Реферат: работа

Федеральное агентство по образованию

Государственное образовательное учреждение высшего профессионального образования

«Вятский государственный гуманитарный университет» (ВятГГУ)

ФАКУЛЬТЕТ ЛИНГВИСТИКИ

ИСПОЛЬЗОВАНИЕ ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКИХ МЕТОДОВ (НАБЛЮДЕНИЕ, ЭКСПЕРИМЕНТ) В ФОРМИРОВАНИИ ЛИНГВОКУЛЬТУРОЛОГИЧЕСКОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ СТУДЕНТОВ ВУЗОВ

Курсовая работа

Выполнила: Чудиновских А.Ю.,

группа А-41

Научный руководитель: Макарова Е.Е.

Киров

2008

Содержание

ВВЕДЕНИЕ

С развитием культурных и экономических связей между странами и народами возрастает роль изучения иностранных языков. C каждым годом увеличивается спрос на специалистов, владеющих иностранными языками. Ученые отмечают, что иностранный язык «становится действенным фактором социально-экономического, научно-технического и общекультурного прогресса» [22, С. 128].

В настоящее время одним из важнейших направлений развития образования является использование компетентностного подхода, в частности - в развитии умений и навыков, связанных с применением на практике коммуникативных способностей человека, его культурных, социальных и информационных компетенций. Несмотря на то, что этот вопрос широко обсуждается в научно-педагогической литературе, в школах и вузах преобладает когнитивный подход, и учащиеся «вынуждены запоминать (на время) значительные объемы информации вместо того, чтобы развивать базовые компетентности, необходимые для успешной деятельности» [22, С. 129].

Однако специалисты отмечают недостаточный уровень владения иностранными языками выпускниками школ и неязыковых вузов, а те, кто даже имеют хорошие знания, не всегда могут эффективно применить их в сфере бытовой и профессиональной коммуникации. К этому добавляется незнание лингвокультурологических смыслов другого языка, традиций и современных особенностей развития различных народов. В связи с этим возникает необходимость воспитывать учащихся, способных выступать в качестве субъектов диалога культур. Можно сказать, что «иностранный язык несет в себе не только систему лингвистических знаний, но и систему знаний о социальных нормах, духовных ценностях, совокупности отношений между людьми» [22, С. 129].

В последнее время в научной литературе уделяется внимание понятию «лингвокультурологическая компетентность». Лингвокультурологическая компетентность – это система знаний о культуре, воплощенная в опре­деленном национальном языке и совокупность специальных умений по оперированию этими знаниями в практической деятельности.

Однако методы ее формирования изучены еще недостаточно. Отдельные аспекты формирования лингвокультурологической компетентности рассматриваются в работах Е.Е. Макаровой, М.А. Пахноцкой и др.

В этой связи возникает противоречие между потребностью общества в выпускниках школ и вузов, обладающих лингвокультурологической компетентностью, и недостаточной разработанностью исследовательских методов ее формирования.

Для изучения выбраны в основном только такие методы как наблюдение и эксперимент, так как они являются основными исследовательскими методами в общественных науках, а глубокое рассмотрение всех методов невозможно в рамках объема курсовой работы.

Актуальность данной проблемы позволила сформулировать цель исследования : теоретически обосновать и экспериментально проверить возможность применения исследовательских методов (наблюдение и эксперимент) в формировании лингвокультурологической компетентности студентов вуза.

Объект исследования : формирование лингвокультурологической компетентности студентов вуза.

Предмет исследования : процесс формирования лингвокультурологической компетентности студентов вуза при изучении иностранных языков в контексте использования исследовательских методов.

Цель, объект и предмет обусловили следующие задачи исследования:

1. Раскрыть содержание лингвокультурологической компетентности студентов вуза.

2. Выявить возможность применения наблюдения и эксперимента как исследовательских методов при формировании лингвокультурологической компетентности студентов вуза.

3. Организовать наблюдение и эксперимент при формировании лингвокультурологической компетентности студентов вуза.

Методы исследования. В ходе исследования использовались:

1. теоретические методы (анализ психолого-педагогической и методической литературы),

2. эмпирические методы (обобщение передового опыта, наблюдение и констатирующий эксперимент),

3. статистические методы.

Глава 1. Применение исследовательских методов (наблюдение, эксперимент) при формировании лингвокультурологической компетентности студента вуза

1.1. Содержание лингвокультурологической компетентности студента вуза

Содержание лингвокультурологической компетентности студентов вуза нельзя раскрыть без рассмотрения таких понятий, как «язык» и «культура», особенности взаимосвязи и взаимодействия которых были восприняты междисциплинарной наукой «лингвокультурологией», а идеи последней были адаптированы педагогической наукой.

Язык неразрывно связан с культурой: он прорастает в нее, развивается в ней и выражает ее. Культура «включена» в язык, поскольку язык как средство коммуникации вбирает все, что связано с культурно-традиционной компетентностью его носителей, транслируемой благодаря языку из поколения в поколение [15, С. 11].

На основе этой идеи возникла новая наука – лингвокультурология, которая, по определению В. В. Воробьева, представляет собой комплексную научную дисциплину синтезирующего типа, изучающую взаимосвязь и взаимодействие культуры и языка в его функционировании и отражающую этот процесс как целостную структуру единиц в единстве их языкового и культурного содержания при помощи системных методов и с ориентацией на современные приоритеты и культурные установления [2, С. 36].

По мнению М.А. Пахноцкой, лингвокультурология — научная дисциплина, изучающая проявление, отражение и фиксацию культуры в языке . Она предполагает изучения мира с точки зрения национального менталитета, выраженного в языке. Таким образом, лингвокультурология – это система знаний о культуре, воплощенная в определенном национальном языке и совокупность специальных умений по оперированию этими знаниями в практической деятельности [15, С. 14].

Идеи науки «лингвокультурологии» были заимствованы педагогикой, в контексте которой в последние годы появилось понятие «лингвокультурологическая компетентность». Прежде, чем рассматривать его содержание, остановимся на самом понятии «компетентность».

Основоположник компетентностного подхода в образовании Дж. Равен [17, С. 6] рассматривает компетентность как специфическую способность, необходимую для эффективного выполнения конкретного действия в конкретной предметной области и включающую узкоспециальные знания , особого рода предметные навыки , способы мышления , а также понимание ответственности за свои действия.

В своей монографии М.А. Пахноцкая [15, С. 10] рассматривает компетентность как общую готовность установить связь между знанием и ситуацией, сформировать процедуру решения проблемы. Компетентность - это единство теоретической и практической готовности к осуществлению профессиональной деятельности, характеризующую профессионализм человека в целом.

Компетентность, как утверждает Л.М. Долгова, - это способность действовать на основе полученных знаний. Компетентность предполагает опыт самостоятельной деятельности на основе универсальных знаний [19, С. 38].

И.А. Зимняя акцентирует внимание на том, что компетентность - основывающаяся на знаниях, интеллектуально- и личностно-обусловленная социально-профессиональная жизнедеятельность человека. [6, С. 36].

Анализ вышеизложенных понятий «компетентность» позволил нам выделить следующие взаимосвязанные его элементы в контексте высшего профессионального образования: (1) личностные свойства; (2) опыт (субъектный и социальный); (3) ценности; (4) знания; (5) умения; (6) навыки; (7) способности; (8) теоретико-прикладная подготовленность; (9) способы деятельности.

Совет Европы выделяет пять базовых компетентностей, необходимых сегодня любым специалистам, а, следовательно, – каждому выпускнику вуза:

1. Политические и социальные компетентности.

2. Компетентности, касающиеся жизни в поликультурном обществе.

3. Компетентности, определяющие владение устным и письменным общением.

4. Компетентности, связанные с возникновением общества информации.

5. Компетентности, реализующие способность и желание учиться всю жизнь.

В то же время существуют и специфические профессиональные компетентности, необходимые людям различных специальностей. Для лингвистов, филологов большое значение имеет лингвокультурологическая компетентность.

Можно выделить следующие взаимосвязанные и взаимообусловленные элементы лингвокультурологической компетентности в высшем профессиональном образовании:

- личностные качества;

- способности и опыт (культурный и социальный);

- культурные ценности, выраженные в языке и регулирующие коммуникативное поведение носителей языка;

- знания о культуре, воплощенные в определенном национальном языке;

- специальные умения и навыки по оперированию имеющимися знаниями в практической деятельности;

- способности;

- теоретико-практическая подготовленность;

- личностно- и социальнозначимая для субъекта профессиональная деятельность.

Соотношение элементов лингвокультурологической компетентности в высшем профессиональном образовании позволяет раскрыть сущность данной компетентности, которая представляет собой самостоятельно реализуемое личностно-обусловленное интегральное свойство личности, характеризующее ее личностные качества, способности и опыт (субъектный и социальный) , приобретаемые в процессе освоения системы культурных ценностей , выраженных в языке и регулирующих коммуникативное поведение носителей этого языка, основанное на совокупности системы знаний о культуре, воплощенной в определенном национальном языке, специальных умений и навыков по оперированию этими знаниями в практической деятельности, способностей , которые выражаются в теоретико-практической подготовленности и проявляются в личностно и социально-значимой для субъекта профессиональной деятельности .

Лингвокультурологическая компетентность состоит из исходных, базовых и специфических креативных компетентностей. Исходные компетентности служат основой для формирования базовых умений и навыков, без которых, в свою очередь, не могут быть получены специфические креативные компетентности [15, С. 14].

По мнению В.В. Софоновой, в структуру лингвокультурологической компетентности входят лингвострановедческая, социолингвистическая и культуроведческая составляющие [18, С. 19]. М. А. Пахноцкая выделяет лингвистическую (языковую), дискурсивную, социолингвистическую, социальную и социокультурную компетентности [15, С. 48-50].

По мнению Е. Е. Макаровой, основополагающими структурными компонентами лингвокультурологической компетентности являются [9, С. 65-67]:

1. Лингвистическая (языковедческая) – овладение теоретическими знаниями о языке, умениями активизировать и систематизировать лингвистические знания и соответствующими им навыками, способствующими построению осмысленных высказываний.

2. Языковая – практическое владение языком; потенциал лингвистических (языковедческих) знаний человека, совокупность правил анализа и синтеза единиц языка для построения осмысленных высказываний;

3. Речевая – речевое поведение в соответствии с задачей общения; использование ограниченного количества языковых единиц языка, закономерностей их функционирования и законов оперирования ими для построения разнообразных высказываний.

4. Социолингвистическая - способность к выбору языковых форм и их использованию и преобразованию в соответствии с контекстом (в зависимости от цели и ситуации общения, от социальных ролей участников коммуникации;

5. Дискурсивная (прагматическая) – организация речевой деятельности (письменной или устной) с помощью правил общения, принятых в данном социуме;

6. Стратегическая (компенсаторная) - умения компенсировать недостаточность знания языка, речевого и социального опыта общения в условиях реального языкового общения посредством вербальных и невербальных стратегий;

7. Социальная – умение ориентироваться в социальной ситуации и управлять ею, что находит свое практическое выражение в умении вступать в контакт и поддерживать его;

8. Социокультурная – овладение национально-культурной спецификой (знания традиций, истории, и культуры) страны изучаемого языка и правил речевого взаимодействия (социальных норм поведения и этикета);

1. Культурологическая - способность и готовность к диалогу культур, основанная на комплексе усвоенных экстралингвистических знаний, знаний современной социокультурной системы другой страны, а также исторических условий, повлиявших на ее становление, страноведческих знаний и умений проводить сопоставительный анализ родной и иноязычной культуры;
2. Лингвострановедческая – целостная система извлеченных из языковых единиц с национально-культурным компонентом семантики и усвоенных иностранными учащимися в процессе и благодаря изучению русского языка знаний о культуре страны, а также совокупность определенных лингвострановедческих знаний и умений, позволяющих осуществлять речевую деятельность на русском языке;
3. Учебно-познавательная (учебно-методическая) – способность самостоятельно осваивать новые знания, умения и способы действий.

Основываясь на содержании структурных элементов и компонентов лингвокультурологической компетентности, мы заключаем, что ее можно считать сформированной , если студенты:

1. владеют теоретическими знаниями о языке, умениями активизировать и систематизировать лингвистические знания и соответствующими им навыками, способствующими построению осмысленных высказываний;

2. владеют языком в практической деятельности;

3. строят свое речевое поведение в соответствии с задачей общения;

4. выбирают языковые формы, используют их и преобразовывают в соответствии с контекстом (в зависимости от цели и ситуации общения, от социальных ролей участников коммуникации);

5. организуют речевую деятельность (письменную или устную) с помощью правил общения, принятых в данном социуме;

6. умеют компенсировать недостаточность знания языка, речевого и социального опыта общения в условиях реального языкового общения посредством вербальных и невербальных стратегий;

7. умеют ориентироваться в социальной ситуации и управлять ею, что находит свое практическое выражение в умении вступать в контакт и поддерживать его;

8. обладают целостной системой определенных лингвострановедческих знаний и умений, позволяющих осуществлять речевую деятельность на русском языке;

9. овладевают национально-культурной спецификой (знания традиций, истории и культуры) страны изучаемого языка и правил речевого взаимодействия (социальных норм поведения и этикета);

10. имеют способность и готовность к диалогу культур;

11. имеют способность самостоятельно осваивать новые знания, умения и способы действий [12, С. 206].

Условиями формирования компетентности являются психолого-педагогические условия: гуманизация и гуманитаризация образования в вузе, преемственность, непрерывность образования, переход развития в творческое саморазвитие, повышение общепедагогического руководства образованием преподавателей, профессионально-личностное совершенствование будущего специалиста.

1.2. Виды исследовательских методов и особенности их применения в учебном процессе вуза

Существуют различные классификации исследовательских методов. Обычно исследовательские методы разделяют на теоретические и эмпирические. Теоретические методы включают анализ, синтез, моделирование, абстрагирование, аналогию, индукцию и дедукцию и т.д. Эмпирические методы, основанные на опыте и практике, – это наблюдение, эксперимент, опрос и т.д. (см. Приложение 2).

Иногда в отдельную группу выделяют методы изучения педагогического опыта, математические и статистические методы, диагностические методы.

Эмпирическое знание – это знание об основных параметрах исследуемых объектов, о функциональных связях между этими параметрами, о поведении объектов. Характерный признак эмпирического объекта – возможность его чувственного отражения. Результаты анализа эмпирических данных выражаются в форме установления фактов и эмпирических обобщений. Эмпирические выводы можно сделать с помощью классификации, сравнения, выявления зависимости, внутренних связей между фактами и явлениями.

В каждом виде исследования используется, как правило, комплекс методов. Однако основными исследовательскими методами являются наблюдение и эксперимент. Остановимся на них более подробно.

Наблюдение - это целенаправленное, организованное и определенным образом фиксируемое восприятие исследуемого объекта.

В общественных науках используется в основном наблюдение за поведением людей. Наблюдение дает информацию, которую невозможно получить другими способами, из-за того, что субъекты исследования иногда отказываются давать информацию или сообщают умышленно или неосознанно ложные сведения; при этом сказываются определенные установки людей и т.д.

В процессе своей деятельности педагог имеет возможность наблюдать за всем тем, что происходит у него перед глазами, становится свидетелем различных событий. Однако все эти наблюдения часто являются наивными, ненаправленными. Поскольку личный опыт, установки и желания влияют на наивное наблюдение, результаты наблюдений содержат информацию не только об объекте наблюдения, но и о самих наблюдателях.

Наблюдение в психологии и педагогике – это целенаправленное и систематическое восприятие исследователем действий и поведения человека или особенностей протекания изучаемого явления или процесса и их специфических изменений [5, С. 93]. Наблюдение может быть направлено на изучение динамики процесса, результатов нововведений, изменений объекта в течение определенного времени.

Объектом наблюдения служит чаще всего сам процесс деятельности педагогов и студентов, о ходе и результате которого судят не только по действиям, поступкам, результатам выполнения заданий, но и по отношению, эмоциональным реакциям, волевым усилиям участников.

Предметом наблюдения могут являться различные особенности вербального и невербального поведения студентов:

· Речевые акты (содержание, последовательность, частота, продолжительность, интенсивность и т. д.)

· Выразительные движения, экспрессия лица, глаз, тела и др.

· Движения (перемещения и неподвижные состояния людей, дистанция между ними, скорость и направление движений и пр.)

· Физические воздействия (касания, толчки, удары, усилия и т. д.) [4, С. 40].

В психолого-педагогической литературе существуют различные классификации видов наблюдения. Их выделяют по различным признакам. По признаку «временно й» организации различают наблюдение непрерывное и дискретное. По объему — широкое (например, ведутся наблюдения за группой в целом или за процессом развития личности как таковым) и узкоспециальное, направленное на выявление отдельных сторон явления или отдельных объектов (монографическое наблюдение за детьми в группе, за интересом к деятельности и др.) [5, С. 94]. Иногда используются термины «сплошное » и «выборочное» наблюдение: в первом случае исследователь фиксирует все особенности поведения, доступные для максимально подробного наблюдения. Во втором случае он обращает внимание лишь на определенные параметры поведения или типы поведенческих актов.

По типу связи наблюдателя и наблюдаемого различают наблюдения невключенные и включенные. В невключенном наблюдении позиция исследователя открыта, и участники понимают, что за ними наблюдают. При включенном наблюдении исследователь выступает участником деятельности коллектива, например, ведет экскурсию, творческую студию, проводит консультации со студентами, что делает его исследовательскую позицию скрытой. Такая же естественная ситуация легко создается и при проведении наблюдения во время семинаров в вузе, творческих студенческих мероприятий, дискуссий и др. [5, С. 95].

Как и любой метод, наблюдение имеет свои сильные стороны и недостатки. Наблюдение позволяет изучить предмет в его целостности, в его естественном функционировании, в его живых, многогранных связях и проявлениях. В то же время этот метод не позволяет активно вмешиваться в изучаемый процесс, изменять его или намеренно создавать определенные ситуации, делать точные замеры. Часто неизбежны ошибки восприятия, допущенные наблюдателем. Искажение восприятия событий тем больше, чем сильнее наблюдатель стремится подтвердить свою гипотезу. Он устает, адаптируется к ситуации и перестает замечать важные изменения, делает ошибки при записях и т.д. и т.п. Поэтому результаты наблюдений нужно сопоставлять с данными, полученными другими методами, дополнять и углублять их.

Как и наблюдение, эксперимент является основным исследовательским методом. Научный эксперимент является методом исследования, обеспечивающим научно-объективную проверку правильности обоснованной в начале исследования гипотезы.

Сущность эксперимента заключается в получении нового научного знания в контролируемых и управляемых условиях. Эксперимент позволяет обнаружить повторяющиеся устойчивые, необходимые, существенные связи между явлениями, т.е. изучить закономерности, характеризующие какой-либо процесс или явления. В отличие от наблюдения, эксперимент позволяет искусственно отделять изучаемое явление от других, целенаправленно изменять условия его проведения.

В то же время эксперимент требует от исследователя более высокого уровня подготовки, владения методикой постановки и проведения эксперимента, умения разработать программу эксперимента.

Эксперимент — это исследовательский метод, который заключается в том, чтобы создать исследовательскую ситуацию, получить возможность ее изменять, варьировать ее условия, сделав возможным и доступным изучение психических процессов или педагогических явлений через их внешние проявления, раскрывая тем самым механизмы и тенденции возникновения и функционирования изучаемого явления [5, С. 108].

Этапы эксперимента:

- Теоретический (постановка проблемы, определение цели, объекта и предмета исследования, его задач и гипотез);

- Методический (разработка методики исследования и его плана, программы, методов обработки полученных результатов);

- Собственно эксперимент - проведение серии опытов (создание экспериментальных ситуаций, управление опытом и измерение реакций испытуемых);

- Аналитический - количественный и качественный анализ, интерпретация полученных фактов, формулирование выводов и практических рекомендаций.

Естественный эксперимент, в отличие от лабораторного , проводится в реальных для испытуемых условиях деятельности, но в этих условиях деятельности создается или воссоздается то явление, которое следует изучать.

В зависимости от характера решаемых исследовательских задач и лабораторный, и естественный эксперименты могут быть констатирующими или формирующими [5, С. 111].

Эксперимент является констатирующим, если исследователь ставит задачу выявления состояния и уровня сформированности какого-то свойства или параметра. Это разовый «срез», дающий «снимок» состояния исследуемого объекта. Формирующий эксперимент - метод прослеживания изменений какого-либо качества человека в процессе активного воздействия исследователя на испытуемого.

Достоинства эксперимента:

- Обеспечивается высокая точность результатов;

- Возможны повторные исследования в аналогичных условиях;

- Осуществляется почти полный контроль за всеми переменными.

Однако, необходимо подчеркнуть, что эксперимент в педагогике не может претендовать на такую точность результатов, как в физике, технике или даже биологии. Эксперимент - лишь один из методов психолого-педагогического исследования, его нельзя абсолютизировать.

1.3. Использование исследовательских методов при формировании лингвокультурологической компетентности студентов вузов.

Рассмотрим возможность использования наблюдения и эксперимента при формировании лингвокультурологической компетентности студентов вузов.

Наблюдение за поведением студентов является одним из методов педагогического мониторинга. Не все умения, входящие в содержание лингвокультурологической компетентности, можно проверить, например, с помощью теста. Так стратегическая, социальная, социокультурная и культурологическая составляющие лингвокультурологической компетентности студента может отслеживаться именно с помощью наблюдения.

Научное наблюдение требует выяснения следующих моментов:

- На какой вопрос должно дать ответ наблюдение?

- В каких условиях должно проводиться?

- Определены ли категории, подлежащие наблюдению, с помощью которых можно ответить на поставленный вопрос?

- Пригодны ли эти категории для наблюдения?

- Есть ли единство записей наблюдений различными экспертами.

- Используются ли повторном наблюдении те же категории?

- Возможно ли повторное наблюдение данного поведения в сопоставимых ситуациях?

Можно выделить следующие этапы наблюдения:

1. определение задачи и цели (то есть для чего ведется наблюдение);

2. выбор объекта, предмета и ситуации (что собираемся наблюдать);

3. выбор способа наблюдения, наименее влияющего на исследуемый объект и наиболее обеспечивающего сбор необходимой информации (как наблюдать);

4. выбор способов регистрации наблюдаемого (как вести записи);

5. обработка и интерпретация полученной информации (каков результат).

Для реализации требований к научному наблюдению целесообразно разрабатывать подробные схемы, карты наблюдений, где фиксировались бы те или иные моменты. Например, при наблюдении за студентом можно классифицировать возможную деятельность:

1. Студент разговаривает с группой.

2. Студент отвечает на вопрос преподавателя.

3. Студент повторяет вслух за преподавателем.

4. Студент читает вслух отрывок текста.

5. Студент читает наизусть стихотворение на иностранном языке.

6. Студент показывает или объясняет, привлекая наглядный материал.

И т.д.

Также можно разрабатывать шкалы оценок при наблюдении за поведением.

Например, вопрос: Какой интерес обычно проявляется студент во время занятий:

Совсем не проявляет интереса – 1

Едва проявляет интерес - 2

Проявляет какой-то интерес - 3

Проявляет большой интерес – 4

Проявляется жгучий интерес – 5

Еще один пример:

Выступая перед группой, обнаруживает ли студент отклонения от нормальной речи в виде оговорок, запинаний, повторов:

1. Очень часто - 1

2. Средне - 2

3. Очень редко - 3.

Вне всякого сомнения, подобные шкалы, если они детально разработаны и включают важные признаки, побуждают преподавателя к более точному наблюдению. Многое зависит от того, насколько точно учитель соблюдает план наблюдений, например: «Сегодня я буду целенаправленно наблюдать студентов А, Б, В на предмет креативного поведения при работе в группе», соответственно по 5 минут каждого. У других студентов будут фиксироваться лишь очень необычные виды поведения».

Так как наблюдение по своей сути не является формирующим методом , то педагог не может непосредственно с его помощью формировать лингвокультурологическую компетентность студента. Оно может использоваться преподавателем как средство мониторинга для определения уровня сформированности компетентности на разных стадиях процесса обучения. Реализуя программу наблюдения, педагог может получать нужный материал для дальнейшего анализа, выявления проблем, диагностики результативности тех или иных методов.

Однако педагог может использовать в качестве формирующего метода организацию наблюдения поведения носителей языка со стороны студентов .

В научной и методической литературе, рассматривающей проблему формирования лингвокультурологической компетентности учащихся, наибольшее внимание уделяется методам работы с текстом. Тем не менее, письменная речь значительно отличается от устной речи даже на уровне грамматики (ярким примером являются формы глаголов немецкого языка), не говоря уже об остальных аспектах речи.

При восприятии устной речи возможно невключенное наблюдение (просмотр видеофильмов, прослушивание аудиозаписей, лекций иностранных преподавателей) и включенное (непосредственное общение с носителями языка).

По мнению Е.Е. Макаровой, использование аутентичного видеофильма на занятиях является од­ним из основополагающих при обучении иностранному языку в рамках лингвокультурологического подхода. [10, С. 144]. Именно данное сред­ство обучения одновременно имитирует и языковую среду, и ситу­ацию непосредственного контакта, таким образом, воспроизводя повседневную жизнь носителей языка [14, С. 90].

При обычном восприятии речевого поведения происходит, как уже говорилось выше, наивное наблюдение. Наблюдение за речевым поведением как учебно-исследовательский метод должно быть организованным. Необходимо сформулировать задачи наблюдения, которые предлагаются педагогом или ставятся студентами самостоятельно. Например:

1. Выявить факты синтаксической инверсии.

2. Выявить наличие фонетических и орфоэпических отличий речи американца от классического английского произношения.

3. Выявить незнакомые ранее переносные значения слов.

4. Выявить, отраженные в речи, национально-культурные особенности носителя языка.

Далее составляется программа наблюдения, где планируются время, отведенное на решение той или иной задачи, способы фиксации полученного материала, способы интерпретации информации, количество объектов наблюдения, а, по возможности, и их социальный или возрастной состав и т.п. Такой подход, может, на наш взгляд, дать хорошие практические результаты.

Таким образом, наблюдение студентов за речевым поведением носителей языка может использоваться как учебно-исследовательский метод формирования лингвокультурологической компетентности.

Что касается эксперимента, то он, на наш взгляд, может широко применяться в деятельности педагога по формированию лингвокультурологической компетентности студента вуза.

Обратимся сначала к лабораторному эксперименту. Его можно, как и наблюдение, использовать в качестве метода мониторинга при апробации тех или иных дидактических приемов и методов. Например, при исследо­вании особенностей запоминания иностранных слов в лабораторных условиях испытуемым могут предложить несколько групп слов, подобранных по определенному признаку. В одной группе слова могут быть никак не связаны друг с другом, в другой они подчиняются определенной системе: или входят в состав фраз, или расположены по алфавиту, или объединены по темам, или последняя буква слова, является первой буквой последующего слова и т.д. В результате эксперимента педагог может выяснить, какие приемы более эффективно могут использоваться для изучения новой лексики с теми или иными категориями студентов.

При формировании лингвокультурологической компетентности студента вуза может использоваться, в частности, лабораторный эксперимент, основанный на методе свободных ассоциаций [3, С. 33].

Например, студенты должны выполнить следующее задание, которое не предваряется никакими иными пояснениями: «Напишите в любом порядке от 5 до 10 существительных или двухсловных номинативных словосочетаний (существительное + существительное или прилагательное + существительное), которые приходят вам в голову в связи с понятием English tea-drinking .

В результате эксперимента можно выявить различия и сходства лексических ассоциаций разных студентов (групп студентов), что может позволить сделать определенные выводы.

Естественный констатирующий эксперимент также может использоваться как диагностический метод, например, при определении уровня сформированности лингвокультурологической компетентности или ее отдельных компонентов, показывающий реальную эффективность традиционных методов обучения или какого-то нововведения.

Широкое применение формирующего эксперимента связано с инновациями в педагогическом процессе. По существу, данный исследовательский метод выступает в качестве средства создания широкого экспериментального контекста для использования всех других методов.

Формирующий эксперимент часто используется в целях сопоставления влияния различных обучающих программ на развитие испытуемых. Экспериментатор по своему усмотрению может видоизменять условия проведения опыта и наблюдать последствия такого изменения. Это, в частности, даёт возможность находить наиболее рациональные приёмы в учебно-воспитательной работе с учащимися. Например, меняя условия заучивания того или иного учебного материала, можно установить, при каких условиях запоминание будет наиболее быстрым, прочным и точным. Проводя исследования при одинаковых условиях с разными испытуемыми, экспериментатор может установить особенности протекания психических процессов у каждого из них.

Аитов В.Ф. [1, С. 40] приводит пример формирующего эксперимента с целью проверки эффективности проблемно-проектных заданий в обучении иностранным языкам в вузе.

К неварьируемым условиям обучения в экспериментальных и контрольной группе относились следующие показатели: продолжительность обучения; одинаковый режим работы; виды и формы начальной, промежуточной и конечной проверки уровня развития компетенций.

Варьируемым условием проведения экспериментального обучения явился комплекс методических разработок, на котором строился весь процесс обучения. В экспериментальных группах – использовалась разработанная система проблемно-проектных заданий для обучения студентов неязыкового вуза на основе аутентичных текстов по специальности, а в контрольной группе – система традиционных упражнений, направленная на формирование умений чтения и устного профессионального общения.

Анализ результатов эксперимента подтвердил, что именно использование проблемно-проектных заданий способствует более глубокому, полному и адекватному пониманию прочитанного текста, показал, что увеличился интерес студентов к занятиям, значительно повысилась мыслительная активность студентов, активизировалась их творческая деятельность.

Проводимые педагогами-исследователями эксперименты показывают, что с их помощью можно эффективно формировать лингвокультурологическую компетентность студентов вузов.

1.4. Выводы по 1 главе.

Анализ литературы по вопросам формирования ЛКК в вузе и использования в данном процессе исследовательских методов позволил сделать следующие выводы:

1. Лингвокультурологическая компетентность – это система знаний о культуре, воплощенная в опре­деленном национальном языке и совокупность специальных умений по оперированию этими знаниями в практической деятельности. По мнению Е. Е. Макаровой, основополагающими структурными компонентами лингвокультурологической компетентности являются: лингвистическая (языковедческая), языковая, речевая, социолингвистическая, дискурсивная (прагматическая), стратегическая (компенсаторная), социальная, социокультурная, культурологическая, лингвострановедческая, учебно-познавательная (учебно-методическая).

2. Наблюдение - это целенаправленное, организованное и определенным образом фиксируемое восприятие исследуемого объекта. В общественных науках используется в основном наблюдение за поведением людей. Наблюдение в психологии и педагогике есть целенаправленное и систематическое восприятие исследователем действий и поведения человека или особенностей протекания изучаемого явления или процесса и их специфических изменений. Научное наблюдение должно быть целенаправленным и систематичным и проводиться по заранее составленной программе. Как и наблюдение, эксперимент считается основным исследовательским методом. Научный эксперимент является методом исследования, обеспечивающим научно-объективную проверку правильности обоснованной в начале исследования гипотезы.

Сущность эксперимента заключается в получении нового научного знания в контролируемых и управляемых условиях. Эксперимент позволяет обнаружить повторяющиеся устойчивые, необходимые, существенные связи между явлениями, т.е. изучить закономерности, характеризующие какой-либо процесс или явления. Эксперимент является главным методом верификации усовершенствований в обучении. В отличие от наблюдения, эксперимент позволяет искусственно отделять изучаемое явление от других, целенаправленно изменять условия его проведения.

3. Н аблюдение за поведением студентов, лабораторный и констатирующий естественный эксперимент могут использоваться в качестве диагностических методов в процессе деятельности учителя по формированию лингвокультурологической компетентности студентов вузов. Они могут использоваться преподавателем как средство мониторинга для определения уровня сформированности отдельных составляющих этой компетентности на разных стадиях процесса обучения. Формирующий эксперимент может широко использоваться в процессе формирования лингвокультурологической компетентности студентов вузов. Он выступает в качестве средства создания широкого экспериментального контекста для использования всех других методов.

Также в качестве эффективного метода формирования лингвокультурлогической компетентности может использоваться организация педагогом исследовательской деятельности студентов . В частности это может быть организация наблюдения студентов за речевым поведением носителей языка, а также экспериментальная деятельность студентов.

Глава 2. Опытно-экспериментальная работа по формированию лингвокультурологической компетентности студентов гуманитарных специальностей .

2.1. Условия проведения опытно-экспериментальной деятельности

В ВятГГУ в течение нескольких лет ведется опытно-экспериментальная работа по изучению эффективности различных методов формирования лингвокультурологической компетентности студентов гуманитарных специальностей.

В 2007-08 учебном году в эксперименте участвуют 19 студентов 2 курса факультета лингвистики ВятГГУ. Остановимся на некоторых особенностях этого возраста.

Е.И. Степанова в своём исследовании возрастных особенностей интеллекта взрослых пришла к выводу, что у молодых людей студенческого возраста происходит частая смена подъёмов и спада в развитии мышления. Пик в развитии мышления молодых людей приходятся на 20 лет и 23 года [21, С. 70-71].

На 2 и 3 курсе происходит некоторое понижение уровня мышления, при этом часто возникает вопрос о правильности выбора вуза, специальности, профессии.

Также можно отметить, что в возрасте 18-21 года уровень вербально-логического мышления значительно выше уровня образного и практического. Основная функция мышления сводится к переработке и преобразованию получаемой информации.

В проводимом эксперименте было использовано несколько методик изучения личности, причем каждая из них проводилась повторно через 4 месяца с целью проследить динамику тех или иных качеств и характеристик личности.

2.2. Особенности используемых методик

В эксперименте использовались известные психолого-педагогические методики, позволяющие изучить различные аспекты развития личности, в свете их влияния на формирование лингвокультурологической компетентности студентов.

Методика ценностных ориентаций М. Рокича (задание 1) представляет собой тест личности, направленный на изучение ценностно-мотивационной сферы человека. Система ценностных ориентаций определяет содержательную сторону направленности личности и составляет основу ее отношений к окружающему миру, к другим людям, к себе самой, основу мировоззрения и ядро мотивации жизненной активности, основу жизненной концепции и "философии жизни".

Данная методика, основана на прямом ранжировании списка ценностей. При этом различают два класса ценностей:

1. Терминальные - убеждения в том, что конечная цель индивидуального существования стоит того, чтобы к ней стремиться.

2. Инструментальные - убеждения в том, что какой-то образ действий или свойство личности является предпочтительным в любой ситуации. Это деление соответствует традиционному делению на ценности - цели и ценности-средства.

Диагностика полимотивационных тенденций в "Я-концепции" личности (С. М. Петрова) (задание 2) позволяет с помощью отношения студента к той или иной пословице выявить мотивации личности: акизитивная (материальная), гедонистическая, оптимистическая, коммуникативная, познавательная, трудовая, нормативная, нравственная мотивации, стремление к совершенству, пугническая, стремление к превосходству, мотивация позитивного отношения к людям, мотивация избегания неприятностей, мотивация индивидуализации, эгоцентрическая мотивация, альтруистическая мотивация.

Диагностика мотивационных ориентации в межличностных коммуникациях (И.Д. Ладанов, В.А. Уразаева ) (задание 3) нацелена на определение основных коммуникативных ориентации и их гармоничности в процессе формального общения.

Диагностика уровня поликоммуникативной эмпатии (И. М. Юсупов) (задание 4) содержит 6 диагностических шкал эмпатии, выражающих отношение к родителям, животным, пожилым людям, детям, героям художественных произведений, знакомым и незнакомым людям.

Опросник по определению уровня перцептивно-невербальной компетентности (Г. Я. Розен) (задание 5) выявляет степень выраженности умения налаживать отношения и прочитывать контекст общения.

Методика «Адаптация личности к новой социокультурной среде» (Л. В. Янковский) (задание 6) позволяет выявить следующие типы адаптации - адаптивный, конформный, интерактивный, депрессивный, ностальгический, отчужденный.

Методика «Ориентационные стили профессионально-деятельностного общения» (задание 7) предназначена для того, чтобы определить, какой из четырёх ориентационных стилей или их сочетаний доминирует в профессионально-деятельностном общении:

Стиль 1. Ориентация на действие. Характерно обсуждение результатов, конкретных вопросов, поведения, ответственности, опыта, достижений, решений. Люди, владеющие этим стилем, прагматичны, прямолинейны, решительны, легко переключаются с одного вопроса на другой, часто взволнованы.

Стиль 2. Ориентация на процесс. Характерно обсуждение фактов, процедурных вопросов, планирования, организации, контролирования, деталей. Человек, владеющий этим стилем, ориентирован на систематичность, последовательность, тщательность. Он честен, многословен и малоэмоционален.

Стиль 3. Ориентация на людей. Характерно обсуждение человеческих нужд, мотивов, чувств, «духа работы в команде», понимания, сотрудничества. Люди этого стиля эмоциональные, чувствительные, сопереживающие и психологически ориентированные.

Стиль 4. Ориентация на перспективу, будущее. Людям этого стиля присуще обсуждение концепций, больших планов, нововведений, различных вопросов, новых методов, альтернатив. Они обладают хорошим воображением, полны идей, но мало реалистичны и порой их сложно понимать.

Использовались также проективные методы изучения личности: методика «Незаконченные предложения» (задание 8), кроме того было предложено задание «Ранжирование учебных дисциплин вуза», где необходимо было расположить учебные предметы по значимости в формировании лингвокультурологической компетентности студентов гуманитарных специальностей вуза (задание 9). Также студентам необходимо было написать, какие задания вызвали наибольшую трудность.

2.3. Результаты обработки данных

Рассмотрим сначала, какие задания вызвали наибольшие затруднения (Диаграмма 1).

Диаграмма 1

Как видно из Диаграммы 1 Наибольшую трудность испытывали студенты, выполняя задания проективного характера, хотя при повторной диагностике число таких студентов уменьшилось.

Анализ результатов по методике ценностных ориентаций М. Рокича показал, что среди ценностей-целей первое место у студентов по результатам обоих опросов занимает здоровье, последнее – счастье других людей (см. Приложение 3). Наиболее значительные изменения в рейтинге ценностей за 4 месяца произошли с мотивом «познание» (эта ценность опустилась на 7 мест: с 5-го места на 12-е). Возможно, это связано с возрастными особенностями студентов 2 курса, изложенными в п.2.1. Существенно «улучшили свои позиции» мотивы счастливой семейной жизни и активной деятельной жизни. Что касается ценностей-средств , то здесь образованность с 3-го места в рейтинге переместилась на 1-е.

Диагностика полимотивационных тенденций в "Я-концепции" личности показала, что по многим характеристикам значительных изменений за 4 месяца не произошло (см. Приложение 4). Однако можно отметить, что более чем вдвое увеличилось число студентов со 100%-ной коммуникативной мотивацией и трудовой мотивацией.

Диагностика мотивационных ориентации в межличностных коммуникациях (Диаграмма 2), что число студентов с высокой коммуникационной мотивацией несколько снизилось, однако, по-прежнему нет ни одного студента, показавшего низкий уровень.

Диаграмма 2

Диагностика уровня коммуникативной эмпатии показала достаточно стабильные результаты (диаграмма 3). Учащиеся показали в основном средний уровень эмпатии.

Диаграмма 3

Значительных изменений не произошло и в уровне перцептивно-невербальной компетентности (Диаграмма 4). Здесь большинство учащихся в обеих диагностиках показывают уровень между умеренным и высоким.

Диаграмма 4

Диагностика адаптации личности к новой социокультурной среде показал также отсутствие значительной динамики (Диаграмма 5). Большинство студентов показывают средний или высокий уровень конформности, адаптивности и интерактивности, а также средний или низкий уровень депрессивности и отчужденности, при этом число учащихся с низким уровнем проявления этих негативных качеств выросло.

Диаграмма 5

Анализ методики «Ориентационные стили профессионально-деятельностного общения» показал, что произошел рост выбора стиля, направленного на действие (Диаграмма 6).

Диаграмма 6

Однако нужно отметить, что у многих учащихся нет яркой выраженности того или иного стиля общения. Поэтому результаты были подведены также по общей сумме положительных ответов (Диаграмма 7). Из диаграммы также видно, что возросла ориентация на действие . Однако, не произошло снижения и по другим стилям.

Диаграмма 7

Обратимся к результатам выполнения студентами задания № 8. В этом задании нужно было продолжить 3 фразы: «Быть компетентным – значит…», «Лингвокультурологическая компетентность – это…», «Интегративный подход – это…» Как говорилось выше, это задание оказалось, по мнению студентов, самым трудным. При повторной диагностике выросло число студентов, которые не выполнили это задание.

В Приложении 7 приведены ответы каждого студента во время первой и второй диагностики, при этом выделены ключевые слова, используемые студентами. Можно сделать вывод, что при повторной диагностике ответы некоторых студентов на задание «Лингвокультурологическая компетентность – это…» стали более осознанные и глубокие. Студенты чаще связывают лингвокультурологическую компетентность не только со знанием языка или изучением лингвокультурологии, но и с умением применять знания на практике, знанием истории и культуры страны.

Результаты опроса студентов с целью выявления значимости учебных дисциплин для формирования лингвокультурологической компетентности представлены в Диаграмме 8 .

Диаграмма 8

В этом задании студентам было предложено расположить учебные предметы по значимости в формировании лингвокультурологической компетентности студентов гуманитарных специальностей вуза. При анализе этого задания были выбракованы по 5 анкет из обеих диагностик, где студенты не поняли суть задания. По остальным анкетам была вычислена сумма мест и составлен рейтинг. Как видно из диаграммы, наиболее высокий рейтинг по результатам обеих диагностик показали дисциплины «русский язык», иностранный язык, культура речевого общения. Снижение показателей по предметам «лингвокультурология», «лингвострановедение», «культурология» требуют, на наш взгляд, более глубокого изучения в дальнейшем. Возможно, причиной стал, как было сказано выше, тот факт, что большинство студентов уже не ставят знак равенства между лингвокультурологической компетентностью и изучением лингвокультурологии, а связывают компетентность с умениями и навыками.

Выводы по 2 главе

1. В рамках опытно-экспериментальной работы было проведено диагностическое исследование с целью определения динамики развития различных качеств личности студента, в частности его ценностно-мотивационной сферы, уровня поликоммуникативной эмпатии перцептивно-невербальной компетентности, ориентационных стилей профессионально-деятельностного общения и другие.

2. Анализ методик показал, что по некоторым характеристикам за 4 месяца не произошло значительных изменений, по другим можно отметить положительную или отрицательную динамику. В некоторых случаях снижение показателей можно объяснить возрастными особенностями студентов 2 курса, так как этот период характеризуется снижением мышления и познавательного интереса, а в некоторых случаях негативные тенденции требуют дополнительного изучения.

3. Можно отметить, что при повторной диагностике уменьшилось число студентов, которые связывают лингвокультурологическую компетентность лишь со знанием языка или изучением лингвокультурологии, большее число связывают ее с опытом общения, языковыми умениями и навыками.

4. Проведенная работа подтвердила выводы 1 главы, что наблюдение и эксперимент могут использоваться в качестве диагностических методов в процессе деятельности учителя по формированию лингвокультурологической компетентности студентов вузов. Кроме того они неразрывно связаны с другими исследовательскими методами.

3. ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Лингвокультурологическая компетентность – является необходимой составляющей подготовки студентов гуманитарных специальностей. Среди различных метолов формирования лингвокультурологической компетентности наблюдение и эксперимент занимают особое место. Они могут использоваться преподавателем как средство мониторинга для определения уровня сформированности отдельных составляющих этой компетентности на разных стадиях процесса обучения. Формирующий эксперимент выступает в качестве средства создания широкого экспериментального контекста для использования всех других методов.

Цели и задачи, поставленные во введении, на наш взгляд, в основном выполнены. Раскрыто содержание лингвокультурологической компетентности студентов вуза. Выявлены направления применения наблюдения и эксперимента как исследовательских методов при формировании лингвокультурологической компетентности студентов вуза. Проведены исследования в рамках эксперимента по формированию лингвокультурологической компетентности студентов вуза, проанализированы его результаты.

Материал, собранный и проанализированный в процессе работы над курсовой, может использоваться для дальнейших исследований проблемы формирования лингвокультурологической компетентности студентов вузов в свете использования исследовательских методов.

Библиографический список

Приложение 1.

Приложение 2

Эмпирические и диагностические исследовательские методы в педагогике

Приложение 3.

Рейтинг ценностных ориентаций личности

Терминальные ценности

Рейтинг ценностных ориентаций личности

Инструментальные ценности

Приложение 4

Диагностика полимотивационных тенденций в "Я-концепции" личности (С. М. Петрова)

Приложение 5

Быть компетентным – значит…

Лингвокультурологическая компетентность - это

Интегративный подход – это…