабораторных работ.

a. Строение семян однодольных и двудольных растений.

b. Строение трубчатых и пластинчатых грибов.

c. Строение растительной и бактериальной клетки.

5. Составление сравнительных таблиц (например, сравнительно-обобщающая таблица по теме «Хордовые»).

6. Построение сравнительных схем (например, схема воздушного и корневого дыхания, схема строения сердца рыбы, лягушки, крокодила и птицы).

7. Поиск сходства между объектами, на первый взгляд, абсолютно разными. На­пример: какие черты сходства между осьминогом и человеком вы можете ука­зать?

Можно предложить учащимся алгоритм для сравнения:

1. Определите объекты сравнения.

2. Выделите признаки, по которым вы будете их сравнивать.

3. Найдите общие черты.

4. Найдите черты различия.

5. Объясните причины того и другого, сделайте выводы.

Задания на развитие умения устанавливать причинно-следственные связи

1. Вопросы на связь строения с выполняемой функцией.

a. Какими особенностями обладают растения засушливых мест обитания?

b. Какие приспособления к продолжению рода могут быть у паразитов?

c. Назовите черты приспособленности к полету у птиц.

d. Каковы черты приспособленности к жизни в воде у рыб? У млекопитающих?

2. Задания на отражение последовательности событий.

Установите последовательность реакций биосинтеза белка, выписав буквы в нужном порядке.

a. Считывание информации с ДНК.

b. Узнавание антикодоном т-РНК кодона на и-РНК.

c. Отщепление аминокислоты от т-РНК.

d. Поступление и-РНК на рибосомы.

e. Присоединение аминокислоты к белковой цепи с помощью фермента.

Практически все описанные выше типы заданий доступны и для самостоятельного конструирования всем ученикам. Начать такую работу можно с задания типа «составьте тест по теме урока», «составьте вопросы к кроссворду по теме». Постепенно развивающие задания становятся для учащихся одной из основных форм работы с учебной информацией. И ведь действительно, насколько интереснее не про­сто читать учебник, а составлять по тексту ло­гические задания, развивающие каноны! Психологи называют это сменой установки. Мы зачастую используем лишь один мотивирующий посыл: это надо выучить. Но ведь не секрет, что факты со временем могут выветриться из головы выпускника. Останутся навыки, приобретенные на уроках.

И вполне закономерно, что использование развивающих заданий в курсе учебного предмета активизирует не только мыслительную деятельность ученика, но и интерес к конкретному предмету! [2]

Необходимо, чтобы учитель и ученик поняли простую вещь: познавательные процессы нужны во всех видах деятельности, так как определяют ее успешность. Ведь уже давно доказано, что при развитии всех качеств познавательных процессов происходит формирование способности к обучению. При этом учитель должен четко представлять, какие познавательные процессы им используются и каково должно быть их развитие для успешного овладения знаниями, умениями и навыками, и учитывать уровень сформированности восприятия, памяти, мышления, которые нужны для эффективного обучения каждому ученику. Хорошо, если работа по диагностике познавательных процессов проводится администрацией школы, школьным психологом, но при желании и учитель-биолог может провести ту работу в рамках факультативных или дополнительных занятий. Кропотливая и целенаправленная работа над развитием мыслительных навыков в рамках всех предметов позволит выработать единое методическое поле, результатом использования которого будут успехи наших учеников.

В 2007–2008 году в Областной школе-интернат № 1 для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, ныне КГОУ «Школа-интернат для детей сирот и детей, оставшихся без попечения родителей» Камчатского края в связи с маленькой наполняемостью классов обучение проводилось в совмещенных классах. Были совмещены учащиеся 6 и 8-х, 5 и 7-х классов.

При планировании и проведении уроков в этих классах необходимо было на каждом этапе урока определить вид деятельности для каждого класса и работу учителя по проверке усвоения учебного материала и корректировки знаний учащихся. Большое внимание на этих уроках уделялось различным видам самостоятельной работы, работе с учебником.

Здесь представлены краткие планы-конспекты уроков, проведенные в этих классах учителем биологии Бессоновой Ольгой Васильевной.

2.8. Учителю истории и обществознания

Малокомплектные школы, независимо от специфики организации учебного процесса, работают по учебным программам и планам, единым для всех типов общеобразовательных учреждений, что определяет сильные стороны и сложности в преподавании школьных предметов. Успешность образовательного процесса во многом будет зависеть от возможности для учителя получить необходимую методическую помощь и информационную поддержку от специалистов разного уровня методических служб и системы повышения квалификации.

Подготовка учителя истории и обществознания к проведению занятий должна начинаться с изучения нормативных документов в преподавании предметов: Государственных образовательных стандартов, Федерального базисного учебного плана, регионального компонента образования, примерных образовательных программ по предметам, регионального и школьного учебных планов. Далее, учитель должен определиться с подбором УМК (учебно-методического комплекта) по предмету, исходя из федерального перечня учебников (или созданного на основе его регионального перечня учебников), особенностей образовательного учреждения и собственных предпочтений (заказ необходимых учебников на следующий учебный год, как правило, делается в феврале – марте месяце). Следующим этапом подготовки учителя к занятиям является составление календарно-тематического планирования.

Календарно-тематическое планирование должно состоять из пояснительной записки и основной части. В пояснительной записке необходимо указать:

· предмет, класс, фамилию учителя, учебный год;

· стандарты (1998 или 2004 гг.), ФБУП, программы, учебники (авторы, название, выходные данные);

· профиль класса или его особенности;

· особенности методики преподавания в зависимости от курса, класса, педагогической проблемы, над которой работает образовательное учреждение, учитель;

· прохождение программы за прошлый учебный год, степень корректировки программы текущего года;

· количество часов на годовой курс, из них резервное время, количество часов на вводный, промежуточный и итоговый контроль.

Основная часть календарно-тематического планирования может представлять собой таблицу, состоящую их следующих граф.

1. № урока по порядку;

2. дата – проставляется на ближайшие 1,5–2 месяца, в процессе работы может корректироваться;

3. название разделов (с указанием количества часов) и тем уроков;

4. указание параграфа учебника;

5. примечания – могут быть указаны нетрадиционные формы уроков, индивидуальные или опережающие домашние задания (если в этом есть необходимость), межпредметные, межкурсовые связи и другое, что посчитает нужным учитель;

6. основные понятия – те, которые изучаются в разделе и знание которых необходимо для изучения последующих тем и разделов, их не должно быть много, операционные понятия необходимо опустить;

7. основные умения – планируются также на весь раздел в соответствии с целями образования и требованиями к уровню подготовки выпускников. В профильных классах совершенствование умений планируется еще и в соответствии с видами проверяемых знаний и умений в заданиях ЕГЭ по истории (а в последующем и по обществознанию).

8. средства обучения указываются также на весь изучаемый раздел: карты, таблицы, схемы (если систематизированные, то кратко), ТСО, мультимедиа, хрестоматия, дополнительная литература и т. д.

По ходу работы в календарно-тематическое планирование могут быть внесены коррективы и дополнения:

· меняются даты проведения занятий, количество часов на изучение отдельных разделов и тем (в том числе и за счет резервного времени);

· дополняются графы «средства обучения» и «примечания»;

· корректируются графы «основные понятия», «основные умения».

Темы уроков, записанные в классном журнале, могут отличаться от тем, записанных в календарно-тематическом планировании, они могут быть более яркими, образными, могут быть использованы цитаты, крылатые выражения, но общий смысл и содержание урока должны сохраниться.

В данном виде календарно-тематический план вдвое сокращает подготовку поурочного конспекта, поможет учителю перейти от традиционных методик к блочно-модульной технологии изучения предмета.

В помощь учителю для составления календарно-тематического планирования предлагается примерное распределение учебных часов на изучение курсов истории и обществознания (Федеральный компонент образования).

Резервное время учитель может использовать по своему усмотрению: либо на изучение всеобщей истории, либо на изучение истории России, либо частично на один и второй курс, в выпускных классах эти часы могут быть использованы для предэкзаменационного повторения.

Основным условием успешности обучения школьников истории и обществознанию в соответствии с современными требованиями является овладение педагогом, наряду с традиционными, активными и интерактивными методиками, что в свою очередь теснейшим образом связано с обеспеченностью образовательного процесса необходимыми современными средствами обучения: техническими, наглядными, раздаточными материалами, словарями, хрестоматиями, электронными образовательным ресурсами.

2.9. Учителю географии

Малокомплектная школа с её спецификой организации учебного процесса работает по государственным стандартам, учебным программам и планам, единым для всех типов общеобразовательных школ. Особенности преподавания географии в малокомплектных школах пока не нашли своего отражения в специфике учебников и методических пособий по предмету.

Ведущими направлениями модернизации преподавания географии являются:

· формирование ключевых компетенций – готовности учащихся использовать усвоенные знания, умения и способы деятельности в реальной жизни для решения практических задач;

· переход на личностно ориентированное и практико-ориентированное образование,

Учителя, работающие в 9-х классах в 2009/2010 учебном году, должны ориентироваться на обязательный минимум основного общего образования, утвержденный приказом Министерства образования РФ от 19.05.1998 года (№ 1236). В Федеральном базисном учебном плане на изучение географии в 9-х классах отводится 70 часов (2 часа в неделю). Требования к уровню подготовки выпускников основной школы являются для учителя основой при осуществлении отбора или разработки заданий. Содержание заданий и характер учебной деятельности, которую учащиеся осуществляют при их выполнении, должны находиться в строгом соответствии с обязательным минимумом содержания основного общего образования по географии (приложение к приказу Минобразования России от 19.05.1998 № 1236 «Об утверждении временных требований к обязательному минимуму содержания основного общего образования»).

Оценить общеобразовательную подготовку по географии выпускников
9-го класса общеобразовательных учреждений с целью их государственной итоговой аттестации (ГИА) (в новой форме) позволяет экзаменационная работа для проведения государственной итоговой аттестации выпускников 9-х классов, демонстрационный вариант которой, а также кодификатор и спецификация экзаменационной работы представлены на сайте WWW.fipi.ru.

Учителя географии, работающие в 6, 7, 8, 10, 11-х классах, должны руководствоваться следующими документами:

· Федеральный компонент государственного стандарта общего образования, утверждённый приказом Минобразования РФ № 1089 от 09.03.2004 г.;

· Федеральный базисный учебный план для среднего (полного) общего образования, утвержденный приказом Минобразования РФ № 1312 от 05.03.2004 г.;

· Федеральный перечень учебников, рекомендованных (допущенных) Министерством образования к использованию в образовательном процессе в образовательных учреждениях, реализующих образовательные программы общего образования на 2007/2008 учебный год, утвержденный приказом МО РФ № 321 от 14.12.2006 г.;

· Приказ Управления образования администрации Камчатской области «Об утверждении регионального базисного учебного плана образовательных учреждений Камчатского края, реализующих программы общего образования» № 630 от 14.08.2007 г.

Согласно приказу № 630 от 14.08.2007 г. в общеобразовательных школах Камчатского края сохранён 2-часовой предмет «География» в 6-м классе за счёт регионального компонента (в режиме шестидневной учебной недели) и
1,5-часовой (в режиме пятидневной учебной недели). Для составления календарно-тематического планирования учителю рекомендуется воспользоваться статьёй «О преподавании учебного предмета «География» (6 класс) в условиях введения регионального компонента государственного стандарта общего образования» (Информационный бюллетень: методические материалы к августовским совещаниям педагогических работников. – Вып. 12. Петропавловск-Камчатский: Изд-во КОИПКПК, 2007. – 210 с.)

В 7-м классе введён отдельный региональный предмет «Камчатка на карте мира» (1 час при шестидневной неделе, 0,5 часа при пятидневной учебной неделе). Примерная программа данного курса размещена в 13 выпуске информационном бюллетеня за 2008 г.

В настоящее время в школе существует два подхода к изучению курса «География России». Первый – традиционный, предусматривающий изучение в 8-м классе курса «География России. Природа», а в 9-м – «География России. Население и хозяйство». Данный подход был единственным на протяжении последних десятилетий. Второй подход – комплексно-страноведческий, продиктован новой концепцией географического образования. В его рамках, в свою очередь, можно выделить две разновидности.

Первая предполагает изучение в 8-м классе географического положения, особенностей природы и населения России. В 9-м классе учащиеся знакомятся с общей характеристикой хозяйства страны и комплексно-страноведческой характеристикой крупных регионов России.

Вторая разновидность только начинает формироваться. Структуризация материала здесь несколько иная: в 8-м классе, помимо упомянутых разделов, изучается география природоэксплуатирующих отраслей. Таким образом, достигается большая регионализация курса, что особенно важно для такой огромной страны, как Россия. Сочетание принципа интегративности и регионализации курса привело к пересмотру сетки изучаемых регионов страны. Нецелесообразно отдельно изучать только физико- или экономико-географические районы, которые значительно разделяются по принципам выделения, масштабам и конфигурации границ и при этом не учитывают исторических особенностей заселения, национальных и социальных различий территорий. В связи с этим структурно-содержательным новшеством курса является использование в региональной части комбинированной системы таких природно-хозяйственных районов, как Север, Центр и Юг европейской части России, Поволжье, Урал, Сибирь, Дальний Восток с последующим делением некоторых районов на подрайоны.

Наиболее полно интегрирующая роль территории раскрывается с помощью краеведческого подхода, который, как и экологический, в данном курсе играет роль «сквозного» направления. Постоянные сопоставления общероссийских особенностей природы, населения и хозяйства со спецификой «малой родины» позволят учащимся лучше понять не только специфику своей местности, но и её роль и место в масштабах огромной страны. Данное требование, с одной стороны, должно обеспечивать доступность содержания курса для всех учащихся. Для этого необходим количественный и качественный анализ слагающего его материала с учётом возрастных закономерностей развития учащихся. С другой стороны, курс должен быть приведён в соответствие со здоровьесберегающими технологиями обучения. Разгрузку курса предполагается осуществить по двум основным направлениям.

Первое из них – исключение дублирования материала, неизбежное при раздельном изучении физической и социально-экономической географии России, особенно в региональной части курсов, так как практически каждый крупный регион страны изучался дважды.

Второе направление разгрузки предполагает перенос материала из ранга основного в разряд дополнительного (повышенной сложности) либо перенос из основной школы в старшую. Это относится:

- к материалу, носящему не общеобразовательный, а специально-научный географический характер (различные коэффициенты, формулы и т. п.);

- некоторым сложным для усвоения вопросам теоретического характера, в частности проблемам формирования территориальных комплексов, некоторым аспектам географического районирования и пр.;

- излишне детализированным сведениям (детальное описание климатических поясов, строения почвы, географии отдельных отраслей хозяйства и регионов);

- избыточному фактическому материалу (избыточная географическая номенклатура, некоторые частные параметры, характеризующие компоненты природы, населения и хозяйства страны в целом и её регионов).

Для реализации первого и второго подходов изданы необходимые УМК. Следует отметить, что более полный и апробированный УМК существует для реализации первого подхода. Это, прежде всего, два учебника для 8-х классов (авторы Э. М. Раковская и И. И. Баринова соответственно) и два учебника для 9-х классов (А. И. Алексеев, В. В. Николина; В. Я. Ром, В. П. Дронов). УМК для реализации второй разновидности находится в стадии формирования. В 2004 году издательство «Дрофа» выпустило учебник для общеобразовательных учреждений под редакцией В. П. Дронова в двух книгах: «География России: Природа. Население. Хозяйство. 8 класс» и «География России: Хозяйство и географические районы. 9 класс». Этим же издательством выпущено методическое пособие (авторы И. И. Баринова, В. П. Дронов), в котором представлены варианты изучения курса, его тематическое и поурочное планирование, современные технологии и возможные типы уроков по курсу «География России».

Исходя из рекомендаций Министерства образования РФ, при изучении географии своей страны следует отказаться от любого администрирования по данному вопросу, оставляя решение об использовании тех или иных подходов, программ и учебников за учителем. В связи с этим рекомендуется два варианта программы курса «География России»: традиционный и комплексно-страноведческий. Общими для обоих вариантов будут цели и задачи курса, планируемые результаты обучения, обязательная номенклатура. Различными – пути, обеспечивающие достижение поставленных целей и планируемых результатов обучения, последовательность и принципы изложения учебного материала.

Модернизация содержания курса «География России» должна осуществляться не только с учётом требований современности, но и с учётом традиций преподавания, сложившихся в отечественной школе. В этой связи, прежде всего, необходимо сохранять и приумножать мировоззренческий и воспитывающий потенциал курса, его огромную роль в формировании патриотизма и духовно-нравственной сферы учащихся. В связи с поэтапным введением регионального компонента географического образования в
2009/2010 учебном году со второго полугодия в 8-м классе вводится
17-часовой курс «География Камчатки» в условиях шестидневной учебной недели. Методический комплект, разработанный доцентом кафедры географии КамГУ имени Витуса Беринга Т. А. Наймушиной и включающий программу, методическое пособие для учителя и рабочую тетрадь для учащихся, поступит во все школы Камчатского края к началу нового учебного года. Учителю следует учитывать тот факт, что данный курс не заменяет темы «География своей области», которую в новых условиях рекомендуется изучать в
I полугодии в разделе «Общая характеристика природы России» федеральной программы по компонентам природы.

Малочисленность учащихся в классе обеспечивает учителям возможности: хорошего знания каждого из них, осуществления на хорошем уровне индивидуализации обучения и тем самым усвоения знаний в основном на уроке, разнообразить формы домашних заданий. При выборе оптимальных методов и приемов обучения школьников рекомендуется сократить фронтальные методы работы, шире использовать индивидуальные, парные, групповые методы работы, проводить самостоятельные, практические занятия по формированию и отработке умений и навыков. Один из вариантов организации учебных занятий – соединение нескольких уроков в единый блок. Соединение уроков в крупные блоки можно представить следующим образом. На первом уроке учитель сообщает, как будет проходить изучение данной темы. На доске записываются темы для самостоятельной работы, причём часть их предназначается всем учащимся в обязательном порядке, а часть на выбор, по желанию учеников. Вторую часть урока учитель отводит лекции, которая помогает ученикам сконцентрировать внимание на главном, познакомиться с учебным материалом в системе, подводит учащихся к пониманию основных идей и понятий темы.

Следующие уроки могут строиться по-разному. Начало урока –фронтальная беседа по общим для всех заданиям, далее идут сообщения учащихся о результатах индивидуальной самостоятельной работы. Таким образом, индивидуальные формы учебной работы чередуются с групповыми, коллективными.

Заключительный урок блока является обобщающим уроком темы. Те составляющие части общего крупного понятия, явления, процесса, о которых шла речь на предыдущих уроках, сводятся воедино, в целостное представление.

Знания учащихся целесообразно оценивать по всей теме и сообщать оценки на заключительном уроке.

Блоковая форма организации уроков не исключает возможности проведения самостоятельных уроков-лекций и уроков-семинаров.

Блочно-модульное обучение (или его элементы) базируется на специфических принципах, связанных с общедидактическими. Общее направление модульного обучения, его цели, содержание и методику организации определяют следующие принципы: модульности, выделения из содержания обучения обособленных элементов, динамичности, действенности знаний, гибкости, осознанной перспективы, разносторонности методического консультирования, паритетности. В соответствии с этими принципами обучение строится по отдельным функциональным узлам – модулям, предназначенным для достижения конкретных дидактических целей. Для реализации этих принципов необходимо выполнять следующие педагогические правила:

· учебный материал необходимо конструировать таким образом, чтобы он вполне обеспечивал достижение каждым обучающимся поставленных перед ним дидактических целей;

· учебный материал должен быть представлен законченным блоком, чтобы имелась возможность конструирования единого содержания обучения, соответствующего комплексной дидактической цели, из отдельных модулей;

· в соответствии с учебным материалом следует интегрировать различные виды и формы обучения, подчинённые достижению намеченной цели.

Принцип выделения из содержания обучения обособленных элементов требует рассматривать учебный материал в рамках модуля как единую целостность, направленную на решение интегрированной дидактической цели, т. е. модуль имеет чёткую структуру. Он предполагает деление учебного материала на части, наименьшей единицей содержания обучения является определённая тема конкретного курса или фрагмент темы, отвечающей конкретной дидактической цели, называемой элементом модуля.

Разрешить противоречие между стабильным и меняющимся содержанием учебного материала можно, реализуя принцип динамичности:

· содержание каждого элемента и каждого модуля может легко меняться или дополняться;

· конструируя элементы различных модулей, можно создавать новые;

· модуль должен быть составлен в такой форме, чтобы его элементы могли быть легко заменимы.

Реализация деятельностного подхода предполагает обучать не только видам деятельности, но и способам действий.

Знания приобретаются успешнее при условии, если учащиеся в ходе самостоятельного решения задач проявляют инициативу, находчивость, способность использовать имеющиеся знания в ситуациях, отличных от тех, в которых они приобретались. Формирование компетентностного подхода предполагает самостоятельное и свободное применение знаний и умений в практической деятельности.

Педагогические правила, которыми следует руководствоваться при реализации принципа действенности:

· формулировка целей обучения в терминах умственных и практических методов деятельности;

· возможность использования межпредметных связей;

· обучение должно организовываться на основе проблемного подхода к усвоению знаний;

· необходимость показывать возможности переноса знаний из одного вида деятельности в другой.

Принцип гибкости требует построения модулей таким образом, чтобы легко обеспечивалась возможность приспособления содержания обучения и путей его усвоения к индивидуальным особенностям учащихся:

· необходима исходная диагностика знаний;

· соблюдение индивидуального темпа усвоения;

· использование индивидуальной технологии обучения;

· индивидуальный контроль и самоконтроль после достижения определённой цели обучения.

При реализации принципа осознанной перспективы необходимо соблюдать следующие педагогические правила:

· каждому учащемуся вначале надо представить всю модульную программу;

· модульная программа включает учебные действия для достижения намеченной цели, учащийся обеспечивается путеводителем для достижения целей;

· в начале каждого модуля необходимо описать цели учения в качестве результатов деятельности;

· в начале каждого элемента следует точно указать частные цели обучения в качестве результатов деятельности.

Принцип разносторонности методического консультирования требует обеспечения профессионализма в познавательной деятельности учащегося. На эффективность учения влияет, прежде всего, соответствие содержания обучения возможностям школьников. Пути решения этих проблем:

· представление учебного материала в модулях с использованием личных объяснительных методов, облегчающих усвоение информации;

· использование различных методов и путей усвоения содержания обучения, которые школьник может выбирать свободно;

· свободный выбор учителем предложенных методов обучения или работа по своим, оригинальным методам и организационным схемам.

Принцип паритетности требует соблюдения следующих правил:

· обеспечение возможности самостоятельного усвоения знаний по модульной программе до определённого уровня;

· освобождение учителя от выполнения чисто информационной функции и создание условий для более яркого проявления консультативно-координирующей функции;

· создание условия для совместного выбора педагогом и учеником оптимального пути обучения;

· передача некоторых функций управления учителя модульной программе.

Цель разработки модулей – расчленение содержания курса или каждой темы курса на компоненты в соответствии с дидактическими задачами, определение для всех компонентов целесообразных форм и методов обучения. Границы модуля определяются установленной при его разработке совокупностью теоретических знаний и навыков, практических действий. Каждый модуль обеспечивается необходимыми дидактическими и методическими материалами, перечнем основных понятий, навыков и умений, которые необходимо усвоить в ходе обучения. Такой перечень служит основой для составления программы предварительного и итогового контроля. Для каждого модуля подбирается справочный и иллюстративный материал, список рекомендуемой литературы. Каждый ученик переходит от модуля к модулю по мере усвоения материала и проходит этапы текущего, тематического и итогового контроля независимо от своих товарищей.

Для оценки знаний при блочно-модульном обучении используется новая система, состоящая из текущего, тематического и итогового контроля. Контрольные мероприятия – это выполнение тестовых заданий, обучающих, тренировочных и итоговых практических работ, географических диктантов, творческих работ и т. д., позволяющих установить уровень знаний учащегося.

Преимущества блочно-модульного обучения:

· обеспечение методически обоснованного согласования всех видов учебного процесса внутри каждого модуля и между ними;

· системный подход к построению курса и определению его содержания;

· гибкость структуры модульного построения курса;

· эффективный контроль усвоения знаний, умений и навыков учащихся;

· при значительном сокращении времени на объяснение и лекции учитель успевает дать школьникам необходимые знания, умения и навыки;

· взаимосвязь различных форм обучения позволяет целенаправленно управлять познавательной деятельностью учащихся;

· даёт возможность осуществлять перераспределение времени;

· позволяет более полно удовлетворить потребности творческой личности в образовательной деятельности;

· усиливает мотивацию обучения, т. к. школьник сам решает вопрос поэтапного контроля;

· индивидуализирует обучение;

· не создает стрессовых ситуаций.

Бесспорно, внедрение блочно-модульного обучения или его элементов потребует организационной перестройки учебного процесса, планирования работы учителя, разработки соответствующего методического обеспечения.

При организации учебного процесса в классах малокомплектной школы особенно актуальной является проблема организации самостоятельной работы учащихся с учебником, дополнительной литературой. Рекомендуются следующие группы задач и виды работы с текстом.

I. Усвоение содержания текста параграфа, урока

· воспроизведение информации параграфа,

· воспроизведение ранее усвоенных знаний,

· объяснение явлений, фактов, закономерностей,

· анализ содержания текста параграфа,

· сравнение явлений, фактов, объектов, описанных в параграфе,

· установление причин явлений, процессов,

· установление последствий явлений, процессов,

· определение значения явлений, событий, процессов,

· характеристика явлений, объектов,

· формирование выводов,

· подбор примеров,

· обобщение материала, содержания параграфа, урока.

II. Развитие речи

· пересказ текста,

· рассказ по иллюстрациям, схемам, рисункам, таблицам,

· устное описание объекта, события,

· построение диалога,

· построение доказательства,

· выразительное чтение,

· чтение в лицах,

· сочинение рассказа, эссе, отзыва, отчета, письма, воспоминания (стиль: публицистический, научно-популярный, художественный),

· подготовка и публичное выступление с докладом, сообщением.

III. Работа с книгой

· разбивка текста на абзацы,

· озаглавливание текста, абзаца,

· формирование главной мысли текста, абзаца,

· составление схемы, таблицы при помощи текста,

· заполнение схем, таблиц,

· конспектирование текста,

· составление плана,

· формулирование вопросов к тексту,

· работа с оглавлением книги.

IV. Формирование личностного отношения к содержанию текста

· оценка явлений, событий,

· высказывание собственного мнения,

· выявление интереса к содержанию текста,

· использование социального опыта.

V. Установление межпредметных связей

VI. Умение пользоваться дополнительными источниками информации (словари, спра ­воч­ники, определители, дополнительная литература, СМИ, Интернет, ту ­ризм и т.п.).

VII. Практические предметные умения

2.10. Учителю информатики

Сегодня как за рубежом, так и в нашей стране дистанционное обучение широко распространяется и развивается, внедряется в систему образования на разных ее уровнях. В стороне не осталось и обучение в малокомплектных сельских школах, которому благодаря реформам современной системы российского образования в настоящее время уделяется большое внимание, в частности, вопросы организации профильного обучения в малокомплектных сельских школах решаются с помощью учителей-тьюторов. Поскольку именно профильное обучение и учет индивидуальных особенностей с помощью учителей-тьюторов у школьников позволит в рамках обучения еще на ступени общего среднего образования даже в малокомплектной сельской школе наиболее полно учитывать их интересы, склонности и способности, создавать условия для обучения в соответствии с их будущими профессиональными и образовательными интересами.

Одним из путей возрождения сельской школы, выведения ее из кризисного состояния и сокращения разрыва между городской и сельской школами является информатизация сельской школы, ее активное вовлечение в формируемую единую информационно-образовательную среду, приобщение к достижениям мировой цивилизации при сохранении региональных и местных социокультурных традиций.

Значимость информатизации сельской школы как механизма снижения уровня информационно-образовательной изоляции, повышения доступности и качества образовательных услуг актуализирована в принятой в 2000 году Концепции компьютеризации сельских школ.

Одновременно с программой компьютеризации сельской школы, согласно постановлению Правительства Российской Федерации от 17.12.2001 № 871
«О реструктуризации сети общеобразовательных учреждений, расположенных в сельской местности», начался эксперимент по отработке моделей реструктуризации сети сельских школ:

- образовательный комплекс;

- передвижная лаборатория, оснащенная современным интегрированным учебным оборудованием;

- центры и системы дистанционного обучения в сельских районах с экстремальными природными условиями и неразвитой транспортной сетью;

- базовая и профильная сельские школы.

Большинство из этих моделей не только неразрывно связаны с информатизацией, но и могут быть реализованы лишь в ситуации сформированной образовательной информационной среды.

Особенности деятельности учителя-тьютора малокомплектной сельской школы по использованию образовательных средств ИКТ
в профильном обучении

Основные направления (независимо от варианта организации) деятельности учителя-тьютора, использующего ИКТ в образовательном процессе профильной школы:

1) психолого-педагогическая диагностика личности школьника – подбор и разработка диагностических методик, позволяющих выявить доминирующие каналы восприятия, предпочтительные способы передачи информации (графический, текстовый, вербальный, образный), темпы работы с информацией, уровень личной мотивации, личностные ориентации, зону ближайшего развития, коммуникативную включенность, уровень готовности к обучению, сформированность общеучебных умений и навыков;

2) формирование профильных групп (выделение в одном классе групп учащихся, интересующихся гуманитарными, естественно-научными, физико-математическими или технологическими предметами; создание разновозрастных профильных групп на базе 10–11-х классов, составление прогноза совместимости и результативности работы группы);

3) обзор и анализ учебного материала, представленного на электронных носителях. Отбор и структурирование этого материала в содержательные блоки и модули с учетом индивидуальных особенностей учащихся;.

4) продумывание способов мотивации обучающихся на освоение учебного материала с учетом их личностных ориентаций;

5) разработка дифференцированных и индивидуализированных инструкций и заданий для учащихся по работе с электронными и информационными ресурсами;

6) оказание помощи учащимся в овладении навыками работы на компьютере, отслеживание специфических трудностей, связанных с отношением к компьютерной форме общения, особенностями подачи информации и т. д.;

7) разработка контрольных заданий, критериев оценивания, способов анализа ошибок;

8) организация консультаций в ходе изучения учебного курса, направленных на содействие решению личностных, образовательных, коммуникативных проблем учащихся;

9) отслеживание и фиксация динамики достижений как группы в целом, так и каждого ученика в отдельности.

Варианты использования образовательных средств ИКТ
в деятельности учителя-тьютора малокомплектной сельской школы
в организации профильного обучения

Традиционный тип урока с использованием ИКТ (вариант 1)

На этапе подготовки к уроку учителю необходимо проанализировать электронные и информационные ресурсы, отобрать необходимый материал по теме урока, структурировать и оформить его на электронных или бумажных носителях. Большую помощь в поиске информации учителю может оказать каталог образовательных ресурсов по различным направлениям профильного обучения, размещенный на сайте http://www.edu.of.ru/profil

При объяснении нового материала на уроке учитель может использовать предметные коллекции (иллюстрации, фотографии, портреты, видеофрагменты изучаемых процессов и явлений, демонстрации опытов, видеоэкскурсии), динамические таблицы и схемы, интерактивные модели, символьные объекты, проектируя их на большой экран с помощью LCD-проектора. При этом существенно меняется технология объяснения – учитель комментирует информацию, появляющуюся на экране, по необходимости сопровождая ее дополнительными объяснениями и примерами.

При закреплении пройденного материала учитель может предложить учащимся работу с текстом электронного учебника или учебного пособия, электронными хрестоматиями, справочниками, словарями, задачниками и т. д. На этом этапе могут использоваться фронтальные, групповые, индивидуальные и дифференцированные формы организации учебной деятельности учащихся. Для организации дифференцированного обучения учителю целесообразно заранее на основе использования этих ресурсов разработать задания для учащихся с учетом их индивидуальных особенностей (уровня под­го­товленности, доминирующего канала восприятия и т. д.). Раздаточный материал может быть подготовлен как на электронном, так и на бумажном носителе.

Например, учащийся с низким уровнем подготовленности к изучению данной темы получает распечатку, содержащую максимум информации по данной теме со сформулированными учителем вопросами и заданиями: прочитать, записать, кратко законспектировать по данному плану, найти в тексте подтверждение чему-либо, привести примеры из текста или придумать самостоятельно на основе прочитанного и т. д. Более подготовленному ученику учитель может дать краткую информацию или информацию с пропусками, предложить восполнить пробелы, сформулировать вопросы для других учащихся с целью проверки или углубления и расширения полученных знаний.

Аналогичную работу можно организовать и в группах. Класс разбивается на группы на основе выделенных признаков (уровня подготовленности, доминирующего канала восприятия и т. д.). Каждая группа получает соответствующее задание.

Для осуществления контроля знаний учащихся по пройденной теме учитель может организовать промежуточное тестирование (фронтальное или дифференцированное, на компьютере или письменно, с автоматической проверкой на компьютере или с последующей проверкой учителем).

Применение ИКТ возможно при подготовке и проведении учителем нетрадиционных форм урока, например, мультимедийной школьной лекции.

Для этого учитель готовит к уроку для демонстрации на экране: наименование разделов выступления, основные тезисы; неподвижные и подвижные иллюстрации (в том числе фотографии, видеоряд, динамические компьютерные модели, мультипликацию). Продумывает поддержку выступления в форме цитат, изображения и звука. Выступление учителя обязательно должно содержать ссылки на используемые электронные ресурсы, источники информации в Интернет, которые затем могут быть использованы учащимися в самостоятельной работе. Выступление учителя в дальнейшем может быть напечатано, представлено в форме аудио- или видеозаписи, размещено в сети Интернет на школьном сайте (если таковой имеется).

Если школа подключена к сети Интернет, можно предложить провести урок в форме виртуальной лаборатории или виртуальной экскурсии, что особенно значимо при изучении естественно-научных дисциплин.

Например, на практических занятиях по биологии можно применять виртуальные Интернет-лаборатории, позволяющие упростить процесс практического изучения биологического материала.

Подобная организация образовательного процесса предполагает включение всего класса в работу с ИКТ с использованием дифференцированных и индивидуализированных форм.

Комбинированный тип урока с участием учителя-тьютора
(вариант 2)

Этот вариант проведения занятий предполагает, что традиционные уроки сохраняются в объеме 50–70 % учебного времени. Оставшиеся 30–50 % времени отводятся на внеурочную работу учащихся в компьютерном классе под руководством учителя-тьютора.

Внеурочная деятельность в компьютерном классе предполагает организацию самостоятельной работы учащихся по изучаемому курсу, выполнение домашнего задания, осуществление самоконтроля, создание учебного проекта и др.

Самостоятельная работа может быть связана с поиском и изучением дополнительной информации по курсу (например, подготовка к докладу); оформлением результатов выполнения домашнего задания (составление на компьютере схем, таблиц, графиков; подготовка звукозаписи, видеозаписи). Для формирования навыков самостоятельной обработки учебной и научной информации, ее анализа и обобщения, учителю необходимо организовать поиск и сбор информации учащимися на различных электронных носителях, в сети Интернет: составить список информационных средств по запросу учащегося; указать сайты, на которых размещена информация по соответствующей теме; оказать помощь в поиске, анализе, оценке и обработке информации.

Организация самостоятельной работы учащихся с помощью ИКТ позволяет максимально индивидуализировать образовательный процесс. Учитель разрабатывает задания с учетом образовательных потребностей обучающегося, например, при углубленном изучении какой-либо предметной области или подготовке к поступлению в вуз.

Для осуществления самоконтроля усвоенных знаний учитель может предложить старшеклассникам самостоятельно пройти тесты на самооценку, решить головоломки, игровые ситуации с применением полученных знаний (такие типы заданий, например по биологии, представлены на сайте http://www.biologyinmotion.com/organize-it/). Включение учащихся в проектную деятельность создает условия для широкого применения ИКТ. Под учебным проектом обычно понимается учебно-познавательная, исследовательская, творческая или игровая деятельность учащихся, связанная с решением какой-либо актуальной проблемы.

Как правило, проекты выходят за рамки одного учебного предмета и носят межпредметный или надпредметный характер. В проекте может принять участие один учащийся, группа учащихся из одного класса, разных классов и даже из разных школ или регионов. В последнем случае проекты можно проводить с использованием электронной почты, телеконференций. На первом этапе определяется проблема проекта, его цели и задачи, формулируется гипотеза решения проблемы. Основная поисковая исследовательская деятельность может осуществляться с помощью информационных технологий: работа с удаленными базами данных, поиск информации по ключевым словам, запросы информации у партнеров по проекту, проведение социологических опросов и т. д. Когда материал собран и проанализирован, учащиеся переходят к оформлению результатов и подготовке защиты проекта. На этом этапе можно предложить школьникам использовать мультимедийную презентацию, сопровождаемую анимацией, звуко- и видеозаписями.

Специфика деятельности учителя-тьютора, сопровождающего проектную деятельность учащихся, заключается в следующем:

· помогает учащимся определить цели и задачи, которые предполагается решить в ходе их исследовательской деятельности;

· определяет предмет информационного поиска для учащихся в соответствии с темой, проблемой проекта;

· знакомится с фондами электронных и информационных ресурсов, составляет рекомендуемый список информационных средств, которыми учащиеся могут воспользоваться в ходе их проектной деятельности;

· продумывает возможную поисковую стратегию (этапность поиска информации с обозначением промежуточных результатов) и круг информационных средств;

· в ходе практической поисковой деятельности учащихся оказывает им всевозможную помощь в поиске информации, ее обработке, консультирует, если возникает необходимость, по оформлению результатов проекта и его представления с помощью средств ИКТ.

Необходимо отметить, что эффективность организации внеучебной деятельности учащихся с помощью образовательных средств ИКТ во многом определяется возможностями самой школы или районного центра образования в создании медиатеки, где могут быть сосредоточены все возможные в условиях школы источники и средства массовой информации: библиотека, фонотека, видеотека, компьютерный центр с выходом в Интернет. В медиатеке создаются оптимальные условия для поиска и творческого применения информации в самостоятельной познавательной деятельности учащегося во внеурочное время, для подготовки учителя к урокам, выполнения учебно-исследовательских проектов, для приобретения навыков ориентации в безграничном море информации.

Самостоятельная работа учащихся
с электронными и информационными ресурсами (вариант 3)

Этот вариант предполагает, что традиционные уроки по предмету заменяются самостоятельной работой учащихся с электронными и информационными ресурсами (50 % учебного времени), групповыми тьюториалами и консультациями (по 25 % времени).

Принимая решение об использовании этого варианта, учитель должен быть готов к разработке собственного электронного (возможно дистанционного) учебного курса с необходимым учебно-методическим сопровождением; либо использовать готовые учебные программы, представленные в электронном виде или размещенные в Интернет.

Первое занятие является вводным. Оно проводится в компьютерном классе, в котором в дальнейшем будут работать обучаемые. На занятии учитель-тьютор определяет предмет, цели и задачи курса, характеризует его содержание, раскрывает методику организации занятий, объясняет требования к аттестации по курсу (может быть подготовлена компьютерная презентация курса, мультимедиа-выступление учителя, которые затем могут быть размещены в Интернете, на школьном сайте, созданном самими учениками). Затем для определения исходной подготовленности обучающихся осуществляется входное тестирование, которое может проводиться как на компьютере, так и без применения компьютерных средств. По результатам тестирования учитель-тьютор готовит индивидуальные задания, в которых фиксируются рассматриваемые разделы учебного курса, последовательность и глубина их проработки, решаемые задачи, выполняемые упражнения и т. д. На следующих занятиях каждый учащийся индивидуально работает с рекомендуемыми учителем электронными и информационными ресурсами, выполняет задания учителя, осуществляет поиск дополнительной информации в Интернете. При этом обучающийся сам выбирает способ и темп освоения изучаемого материала.

На групповых тьюториалах учитель взаимодействует с малой группой обучающихся. На них обсуждаются наиболее сложные темы курса, рассматриваются типовые затруднения и ошибки, выполняются рубежные тесты.

На консультациях учитель-тьютор работает индивидуально с каждым обучаемым: уточняет степень выполнения задания, отвечает на вопросы, диагностирует причины возникающих затруднений, дает рекомендации, помогает определить путь решения проблемы.

Групповое и индивидуальное консультирование в данном варианте может осуществляться как через непосредственное общение, так и заочно с помощью ИКТ: через e-mail, форум, чат, компьютерные конференции, ICQ, Skype.

Необходимо отметить, что реализация данного варианта требует тесного взаимодействия учителя-предметника с учителем информатики, осуществляющим роль системного программиста, который выполняет функции оператора, обеспечивает работу локальной сети, стандартных и нестандартных пакетов программ. В его функции входит консультирование учителей по использованию уже готовых программ в реальных условиях учебного процесса, разработке новых авторских программ. Он помогает учителю подобрать необходимый материал из Интернета, создает гипертексты, компьютерные карты и т. д.

Этот вариант позволяет реализовывать модульный подход к построению профильных и элективных курсов, в изучение которых может включаться как один учащийся, так и группа учащихся, избравших данный профиль.

Необходимыми условиями для эффективного применения этого варианта являются: оборудование компьютерного класса локально-вычислительной сетью (ЛВС), к которой подключены компьютеры обучаемых, компьютер-сервер учителя; выход в Интернет. ЭИР может быть установлен на компьютере-сервере, на каждом компьютере в классе, быть размещенным в сети Интернет. В последнем случае возможно организовывать работу учащихся в компьютерном классе как в режиме удаленного доступа (оn-line), так и в автономном режиме (off-line).

Организация учебного процесса с использованием информационных ресурсов удаленного учебного центра на примере заочных школ
с дистанционной поддержкой (вариант 4)

В данном варианте организацию учебного процесса обеспечивает удаленный учебный центр (для связи с ним в школе должен быть оборудован компьютерный класс с выходом в Интернет).

В качестве удаленного учебного центра могут выступать заочные школы с дистанционной поддержкой , созданные на базе профессиональных учебных заведений.

Дадим краткую характеристику заочным школам, представленным в Интернете. Условно их можно разделить:

· на школы, обеспечивающие общеобразовательную подготовку старшеклассников (Интернет-школа «Просвещение.ru»

http://www.internet-school.ru;)

· школы, направленные на углубленное изучение одного – двух предметов, подготовку к поступлению в вуз (Заочная физико-техническая школа при МФТИ http://www.school.mipt.ru/; Заочная школа Новосибирского государственного университета

http://zfmsh.nsu.ru/zfmsh/index.php?name=aboutschool.html);

· школы, ориентированные на создание условий для дополнительного образования старшеклассников, предоставляющие широкий выбор учебных курсов в рамках конкретного профиля или нескольких профилей (Открытый колледж «Мир знаний» http://www.college.ru; Центр дистанционного образования «Эйдос» http://www.eidos.ru/);

· школы, обеспечивающее профессиональную подготовку старшеклассника, приобретение им определенной специальности (Заочная школа МИФИ http://www.mifi.ru).

На сайтах заочных школ представлена следующая информация:

· сведения о школе (цели и задачи школы, сведения о преподавателях, правила приема, особенности структуры, порядок работы школы, реквизиты, контактная информация);

· описание учебных программ, реализуемых школой;

· учебно-методическое сопровождение программ (тематическое планирование, конспекты уроков, вопросы и задания к теме урока, тесты по основным разделам курса; электронные учебные пособия, интерактивные модели и т. д.);

· информация об олимпиадах, конкурсах, образовательных проектах;

· списки литературы;

· полезные ссылки на внешние ресурсы.

По характеру взаимодействия с пользователем сайты заочных школ можно подразделить:

· на ознакомительные (размещена информация о школе, ее образовательных услугах, не предполагает диалогового режима);

· работающие в диалоговом режиме (наличие e-mail, организация форума на сайте);

· обучающие (представлены версии демонстрационных уроков, созданы возможности тестирования в режиме on-line).

На первом этапе организации взаимодействия с заочными школами необходимо создать у учащихся положительную мотивацию по использованию возможностей заочных школ в процессе собственного образования. Для этого в начале учебного года учителями школы может быть проведена компьютерная презентация сайтов заочных школ.

Цель презентации: знакомство старшеклассников с образовательными услугами заочных школ и мотивация их на построение своего образовательного маршрута с учетом возможностей заочных дистанционных школ.

Методика организации и проведения презентации включает несколько этапов:

· на первом подготовительном этапе учитель анализирует сайты заочных школ по интересующему профилю; отбирает и преобразует информацию в слайд-шоу с помощью программы PowerPoint; подготавливает необходимое оборудование (компьютер, мультимедиапроектор, экран);

· на втором этапе проводит презентацию для учащихся профильных классов. В ходе презентации представляются дистанционные курсы, реализуемые школой, дополнительные образовательные услуги, формы организации внеучебной деятельности учащихся (олимпиады, телекоммуникационные проекты, телеконференции и др.), результаты обучения в школе, возможности дальнейшего образования. На этом этапе важно организовать обсуждение учащимися полученной информации;

· на третьем заключительном этапе организуется сбор заявок от старшеклассников на освоение тех или иных дистанционных курсов заочных школ. Формируются группы, составляется расписание и т. д.

Затем учащиеся очной школы включаются в освоение выбранных заочных дистанционных курсов. Занятия проводятся с помощью e-mail, chat, web-ресурсов и имеют целью углубленное изучение какого-либо предмета или темы, подготовку к поступлению в вуз. Процесс обучения организуется в диалоговом режиме. Это значит, что существует программа обучения, которая должна быть освоена обучающимся. В соответствии с этой программой учащийся выполняет предложенные задания. Базой для работы с заданиями становится тот материал, который прилагается к каждому конкретному заданию. Выполненное задание высылается, как правило, по электронной почте. Работа проверяется дистанционным преподавателем. По результатам проверки обучающийся по e-mail получает комментарии к выполненной работе. Комментарии включают в себя рекомендации по доработке и исправлению отдельных моментов домашнего задания. Они также могут содержать наводящие вопросы или советы, как избежать характерных ошибок в дальнейшем.

С учеником работают два учителя: Интернет-преподаватель и очный учитель-тьютор. Задача Интернет-преподавателя состоит в организации освоения курса с учетом индивидуальных познавательных интересов, образовательных устремлений, темпов усвоения информации, уровня успеваемости ученика. Он разрабатывает специальные упражнения и задания, продумывает способы мотивации и фиксации достижений, осуществляет обратную связь в процессе выполнения заданий, проводит консультации для учащегося. Общение с ним осуществляется через e-mail, форум, компьютерные конференции, ICQ и Skype-консультации. Очный учитель выступает в роли консультанта и координатора, который берет на себя часть организации учебного процесса, выполняет предписания Интернет-преподавателя.

Приведем пример. На сайте центра дистанционного образования «Эйдос» размещены программы профиль-курсов, которые могут быть использованы педагогом в качестве элективных по тому или иному профилю (http://www.eidos.ru). Для участия в дистанционных профильных курсах учителю необходимо заблаговременно оформить заявку-заказ на проведение курса, согласовать время проведения курса, сроки выполнения заданий, формы отчетности учащихся, составить расписание в профильных классах или группах; обеспечить учащихся доступом к компьютеру с выходом в Интернет, наличием у каждого электронной почты, через которую будут поступать учебные материалы и происходить взаимодействие всех участников, помочь организовать ученикам свою веб-страницу для размещения выполненных работ.

Необходимо отметить, что заочные школы располагают богатыми возможностями для организации внеучебной деятельности учащихся, включения учеников и учителей сельской школы в дистанционные образовательные проекты, участия их в предметных олимпиадах, конкурсах, предлагаемых на сайтах заочных школ. То есть создаются дополнительные условия для раскрытия творческого потенциала учащихся, расширения круга общения старшеклассников через сеть Интернет, освоения ими современных информационных технологий.

Использование этого варианта позволяет гибко учитывать личностные особенности и цели ученика, выстраивать его индивидуальную образовательную траекторию в каждой образовательной области или учебном предмете. Данный вариант позволяет обеспечить освоение курса как одному ученику, группе учеников, так и классу в целом.

Реализация этого варианта требует разработки иной, отличной от традиционной пятибалльной, системы учета результатов освоения дистанционных курсов при итоговой аттестации учащихся. Например, введение накопительной системы оценки, где освоение каждого курса имеет свой весовой коэффициент и обеспечивает получение определенной итоговой оценки, формирование электронного «Портфолио» учащегося, отражающего его личностные достижения при изучении дистанционных курсов.

Выводы. Во всех приведенных вариантах возможности для организации профильного обучения в малокомплектной сельской школе различны.

Наилучшим, с нашей точки зрения, является четвертый вариант, предполагающий взаимодействие очной и заочной школы. Именно использование опыта заочных школ позволяет решить ряд важных задач в организации профильного обучения в малокомплектной сельской школе:

· обеспечение реализации школой не одного, а нескольких профилей через дистанционную поддержку профильных и элективных курсов;

· создание условий для организации различных форм профильного обучения в сельской школе: по индивидуальному плану, посредством профильных групп на базе одной школы, межшкольных профильных групп;

· удовлетворение образовательных потребностей обучающегося в углубленной общеобразовательной подготовке по избранному направлению;

· содействие в осуществлении будущего профессионального выбора;

· подготовка старшеклассника к поступлению в вуз.

Необходимо отметить, что важным условием, обеспечивающим эффективность использования опыта заочных школ в профильном обучении, является создание их на базе крупных педагогических вузов, располагающих необходимыми ресурсами (наличие центров дистанционного обучения, высокая техническая оснащенность, подготовленные научно-педагогические кадры, богатый опыт по разработке и осуществлению учебно-методического сопровождения дистанционной поддержки общеобразовательной школы и т. д.).

2.11. Учителю физики

За последние десятилетия произошло значительное сокращение контингента учащихся в сельских школах России. В результате демографических процессов во многих средних и 9-летних сельских школах отсутствуют параллельные классы, поэтому абсолютное большинство учителей физики вынуждены вести от 1 до 3 учебных предметов не по специальности. Отсутствие специального образования, разноплановая подготовка учителя к занятиям, малое число учащихся в классе, неразработанность организационных форм, методов и приемов обучения малых групп учащихся – все это порождает значительные трудности в работе педагогов. Учитель не может использовать адекватно книги по планированию учебного процесса, методике преподавания физики, физическому эксперименту. Федеральный базисный учебный план и стандарты образования позволяют выбирать различные модели физического образования.

Следует помнить, что учебный предмет «Физика» необходимо рассматривать в совокупности с другими естественно-научными курсами как в рамках преемственности содержания образования начальной, основной и средней школы, так и обеспечения горизонтальных межпредметных связей. В соответствии с действующими стандартами образования элементы физических знаний включены в курс «Окружающий мир» начальной школы и курсы «Природоведение» для 5-го класса (или «Естествознание» для 5–6-го классов). Поэтому при разработке рабочих материалов для изучения физики в 7–8-м классах необходимо ознакомиться с особенностями вариативных курсов, которые использовались на этапе пропедевтики. Чтобы не получилось, что детей три раза в разных классах на различных предметах учат взвешивать на одних и тех же рычажных весах.

Изучение физики как систематического курса начинается в 7-м классе, и в основной школе общий объем учебного времени на его преподавание должен быть не менее 210 часов (2 ч + 2 ч +2 ч в неделю). Различия в преподавании физики определяются не столько объемом учебного плана, сколько особенностями выбранного УМК. В 9-м классе в рамках предпрофильной подготовки возможно увеличение числа часов на изучение предмета или введение элективного курса по физике.

В старшей школе физика может изучаться:

1) в рамках интегрированного курса «Естествознание» (3 ч + 3 ч в неделю) в соответствии со стандартом по данному предмету;

2) на базовом уровне (не менее 2 ч + 2 ч в неделю) в соответствии со стандартом по физике базового уровня;

3) на профильном уровне (не менее 5 ч + 5 ч в неделю) в соответствии со стандартом по физике профильного уровня.

При выборе модели изучения физики в старшей школе необходимо, прежде всего, ориентироваться на социальный заказ, определяемый учащимися и их родителями. Так, например, выбор курса «Естествознание» вместо предметов «Физика», «Химия» и «Биология» предполагает, что учащиеся четко определили свою дальнейшую судьбу и не связывают ее ни с одним из естественно-научных предметов. Согласно ныне действующему положению по аттестации после изучения курса «Естествознание» выпускник вообще не имеет права сдавать экзамены по физике, химии или биологии. Этот курс предполагает общекультурную подготовку в естественно-научной области и никоим образом не ориентирован на подготовку к продолжению образования в естественно-научной области.

При выборе профильного уровня изучения предмета малокомплектная школа должна обеспечить реализацию стандарта соответствующего уровня. Что касается школьников, то у них есть все возможности полноценно подготовиться к сдаче ЕГЭ по физике, который ориентирован не только на аттестацию учащихся за курс средней школы, но и на отбор абитуриентов для поступления в вузы, где физика является обязательным для изучения предметом. Поэтому ЕГЭ по физике опирается на профильный уровень изучения предмета. В универсальных (или общеобразовательных) классах можно изучать физику на базовом уровне, но учащимся, которые собираются поступать в технические вузы, необходимо предоставить возможность добрать необходимый до профильного уровня объем часов в рамках специального элективного курса. В этом случае школа отвечает за базовый уровень изучения предмета, но учащиеся получают возможность продолжать образование в физико-технических вузах.

Структура курса физики, т. е. порядок изучения тем и глубина их освоения, находится полностью в ведении школы. Поэтому вполне возможно изучать механику в 9-м классе, а в 10–11-м вопросы механики отнести в обобщающее повторение в конце курса. Однако, как показывает многолетняя практика, полноценное освоение механики в 9-м классе даже для мотивированных учащихся идет с «большим скрипом». Можно разгрузить курс профильной школы и при наличии дополнительных часов в 8–9-х классах: перенести туда ряд других тем из 10–11-х. Например, геометрическую оптику, магнитное поле, постоянный электрический ток, включая ток в средах, или свойства паров, жидкостей и твердых тел. То есть те темы, которые, с одной стороны, достаточно независимы, а с другой – требуют гораздо меньшей математической подготовки, чем механика.

Школа с малым количеством учащихся имеет свои достоинства, к которым следует отнести территориальное удобство ее для посещения учащимися. Как следствие этого – возможность организации разнообразной внеклассной работы, в том числе и по техническому творчеству. Малочисленность учащихся в классе обеспечивает учителям возможности: хорошего знания каждого из них, осуществления на хорошем уровне индивидуализации обучения, добиваться усвоения знаний в основном на уроке, разнообразить формы домашних заданий. Многопредметность преподавания открывает для учителя возможности установления более естественных и глубоких межпредметных связей в обучении. Особое внимание надо уделить формированию умений учащихся работать с текстом, постановке физического эксперимента. Тщательная подготовка к учебным занятиям должна включать составление календарно-тематического планирования и поурочных планов, в соответствии с современными требованиями, грамотное и четкое формулирование целей образовательной деятельности школьников.

При выборе оптимальных методов и приемов обучения школьников целесообразно сократить фронтальные методы работы (не лекция, а беседа с элементами лекции или интерактивная лекция), шире использовать индивидуальные, парные, групповые методы работы, проводить самостоятельные, практические, лабораторные занятия, занятия по формированию и отработке умений и навыков, оправданно применять НСО, ТСО, ЭОР, использовать печатные рабочие тетради, хрестоматии, и справочники, материалы ЕГЭ, разноуровневые индивидуальные задания.

Возможность объединения учащихся разных классов для изучения физики определяется особенностью построения содержания предмета: ступенчатость в прохождении учебного материала в разных классах, многократность его повторения на разных уровнях, преемственность, расширение, углубление знаний на каждом из этапов обучения.

Анализ обязательного минимума содержания основных образовательных программ для основного и среднего (полного) общего образования по физике позволил выявить темы для организации работы разновозрастных групп.

В 7–8-х классах перечисленные темы изучаются как новый материал. Учащихся 9–11-х классов учитель может привлекать в качестве консультантов для организации изучения нового материала, контроля, углубления, обобщения и повторения учебного материала.

К изучению нового материала можно приступить после работы самого преподавателя в паре сменного состава со старшеклассником, а они уже будут включать всех учащихся.

Технологическая схема занятия разновозрастной группы предложена И. Б. Бровкиным, методистом ИРО по физике.

Технологическая схема занятия. Работа в динамических парах

Условные обозначения:

r – учитель

 – ученик младшего возраста

O – старшеклассник

или

Примерная карточка для работы разновозрастной группы по теме
«Сила тяжести. Закон Всемирного тяготения»

Индивидуальная работа на уроке характеризуется высоким уровнем самостоятельности, развитием способностей и познавательных возможностей каждого учащегося, она является наиболее эффективной формой для углубления знаний, восполнения имеющихся пробелов в изучении материала, снятия трудностей в учении. Успех индивидуальной работы определяется подбором дифференцированных заданий, систематическим контролем учителя за их выполнением, оказанием своевременной помощи в разрешении возникающих у учащихся трудностей. Индивидуальный подход проявляется во внимательном и заботливом отношении учителя к каждому ребенку, в формировании положительного отношения к учебе и поощрении успехов ребенка.

Одной из важных форм итоговой проверки знаний являются зачеты. Их можно проводить после изучения больших тем. В ходе зачета происходит комплексная проверка знаний и умений: теоретических знаний, умений решать зада­чи и выполнять практические работы.

Оценки, полученные учеником, заносятся в ведомость откры­того учета знаний. Оценку за любую работу ученик имеет воз­можность исправить на более высокую, выполнив аналогичное за­дание после консультации учителя. Система открытого учета знаний создает для учащихся возможности выбирать (задавать себе) в пределах требований стандарта уровень усвоения предмета в зависимости от их индивидуальных склонностей и способностей, интеллектуальных и психофизических особенностей, что обеспечивает реализацию принципа дифференциации и мобильности образования.

2.12. Учителю физкультуры

У учащихся сельских и городских школ су­ществует различие по целому ряду пока­зателей физического развития и двига­тельных навыков. Это связано не столько с удалённостью и социальными условиями жизни на селе, сколько с организацией физического воспитания в школе, отношением к работе как самого учителя, так и администрации школы. Каждый педагог в сельской школе – это и учитель, и воспитатель, и тренер, и наставник в одном лице. От того, как учитель решает возникающие многочисленные проблемы, опираясь на практику работы, учитывает нуж­ды преподаваемого предмета, как сумеет поставить урочную и внеклассную физкультур­но-оздоровительную работу в школе, зависит престиж предмета и формирование ценностей здоровья и здорового образа жизни у школьников.

Одним из путей повышения интенсивности, эффективности и эмоциональности учебного процесса, снижения финансового бремени является разновозрастное обучение, которое предполагает совместную деятельность детей разных классов по решению частных, в зависимости от возраста, и общих для всех задач. Проблема игровой и соревновательной деятельности на уроке решается через воспитание помощников из старших ребят, делегирование им ряда педагогических функций. Воспитательный потенциал разновозрастного обучения позволяет старшим помогать, а младшим подтягиваться, видя зону своего ближайшего развития. При разновозрастном обучении активнее идет развитие организаторских способностей детей и самостоятельности, предоставляется возможность успешнее вести опережающее обучение и применять личностно ориентированный подход.

Урок физической культуры в малокомплектной школе является основной формой обучения двигательным навыкам и умениям, воспитания физических качеств учащихся.

Практика работы малокомплектных сельских школ показывает, что уроки физической культуры целесообразно строить на однотемном программном содер­жании, но возможны и другие варианты построения уро­ков, особенно при повторении пройденного на предыдущих занятиях, при разучивании нового материала и т. д.

Осуществляя дифференцированный подход в обучении учащихся разного возраста, необходимо более сложные за­дания предлагать старшим детям, а упро­щенный вариант тех же заданий – младшим школьникам в соответствии с программой каждого класса. Соответст­венно предъявляются и требования к качеству (технике) выполняемых упражнений.

Уроки физической культуры в малокомплектной школе проводятся по общепринятой структуре: вводная, ос­новная и заключительная части.

Вводно-подготовительная часть урока (8–10 мин) направлена на органи­зацию учащихся, сосредоточенность их внимания, подго­товку к предстоящей двигательной нагрузке в ос­новной части.

В этой части урока используются упражнения в ходьбе, беге, построениях, перестроениях, несложные игровые задания, игры малой интенсивности. Необходимо акцентировать внимание старших детей на четкое выполнение команд и рас­поряжений, умение сохранять правильную дистанцию в ходьбе, беге. В беговых упражнениях впереди находятся старшие школьники, а следом – младшие с небольшим интервалом от них. Физическая нагрузка регулируется в соответствии с программными требованиями и по внешним признакам утомления всех учащихся (побледнение лица или чрезмерное покраснение, одышка, отказ от выполнения упражнений).

В основной части урока (25–30 мин) решаются наибо­лее сложные задачи обучения – прохождение нового программного материала по развитию движений, повторение пройденного с целью совершенствования двигательных на­выков и умений в соответствии с возрастными и индивиду­альными особенностями учащихся каждого класса. В содержание этой части урока входят общеразвивающие упражнения без предметов и с различными предмета­ми – мячами, скакалками, палками, на скамейках и т. д. Общеразвивающие упражнения содействуют укреплению мышц, суставов, умению ориентироваться в пространстве. Ведущее место занимает обучение основным видам движе­ний – ходьбе, бегу, прыжкам, метанию, упражнениям в равновесии, лазанью, акробатике, передвижению на лыжах и т. д. Обязательным компонентом каждого урока являются игры.

При выполнении общеразвивающих упражнений учащимися необходимо учитывать особенности построения учащихся. Так, выполнять гимнастические упражнения можно различ­ными способами (в колоннах, шеренгах, в два полукруга и т. д.). Наи­более рациональный вариант – построение учащихся по классам с небольшим интервалом между ними, тогда учи­телю легче контролировать действия учащихся и регулировать физическую нагрузку.

При обучении упражнениям общеразвивающего харак­тера наряду с общепринятыми требованиями к методике и организации их проведения желательно находить способы и приемы, позволяющие шире учитывать специфику рабо­ты с детьми разного возраста.

Как правило, используют единый комплекс гимнастиче­ских упражнений, который одновременно выполняют все учащиеся, однако дозировка (количество повторений) упражне­ний, требования к технике (качеству) должны быть раз­личны. Например, старшие дети выполняют повороты с четкой фиксацией положения рук, ног, туловища и на оп­ределенный счет, а младшие делают поворот переступанием или прыжком и так далее.

Выполнение упражнений младшими детьми не должно вызывать у них мышечного утомления, ко­торое может развиться при длительном удержании стати­ческой позы, поэтому переход из одного исходного положе­ния в другое следует проводить своевременно и последова­тельно.

При обучении основным видам движений в малокомп­лектной школе могут применяться различные методы орга­низации и их сочетания. Так, например, использование фронтального метода позволяет добиваться наибольшей плотности (двигательной активности). Он применяется при обучении ходьбе, бегу, общеразвивающим упражнениям, некоторым видам прыжков, метанию, в элементах лыжного строя и т. д.

Поточный метод применяется при проведении упражне­ний в чередовании ходьбы и бега по отрезкам, в том числе и на скорость, в прыжках в высоту и длину с разбега, при обучении акробатическим упражнениям и т. д. В работе с учащимися малокомплектной школы наиболее удачным можно считать именно поточный метод. В зависимости от количества классов упражнения выполняются первым потоком с участием детей старших классов, а затем выполняют задания младшие школьники. При выполнении упраж­нений двумя-тремя потоками появляется большая возмож­ность для дифференцированного подхода в обучении учащихся разного возраста – при наличии необходимых условий и спортивного инвентаря. Возможно выполнение упражне­ний и единым потоком, т. е. всеми учащимися (друг за дру­гом), но тогда с меньшими требованиями к младшим.

В практике работы используются оба варианта поточно­го метода. Так, например, при обучении учащихся какого-либо класса новым упражнениям учитель распределяет де­тей на два-три потока (по классам). Один или два класса детей занимаются самостоятельно, выполняя упражнения на повторение и закрепление пройденного, а учащихся дру­гого класса учитель обучает новым упражнениям. И так по мере необходимости учитель отдельно занимается то с од­ним, то с другим классом для усвоения наиболее сложных разделов программы.

В другом варианте предлагается однотемное задание для всех учащихся, например в равновесии. В этом случае младшие выполняют ходьбу по гимнастической скамейке с сохранением правильной осанки, держа руки на поясе, старшие также выполняют ходьбу по скамейке, но с дополнитель­ным более сложным заданием – подбрасывать и ловить мяч.

Посменный метод применяется при обучении детей ла­занью, метанию, акробатике и т. д. При таком способе обу­чение учащихся разных классов может проводиться с ис­пользованием одних и тех же заданий, но разным уров­нем требований к технике упражнений и различной дози­ровкой (физической нагрузкой) для младших и старших детей.

Групповой метод используется, как правило, в основной части урока, так как позволяет в большей мере осущест­влять дифференцированный подход к обучению отельных видов упражнений учащихся разных классов в соответст­вующей дозировке. Например, учитель разучивает с младшими школьниками уп­ражнения в метании, а старшие учащиеся выполняют прыжки через короткую скакалку, самые младшие упражня­ются в переброске мячей друг другу. По сигналу учителя учащиеся заканчивают упражнения и переходят к выполне­нию других заданий. Одним из условий группового метода является рациональное чередование видов упражнений в определенной последовательности и при соответствующей на­грузке учащихся каждого класса.

Подвижные и спортивные игры являются обязательным компонентом практически каждого урока. Проводить игры на уроках физической куль­туры в малокомплектной школе сложно. Новую игру учи­телю следует объяснить кратко и понятно, показать неко­торые действия до начала, а не в процессе игры. Если игра детям знакома, то можно ограничиться напоминанием лишь основных правил. Предложенные варианты игр (разработанные учите­лем) должны быть посильны и доступны для младших ре­бят, занимательны для старших и младших одинаково, а также нести смысловую и двигательную нагрузку без иска­жения правил игры. Распределение детей в играх и эстафетах на команды желательно не только по классам, но и по группам с при­мерно равными двигательными возможностями, чтобы иг­рать было весело и интересно.

В играх с бегом, если дети стоят по кругу, можно пред­ложить по нескольку водящих из числа младших и старших ребят. Другой вариант – образовать несколько кругов со своими водящими и т. д. В играх-эстафетах с передачей мяча также необходимо продумывать наиболее целесообразный вариант построения и проведения. В эстафе­те игроки могут построиться по клас­сам, т. е. двумя командами с небольшим интервалом одна от другой. В перебежках (на быстроту) вначале могут вы­полнять задание старшие, а младшие — наблюдать, затем можно разделить детей на две команды, равные по своим физическим возможностям. При проведении эстафет с прыжками и бегом для младших уменьшается дистанция, для старших увеличивается высота и т. д. Однако есть и такие игры, которые сле­дует проводить отдельно по классам.

Заключительная часть урока направлена на восстановление организма учащихся. Она включает упражнения в ходьбе, несложные игровые задания, игры малой интенсив­ности и т. д.

Во всех частях урока при решении поставленных задач учителю важно осуществлять процесс обучения в соответ­ствии с требованиями программы и возможностями уча­щихся каждого класса, т. е. дифференцированно.

При проведении уроков физической культуры необходимо соблюдать правила безопасности.

Известно, что успешность формирования умений и навыков в значительной мере зави­сит от степени осознания детьми ставящейся перед ними задачи. Ученик должен понять и принять то, что от него хотят, и тогда доля са­мостоятельности в его деятельности будет преобладать.

Для учеников большое значение имеет сиюминутный интерес, удовольствие, испы­тываемое в каждый момент деятельности. Мотивируя учащихся на добросовестные занятия, учитель в той или иной форме говорит ученикам о пользе физических упражнений для здоровья, о необходимости выполнения норм двигательной подготовленности, но при этом мало учитываются личные интересы детей. Именно личный интерес служит самым сильным стимулом. Как сформировать та­кой внутренний интерес к физической культуре, вызвать сознательную активность детей на уроке?

Условия сельской малочисленной школы в решении этих вопросов имеют свои плюсы и минусы. Организация учебного процесса и проведение занятий по физической культуре в сельских и малокомплектных общеобразовательных учреждениях допускают объединение учащихся в учебные группы в каждой параллели классов (1–2, 3–4, 5–6 и т. д. или 1–2–3, 4–5–6 и т. д.) при условии их недокомплектации. Каждая такая группа должна объединять не менее 10 учащихся. При объединении учащихся разных классов объем часов, выделяемых базисным учебным планом на образовательную область «Физическая культура» для каждого класса сохраняется (2 часа в неделю). Следовательно, такое объединение позволяет фактически увеличить объем недельных занятий по физической культуре от четырех и выше для каждой группы, созданной из параллельных классов. Учитель хорошо знает каждого ученика, и есть возможность продуктивно вести индивиду­альное обучение: увеличивается плотность урока; возможна реальная взаимопомощь и шефство старших учеников над младшими.

При объединении классов возникают до­полнительные трудности. Прежде всего, это вопросы планирования и ведения урока в раз­новозрастной группе, составления расписа­ния, организации и проведения спортивных соревнований и др. Но эти сложности в пол­ной мере окупаются новыми возможностями. Объединение трех классов позволяет получить шесть уроков в неделю вместо двух традиционных. Уроки можно сделать спаренными в средних и старших классах при проведении игровых, лыжных, туристических уроков. Нагрузка (т. е. количество уроков) и зарплата учителя остаются прежними.

Объединение классов повышает эффек­тивность и эмоциональность занятий.

Большое количество уроков даёт возмож­ность расширить предлагаемый программой практический материал, особенно по лёгкой атлетике и лыжной подготовке. Возможно включение дополнительного материала по ту­ризму, ориентированию, кроссовой подго­товке, футболу, бадминтону, шейпингу, восточным единоборствам и т. д. Это решает учитель с учётом своей специализации и воз­можностей школы.

На первый план здесь выходят комплекс­ные уроки (за исключением лыжной подго­товки). В такие уроки могут входить 2–3 вида упражнений в различных сочетаниях, напри­мер: лёгкая атлетика – гимнастика; лёгкая ат­летика – гимнастика – спортивные игры; спортивные игры – силовые упражнения – кросс; лёгкая атлетика – спортивные игры и т. д. Возможно разнообразие упражнений по дням недели: понедельник, среда, пятница – лёгкая атлетика; вторник, четверг – спортив­ные игры; суббота – гимнастика, подвижные игры.

Как показала практика, учащиеся охотно посещают межвозраст­ные уроки, мотивируя это тем, что интереснее заниматься, можно научить других, повысить свой авторитет, показать свои умения и зна­ния, организовать игры и соревнования команд.

Разновозрастные уроки позволяют школьникам овладеть различными социаль­ными ролями: взрослого, ответственного за младшего товарища, учителя, организующего работу в группе. На таких уроках развиваются коммуникативные умения, способность быст­ро ориентироваться в меняющейся обстанов­ке, что крайне важно для учащихся малочислен­ных классов. Это дает возможность формировать навыки самоконтро­ля, умения самостоятельно «добывать» зна­ния, обобщать их и делать выводы, видеть главное.

Одной из проблем в малокомплектной школе является организация физкультурно-оздоровительной работы. Учителя физической культуры испытывают большие трудности при организации различного рода соревнований с небольшим количеством учеников в классах и, порой, с одним классом в параллели. Как провести их, чтобы всем участникам – с 4-го класса по 11-й – было интересно? Как правильно определять победителей и чем при этом руководствоваться?

Опыт работы показал эффективность организации соревнований по прин­ципу круглогодичной спартакиады, когда в кон­це каждого учебного года подводятся общие итоги. В соревнованиях участвуют все клас­сы, каждый ученик может проявить себя в каком-либо виде спорта, выбранном по соб­ственному желанию. В начальном звене целесообразно проводить «Веселые старты», дни здоровья, соревнования по подтягиванию, Праздник мяча, туристические слеты, игру «Папа, мама, я – спортив­ная семья». Остальные соревнования – по группам классов: начальное звено, 5–7 классы, 8–11 классы. Чтобы уравнять воз­можности классов, различающихся по возрасту, в командах младших школьников выс­тавлять на площадку на одного игрока больше. Это можно практиковать при игре в волейбол, баскетбол, мини-футбол и т. д. Сорев­нования по подтягиванию могут стать настоящим спортивным праздником, когда вся школа собирается в спортивном зале. Победителей можно определить как в личном зачете в каждом классе, так и в группах классов: 2–3 классы, 4–5 классы, 6–7 классы, 8–9 классы, 10–11 классы. В перерывах между выступлениями классов можно проводить викто­рины на темы здорового образа жизни и спорта. Особую роль в организации физкультурно-оздоровительной работы играют дни здоровья. При их органи­зации необходимо каждый раз вносить что-то новое, интересное как для пятиклассни­ка, так и для ученика 11-го класса.

Туризм – одна из важных частей вне­классной работы в малокомплектной школе. Он обес­печивает решение многих педагогических задач, которые невозможно осуществлять при помощи других видов деятельности. Свойственные туризму значительные, но равномерно распределенные во времени физические нагрузки особенно способству­ют укреплению здоровья учащихся, удовлетворяют стремление ребят к новизне, необычности, поиску, романтике, самопознанию и самосовер­шенствованию.

Таким образом, комплексный подход к организации физкультурно-оздоровительной работы формирует ценностные установки и жизненные приоритеты учащихся, направленные на поддержание здоровья и ведение здорового образа жизни.

2.13. Учителю технологии

Задача подготовки к жизни в условиях сельской местности и перспективы профессиональной деятельности определяют структуру и содержание технологической подготовки школьников. Технологическая подготовка рассчитана на 2 часа в неделю, возможно увеличение до 4 часов за счет регионального и школьного компонентов.

Планирование занятий по технологии при 2-х часах в неделю предусматривает выделение до 50 % учебного времени на разделы технологии сельскохо­зяйственного производства.

В базовую составляющую программы по направлению «Технология. Сельскохозяйственный труд» входят разделы «Растениеводство» и «Животновод­ство». Поскольку в сельской школе традиционно помимо изучения технологий сельскохозяйственного труда изучаются либо технологии промышленного про­изводства, либо сферы сервиса, для учащихся таких школ с учетом сезонности работ в сельском хозяйстве создаются комбинированные программы, вклю­чающие разделы по технологиям растениеводства и/или животноводства, а также обязательные дополнительные разделы по техническому или обслужи­вающему труду.

Теоретическая подготовка заключается, прежде всего, в формировании ведущих понятий технологий сельского хозяйства – сорт, порода, урожайность, продуктивность и т. п.

Основной формой обучения является учебно-практическая деятельность учащихся, приоритетными методами – сельскохозяйственные опыты, практические и лабораторно-практические работы, метод проектов. Практические работы в программе связаны, прежде всего, с выполнением различных приемов обработки почвы, посева, посадки, ухода за растениями и животными, технологических рас­четов. Учитель в соответствии с имеющимися в школе возможностями выбирает объекты и темы практических работ для учащихся, чтобы они как можно полнее представляли изучаемые агротехнологии.

Для реализации обязательного минимума содержания по разделам «Растениеводство» и «Животноводство» необходимо наличие определенной учебно-материальной базы для организации практической деятельности школьников. Если в школе отсутствует такая база, этот раздел дается в ознакомительном плане.

В связи с перераспределением времени между указанными разделами, в ком­бинированных программах для сельских школ уменьшаются объем и сложность практических работ в разделах по техническому труду с сохранением всех состав­ляющих минимума содержания образования по предмету.

Указанное в программах время на изучение каждого раздела является ориентировочным. В зависимости от материально-технического обеспечения учеб­ного процесса средствами обучения, видов объектов труда, характера изучае­мых технологий возможно некоторое перераспределение учебных часов.

В процессе разработки календарно-тематического планирования следует иметь в виду, что пять входящих в программу разделов не имеют в содержании программы самостоятельного статуса. Это «Информационные технологии», «Ху­дожественная обработка материалов», «Основы предпринимательства», «Профес­сиональное самоопределение» и «Основы проектирования». Вошедший в них ма­териал и отводимое на его изучение учебное время при разработке календарно-тематического планирования учитель может рассредоточить и интегрировать в разделы, связанные с технологиями обработки материалов или пищевых продук­тов, сборкой и соединением деталей, управлением машинами и т. п. Желательно, чтобы темы творческих работ и проектов носили комбинированный характер, со­четая технологии технического и сельскохозяйственного труда. В виду объектив­ных трудностей обеспечения сельских школ деталями или конструкторами для технологий, относящихся к электронной технике, соответствующие работы могут быть заменены электротехническими работами с электроприводом и электромеханической автоматикой оборудования сельскохозяйственного производства.

Для комплексного решения задач технологического обучения используются различные методы, в том числе выполнение творческих проектов, целью которых является включение учащихся в процесс преобразовательной деятельности от раз­работки идеи до ее осуществления. Выполняя проекты, школьники осваивают ме­тоды творческой деятельности, учатся самостоятельно находить и анализировать информацию, получать и применять знания по различным отраслям, приобретать умения и навыки практической работы, опыт решения реальных задач. В процессе выполнения проектов реализуется определенная часть учебной программы. Тема­тика проектных заданий должна быть достаточно широкой, чтобы охватить возможно больший круг разделов технологического образования и учесть интересы учащихся. Проектное обучение в разновозрастных группах может строиться на основе как индивидуальной, так и совместной проектной деятельности. Включе­ние метода проектов в учебный процесс дает возможность разнообразить формы проведения занятий, расширить творческий потенциал учителя, развить мотива­ционную сферу школьников.

Специфика сельскохозяйственных проектов такова, что их выполнение тре­бует значительного времени. Продолжительность проекта определяется биологиче­скими особенностями выращиваемых растений и животных. Поэтому проектная деятельность организуется не как завершающий этап обучения, а в тот период учебного года, когда необходимо начинать выполнение проекта в соответствии с агротехникой сельскохозяйственных культур. В связи с этим значительная часть таких проектных работ будет выполняться во внеурочное время. Учитывая, что в сельской школе уменьшается объем учебного времени на освоение направлений «Технический труд» и «Обслуживающий труд», желательно, чтобы темы творче­ских работ и проектов учащихся носили комбинированный характер, при их вы­полнении учащиеся осваивали не только сельскохозяйственные технологии, но и технологии обработки различных материалов, предусмотренные обязательным ми­нимумом содержания образования.

Проекты являются творческими самостоятельными работами и выполняются каждым учеником или группой детей, в том числе и разновозрастной. Большую роль играют так называемые «семейные» проекты, решающие задачи сотрудничества членов семьи в процессе выполнения совместной работы. Раз­витию профессиональной мотивации способствуют «производственные про­екты», связанные с изучением и привлечением опыта и возможностей произ­водственных структур в реализации намеченной задачи.

Содержание разделов предлагаемых программ для неделимых классов позволяет ознакомить учащихся с наиболее распространенными конструкционными материалами, используемыми в промышленности и в быту для изготовления раз­личных изделий, их свойствами и технологией обработки. С учетом оснащенности школ и материальных возможностей учащихся предложен ряд объектов труда, ко­торые являются обязательными для всех учащихся, и тех, которые школьники вы­бирают самостоятельно. Раздел «Технология обработки конструкционных мате­риалов» предусматривает в качестве основного объекта труда для совместных за­нятий мальчиков и девочек
5–9-х классов работу с древесиной, как наиболее дос­тупным материалом в условиях сельской школы. В то же время, этот объект труда наиболее соответствует уровню физических возможностей девочек и мальчиков в возрасте 10–14 лет, выполняющих совместные задания на разновозрастном заня­тии.

Особый акцент сделан на раздел «Основы ведения домашнего хозяйства». Содержание раздела направлено на формирование у учащихся экономической культуры. При изучении этого раздела необходимо сформировать у учащихся представление о рациональном семейном бюджете, научить их правильному ведению домашнего хозяйства. Данная программа не нацеливает учащихся на изготовление швейных изделий, так как весьма сложно подобрать их ассортимент, который был бы одинаково приемлем для девочек и мальчиков этого воз­раста. В связи с этим введен раздел «Фантазии на тему рукоделия», в котором за учащимися остается право выбора тематики творческого проекта с использо­ванием любого вида рукоделия с самостоятельной проработкой определенных тем. Объектами работы учащихся могут быть шкафчики для ключей, декориро­ванные аппликацией из соломки; панно из соломки и бересты; различные ак­сессуары из кожи; комплекты для кухни в технике лоскутного шитья и т. п. Раздел «Декоративная обработка древесины. Новые идеи старого ремесла» дает знания и умения грамотного подхода к оформлению интерьера квартиры. Здесь вполне уместны мозаичные работы по дереву, так как они рассчитаны на закре­пление ранее изученного материала. В качестве творческих проектов можно предложить разработку и выполнение мозаичных наборов или декоративных панно из природных материалов.

С учетом использования современных технологий раздел «Художественная обработка металла» дополнен материалом по обработке пластмассы. В практической части раздела школьники могут освоить технологию резьбы по пенопласту и научиться выполнять декоративные изделия в данной технике. Полученные умения и навыки послужат основой для изготовления изделий при выполнении творческого проекта.

При изучении раздела «Окружающая среда» школьники получают основы экологической грамотности и практические навыки по выращиванию рассады декоративных растений.

Интегративный характер содержания обучения технологии предполагает построение образовательного процесса на основе использования межпредметных связей. В реализации межпредметных связей технологии с естественно-на­учными дисциплинами заинтересованы в равной степени преподаватели техно­логии, физики, химии, биологии. Такие связи могут быть реализованы как сис­тематически – путем преподавания интегрированных курсов, так и эпизодиче­ски – на отдельных уроках, внеклассных мероприятиях, при выполнении тема­тических межпредметных заданий и проектов.

Для сельских школьников изучение физики во взаимосвязи с сельскохозяйственным производством является более близким и понятным. Изучение общих тем в интегрированном варианте позволяет более подробно познакомить учащихся с различными сельскохозяйственными профессиями, заинтересовать сельским хозяйством мальчиков, которые, как правило, значительно меньше, чем девочки, интересуются этим разделом технологии. Материал по интегриро­ванному курсу технологии и физики можно найти в журнале «Школа и произ­водство», № 3, 2007 г.

Представленные программно-методические материалы включают в себя рабочие планы и методические разработки занятий в разновозрастных группах учащихся и в неделимых классах.

Под разновозрастным обучением понимается организация совместной учебной деятельности детей разного возраста, направленной на решение как общих для всех, так и частных, зависящих от возраста, образовательных и воспитательных задач. Разновозрастные занятия не только решают организацион­ные проблемы, но и повышают воспитательный потенциал учебной деятельно­сти учащихся. Содержание и структура учебного предмета «Технология» бла­гоприятны для организации разновозрастных занятий, так как в условиях блочно-модульного построения на разных ступенях обучения школьники изу­чают однотипные разделы и темы.

Предлагаемые тематические планы по некоторым разделам программы могут корректироваться в части содержания и вариантов объединения классов.

Задачи и содержание занятий в разновозрастных группах девочек
7–9-х классов (2 часа в неделю)

Задачи и содержание занятий в разновозрастных совместных группах мальчиков и девочек в 5–6-х классах (2 часа в неделю)

Примерный тематический план для неделимых (мальчики и девочки)

5–7-х классов

Примерный тематический план учебного курса «Технология» и содержание разделов «Растениеводство» и «Животноводство» представлено в журнале «Школа и производство», № 7, 2004 г. Комплексная программа по технологии для неделимых 5–7-х классов была опубликована в журнале «Школа и производство», № 3, 2005 г., для неделимого 8-го класса – в журнале «Школа и производство», № 7, 2007 г.

Варианты учебных, тематических планов для раздельного и совместного обучения мальчиков и девочек, рабочие планы и разработки занятий в разновозрастных группах на уроках технологии предоставляет методическое пособие «Обучение технологии в средней школе : 5–11 классы» (см. Библиографию).

Библиография

Общие материалы

1. Байбородова, Л.В. Воспитание и обучение в сельской малочисленной школе : учебное пособие. – Ярославль, 2001.

2. Зайкин, М.И. Плюсы и минусы малой наполняемости классов в организации учебного процесса. – Нижний Новгород, 1991.

3. Зайкин, М.И. Сельская малочисленная: уровень базовый и повышенный // Народное образование. – 1997. – № 9. – С. 105–109.

4. Зайкин, М.И. Уроки в малочисленных классах // Педагогика. – 1991. – № 12. – С. 34–40.

5. Малочисленная сельская школа: проблемы, поиски, решения / Под ред. Л.В. Байбородовой, А.П. Чернявской, И.Г. Харисовой. – Ярославль, 1998.

6. Малочисленная сельская школа: проблемы, поиски, решения / Под ред. Л.В. Байбородовой, А.П. Чернявской, И.Г. Харисовой. – Ярославль, 2000.

7. Обучение в малокомплектной сельской школе : 5–9 классы : кн. для учителя / Г.Ф. Суворова и др.; под ред. Г.Ф. Суворовой. – М. : Просвещение, 1990.

8. Особенности педагогического процесса в малокомплектной школе / Под ред. П.Т. Фролова. – М., 1991.

9. Подготовка и работа учителя сельской школы : материалы Всероссийской научно-практической конференции / Под ред. Л.В. Байбородовой, А.П. Чернявской. Ярославль, 2001.

10. Суворова, Г.Ф. Обучение в малочисленной школе. – М. : Просвещение, 1986.

11. Фролов, П.Т. Особенности педагогического процесса в малокомплектной школе. М. : Просвещение, 1990.

12. Горленко, Н. В Ивановской сельской школе учатся без уроков / Н. Горленко, Г. Клепец // Народное образование. – 2005. – № 1. – С. 113–116.

13. Гурьянова, М. Резервы модернизации сельской малочисленной школы / М. Гурьянова // Народное образование. – 2004. – № 4. – С. 67–76.

14. Карпинский, А. Организация разновозрастного обучения вне классно-урочной школы / А. Карпинский // Народное образование. – 2005. – № 1. – С. 108–112.

15. Лебединцев, В. Модернизация сельской малокомплектной школы: не классно-урочная модель / В. Лебединцев // Народное образование. –2005. – № 1. –
С. 103–107.

16. Скрипова, Н. Объединение сельских начальных школ – оптимальный вариант реструктуризации их сети / Н. Скрипова // Народное образование. – 2004. – № 8. – С. 77–80.

Русский язык

1. Гужова, З.В. Организация и содержание одновременной работы с разными классами на однопредметных уроках // Начальная школа. – 1979. – № 9. –
С. 62–65.

2. Канакина, В.П. Однопредметные и однотемные уроки русского языка в малокомплектной школе // Начальная школа.– 1994. – № 10. – С. 48.

3. Неусыпова, Н.Т. Развитие речи младших школьников в условиях сельской малокомплектной школы : кн. для учителя : из опыта работы. – М.: Просвещение, 1990. – 93 с.

4. Самостоятельная работа учащихся по русскому языку в 6 классе малокомплектной школы : кн. для учителя. / Сост. Г.К. Лидман-Орлова. – М.: Просвещение, 1990. – 160 с.

5. Самостоятельная работа учащихся по русскому языку в 7 классе малокомплектной школы : кн. для учителя. / Сост. Г.К. Лидман-Орлова. – М.: Просвещение, 1990. – 175 с.

6. Самостоятельная работа учащихся по русскому языку в 8 классе малокомплектной школы : кн. для учителя. / Сост. А.Ю. Купалова. – М. : Просвещение, 1993. – 159 с.

7. Самостоятельная работа учащихся по русскому языку в 9 классе малокомплектной школы : кн. для учителя. / Сост. Т.М. Пахнова. – М. : Просвещение, 1992. – 158 с.

8. Сидоренко, В.А. Самостоятельная работа с учебной книгой в малокомплектной школе // Русский язык в школе. – 1991. – № 5. – С. 31–36.

Тел.: (4152) 423830 Методист – Ольга Владимировна Хмель

Иностранный язык

1. Калинецкая, Ю.А. Совмещённые уроки в классах малокомплектной школы // Иностранный язык в школе. – 1990. – № 6. – С. 37–42.

2. Синагатуллин, И.М. Обучение иностранному языку в малочисленных классах сельской малокомплектной школы // Иностранный язык в школе. – 1991. – № 6. – С. 84–88.

Тел.: (4152)423830 Методист – Галина Борисовна Хатунская

Математика

1. Байбородова, Л.В. Обучение математике в разновозрастных группах учащихся / Л.В. Байбородова, Н.М. Епифанова. – Ярославль : Изд-во ЯГПУ им. К.Д. Ушин­ского, 2003.

2. Зайкин, М.И. Обобщающие уроки в малочисленных классах // Математика в школе. – 1991. – № 6. – С. 13–16.

3. Зайкин, М.И. Урок математики в малокомплектной школе : кн. для учителя / М.И. Зайкин, Г.И. Саранцев. – Саранск : Морд. кн. изд-во, 1990. – 141 с.

4. Кабинет математики и физики малокомплектной школы : метод. рекомендации / НИИ средств обучения и учебн. кн. АПН; В.П. Яковлев, С.П. Золотницкая. – М., 1990. – 52 с.

5. Калинина, И.Г. Развитие внимания на уроках математики в малокомплектной школе // Начальная школа. – 1993. – № 10. – С. 60–63.

6. Полевиков, П.М. Внеклассные занятия по математике в малокомплектной школе / П.М. Полевиков, Е.С. Богданова // Начальная школа. – 1976. – № 11. – С. 70–74.

7. Фарков, А.В. К проблеме профильной дифференциации в малокомплектной школе // Математика в школе. – 1991. – № 5. – С. 7–8.

8. Чекмарёва, Т.К. Однопредметные и однотемные уроки математики // Начальная школа. – 1982. – № 11. – С. 60–65.

Тел.: (4152)423830 Методист – Наталья Васильевна Кудашкина

Природоведение

1. Аквилёва, Г.Н. Преподавание природоведения в малокомплектной школе : пособие для учителя / Г.Н. Аквилёва, Е.А. Постникова, Г.Ф. Суворова. – М. : Просвещение, 1990. – 93 с.

Биология

1. Байбородова, Л.В. Методика обучения биологии : пособие для учителя / Л.В. Байбородова, И.В. Лантева. – М. : ВЛАДОС, 2003.

2. Внеклассная работа по биологии в сельской малокомплектной школе / Смол. пед. ин-т им. К. Маркса / Сост. Т.В. Иванова. – Смоленск, 1990. – 50 с.

3. Зверев, И.Д. Экология в школьном обучении : новый аспект образования. – М. : Знание, 1980. – 86 с.

4. Иванов, П.В. Об изучении леса в школе. – Петрозаводск : Карелия, 1980. – 108 с.

5. Иванова, Т.В. Сельская малокомплектная школа : занятия вне урока // Биология в школе. – 1992. – № 3–4. – С. 46–48.

6. Иоганзен, Б.Г. Сельская школа и охрана природы / Б.Г. Иоганзен, Н.А. Городецкая. – М. : Просвещение, 1976. – 143 с.

7. Кабинет естествознания малокомплектной школы : метод. рекомендации / НИИ средств обучения и учебн. кн. АПН; Т.С. Назарова, Н.А. Пугал, З.И. Батюкова. – М. , 1990. – 146 с.

8. Киселёв, С.В. Предметная неделя в малочисленной школе // Биология в школе. – 1993. – № 3–4. – С. 56–59.

9. Киселёв, С.В. Урок биологии в малокомплектной школе / С.В. Киселёв, Л.Ф. Полькина // Биология в школе. – 1990. – № 2. – С. 31–36.

10. Князева, Р.Н. Комплексные экскурсии в малокомплектной школе // Биология в школе. – 1993. – № 7. – С. 44–47.

11. Организация работы на школьном учебно-опытном участке. – Кострома, 1983.

12. Пакулова, В.М. Обучение биологии в малокомплектной школе. – М. : Просвещение, 1986.

13. Пугал, Н.А. Изготовление учебного оборудования для курса биологии // Сельская школа. – 1988. – № 4. – С. 65–70.

14. Шиков, Е. Научные знания в сказке // Сельская школа. – 1998. –№ 4. – С. 59–64.

Тел.: (4152)420352 Методист – Максименко Елена Анатольевна

Химия

1. Изучение химии в сельской школе : методическое пособие / Под ред. Л.В. Байбородовой. – Ярославль : Изд-во ЯГПУ им. К.Д.Ушинского, 2003.

2. Князева, Р.Н. Преподавание химии в малокомплектной школе. – М.: Просвещение, 1987.

3. Толкачёва, Т.К. Малокомплектная школа: за и против // Химия в школе. – 1994. – № 5. – С. 27–28.

Тел.: (4152)420352 Ст. методист – Баганина Антонина Валерьевна

География

1. Горская, К.Э. Дифференцированное обучение в малокомплектной школе : использование карточек трёхуровнего контроля по географии / К.Э. Горская, Н.Н. Скатова // География в школе. – 1995. – № 1. – С. 62.

2. Обучение в разновозрастных группах учащихся сельской школы : из опыта учителей географии / Под ред. Л.В. Байбородовой, А.В. Матвеева. – Ярославль : Изд-во ЯГПУ им. К.Д. Ушинского, 2003.

3. Финошина, А.П. Внеклассная работа по охране природы в сельской школе // География в школе. – 1982. – № 1. – С. 46–48.

4. Шкарбан, Н.В. Преподавание географии в малокомплектной сельской школе : кн. для учителя : из опыта работы. – М. : Просвещение, 1991. – 94 с.

Тел.: (4152)420352 Методист – Ионина Наталья Алексеевна

Трудовое обучение

1. Атаулова, О.В. О структуре урока технологии // Школа и производство. –2004. – № 1.

2. Барылкина, Л.П. Технология : конспекты уроков, элективные курсы : 5–9 классы / Л.П. Барылкина, С.Е. Соколова. – М. : ООО «5 за знания», 2006.

3. Бешенков, А.К. Технология : методические рекомендации по оборудованию кабинетов и мастерских технического труда. – М. : Дрофа, 2002.

4. Крупская, Ю.В. О программе по технологии для неделимых 5–7 классов / Ю.В. Крупская, В.Д. Симоненко // Школа и производство. – 2005. – № 3.

5. Крупская, Ю.В. О программе по технологии для неделимого 8 класса // Школа и производство. – 2007. – № 7.

6. Кожина, О.А. Технология : методические рекомендации по оборудованию кабинетов и мастерских обслуживающего труда. – М. : Дрофа, 2003.

7. Козорез, И.В. Обучение учащихся 5–7 классов основам графической грамотности / И.В. Козорез, Н.Г. Корган // Школа и производство. – 2006. – № 2.

8. Морозова, Л.Н. Технология : 5–11 классы : проектная деятельность учащихся. – Волгоград : Учитель, 2007.

9. Настольная книга учителя технологии : справочно-методическое пособие / Сост. А.В. Марченко. – М. : АСТ «Астрель», 2005.

10. Оборудование мастерской обработки ткани и кулинарии в сельской малочисленной школе : методические рекомендации / НИИ средств обучения и учебн. кн. АПН; О.А. Кодина. – М., 1990.

11. Обучение технологии в средней школе : 5–11 классы : методическое пособие. – М. : Владос, 2004. – (Тематическое планирование для раздельного и совместного обучения мальчиков и девочек, рабочие планы и разработки занятий в разновозрастных группах).

12. О программе по технологии для неделимых 5–7 классов // Школа и производство. – 2005. – № 3.

13. О программе по технологии для неделимого 8 класса // Школа и производство. – 2007. – № 7.

14. О перечне профессий (специальностей) общеобразовательных учреждений // Школа и производство. – 2007. – № 1.

15. Паулова, В.М. Подготовка учащихся к сельскохозяйственному труду в условиях малокомплектной школы / В.М. Паулова, Т.Н. Шманаева // Биология в школе. – 1991. – № 2.

16. Перечень учебного оборудования по технологии // Школа и производство. – 2001. – № 4, 6.

17. Перова, Е.Н. Уроки по курсу «Технология» : 5–9 класс (девочки). – М. : ООО «5 за знания», 2007.

18. Пичугина, Г.В. Учебно-методическое обеспечение ООТ (сельскохозяйственный труд) // Школа и производство. – 2005. – № 1.

19. Пичугина, Г.В. Компетентностный подход в технологическом образовании // Школа и производство. – 2006. – № 1.

20. Примерная программа по технологии (технический труд 5–9 кл.) // Школа и производство. – 2004. – № 6.

21. Примерная программа по технологии (обслуживающий труд 5–9 кл.) // Школа и производство. – 2004. – № 7.

22. Примерная программа по технологии (сельскохозяйственный труд 5–9 кл.) // Школа и производство. – 2004. – № 7.

23. Примерная программа среднего (полного) образования : базовый и профильный уровень // Школа и производство. – 2004. – № 8.

24. Разработка инструкций и проведение инструктажа по охране труда с учащимися // Школа и производство. – 2000. – № 7.

25. Сасова, И.А. Экономическое образование в процессе трудовой подготовки. – М. : РАО «Профессиональное образование». – М., 1996.

26. Сапожников, В.В. Требования к системе объектов труда по технологии // Школа и производство. – 2004. – № 2.

27. Сборник нормативных документов : технология. – М. : Дрофа, 2007.

28. Симоненко, В.Д. Методика предпрофильной технологической подготовки учащихся 9 класса : методическое пособие. – М. : Вентана-Граф, 2006.

29. Соколова, В.А. Тематическое и поурочное планирование трудового обучения девочек в 5–9 классах. – М. : Дрофа, 2007.

30. Степанов, Д.Л. Изучение технологии в сельской школе на основе межпредметных связей с физикой // Школа и производство. – 2007. – № 3.

31. Твоя профессиональная карьера : методика : книга для учителя / Под ред. С.Н. Чистяковой. – М. : Просвещение, 2006.

32. Технология : рекомендации по использованию учебников : тематические и почасовые планы занятий базового курса технологии в 10–11 классах). – М. : Вентана-Граф, 2007.

33. Технология. Содержание образования : сборник нормативно-правовых документов и методических материалов. – М. : Вентага-Граф, 2008.

34. Технология : 8 класс : методические рекомендации / Под ред. В.Д. Симоненко. – М. : Вентана-Граф, 2007. (В пособии представлено календарно-тематическое планирование для 8 класса при условии преподавания 1-го часа в неделю и 2-х часов в неделю, поурочные методические разработки и контрольные тесты).

35. Требования к системе объектов труда по технологии // Школа и производство. – 2004. – № 2.

36. Хозяин сельского дома : программы. – М. : Просвещение, 2000.

37. Экзамен в 9 классе по технологии // Школа и производство. – 2008. – № 3–4.

Тел.: (4152)420352 Методист – Пряжникова Зинаида Геннадьевна

Физическая культура. ОБЖ

1. Байбородова, Л.В. Методика обучения основам безопасности жизнедеятельности : метод. пособие / Л.В. Байбородова, Ю.В. Индюков. – М. : ВЛАДОС, 2003.

2. Большенков, В.Г. Использование многокомплектного оборудования на уроках физической культуры в малочисленной школе // Начальная школа. – 1994. – № 4. – С. 53–54.

3. Большенков, В.Г. Методические рекомендации по проведению общеразвивающих упражнений в малокомплектной сельской школе // Начальная школа. – 1993. – № 12. – С. 61–62.

4. Леонтьева, Т.Н. В сельских малокомплектных… // Физическая культура в школе. – 1991. – № 12. – С. 16–19.

5. Леонтьева, Т.Н. Уроки физической культуры в малочисленной школе // Сельская школа. – 1996. – № 6. – С. 95–105.

6. Литвинов, Е.Н. В сельских малокомплектных… // Физическая культура в школе. – 1993. – № 4. – С. 29–30.

7. Пензулаева, Л.И. Физическое воспитание в малокомплектной сельской школе : кн. для учителя. – М. : Просвещение, 1990. – 142 с.

Тел.: (4152)424842 Методист – Коновалова Елена Васильевна

Изобразительное искусство

1. Иванова, Н.С. Урок изобразительного искусства в малокомплектной сельской школе // Начальная школа. – 1990. –№ 9. – С. 55.

Тел.: (4152) 420352 Методист – Баркарова Татьяна Петровна

История и обществознание

1. Сборник нормативных документов : право / Сост. Э.Д. Днепров, А. Г. Аркадьев. – М. : Дрофа, 2004.

2. Сборник нормативных документов : история / Сост. Э.Д. Днепров, А.Г. Аркадьев. – М. : Дрофа, 2004.

3. Сборник нормативных документов : Обществознание / Сост. Э.Д. Днепров, А.Г. Аркадьев. – М. : Дрофа, 2004.

4. Сборник нормативных документов : экономика / Сост. Э.Д. Днепров, А.Г. Аркадьев. – М. : Дрофа, 2004.

5. Вяземский, Е.Е. Методика преподавания истории в школе : практ. пособие для учителей / Е.Е. Вяземский, О.Ю. Стрелова. – М. : Гуманит. изд. центр «ВЛАДОС», 2001.

6. Вяземский, Е.Е. Основы профессионального мастерства : методические рекомендации учителю истории : практ. пособие / Е.Е. Вяземский, О.Ю. Стрелова. – М. : Гуманит. изд. центр «ВЛАДОС», 2001.

7. Вяземский, Е.Е. Национально-региональный компонент исторического образования : пособие для учителя / Е.Е. Вяземский, О.Ю. Стрелова. – М. : Просвещение, 2008.

8. Короткова, М.В. Методика проведения игр и дискуссий на уроках истории. – М. : ВЛАДОС-ПРЕСС, 2001.

9. Короткова, М.В. Методика обучения истории в схемах, таблицах, описаниях : практ. пособие для учителей / М.В. Короткова, М.Т. Студеникин. – М. : Гуманит. изд. центр «ВЛАДОС», 1999.

10. Короткова, М.В. Наглядность на уроках истории : практ. пособие для учителей. – М. : Гуманит. изд. центр «ВЛАДОС», 2000.

11. Борзова, Л.П. Игры на уроке истории : метод. пособие для учителя. – М. : ВЛАДОС-ПРЕСС, 2001.

12. Баранов, П.А. Актуальные проблемы методики преподавания истории в школе : практическое пособие для системы постдипломного образования. – М. : ТИД «Русское слово – РС», 2002.

13. Степанищев, А.Т. Методический справочник учителя истории. – М. : Гуманит. изд. центр «ВЛАДОС», 2001.

14. Степанищев, А.Т. Проблемные задачи по истории России : практ. пособие для учителей. – М. : Гуманит. изд. центр «ВЛАДОС», 2001.

15. Элективные курсы по истории России для профильного обучения учащихся 10–11 классов. – М. : Глобус, 2007.

16. Боголюбов, Л.Н. Общая методика преподавания обществознания в школе / Л.Н. Боголюбов, Л.Ф. Иванова, А.Ю. Лазебникова; под ред. Л.Н. Боголюбова. – М. : Дрофа, 2008.

17. Певцова, Е.А. Теория и методика обучения праву : учеб. для студ. высш. учеб. заведений. – М. : Гуманит. изд. центр «ВЛАДОС», 2003.

18. Маринкина, Л.Г. Преподавание истории и обществознания в общеобразовательных учреждениях Камчатского края в 2008/2009 учебном году : сб. «Информационный бюллетень» : методические материалы к августовским совещаниям педагогических работников. – Вып. 13. – Петропавловск-Камчатский : Изд-во КИПКПК, 2008.

19. Маринкина, Л.Г. Информационно-аналитический материал об итогах проведения единого государственного экзамена по обществознанию в Камчатском крае в 2008 году. – Петропавловск-Камчатский : Изд-во КИПКПК, 2008.

20. Маринкина, Л.Г. Информационно-аналитический материал об итогах проведения единого государственного экзамена по истории России в Камчатском крае в 2008 году. – Петропавловск-Камчатский : Изд-во КИПКПК, 2008.

21. www.gov.ru – портал федеральных органов государственной власти РФ.

22. http://som.fsio.ru/subject.asp?id=10000190 – сетевое объединение методистов по истории и обществознанию.

23. http://pish.ru/ – журнал «Преподавание истории в школе».

24. http://rusolymp.ru/ – сайт Всероссийских олимпиад.

25. http://ege.edu.ru/ – портал информационной поддержки ЕГЭ.

Тел.: (4152)420352 Методист – Маринкина Людмила Геннадьевна

Информатика

1. Андреев, А.А. Основы Интернет-обучения : лекции. – М., 2003.

2. Ахаян, А.А. Виртуальный педагогический вуз. Теория становления. – СПб. :
Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2001. – 262 с .

3. Башмаков, А.И. Разработка компьютерных учебников и обучающих систем / А.И. Башмаков, И.А. Башмаков. – М. : Информационно-издательский дом «Филинъ», 2003. – 616 с.

4. Болотов, В. Перспективы перехода школы на профильное обучение // Воспит. шк. – 2004. – № 1. – С. 2–7.

5. Болотова, Е.Л. Взаимодействие школы и педвуза на пути развития профильного обучения старшеклассников // Наука и школа. – 2000. – № 3. – С. 25–27.

6. Вопросы Интернет-образования http://www.sputnik.mto.ru/biblioteka/

7. Воронина, Г.А. Принципы отбора учебного материала в профильных классах // Школа. – 2002. – № 2. – С. 68–69.

8. Готская, И.Б. Конкурентоспособность выпускника педагогического университета. Постановка проблемы в современных социокультурных условиях : монография / И.Б. Готская, В.М. Жучков, Е.С. Заир-Бек. – СПб. : Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2003. – 146 с .

9. Готская, И.Б. К проблеме проектирования образовательных программ школ технологического профиля / Сб. научн. тр. «Теоретические и практические аспекты обучения информатике и технологиям» / И.Б. Готская, В.М. Жучков. – СПб. : ЛГОУ им. А.С. Пушкина, 2002. – С. 71–74.

10. Гузеев, В. Содержание образования и профильное обучение в старшей школе // Нар. образование. – 2002. – № 9. – С. 113–122.

11. Дистанционное обучение / Под ред. Е.С. Полат. – М ., 1998.

12. Интернет-обучение : технологии педагогического дизайна / Под ред. к.п.н. М.В. Моисеевой. – М. : Изд. дом «Камерон », 2004. – 216 с.

13. Интернет в гуманитарном образовании / Под ред. Е.С. Полат. – М., 1998.

14. Концепция профильного обучения на старшей ступени общего образования // Директор школы. – 2002. – № 8. – С. 119–136.

15. Новые педагогические и информационные технологии в системе образования / Под ред. Е.С. Полат. – М., 2000; 2001.

16. Основные направления опытно-экспериментальной работы по введению профильного обучения в 2004/05 учебном году // Профильная школа. – 2004. – № 3. – С. 3–5.

17. Официальные документы в образовании. – 2002. – № 27. – С. 12–33.

18. Образование в современной школе. – 2003. – № 2. – С. 5–21.

19. Образовательные интернет-ресурсы / А.Ю. Афонин, В.Н. Бабенко, М.Б. Булакина и др.; под ред. А.Н. Тихонова и др.; ГНИИ ИТТ «Информика». – М. : Просвещение, 2004. – 287 с.

20. Орлов, В.А. Образовательный стандарт в условиях профильного обучения : проблемы и решения // Профильная школа. – 2004. – № 1. – С. 15–17.

21. Пинский А. Решение «продиктовала» школьная практика : комментарий к Приказу «Об утверждении концепции профильного обучения» // Народное образование. – 2002. – № 9. – С. 31–40.

22. Пример построения курсов дистанционного обучения на основе кейс-технологий. – Международный институт менеджмента ЛИНК (МИМ ЛИНК) // http://www.ou-link.ru

23. Романов, А.Н. Технология дистанционного обучения в системе заочного экономического образования / А.Н. Романов, В.С. Торопцов, Д.Б. Григорович. – М. : ЮНИТИ-ДАНА, 2000. – 303 с.

24. Система повышения квалификации педагогов сельской школы в условиях информатизации образования http://vio.fio.ru/vio_01/Students_work/KuznecovaGN/

25. Стандарты и мониторинг в образовании. – 2003. – № 4. – С. 3.

26. Методические рекомендации для учителей-тьюторов малокомплектных сельских школ по применению образовательных средств ИКТ в организации профильного обучения http://window.edu.ru/window_catalog/pdf2txt?p_id=11240&p_page=4

27. Суворова, Г.Ф. Организация учебных занятий в сельской малокомплектной школе // Профессиональное образование. – 1995. – № 5.

28. Теория и практика дистанционного обучения / Под ред. Е.С. Полат. – М., 2004.

29. Тиффин, Д. Что такое виртуальное обучение : образование в информационном обществе : пер. с англ. / Д. Тиффин, Л. Раджасингам. – М. : Информатика и образование, 1999. – 312 с.

30. Brooks, J.G., Brooks, M.G. Association for Supervision and Curriculum De-velopment. Alexandria, VA., 1993.

31. Yager, R. The Constructivist learning model, towards real reform in science education // The Science Teacher. – 1991. – 58 (6). – P. 52–57.

Тел. (4251) 420141 Региональный центр дистанционного обучения

Педагогика и психология

1. Батербиев, М.М. Концептуально-функциональная модель разновозрастного обучения // Школьные технологии. – 2005. – № 4. – С. 46–58.

2. Батербиев, М.М. Малокомплектные сельские школы и разновозрастное обучение // Школьные технологии. – 2005. – № 6. – С. 87–97.

3. Батербиев, М.М. Психолого-педагогические основы разновозрастного обучения // Школьные технологии. – 2005. – № 4. – С. 22–25.

4. Гурьянова, М. Резервы модернизации сельской малочисленной школы // Народное образование.– 2004. – № 8. – С. 67–70.

5. Дьяченко, В.К. Организационная структура учебного процесса и её развитие. – М. : Педагогика, 1989.

6. Карпинский, А. Организация разновозрастного обучения вне классно-урочной школы // Народное образование. – 2005. – № 1. – С. 108–112.

7. Лебединцев, В. Модернизация сельской малокомплектной школы: не классно-урочная модель // Народное образование. – 2005. – № 1. – С. 103–107.

8. Леонтьева, Н.Л. Разновозрастная организация учебной работы по физической культуре в сельской малочисленной школе // Школьные технологии. – 2005. – № 4. – С. 44–45.

9. Общая и профессиональная педагогика : учебное пособие для студентов педагогических вузов / Под ред. В.Д. Симоненко. – М., 2006. – 368 с.

10. О мерах по обеспечению права детей, проживающих в малых и труднодоступных населённых пунктах, на получение качественного общего образования // Вестник образования. – 2008. – № 1.

11. Суханова, И.М. Организация учебной деятельности учащихся разновозрастной группы при изучении алгебры и математического анализа методом погружений // Школьные технологии. – 2005. – № 4. – С. 113–115.

Тел. (4251) 424842 Кафедра педагогики и психологии

Физика

1. Берчук, И.А. Вечер физики в малокомплектной школе // Физика в школе. – 1990. – № 3. – С. 50–53.

2. Кабинет математики и физики малокомплектной школы : метод. рекомендации / НИИ средств обучения и учебн. кн. АПН; В.П. Яковлев, С.П. Золотницкая. – М., 1990. – 52 с.

3. Каменецкий, С.Е. Дифференцированное преподавание физики в малокомплектной сельской школе // Физика в школе. – 1994. – № 2. – С. 28–30.

4. Методические рекомендации по проведению объединённых уроков по физике в сельской малокомплектной школе / Смол. пед. ин-т; Смол. обл. отд. пед. об-ва РСФСР / Сост. В.И. Царенко. – Смоленск, 1990. – 33 с.

5. Парфеньев, Н.Е. Формы и методы учебной работы в малокомплектной школе / Н.Е. Парфеньев, В.И. Царенко // Физика в школе. – 1991. – № 4.

Тел.: (4152)423830 Ст. методист – Земцова Людмила Викторовна

Реквизиты КГОУ ДОВ «Камчатский институт ПКПК»

www.kamipkpk.ru – сайт КГОУ ДОВ «Камчатский институт ПКПК»

E-mail: ipkppk@mail.kamchatka.ru

Факс (4152)425073

Интернет-ресурсы по теме «Малокомплектные школы (МКСШ)»

1. http://www.ural-chel.ru/guon/oso/aboutmal.htm Общие сведения о малокомплект­ных школах

2. http://www.ural-chel.ru/guon/oso/trebmal.htm Требования к условиям и организа­ции обучения школьников в малокомплектных школах

3. http://www.akipkro.ru/education/s-school/selskay.shtml Состояние и перспективы развития сельской малокомплектной начальной школы (Алтайский край)

4. http://lyceum.biz/info/i5.htm Образовательная программа курсовой подготовки учителя разновозрастного обучения для МКСШ (Усть-Илимск)

5. http://www.itdrom.com/files/docs/science/publications/06_Medentzev.doc К проблеме реструктуризации МКСШ

6. http://www.univ-orel.ru/science/nmspssms.php Научно-методический совет по подго­товке специалистов для МКСШ (Орловский госуниверситет)

7. http://www.akipkro.ru/education/s-school/index.html Малокомплектная сельская школа (АКИПКРО) (программа «Научно-методическое обеспечение повышения квалификации педкадров сельской малокомплектной школы»)

8. http://www.edustrong.ru/main/book/maloshkola.htm Оборудование для МКСШ

9. http://www.iro.yar.ru:8100/resource/distant/earlyschool_education/stepanova/index.html Однопредметный однотемный урок в МКСШ

10. http://www.rubricon.com/bse_ann/..%5Cann%5Cbse%5C14_m%5C14_m37703.asp МКШ (определение БСЭ)

11. http://tambov.fio.ru/vjpusk/vjp005/rabot/13/index.htm Вариант проведения недели экологии в малокомплектной школе

12. http://gov.cap.ru/home/78/educ/info/Proekt.htm Эксперимент в сельской школе

13. http://www.kamgpu.ru/dir/mpi/Dopolnenie/zavuch2.htm Существует ли законодатель­ное определение МКШ. Каков порядок определения классов-комплектов и т. д.

14. http://www.obrazovanie.kz/data/aul/1.php Как живут МКШ в Казахстане

15. http://sputnik.mto.ru/Seans/jornal/se_0601/se_0601_108-115.pdf Организация учеб­ных занятий в начальных классах малочисленных школ

16. http://pruzhany.brest.by/roo/index.php?option=com_content&task=view&id=95&Itemid=55 План работы МО директоров МКШ

17. http://www.medius.ru/standarts/tip16.doc Учебное оборудование для кабинета «Естест­вознание» основной МКСШ

18. http://bank.orenipk.ru/Text/t27_1.htm Преподавание иностранного языка в МКСШ: проблемы и перспективы

19. http://www.intersophia.com/mm1.htm Самостоятельная работа учащихся на уроках математики в МКСШ

20. http://lib.sportedu.ru/Press/fkvot/2005N5/p54-55.htm Особенности организации спор­тивно-ориентированного физического воспитания в МКСШ

21. http://www.school2100.ru/arch_mag_stat/magst_01-07_17.pdf Урок русского языка в малокомплектной школе

22. http://www.development.isinet.ru/pages/page_0.aspx?id_page=274 Областная целевая программа «МКСШ в Самарской области на 1997 -2005 гг.»

23. http://method.novgorod.rcde.ru/getblob.asp?id=500005322 Ученическое самоуправ­ле­ние в малокомплектной школе

24. http://bank.orenipk.ru/Text/t41_244.htm Современные проблемы методической работы с учителями химии МКСШ

25. http://method.novgorod.rcde.ru/getblob.asp?id=500004479 Справка об опыте работы учителей начальных классов в условиях МКСШ

26. http://festival.1september.ru/2004_2005/index.php?numb_artic=214089 Технологии обучения английскому языку в МКСШ

27. http://www.profile-edu.ru/content.php?cont=242 Профильное обучение в МКСШ

28. http://www.open.websib.ru/conference/kontaev.html Организация учебно-воспитатель­ного процесса в МКСШ

29. http://festival.1september.ru/2004_2005/index.php?numb_artic=213609 Внедрение новейшей педагогической технологии в МКСШ

30. http://www.mgou.ru/~pedagogik/index.php?page=r725f3d1&directory=7 Особенности работы в сельской школе

31. http://www.altruism.ru/sengine.cgi/5/7/8/12/24 Восемь школ одной долины

32. http://www.ecsocman.edu.ru/direktor/msg/179521.html Реструктуризация: первые шаги и перспективы

33. http://www.esenins.ru/c57.html Творчество С. Есенина на уроках литературы в МКСШ

34. http://www.redline-isp.ru/edu/mo/prikazi/338.html Об итогах Всероссийского совеща­ния по проблемам МКСШ

35. http://www.it-n.ru/communities.aspx?cat_no=7504&tmpl=com Концепция развития вариативной системы образования в МКСШ

36. http://www.it-n.ru/communities.aspx?cat_no=7504&tmpl=com Методика разноуров­не­вого обучения физике

37. http://www.akipkro.ru/education/s-school/zan.html Организация учебных занятий в МКСШ

38. http://www.mgopu.ru/JOURNAL/05_chibuhashvili.htm Возможности использования компьютерных технологий на уроках русского языка в МКСШ

39. http://courses.urc.ac.ru/eng/archives/kopilka/utkina.html Дистанционное обучение и малокомплектная школа

40. http://parent.fio.ru/pdf/se_0401_91-100.pdf Профильная сельская школа с уровневой дифференциацией

41. http://parent.fio.ru/pdf/se_0305_71-75.pdf Сельская малочисленная школа: уровень базовый и повышенный

42. http://parent.fio.ru/news.php?n=25866&c=1746 Контрольные и самостоятельные работы в малокомплектной школе (5-6 кл.)

43. http://parent.fio.ru/news.php?n=25866&c=1746 Уроки биологии в малочисленной школе

44. http://bank.orenipk.ru/Text/t_malin1.htm Материалы по профилизации сельских школ

45. http://www.nspu.net/fileadmin/library/books/8/top_14/tp14_04.htm Преподавание химии в малокомплектной школе (название книги Р.Н. Князевой)

46. http://www.school.edu.ru/laws.asp?cat_ob_no=5959&ob_no=4473&oll.ob_no_to= Сани­тарные правила и нормы (в т.ч. для МКСШ)

47. http://www.akipkro.ru/education/s-school/met-recom.html Круглый стол «Малоком­плектная школа»

48. http://courses.urc.ac.ru/guest-en/archives/utkina.html Дистанционное обучение и мало­комплектная школа

49. http://prosv-ipk.ru/encyclopedia.asp?ob_no=202050 Профильное обучение в МКСШ

Приложение

Федеральный перечень учебников

Краевое государственное образовательное учреждение дополнительного образования взрослых «Камчатский институт повышения квалификации педагогических кадров» направляет федеральные перечни учебников, рекомендованных (допущенных) к использованию в образовательном процессе в образовательных учреждениях, реализующих образовательные программы общего образования и имеющих государственную аккредитацию.

Учебники включаются в перечни на весь период действия государственного стандарта общего образования, на соответствие которому прошли экспертизу. Все это время они могут использоваться образовательным учреждением без ограничений.

В перечни включаются учебники, а не учебные пособия. Учебные пособия могут использоваться в образовательном процессе только тех издательств, учебники которых вошли в федеральные перечни.

В соответствии со статьей 32 «Компетенция и ответственность образовательного учреждения» Закона «Об образовании», решение о том, по какой программе работать и какие учебники из федеральных перечней использовать в образовательном процессе принимает образовательное учреждение. При этом необходимо учитывать мнения учителей, представителей родительской общественности.

По вопросам обеспечения образовательных учреждений учебной литературой обращаться к методисту отдела управления образованием Прокопьевой Светлане Николаевне по телефону: (8-415-2) 42-54-87