ЛЕНИНГРАДСКИЙ ОБЛАСТНОЙ
ИНСТИТУТ РАЗВИТИЯ ОБРАЗОВАНИЯ

Факультет менеджмента в образовании

Кафедра управления развитием образования

Куценко-Барскова Л.Б.

ПРАКТИКУМ ПО ЭКСПЕРТИЗЕ
ИННОВАЦИОННОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
В ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ УЧРЕЖДЕНИЯХ

Учебно-методическое пособие

Санкт-Петербург

2006

Печатается по решению кафедры управления развитием образованием (протокол № 9 от 03.11.2005 г.) и РИСа Ленинградского областного института развития образования .

Рецензенты:

Курлов В.Ф. – д.соц.н., зав. центром социологических исследований и мониторинга Санкт-Петербургской академии постдипломного педагогического образования.

Коряковцев В.П. – к.пед. н., доцент, зав. ЦНИР ЛОИРО.

Куценко-Барскова Л.Б. Практикум по экспертизе инновационной деятельности в образовательных учреждениях: Учебно-методическое пособие – СПб.: ЛОИРО, 2006. – 115с.

Учебно-методическое пособие посвящено проблеме экспертизы инновационной деятельности в образовательных учреждениях. Особое внимание уделяется отработке ключевых понятий педагогического эксперимента, необходимых при разработке программы опытно-экспериментальной работы через систему творческих заданий.

Пособие может быть полезно педагогам, руководителям образовательных учреждений и экспертам в сфере образования.

ISBN 5-91143-008-8

СОДЕРЖАНИЕ

Предисловие 3

Экспертиза инновационной педагогической деятельности как средство реализации Приоритетного Национального проекта «Образование». 3

Теоретические основы экспериментальной и экспертной деятельности. 3

Задания для творческой и самостоятельной работы.. 3

1. Ключевые понятия эксперимента 3

2. Модели школ 3

3. Педагогические кадры 3

4. Библиотека 3

5. Здоровье 3

6. Авторские учебные программы 3

7. Школьные учебники 3

8. Воспитание 3

9. Конкурсы 3

10. Программа ОЭР 3

11. Локальные акты ОУ 3

Список литературы 3

Приложения 3

Характеристика модели школы 3

Критериальная база экспертирования инноваций в образовании. 3

Методические рекомендации по анализу школьных учебников (выбор учебников в соответствии с образовательной программой школы) 3

Экспертиза программ курсов по выбору 3

Предисловие

Практико-ориентированное пособие направлено на отработку ключевых понятий экспериментальной деятельности как в процессе курсовой подготовки экспертов в той или иной педагогической области, педагогов и руководителей ОУ, так и в процессе их самообразования.

В свою очередь, следует отметить, что педагогический эксперимент – это область исключительной социальной ответственности всех участвующих в этом процессе, особенно тех, кто руководит им.

Поэтому результативность инноваций в образовании зависит не столько от управленческих технологий, сколько от личности руководителя и учителя, их методологической компетентности, от их умения осуществлять самоэкспертизу и взаимоэкспертизу.

Успешное проведение экспериментальной деятельности, обобщение инновационного опыта и его экспертная оценка требуют наличие у специалистов следующих умений:

· выработки в себе внутренней установки на постепенное освоение ступенек профессионального мастерства;

· последовательно осваивать методологию эксперимента и технологию экспертизы;

· определить диагностический инструментарий, владея им в совершенстве, и подход к оформлению полученных в ходе эксперимента или экспертизы результатов;

· разобраться с ключевыми понятиями экспериментальной деятельности.

Специально подобранные задания для творческой и самостоятельной работы направлены на различные виды деятельности обучаемых взрослых, на обсуждение проблем на круглых столах, семинарах для участников конкурсного движения, на развитие методологической культуры как руководителей и педагогов школы, так и экспертов, освоение теоретических основ инновационного, вариативного образования.

Разработанная система проблемных заданий и ситуаций будет также способствовать формированию устойчивых и действенных профессиональных исследовательских знаний и умений, создавать условия для переноса усвоенных способов организации педагогического процесса в собственную практическую деятельность. Результатом практических занятий или самообразования может стать новый взгляд на объект, содержание, переосмысление ценностей, основ педагогической и экспертной деятельности, проектирование модели будущего развития школы или территории.

Экспертиза инновационной педагогической деятельности как средство реализации Приоритетного Национального проекта «Образование»

В условиях преобразования всех сторон жизни общества, когда изменяется его идеология, система ценностей, нравственные идеалы, возрастает, усложняется социальная роль учителя, руководителя и образовательного учреждения в целом. Так, учитель должен овладеть искусством создания личности средствами своего предмета, руководитель – овладеть искусством управления, а школа в целом - изменить содержание своей деятельности. Одним словом, образование становится более гибким, систематически обновляется, но при этом оно неизменно опирается на классические положения методики обучения и требует освоения нового содержания учебного предмета, новых форм и методов преподавания, поиска эффективных путей обучения и воспитания, реализации гуманистической парадигмы.

Солидаризируясь со взглядами В.И.Загвязинского, мы считаем, что руководитель и педагог как исследователи являются связующим звеном в цепи «наука-практика».

И это успешно происходит, как только мы начинаем делать попытки переосмыслить свой педагогический опыт, чтобы понять, что же изменить в своей деятельности, каких знаний и умений в современных условиях уже недостаточно и как повышать профессиональную компетентность, которая структурно состоит из концептуального, технологического, интегративного, адаптивного, межличностного компонентов.

Развитие профессиональной компетентности происходит, если педагог осознанно включается в инновационную или экспериментальную работу для решения тех или иных проблем.

По словам С.Л.Рубинштейна, источник самореализации и саморазвития находится в творчестве личности, умеющей анализировать возникающие проблемы, устанавливать системные связи, выявлять противоречия, находить их оптимальное решение, прогнозировать возможные последствия реализации таких решений и т. д.

Инновационная педагогическая деятельность школы направлена на формирование социокультурного типа личности: самостоятельного, ответственного и думающего человека. Мы считаем, что такой социокультурный тип личности можно будет сформировать, если педагогический коллектив овладеет на практике основами методологии, которые служат прочной базой для творчества, профессионального мастерства. Как известно, творчество – это процесс, а не данность. Процесс этот сложен, он имеет разные стадии, он питается всеми творческими способностями личности педагога. Именно только в сотворчестве педагог сможет передать учащимся методологическую культуру, которая станет элементом культуры личности: в общении, познании, в профессиональной деятельности.

При этом следует подчеркнуть, что какие бы инновационные модели не создавались, мы должны помнить, что социальный заказ направлен на личность ученика.

Следовательно, обновление системы образования требует критического пересмотра сложившегося опыта, а главное - интенсивного поиска путей формирования инновационного опыта в основе которого - новый взгляд на всех субъектов педагогического процесса, построенного на принципах сотрудничества и сотворчества.

Инновации и экспертиза – это два фактора, взаимосвязанных и взаимно влияющих друг на друга. Экспертиза - одно из сложнейших средств квалиметрии. Само понятие «экспертиза» многозначно. Опираясь на подходы таких исследователей в данной области, как Т.М.Ковалева, В.И.Слободчиков, О.Е.Лебедев и др., под экспертизой мы понимаем исследование специалистом-экспертом каких-либо вопросов, решение которых требует специальных знаний в определенной области. Экспертные оценки основываются на суждениях специалистов. Они используются в тех случаях, когда изучаемые процессы или явления не поддаются непосредственному измерению, т.е. оцениванию какого-либо объекта в соответствии с некоторой мерой.

Экспертиза результатов инновационной педагогической деятельности - это соотнесение результатов педагога или школы либо с уже существующими нормативами, либо с системой специально выработанных критериев. Как правило, результат экспертизы – это новые знания об объекте экспертизы («описательные», «оценочные», «инструментальные»). Объективность и достоверность полученной информации о развитии регионального образования в виде конечного результата экспертизы зависит не только от критериального аппарата каждого этапа процедуры экспертизы, но также от методологической и методической культуры, нового педагогического мышления самих экспертов.

Так, например, экспертиза результатов инновационной деятельности в рамках разных конкурсов позволила выявить ряд противоречий между:

· требованиями к современному образованию, где в центре внимания находится личность ребёнка, и направленностью процесса обучения на освоение школьниками определённой суммы знаний;

· необходимостью внедрения инновационных технологий обучения школьников и преобладанием репродуктивных методов обучения или недостаточным уровнем профессионализма;

· стремлением к осознанию (признанием) важности и необходимости использования активных форм работы, способствующих развитию творчества и самореализации школьников, и стереотипами профессионального поведения учителей, специалистов образования и экспертов;

· стремлением выявить творчески работающих участников конкурса, склонных к исследовательской работе, и формальным подходом к оценке документов с точки зрения методологии.

Поэтому сегодня на региональном уровне необходимо четко определить критериальную базу инноваций в конкурсном движении или педагогической и управленческой деятельности, которая будет способствовать не только процессу самореализации личности педагога и руководителя, но и развитию их уровня профессионального мастерства в соответствии с новыми требованиями Национального проекта «Образование».

Экспертиза включает в себя три содер­жательных компонента: объект (что оценивается), процедуры (способы оценивания), критерии (исходные основания оценки).

При устной оценки концепций, программ развития школ, методических разработок и описания инновационного опыта эксперт часто оказывается перед необходимостью самостоятельно определять критерии экспертизы представленных документов в соответствии с Положением конкурса или испытывает потребность пройти соответствующее обучение по самой экспертной деятельности. В свою очередь, следует отметить, что грамотно оформленные документы педагога или школы или эксперта – это один из показателей уровня истинного профессионализма.

Районные методические службы совместно со структурами ЛОИРО должны продумывать технологии обучения экспертов, подготовки педагогов-исследователей, которые в дальнейшем благодаря своему инновационному потенциалу смогут участвовать в любом конкурсе или в любой экспертизе и повышать не только свой статус, но работать на имидж школы, района, региона.

Какие критерии1предлагает учебно-методический отдел инноваций в образовании ЛОИРО использовать при оценке, например, такого рода документов, как авторская педагогическая концепция, описан ие инновационного опыта педагога?

Перечень критериев и показателей оценки результатов конкурсантов служит для экспертов основой фиксации их мнения, но он не абсолютен и не выполняет роли измерительной шкалы. Он может изменяться и дополняться по мере развития регионального и федерального образовательного пространства и наших представлений о его характеристиках. Главное, чтобы цифры, балльная система не закрыли экспертам живых людей и их результат инновационный деятельности, а помогли оценить его по достоинству и справедливости.

Экспертиза инновационной деятельности как сложный процесс, обусловленный разнородными факторами, может развиваться только при условии системного видения объекта экспертизы. Важное значение имеет правильное представление об объекте экспертизы: оцениваются результаты деятельности, а не сама личность педагога-исследователя или руководителя.

Субъекты педагогического процесса обязательно должны быть ознакомлены с нормативными документами, методическими рекомендациями о реализации Национального проекта «Образование», планом и методикой оценки, так как каждый участник вправе знать параметры и критерии, по которым независимые эксперты будут анализировать и оценивать его уровень профессионального мастерства.

На практике мы наблюдаем разную картину экспертной деятельности и как следствие всех нарушений – это конфликт.

Как показывает практика, проблемы, связанные с выбором победителей на каждом этапе конкурса по итогам экспертной оценки, вызывают потребность в создании системы экспертной деятельности, например, в развитии конкурсного движения в Ленинградской области.

На наш взгляд, принцип объективности, достоверности, а значит и справедливости, можно на практике реализовать, если, во-первых, конкурсное движение будет восприниматься как форма непрерывного повышения квалификации специалистов образования и распространения инноваций в образовании; во-вторых, эксперты-члены жюри будут проходить соответствующую подготовку или инструктаж по экспертизе инноваций в области образования; в-третьих, суждения экспертов-специалистов в той или иной области будут фиксироваться в виде экспертных заключений по всем видам документов конкурсантов.

Реализация Приоритетного Национального проекта и реальная практика профессиональных конкурсов в регионе доказывают необходимость внесения изменений в соответствующие документы и методические рекомендации в данном направлении, чтобы общими усилиями построить новую модель экспертизы материалов участников, активно внедряющих инновационные образовательные программы и претендующих на высокое педагогическое мастерство, а значит, новую модель стимулирования за качество и результативность педагогической работы. В свою очередь, это позволит добиться основной цели Приоритетного Национального проекта – значительного повышения степени удовлетворенности граждан системой образования.

Следовательно, необходимо ввести критерии конкурсного отбора Национального проекта «Образование»: критерии участия и критерии отбора, что позволит получить действующие успешные образцы инновационной практики, нового качества образования, создать механизмы их распространения во всей образовательной региональной системе и повысить открытость самой системы, ее восприимчивости к запросам граждан и общества.

Первый этап любого регионального или муниципального профессионального конкурса должен включать в себя техническую экспертизу пакета материалов участников-претендентов на высокое педагогическое мастерство.

Второй этап – это экспертиза содержательного анализа материалов претендентов и презентация их в разных формах, непосредственное знакомство с творческим процессом участников-претендентов (защита авторской педагогической концепции, урок, самоанализ и т.д.).

В свою очередь, следует уточнить, что анализ литературы по инновационной деятельности показывает, что под инновациями в образовании понимается нечто новое, творчески привнесенное в цели, формы, методы и средства педагогической и управленческой деятельности. Исходя из этого определения, целесообразно сравнить особенности традиционной и инновационной педагогики:

Характеристики образовательных моделей.

При оценке урока или мероприятия в соответствии с принятыми критериями следует учитывать отличительные признаки традиционной и инновационной образовательной модели с целью избежания разной интерпретации критериального аппарата и авторскую педагогическую концепцию (ее реализацию в уроке или мероприятии).

Позиция «Самоанализ урока» необходима в конкурсе, чтобы снять возникшие вопросы, убедиться в правильности интерпретации фактов, предоставленной информации, получить подтверждение своим выводам и принять окончательное решение по написанию итогового экспертного заключения, но самоанализ (в письменной и устной форме) должен осуществляться конкурсантами и оцениваться членами жюри в соответствии с критериями урока (мероприятия).

Следует отметить, что авторская педагогическая концепция должна пройти через все содержательные аспекты конкурса, чтобы иметь целостное представление о мастерстве педагога. Одним словом, конкурсные материалы должны быть выстроены в одной логике: концепция и результаты ее реализации, областной конкурсный урок и его самоанализ (в соответствии с авторской педагогической концепцией).

В состав общих критериев можно включить:

· соответствие разработанной концепции требованиям к такому роду документов;

· актуальность, оригинальность и результативность концепции, реализуемой на уроке и вне его;

· применение последних достижений науки в своей работе;

· условия самореализации личности учащегося и педагога в учебном процессе (обеспечение успешности в усвоении содержания учебного материала, индивидуальный подход, учёт возрастных особенностей и потребностей школьников, привлечение субъектного опыта, индивидуальный темп продвижения, вариативность, наличие ситуации выбора, создание атмосферы эмоционального комфорта и т.д.);

· включение учащихся в разные виды деятельности на всех этапах процесса обучения;

· отработка инновационных форм учебного занятия;

· подход к организации процесса обучения;

· формы распространения собственного инновационного опыта.

Показателями процесса самореализации личности учащегося в условиях творческой познавательной деятельности (по Дмитрук Н.Г.) могут выступать: эмоциональная удовлетворённость, успешность, активность, самостоятельность, развитый познавательный интерес.

Третий этап – подтверждение высокого педагогического мастерства в разных формах (импровизация, мастер-класс, творческая мастерская и т.д.).

В процессуальном плане, как показывает практика, целесообразно формировать единую комиссию или экспертную группу, что позволит выработать общий подход к рассмотрению материалов и результатов инновационной деятельности субъектов педагогического процесса.

Итоговое экспертное заключение должно составляться на каждого конкурсанта на основе критериев отбора и разработанных к ним параметров.

В экспертных заключениях обязательно должны быть ссылки на соответствие обобщенного инновационного опыта работы участника методическим рекомендациям или требованиям к данному виду деятельности, критериям анализа и оценки материалов; замечания и предложения должны быть конкретны и обоснованы. Итоговое экспертное заключение по результатам деятельности участника конкурса может стать основанием для муниципальных органов управления для совместной деятельности с ЛОИРО по дальнейшему развития уровня профессионального мастерства педагога.

На основе итогового экспертного заключения осуществляется отбор материалов для обобщения положительного инновационного опыта работы участника с целью публикации и распространения его в Ленинградской области через разные формы трансляции.

Такой подход, с нашей точки зрения, создает альтернативу выбора из числа победителей и лауреатов того или иного конкурса для выдвижения кандидатуры на участие во Всероссийских конкурсах и Премии Президента.

Анализ уровня профессионального мастерства учителя выполняют эксперты. И здесь очень важно, чтобы в состав экспертной группы входили компетентные люди, потому что необходимым условием эффективности экспертизы является признание компетентности и авторитета эксперта конкурсантами и педагогической общественностью. Главное, чтобы отбор осуществлялся не только по принципу, который бытует в практике – лучший учитель-предметник или руководитель, победитель, лауреат различных конкурсов и т.д., но и с позиций методологии. Выбор членов жюри - экспертов может осуществляться с учетом следующих требований:

· умеет правильно с позиций науки анализировать не только опыт коллег-конкурсантов, но и свой собственный;

· умеет разрабатывать или использовать критерии оценки результатов инноваций, экспериментов в образовательном процессе;

· владеет методологическими знаниями и умениями, современными подходами к преподаванию, управлению, организации образовательного процесса, ОЭР, отслеживанию результатов в обучении, развитии, воспитании;

· умеет увидеть педагогические закономерности, интегративные связи;

· соблюдает профессиональную этику, толерантность;

· имеет большой практический опыт работы в школе.

Как видим, сердцевиной аналитической компетентности эксперта являются интеллектуальные умения. Эксперт должен в совершенстве владеть методами исследования. Главное умение – это анализ и выделение главного.

Профессиональная компетентность эксперта определяется не только его научными знаниями и умениями, но и ценностными ориентациями, которые проявляются в мотивах его деятельности, его общей культурой, мировоззрением, стилем взаимоотношений с людьми, способностью к развитию творческого потенциала. Любую проблему человек воспринимает сквозь призму своих взглядов и отношений, и, только оценив ее (со своих позиций), мобилизует свои знания и умения для выработки определенного решения.

Установка эксперта с позиций аксиологического подхода:

· укреплять веру авторов педагогической концепции в свои силы и возможности, оказывать психологическую поддержку;

· раскрыть, увидеть творческие способности каждого конкурсанта;

· создание комфортного микроклимата в процессе экспертной оценки;

· соблюдение профессиональной этики.

Реализация такого подхода придает общественную значимость экспертной деятельности и создает определенный имидж эксперта.

Ограничения и риски:

· избегать субъективных оценок, фрагментарного подхода, поспешных выводов, так как мы имеем дело с личностями, профессионалами определенного уровня;

· эксперт – помощник-методист. И его главная задача не только увидеть целостность, систему в работе конкурсанта, но, обнаружив недостатки в деятельности, понять их причины и дать в экспертном заключении обоснованные рекомендации по повышению уровня профессионального мастерства;

· самоанализ учителя должен осуществляться в соответствии с той системой параметров, критериев, по которым производится анализ и оценка их урока.

Таким образом, конкурсное движение в рамках Приоритетного национального проекта – это интегративная характеристика, которая включает в себя не только научно-теоретическую, методологическую, методическую и психолого-педагогическую подготовку конкурсантов к участию в конкурсах по определенному направлению разного уровня, но и оказание им помощи в формировании нового педагогического мышления; осмыслении инновационного педагогического опыта на основе экспертного заключения и анализа видеозаписей уроков на практических занятиях в системе постдипломного образования (развитие способности педагога к рефлексии, экспертной деятельности, усиление научно-методического потенциала, развитие инновационных процессов и др.).

Победители и лауреаты конкурсных движений на разных уровнях приобретают особую миссию, которая заключается в том, чтобы быть учителями учителей в системе повышения квалификации: не просто рассказать о своем инновационным педагогическом опыте, а показать свое мастерство - единство авторской педагогической концепции и урока, методологическую и методическую культуру.

Проблема развития конкурсного движения приобретает в настоящее время качественно новый уровень.

Теоретические основы экспериментальной и экспертной деятельности

Трактовки понятия эксперимент:

На сегодняшний день понятие «эксперимент», как это ни парадоксально имеет довольно много различных трактовок:

· Эксперимент (от лат. experimentum – проба, опыт) – научно обоснованный опыт.

· Эксперимент—проверка гипотезы.

· Эксперимент—воспроизведение кем-то разработанной методики (технологии, системы мер и т.п.) в новых условиях другим педагогом или управленцем.

· Эксперимент – исследовательская работа в школе по той или иной проблеме.

· Эксперимент метод познания, с помощью которого в естественных или искусственно созданных контролируемых и управляемых условиях исследуется педагогическое явление, ищется новый способ решения задачи, проблемы.

· Эксперимент – строго направленная и контролируемая педагогическая деятельность по созданию и апробированию новых технологий обучения, воспитания, развития детей, управления школой.

· Эксперимент—метод исследования, предполагающий выделение существенных факторов, влияющих на результаты педагогической деятельности, и позволяющий варьировать эти факторы с целью достижения оптимальных результатов.

· Эксперимент – это исследовательская деятельность, предназначенная для проверки выдвинутой гипотезы, разворачиваемая в естественных или искусственно созданных контролируемых и управляемых условиях, результатом которой является новое знание, включающее в себя выделение существенных факторов, влияющих на результаты педагогической деятельности.

Понятие эксперимента позволяет ответить на насущные вопросы педагога: Кого из педагогов можно считать экспериментатором? Какая деятельность считается экспериментальной и по каким критериям ее можно отличить от другой.

Логика и этапы эксперимента

Эффективность экспериментальной деятельности во многом обусловлена соблюдением исследователем последовательности основных этанов эксперимента. Отдельные шаги его необходимо специальным образом проектировать, ориентируясь на логику экспериментального цикла.

Первый этап связан с реализацией диагностической, прогностической организационной функций. На втором этапе реализуется исполнительская функция. На третьем – аналитическая и коррекционная функции. И, наконец, на четвертом – функция социализации. Указанные этапы соответственно ми гут быть названы: подготовительный, практический, обобщающий, внедренческий.

Проблемная ситуация
и противоречие педагогического эксперимента

Понятия:

Проблемная ситуация – «1) содержащее противоречие и не имеющее однозначного решения соотношение обстоятельств и условий, в которых разворачивается деятельность индивида или группы; 2) психологическая модель условий порождения мышления на основе ситуативно возникающей познавательной потребности, форма связи субъекта с объектом познания. Проблемная ситуация характеризует взаимодействие субъекта и его окружения, а также психическое состояние познающей личности, включенной в объективную и противоречивую по своему содержанию среду. Осознание какого-либо противоречия в процессе деятельности... приводит к появлению потребности в новых знаниях, в том неизвестном, которое позволило бы разрешить возникшее противоречие. Объективизация неизвестного в проблемной ситуации осуществляется в форме вопроса, задаваемого самому себе и являющегося начальным звеном мыслительного взаимодействия субъекта с объектом» (Психология. Словарь/Под общ.ред. А.В.Петровского, М.Г.Ярошевского. – М., 1990, с. 292-293).

Проблемная ситуация в педагогике – ситуация, связанная с наличием отрицательных признаков состояния образовательного пространства. Эта ситуация требует определенного разрешения. Потребность найти способы разрешения проблемной ситуации служит мотивом и стимулом к поисковой деятельности. При проблемной ситуации проявляется недостаточность имеющихся у педагогов знаний о путях и способах выхода из этой ситуации. Обычно она представляется в виде рассказа, в котором содержится некая совокупность признаков негативного состояния, содержащая противоречие и вызывающая потребность в получении новых знаний.

Противоречие – ..понимается... как несогласованность, несоответствие между какими-либо противоположностями;

Проблема – «осознание субъектом невозможности разрешить трудности и противоречия, возникшие в данной ситуации, средствами наличного знания и опыта. Проблема, как и задача, берет свое начало в проблемной ситуации.

Проблема – мостик от известного к неизвестному, конкретное «знание о незнании». В отличие от ответа на вопрос решение проблемы не содержится в существующем знании и не может быть получено путем преобразования наличной информации» (Загвязинский В.И. Методология и методика дидактического исследования, М., 1982. с. 70-71).

Таким образом, проблемная ситуация имеет следующие характеристики:

· потребность в новом знании или способе действия;

· наличие неизвестного знания;

· опора на известный опыт, теорию, факт, закономерность;

и особенности :

· наличие противоречия (как несоответствия между желаемым и действительным состоянием);

· наличие проблемы (как существующего незнаемого, звучащего вопросительно или повествовательно).

Идея и замысел педагогического эксперимента

Идея – есть форма отражения в мысли явлений объективной реальности. Постигая действительность, идея включает в себя осознание цели дальнейшего познания и практического преобразования мира. Через формирование идеи мы можем ответить на вопросы: что мы хотим познать? что хотим получить в ходе преобразования действительности? Идея связывается: с целью познания, с целью преобразования действительности, с проектируемым пространством. Приведем два типа примеров: а) возможные краткие формулировки идеи; б) идеи в логической взаимосвязи с предшествующими понятиями экспериментальной деятельности. Т.е. идея должна определить направленность преобразовательных действий.

Краткая формулировка идеи может быть такой:

· идея применения программно-целевого метода управления;

· идея применения в учебном процессе метода проектов;

· идея личностно ориентированной педагогики;

· идея саморазвития учащихся и др.

Желательный вариант формулировки идеи, когда раскрывается еще на основе чего этот подход будет развиваться. Например, идея развития личности на основе формирования доминанты самосовершенствования принадлежит выдающемуся русскому мыслителю А.А.Ухтомскому. А способ достижения цели (замысел ее реализации) через формирование у детей установок на самообразование, самовоспитание, самоутверждение, самоопределение, саморегуляцию и самоактуализацию разработан Г.К.Селевко. Идея и замысел эксперимента позволяют определить границы изменения практики.

Замысел эксперимента – конкретизация идеи эксперимента через конкретные формы, методы, логику разворачивания содержаний, учет конкретных условий.

Объект и предмет эксперимента

Объект эксперимента – это границы исследования и изменения практики, область педагогического пространства (то есть то, что дано).

Предмет эксперимента – это часть объекта, свойства, отношения, функции, выделяемые в данном эксперименте (то есть то, что необходимо отыскать).

Цель и задачи эксперимента

Цель — это планируемый результат деятельности, достигнутый в пределах некоторого интервала времени.

Другими словами, цель исследования ориентирует на его конечный результат: что хотите создать в итоге? Этим итогом может быть новая технология развития личностных качеств учащихся, новая методика, инновационная система обучения и воспитания и т.д.

Надо помнить, цель нельзя формулировать как направление. Цель выражается всегда в форме глагола : выяснить, получить и т.п.

Следует помнить только о реальности, достижимости поставленных целей за отведенное на экспериментальную работу время.

Цели должны отвечать следующим требованиям:

· Цели должны быть реалистичны.

· Цели должны быть ранжируемы, т.е. разделены на более мелкие составляющие, согласованные между собой в зависимости от этапа работы (они могут быть представлены как задачи).

· Цели должны быть диагностируемы (критерии и методики замера).

· Цель развертывается в комплексе взаимосвязанных задач, которые предстоит решить.

Задача — желаемый результат деятельности, достижимый за намеченный интервал времени и характеризующийся набором количественных данных или параметров этого результата. Отсюда следует, что для решения поставленных задач необходимо указать предполагаемые сроки их достижения и задать количественные характеристики желаемого результата.

Задачи исследования конкретизируют его цель и дают представление о том, в каких направлениях должно идти исследование. Задачи должны последовательно раскрывать, конкретизировать цель исследования и в сумме своей должны быть адекватны этой цели, т.е. последовательное их решение должно обеспечивать достижение поставленной цели.

Что такое гипотеза? Чем она проверяется, как оформляется и какой может быть

Гипотеза:

· Научно-обоснованное предположение

· Совокупность управляющих воздействий

· Система мер по реализации задач эксперимента

· Максимально подробно изложенная модель нововведения, за счет которой ожидается получить определенную эффективность учебно-воспитательного процесса

Итак, гипотеза отличается свойствами: неопределенности истинного значения;

· направленности на раскрытие сущности данного явления (или классов явлений);

· выдвижением предположения о результатах разрешения проблемы;

· возможностью выдвинуть «проект» решения проблемы; гипотеза служит методом научного исследования; проверяется соответствующими фактами опыта;

· облекается в форму своеобразного умозаключения;

· бывает как рабочая гипотеза и научная (или реальная)

По сути, эти признаки могут служит своеобразными критериями для самопроверки, действительно ли вы сформулировали гипотезу.

Гипотезы могут, кроме того, отличаться по ряду параметров: форме, содержанию, характеру, уровню, логической структуре и пр.

Форма гипотезы заключается в применении при формулировании и написании текста гипотезы своеобразной формулы: «если..., то..., так как...». (Следует отметить, что выражение «так как», направленное на раскрытие сущности явления, построение причинно-следственных связей, применяется, как правило, для гипотез, соответствующих теоретическому уровню исследования).

Уровень гипотезы заключается в ее соответствии уровню проводимого исследования: эмпирического или теоретического.

Для эмпирических исследований педагогической области характерно выдвижение гипотез о связях «...между педагогическими воздействиями, содержанием, организационными формами и результатами обучения или воспитания»[1] .

Эмпирическое исследование и гипотеза основываются на результатах чувственного опыта. Они выступают в функции установления новых фактов для последующего развития теории.

Для теоретического уровня исследований гипотеза формулируется с целью проверки теоретического знания, например, следствия из теории. В частности, для педагогических исследований теоретического уровня в гипотезе отражается механизм педагогических воздействий, раскрываются внутренние закономерности учебно-воспитательного процесса, вскрывается механизм исследуемых связей.

По своему функциональному предназначению гипотезы могут делиться на виды: а) объяснительные гипотезы; б) предсказательные гипотезы, в) объяснительно-предсказательные.

По содержанию гипотезы, на наш взгляд, делятся на гипотезы информационного характера и инструментального.

Гипотезы информационного характера формулируются обычно на I этапе исследования и несут в себе зависимость от одной переменной. Другими словами, экспериментатор, начинающий исследование, строит предположение о том, как и каким образом можно достичь поставленной цели исследования. (Если сделать так..., то получится эффект...)

Инструментальный характер гипотезы предполагает построение системы мер, управляющих воздействий, обеспечивающих достижение цели исследования.

По своему характеру гипотеза может быть революционизирующей (выдвижение принципиально нового положения) или модификацией известных законов, исходя из предположения о том, что некоторые законы существуют в областях, где действие их еще не выявлено[2] .

«По логической структуре гипотезы могут носить линейный характер, когда выдвигается и проверяется одно предположение, или разветвленный, когда необходима проверка нескольких предположений»[3] .

Критерии и параметры результативности педагогического эксперимента

Критерий (от греч. kriterion – средство для суждения) – признак, на основании которого производится оценка, определение или классификация чего-либо; мерило оценки.

Критерий результативности – качественный или количественный (т.е. порядковый) показатель, на основании которого можно оценить результат. Критерий обычно выражается через показатели.

Показатели – наблюдаемые и поддающиеся фиксированию результаты:

а) педагогической деятельности (обучения, воспитания, развития личности или коллектива дошкольников, школьников, молодежи, учителей, родителей, администрации);

б) управленческой деятельности (обеспечения процессов: становления, развития, функционирования учебного заведения; обеспечения традиционного или инновационного педагогического процесса).

Признаки показателей :

· диагностичность – возможность наблюдать, сравнивать, описывать, качественно определять, количественно замерять;

· достоверность-»достаточность» для объективной характеристики состояния педагогических или управленческих процессов, закономерностей, явлений, фактов, не допускающая спорных или противоречивых оценок разными людьми;

· валидность – адекватность выбранного признака показателя тому, что именно хочет оценить экспериментатор;

· комплексность – возможность через применение совокупности признаков показателей раскрыть содержание и сущность состояния педагогического или управленческого объекта экспериментирования;

· нейтральность – устойчивость от воздействий на исследуемые процессы.

Разновидности критериев по ведущим изменениям в состоянии объекта воздействия:

а) педагогические критерии:

· обученности,

· воспитанности (сформированности личностных качеств, проявляющихся в действии, деятельности, поступке),

· развития личности (приобретение потенциала саморазвития, самообразования, самореализации, творческих способностей, креативного мышления...),

· сформированности эмоционально-ценностного отношения к приобретаемому опыту деятельности, мышления, коммуникации...

б) управленческие критерии:

· информационной обеспеченности режима развития, становления, функционирования учебного заведения инновационного (традиционного) типа;

· научно-методической обеспеченности режима развития, становления, функционирования учебного заведения;

· кадровой обеспеченности режима развития, становления, функционирования учебного заведения;

· нормативно-правовой обеспеченности режима развития, становления, функционирования учебного заведения;

· материально-технической обеспеченности режима развития, становления, функционирования учебного заведения;

· финансово-экономической обеспеченности режима развития, становления, функционирования учебного заведения;

· ресурсной обеспеченности педагогического процесса инновационного (традиционного) типа.

Разновидности критериев по делению на качественные и количественные типы изменений в состоянии объекта воздействия:

· Критерий факта качества позволяет ответить на вопрос: имеется ли в наличии что-либо из планируемых результатов экспериментальной деятельности?

· Критерий количества дает представление об уровне проявленности планируемых изменений в состоянии объекта, о степени развития и эффективности.

Разновидности критериев оценки уровней изменений в состоянии объекта воздействия:

· балльные: трех, пяти, десяти – балльные;

· бинарные: «да» – «нет», или «0»-»1»;

· словесные (сравнения): а) «владеет свободно», «владеет недостаточно», «не владеет»; б) «полностью соответствует», «частично соответствует», «не соответствует»; в) «традиционная эффективнее», «экспериментальная эффективнее», «обе одинаково эффективны», «обе одинаково неэффективны»; г) «традиционная... гуманнее», «экспериментальная...гуманнее», «обе одинаково гуманны», «обе одинаково негуманны»...;

· числового «шкалирования» – позволяющие определить величину (как некую меру измеряемого) через шкалу измерения в определенной числовой системе.

Экспертиза

Экспертиза – это оценивание какого-либо объекта в соответствии с некоторой мерой.

Критерии экспертной оценки (см. Приложение 2):

· новизна (идей, способов, результатов);

· соответствие (техническому заданию, каким-то эталонам);

· значимость (для решения актуальных проблем развития образовательной системы).

Цели экспертизы[4] проекта модели школы:

· оценить грамотность проекта и определить возможные пути его доработки (если в этом есть необходимость).

В этом случае эксперт может решать следующие вопросы: на решение какой проблемы направлен проект? Можно ли считать эту проблему актуальной для системы образования? Определены ли в проекте целевые группы? Соответствуют ли конечные результаты проекта потребностям данных целевых групп? Какой непосредственный результат предполагается получить при реализации проекта? Обеспечит ли достижение данного результата решение поставленной проблемы? В чем заключается теоретическое или эмпирическое обоснование предлагаемого в проекте способа достижения непосредственного результата? Можно ли это обоснование считать достаточно убедительным? В чем новизна проекта — в поставленной задаче? Способах ее решения? Определены ли в проекте ресурсы, необходимые для достижения планируемого результата? Достаточны ли эти ресурсы? Выявлены ли возможные риски осуществления проекта и способы их предупреждения или нейтрализации? Насколько убедительны предположения разработчиков относительно рисков? Определены ли способы управления проектом?

· определить характер возможных изменений в системе образования в результате осуществления проекта и следствий этих изменений (к каким социальным и педагогическим результатам — положительным или отрицательным — могут привести проектируемые изменения).

Цели экспертизы результатов реализации проекта модели школы:

· оценить степень соответствия реальных изменений проектируемым и выявить изменения, в том числе и в результатах, которые не планировались и не предполагались. При этом следует иметь виду, что реальные изменения могут быть более значимыми, чем те, на которые рассчитывали разработчики проекта. Поэтому эксперт не должен ограничиваться вопросом — достигнут ли желаемый результат? Он должен ответить на вопросы о том, что же изменилось, в какой мере изменения совпадают с ожиданиями и какова их значимость, в том числе для дальнейшего развития образовательной системы.

· оценить возможности использования полученных результатов в массовой практике. Данная цель экспертизы может распадаться на ряд вопросов : получен ли в результат реализации проекта продукт (программа, нормативные документы, oписание технологии и т.д.), который возможно использовать в иных условиях? Существует ли спрос на продукт такого рода? Предполагает использование данного продукта обязательное консультативное сопровождение? Какие результаты (изменения в системе, образовательных результатах и т.п.) получены за счет осуществления проекта? Какова новизна этих результатов? Убеждают ли достигнутые результаты в ценности представленных на экспертизу продуктов?

Задания для творческой и самостоятельной работы

1. Ключевые понятия эксперимента

Задание 1.

Исходя из предложенной проблемной ситуации, сформулируйте противоречие, проблему, идею замысел и цель эксперимента.

«Десятилетия педагогического труда в начальной школе заставляют меня убеждаться в простой и непреложной истине: ребенок, отправляясь в школу, хочет хорошо учиться. У каждого человека есть свой первый учитель, и, как сказал Я. Коменский, все человечество проходит через первый класс. А перед учителем стоит труднейшая задача – поддержать интерес к школе, не дать ребенку разочароваться и обмануться в своих ожиданиях, не потушить искорку огня, заменив его равнодушным молчанием.

Все педагогические поиски превращаются в прах, если у ученика нет желания учиться. А желание учиться не пропадет только при одном условии – когда есть успехи в учебе. Интерес к учению есть только там, где есть вдохновение. В начале успеха – уверенность ребенка в том, что он его достигнет. Успех рождает вдохновение. Традиционная школа не может этого обеспечить. В этом состоит проблемная педагогическая ситуация».

Задание 2.

Работа в группах или коллективная.

Исходя из предложенной проблемы (по выбору), сформулируйте объект, предмет, цель, задачи, гипотезу и критерии эксперимента.

Проблема: Формирование творческой личности старшеклассника в условиях образовательного комплекса «Школа-ВУЗ.

Проблема: Как использовать проектную методику в обучении? Выяснить, в чем суть проектной методики и как ее использовать в процессе обучения. Какие условия необходимы для эффективного использования метода проектов в обучении?

Проблема: Дидактические условия формирования опыта творческой деятельности учащихся.

Проблема: Какие условия необходимы для апробации новой методики обучения английскому языку в начальной школе?

Задание 3.[5]

Осуществите экспертизу предложенных гипотез с целью выявления характеризующих их параметров: формы, содержания, характера, уровня, логической структуры и пр.

а) «Эффективное функционирование и развитие непрерывного эстетического образования народного художественного промысла в интересах личности, производства и общества будет обеспечено при создании следующих организационно-педагогических условий образовательного процесса:

· сфера образования интегрируется с производственной и социальной сферами как органические части, существуя на правах взаимозависимости, при опережающем развитии образования;

· образовательная политика ориентируется как на местные традиции народного промысла (мировоззренческие, эстетические, трудовые, семейные и др.), традиционно-исторические художественно-ремесленные формы общежития, которые рассматриваются как накопленный веками «культурный человеческий капитал», требующий поддержания, использования, наращивания, так и на требования открытости, динамичности и непрерывности и со стороны современного развивающегося общества:

· эстетическое образование художественной направленности выступает в качестве основы регионального его компонента, создавая условия доступности профессиональной квалификации и разностороннего развития человека на всех этапах жизненного пути с учетом интересов развития промысла, региона, всего общества;

· управление образовательным процессом осуществляется организационной структурой, позволяющей интегрировать образовательную, социокультурную и производственную сферу, объединять различные формы участия субъектов жизнедеятельности региона (предприятий, учебных заведений, учреждений культуры, органов власти и т.д.)» (В.М. Логинов).

б) «Эффективность профессионального самоопределения учащихся средних образовательных инновационных учебных заведений может быть достигнута, если:

· профессиональное самоопределение учащихся является одной из ведущих образовательных целей инновационного учебного заведения;

· содержание и средства, обеспечивающие профессиональное самоопределение учащихся, рассматриваются в контексте целостной учебно-воспитательной системы, регулирующей и регламентирующей образовательный процесс инновационной школы;

· в образовательном процессе инновационных учебных заведений используются педагогические технологии, направленные на формирование «мотивационно-потребнос-тной» сферы, социально и профессионально значимых качеств личности школьника;

· профильная специализация и уровневая дифференциация образовательного процесса реализуются с учетом результатов комплексной пролонгированной диагностики личностных характеристик учащихся на основе модели целевого педагогического проектирования инновационных учебных заведений;

· трудовая подготовка как основная составляющая профессиональной ориентации учащихся инновационных школ обеспечивает приобретение школьниками практического опыта в избранной профессиональной деятельности и социальную защищенность на рынке труда». (И.Д. Чечель)

Задание 4.[6]

1. Осуществите экспертизу предложенных гипотез с целью выявления адекватности либо не адекватности совокупности требований: соответствие фактам, проверяемость, приложимость к возможно более широкому кругу явлений, возможная простота, непротиворечивость и др.

2. При анализе ответьте на вопросы: какие факты могли бы быть положены в основу построения гипотезы? Проверяема ли данная гипотеза, с вашей точки зрения? К какому кругу педагогических явлений она применима, для каких классов, для каких предметов это может быть характерно? Ясен ли смысл гипотезы, обеспечена ли простота ее формулировки? Существуют ли противоречащие факты внутри гипотезы?

Сформулируйте свое экспертное отношение к приведенным ниже гипотезам.

а) «Формирование понятийного аппарата учебных предметов как фактора развития теоретического мышления старшеклассников будет целенаправленным и эффективным, если будет создана определенная совокупность педагогических условий, таких как:

· выявление закономерностей процесса формирования понятий;

· выделение базовых понятий, раскрывающих семантику формирования понятий и развития мышления;

· разработка модели формирования понятий;

· овладение принципами организации учебного процесса, в рамках которого предполагается формирование понятий и конструирование подходов к нему;

· создание условий для комфортного самочувствия старшеклассников на уроке;

· формирование у старшеклассников установки на овладение общеучебными способами деятельности и перенос этих способов в другие предметные области;

· разработка критериев результативности деятельности школьников, в плане овладения понятиями и способами работы с ними». (Е.А. Пономарева)

б) «Если существующие системы подготовки и повышения квалификации педагогических кадров на данном переходном этапе обновления и развития образования еще не готовят для школы педагога нового тина, го, создав определенные организационно-педагогические условия в самом образовательном учреждении, работающем в опытно-экспериментальном режиме, можно достичь поставленной цели, так как в условиях реально действующего образовательного учреждения яснее видны пробелы в профессиональных знаниях педагогов, целенаправленная ликвидация которых будет способствовать формированию мотивации к инноватике и адаптированному сознанию». (А.Д. Цедринский)

Задание 5.

Работа в группах.

В соответствии с теоретическими положениями методологии эксперимента[7] попытайтесь сформулировать объект, предмет, цель, задачи, гипотезу, этапы Вашего эксперимента. Проведите взаимоэкспертизу.

Задание 6.

На основе теоретических положений о гипотезе сформулируйте проблемную ситуацию – противоречие – проблему – идею, замысел и гипотезу эксперимента Вашего образовательного учреждения или предметника-педагога. Проведите самоэкспертизу и внесите по необходимости коррективы.

2. Модели школ

Задание 7.

а) Прочитайте предложенный текст и в соответствии с теоретическими положениями методологии эксперимента проведите экспертизу таких понятий, как противоречие, цель, задачи, основные направления деятельности, ожидаемые результаты.

б) Определите идею, объект, предмет, гипотезу эксперимента.

Создание модели школы как центра социальной и духовной ориентации личности обусловлена следующими противоречиями:

· между социальным заказом общества и реальным негативным социумом, не позволяющим качественно выполнить цели и задачи школы;

· между стремлением создать новую модель воспитательной системы и реальными условиями микро- и макросреды, в которой протекает жизнедеятельность учащихся;

· между возможностями, запросами, социальными ожиданиями выпускника и действительностью, с которой он сталкивается в первые годы своей самостоятельной жизни, т.е. низкой социальной защищенностью;

· между стремлением школы создать образовательное пространство развивающего типа и отдаленностью объектов культурно-просветительской деятельности.

Наряду с этим результаты социологического изучения взаимодействия школы и ее социальной сферы, ученического, педагогического и родительского коллективов выявили следующие негативные тенденции:

· снижение гражданской активности детей и взрослых;

· отсутствие общественных объединений при администрации волости, заинтересованных в сохранении традиций, музыкальной культуры, ремесел русского народа;

· падение духовно-нравственных ценностей;

· уклонение родителей и взрослых от ответственности за воспитание детей;

· слабое взаимодействие органов управления образования, местной власти и общественности со школой;

· отсутствие базы для реализации программы «Профильная школа» в сельских школах;

Ослабление военно-патриотической работы с детьми в образовательных учреждениях, что приводит к потере интереса к истории края, выдающимся историческим деятелям и защитникам Отечества.

Вышеназванные противоречия и тенденции определили такие приоритетные функции школы как социализация, социальная адаптация и социальная защита.

Отсюда школа видит свое назначение в следующем:

· выполнять роль центра социальной адаптации и духовно- нравственного развития личности;

· готовить выпускников к самостоятельной жизни и самоопределению в изменяющемся мире, в условиях социально- экономической нестабильности;

· выполнять роль интегрирующего социального института в районе, который берет на себя роль объединяющего звена в системе социализации детей и подростков, в области культурно-просветительной работы и патриотического воспитания;

· создать необходимые условия для получения учащимися качественного образования, позволяющего им быть конкурентно-способными при поступлении в высшие учебные заведения С-Петербурга и области.

Процесс социализации рассматривается школой как преемственность поколений и предполагает не только удержание, усвоение необходимых элементов материальной, духовной культуры, но и постоянное обновление общественной жизни, формирование у учащихся гражданственности и социальной дееспособности. В свою очередь, это потребовало изменения содержания образования и образовательного процесса в целом. Таким образом, основными аспектами деятельности педагогического коллектива стали:

· насыщение содержания образования специальными гуманитарными курсами и программами правовых, историко-культурных, эстетических, социально- экономических и других знаний, раскрывающих взаимосвязь личности – общества – природы – производства;

· поиск новых форм организации образовательного процесса, обеспечивающих социальную профилактику, адаптацию, становление школьника;

· кадровое обеспечение служб социально-педагогического сопровождения роста, развития и социального становления учащегося.

Цель СШ: отработать механизм создания модели школы как культурно-образовательного центра на селе.

Исходя из цели, педагогический коллектив школы поставил перед собой следующие задачи:

1) создать организационно-педагогические, организационно-методические и психолого-педагогические условия для разностороннего развития личности учащихся и для обеспечения их социальной защиты;

2) объединить все звенья воспитательной работы в целостную систему;

3) обновить систему повышения квалификации учителей;

4) создать систему дополнительного образования школьников;

5) разработать модель выпускника как духовно-нравственной личности;

6) расширить образовательное пространство школы за счет укрепления международных связей;

7) установить содержательное взаимодействие с органами местной власти и общественностью.

Ожидаемые результаты:

1) повышение профессиональной компетентности учителей, их педагогического мастерства.

2) повышение целостного единства и сплоченности педагогического коллектива школы.

3) создание условий для творческого самовыражения учащихся;

4) развитие личности ученика на всех ступенях обучения, начиная с раннего возраста (интеллектуальное, эстетическое, общекультурное);

5) удовлетворение разнообразных образовательных потребностей учащихся и их родителей, разработка вариативных образовательных программ;

6) повышение уровня образованности, качества подготовки по всем предметам;

7) формирование «жизнеспособности и конкурентоспособности личности», готовой к самостоятельному самоопределению, к трудовой деятельности;

8) обеспечение психологического комфорта для всех участников педагогического процесса;

9) развитие системы дополнительного образования;

10) повышение качества образовательных услуг, создание системы дополнительных платных услуг;

11) гуманитаризация содержания учебных программ;

12) создание привлекательного имиджа и повышение престижа школы в микрорайоне и муниципальном образовании на основе разнообразия и качества образовательных услуг;

13) расширение сотрудничества с Вузами и другими общественными организациями района;

14) повышение уровня общей культуры учащихся.

Задание 8.

Прочитайте внимательно текст и в соответствии с теоретическими положениями методологии эксперимента осуществите экспертизу таких понятий, как объект, предмет, цель, задачи, гипотеза, этапы исследования ОУ.

Письменно оформите свое экспертное заключение.

Миссия школы – воспитание с малых лет гражданина своей Земли, своего Отечества, человека, стремящегося укрепить своё здоровье и максимально развить свой потенциал с тем, чтобы направить дальнейшую профессиональную деятельность на стабилизацию и развитие природных человеческих и культурных ресурсов.

Цель – развитие системы учебно-воспитательного процесса в интересах формирования гармонично-развитой личности и её творческих способностей на основе формирования мотивации необходимости образования и самообразования в течение всей жизни.

Задачи:

Развить систему управления культуротворческой школы.

Усилить воспитательную функцию образовательной школьной программы, направленную на формирование гражданственности, нравственности, навыков труда, уважения к правам и свободам человека, любви к Родине, семье, окружающей природе, на ориентацию на здоровый образ жизни и интеграцию личности ученика в культуру России и мировую культуру.

Объект исследования – культуротворческая школа как социально-образовательная среда.

Предмет исследования – о пределение условий и факторов развития культуротворческой школы в учебно-воспитательном процессе как системы развития русских национальных традиций (через трудовое обучение, краеведение, экологию).

Гипотеза исследования – мы полагаем, что школа как культуротворческая будет функционировать и развиваться эффективно, если:

· в личности ученика будут воспитаны чувства самосознания, гордости и уважения к традициям, к родителям, любви к нации, Отечеству;

· воспитательная система будет строиться на гуманистических началах;

· подготовка и переподготовка кадров будет способствовать обеспечению качества образования и внедрению новых образовательных технологий и методов обучения.

Предполагаемый результат:

Образовательная деятельность культуротворческой школы дополняется соответствующей воспитательной работой, направленной на духовное воспитание личности с помощью народного творчества.

Результативность реализации программы развития культуротворческой школы будет определяться проведением мониторинга качества образования (уровень обученности учащихся начальной и основной школы, мотивация обучения, состояние здоровья, социально-нравственные ориентации, показатели качества воспитательного процесса).

Опытно-экспериментальная работа была спланирована в три этапа: первый этап – подготовительный (1996-1998 уч. г.), второй этап – поисковый (1998-2000 уч. г.), третий этап – обобщающий (2000-2002 уч. г.).

На первом этапе осуществлялось осмысление опыта работы школы по данному направлению и определялись перспективы дальнейшего развития школы. Таким образом, были определены следующие ценности школы :

1) Труд как созидательная основа.

2) Родина, гражданская позиция учащихся.

3) Профессионализм как необходимое проявление в любых видах деятельности:

· добросовестное выполнение своих функциональных обязанностей;

· уважительное отношение к личности ученика;

· доброе и порядочное отношение друг к другу.

· Образование как основа достоинства личности.

· Жизнь и здоровье детей,

· Творческая активность как основа развития личности.

Педагогами школы совместно с учащимися и родителями разработана модель личности выпускника и учителя.

Задание 9.

Изучите предложенные преподавателем материалы региональной экспериментальной площадки и напишите экспертное заключение, исходя из нижеприведенных требований к оформлению результатов эксперимента

Требования к оформлению результатов эксперимента:

1) Краткое обоснование выбора темы и ее актуальность.

2) Объект, предмет, цель, гипотеза, основные задачи.

3) Основные методы исследования и конкретные методики.

4) Этапы (сроки и содержание).

5) Критерии результатов.

6) Основные аргументированные результаты ОЭР (количественные результаты, доказывается достоверность и обоснованность, дается теоретическая интерпретация).

7) Основные выводы и предложения.

8) Новизна ОЭР, ее теоретическая и практическая значимость(какие новые, ранее неизвестные педагогические факты открыты в процессе эксперимента, как его результаты влияют на развитие теории, какую практическую ценность они представляют для региональной системы образования).

9) Апробация и внедрение результатов эксперимента в практику (рассмотрение результатов ОЭР через конференции, семинары, совещания, отражение их в печати и т.п.).

Задание 10.

а) Проанализируйте нижеприведенный текст в соответствии с теоретическими положениями методологии эксперимента и внесите корректировки.

б) В чем состоит проблемная ситуация, на решение которой направлен педагогический эксперимент? Какие противоречия возникли в деятельности школы.

Ведущая идея «Школы равных возможностей»: каждому обучающемуся школы должна быть представлена свобода выбора образовательного маршрута, он должен нести ответственность за этот выбор, используя возможности для творчества, самовыражения, самоопределения и самореализации.

Цель исследования:

Разработка модели школы, обеспечивающей освоение государственного стандарта всеми обучающимися на уровне их возможностей; предоставляющей всем школьникам возможность развития способностей через сеть дополнительного образования; создающей условия для социализации личности каждого воспитанника.

Объект исследования:

Образовательный процесс «Школы равных возможностей».

Предмет исследования:

Условия развития «Школы равных возможностей» через создание системы разноуровневого дифференцированного обучения и педагогического гарантирования качества образования.

Условия формирования личности школьника- человека, гражданина.

Исходя из целей исследования, педколлектив поставил и решает следующие задачи :

1) Обеспечить доступность образования для всех детей микрорайона.

2) Предоставить учащимся возможность выбора образовательного маршрута.

3) Добиться отсутствия отсева.

4) Обеспечить психолого-педагогическое сопровождение учебного процесса.

5) Создать максимально гибкую систему организации учебного процесса и соответствующие технологии, направленные на самореализацию личного потенциала ученика и его саморазвитие.

6) Реализовать гуманистический подход в воспитании и обучении школьников, основанный на признании неповторимости личности каждого ребенка, ее самоценности.

Гипотеза исследования:

«Школа равных возможностей» будет функционировать и эффективно развиваться, если будут созданы:

· система разноуровневого дифференцированного обучения, соответствующая социальному заказу микрорайона школы;

· сеть дополнительного образования, максимально отвечающей задачам развития способностей обучающихся;

· система сопровождения детей, имеющих проблемы с усвоением программного материала;

· условия воспитания школьника – человека – гражданина

Главными критериями оценки деятельности «Школы равных возможностей» для нас являются:

1) Сформированность ЗУН на уровне образовательных стандартов у всех обучающихся.

2) Сохранность контингента учащихся школы, отсутствие отсева.

3) Удовлетворенность жизнедеятельностью школы учителей, учащихся и их родителей.

4) Функциональная грамотность учащихся, умение ими решать задачи, связанные с жизнью в социуме.

5) Удовлетворение потребностей учащихся и их родителей в образовательных услугах как бесплатных, так и платных.

6) Заинтересованность родителей в совершенствовании системы образовательной деятельности школы.

Рис.1. Расширение и повышение качества
образовательных услуг

Предполагаемый результат реализации проекта «Школа равных возможностей»:

1) Готовность учащихся к самореализации.

2) Комфортность обучения.

3) Достижение учащимися каждой ступени государственного стандарта.

4) Реализация учениками индивидуальных образовательных маршрутов.

5) Сформированость у учащихся высокого уровня притязаний в учебной и внеучебной деятельности.

6) Повышение уровня социальной адаптации.

7) Стабилизация психологического и физического здоровья учителей и учащихся.

8) Создание нового научно-методического обеспечения.

9) Расширение сферы образовательных услуг.

10) Повышение уровня внешней культуры учащихся.

11) Создание новых форм сотрудничества школы и семьи.

Задание 11.

На основании источников по методологии педагогического эксперимента проанализируйте в нижеприведенном тексте необходимые компоненты для разработки программы опытно-экспериментальной работы: проблемную ситуацию, противоречия, проблему, идею, замысел, цель, задачи, объект, предмет, гипотезу, предполагаемый результат и напишите отзыв на соответствие их категорийным требованиям по форме и содержанию.

В школе резко снизился уровень успеваемости, увеличилось количества преступлений и правонарушений, выросло число семей «риска».

Сложившаяся ситуация вызвала следующие противоречия :

· противоречие между стремлением найти новые способы разрешения проблемной ситуации и недостаточным уровнем методологической компетентности педагогов;

· противоречие между традиционной моделью образовательного процесса и новым подходом к целеполаганию, новым задачам образования, реализация которых требует инновационной модели образовательного процесса, ориентированной на развитие личности, формирование опыта ее творческой деятельности.

Данные противоречия определили экспериментальную идею : проектирование модели школы личностно-ориентированного образования.

Отсутствие у педагогов теоретических знаний основ личностно-ориентированной педагогики, работа в режиме традиционной школы, сбои в системе методической работы осложняли переход к модели личностно-ориентированного развития.

Возникла проблема : какие педагогические условия необходимы и достаточны для реализации концепции личностно-ориентированного образования в школе?

Отсюда цель личностно-ориентированного образования – создать условия для становления самобытного личностного образа, готового к диалогу и взаимодействию с людьми, природой, культурой. Данная установка определила цель нашей опытно-экспериментальной работы – это проектирование модели школы личностно-ориентированного образования и ее реализация.

Задачи исследования:

1) Выявить социально-экономические и психолого-педагогические предпосылки создания общеобразовательной школы личностно-ориентированного развития учащихся.

2) Определить педагогические условия гуманизации личностно-ориентированного образования в современной школе.

3) Создать модель эффективной школы личностно-ориентированного образования учащихся.

4) Апробировать гибкие формы личностно-ориентированного развития и определить условия их эффективной реализации.

5) Определить влияние педагогических технологий личностно-ориентированного характера на повышение качества образовательного процесса.

Объект исследования: образовательный процесс в условиях современной общеобразовательной школы.

Предмет исследования: педагогические условия реализации концепции личностно-ориентированного образования в общеобразовательной школе.

Гипотеза исследования заключалась в том, что полнота личностно-ориентированного подхода будет влиять на эффективность образовательного процесса, если:

· образовательный процесс строится в единстве обучения и воспитания;

· учитываются личностные возможности обучающихся и педагогов;

· используются гибкие формы обучения и воспитания, учитывающие субъектный опыт учащихся;

· интеграция образовательного процесса строится на глобальных мировоззренческих проблемах и связи с социокультурной средой

· осуществляется непрерывное повышение профессиональной компетентности и общей культуры педагогов.

Предполагаемый нами результат:

1. Все условия, необходимые для получения результата, претерпят положительные изменения.

2. Все учащиеся будут включены в деятельность, причем большая часть в активную и это обеспечит улучшение

· обученности,

· воспитанности,

· развития учащихся.

3. Большая часть педагогов

· овладеет и будет применять педагогические технологии, обеспечивающие личностное развитие учащихся, их воспитанность, обученность, развитость;

· будет являться примером для коллег и учащихся;

· будет осознавать ответственность за создание духа школы.

Главный результат нашего эксперимента – это создание условий, которые обеспечивают единство обучения и воспитания. Все эти условия объединены в воспитательную систему в соответствии с миссией нашей школы – обеспечить «интеллектуальное, духовное, физическое, нравственное развитие личности».

Задание 12.

Проанализируйте приведенный ниже текст и ответьте на вопросы:

Какие идеи (педагогические, управленческие, организационные и др.) могут быть положены в основу проектируемого эксперимента?

В чем может состоять замысел реализации каждой идеи? Каковы могут быть этапы, шаги реализации предложенных идей?

Рассмотрим проект средней школы.

Тема: «Формирование у педагогов сельской школы интереса и потребности к личностно – ориентированной педагогике».

Педагогический коллектив школы работает над этой проблемой уже значительный период времени. Для решения этой проблемы коллектив учителей изучает теорию личностно-ориентированной системы обучения и воспитания учащихся на заседаниях педсоветов, на занятиях психолого-теоретического семинара, в школе, создаются (по возможности) условия реализации личностно-ориентированного образования школьников.

Однако в школьной практике, при организации такой работы с педагогическим коллективом, возникает ряд противоречий:

· между необходимостью работать в школе в условиях личностно – ориентированного обучения и воспитания учащихся и отсутствием системы и умений учителей, работать в новом режиме по причине недостаточности у педагогов знаний основ личностно-ориентированной педагогики;

· между личностным подходом к воспитанию и обучений каждого учащегося и массовым подходом;

· между потребностью школьной практики в создании системы работы по личностно-ориентированной педагогике и отсутствием методических рекомендаций по её разработке.

Не все учителя осознают значимость личностно-ориентированного обучения и воспитания учащихся. Работа в режиме традиционной школы, отсутствие теоретических знаний, четкой налаженной системы работы осложняют переход к модели личностно-ориентированной педагогики.

В связи с вышесказанным возникает проблема: как выявить пути и способы влияния на профессиональное самосознание педагога; уровень его профессионализма, интерес и мотивацию, необходимые для работы в парадигме личностно-ориентированной педагогики. Объектом экспериментирования служит деятельность педагогического коллектива по внедрению инновационных личностно-ориентированных технологий в учебно-воспитательный процесс. Предмет эксперимента – механизм внедрения теории и практики личностно – ориентированного обучения и воспитания в педагогическую среду.

Цели эксперимента:

· разработка программы повышения профессионального уровня учителей, работающих по личностно – ориентированной педагогике;

· разработка пакета условий для учителей по реализации принципов личностно-ориентированного обучения и воспитания учащихся в школьной практике;

· создание банка данных по личностно-ориентированной педагогике.

Для достижения этих целей важно решить задачи эксперимента :

1) Составить краткий исторический обзор по проблеме личностно-ориентированной педагогики, произвести анализ его с целью использования в сельской школе.

2) Организовать школу учителя-исследователя, так как микроединицей программы профессионального роста педагога должна стать тема экспериментального исследования учителя в рамках работы методического объединения.

3) Разработать и апробировать систему педагогических советов, семинаров по личностно-ориентированной педагогике с учетом национально-регионального компонента.

4). Обобщить результаты проведенной работы в авторской разработке.

3. Педагогические кадры

Задание 13.

Разработайте анкету по определению уровня подготовки кадров к опытно-экспериментальной работе. Проведите взаимоэкспертизу на соответствие теоретическим положениям методологии эксперимента: требования к составлению анкет.[8]

Задание 14.

1. Из описаний гипотез, представленных ниже в тексте, (в каждом случае отдельно) выясните, что можно рассказать об этом эксперименте: о его противоречии, проблеме, цели.

Анализируя, осмыслите позицию педагога-экспериментатора (или управленца-экспериментатора), проводящего данный эксперимент. Ответьте на вопросы: в чем могло бы заключаться противоречие? какова могла бы быть проблема эксперимента? какие цели мог бы поставить экспериментатор, исходя из приведенной формулировки гипотезы?

2. Определите (в каждом случае отдельно) совокупность управляющих воздействий, которые мог бы запланировать исследователь.

а) «Эффективная организация профадаптационной работы в многоуровневом многопрофильном образовательном учреждении будет способствовать наиболее полному удовлетворению потребностей личности в профессиональном самоопределении, самореализации, личностном росте и том случае, если

1) будут выявлены и реализованы условия организации успешной профессиональной адаптации учащихся в многоуровневых многопрофильных образовательных учреждениях;

2) профадаптационная работа будет организована с учетом характерных этапов и фаз процесса профессиональной адаптации;

3) основное содержание профадаптационной работы будет ориентировано на завершенность каждой ступени с учетом срока обучения;

4) методы и средства профадаптационной работы будут адекватно соответствовать психофизиологическим особенностям учащихся данного возраста;

5) будут определены критерии эффективности профадаптационной работы на каждой ступени обучения». (О.А.Бывалина).

б) «Профессиональная готовность учителя к экспериментальной деятельности будет достигнута, если:

1) выявлены запросы учителей – экспериментаторов и на этой основе обеспечивается поэтапное приобретение ими специфических, профессионально значимых качеств, актуальных для экспериментальной деятельности, в том числе и через систему дополнительного профессионального образования;

2) осуществляется взаимосвязь докурсовой, курсовой и послекурсовой работы с учителем через создание комплексных, вариативных, индивидуальных программ обучения с использованием активных практико-ориентированных методов и форм, основанных на комплексной диагностике психолого-педагогической готовности учителя экспериментальной деятельности, первичном, промежуточном и отсроченном контроле актуализированных или полученных знаний, умений, навыков, деловых качеств учителя-экспериментатора». (Г.П.Зернова)

Задание 15.

Проанализируйте приведенный ниже текст, в котором даны существующие варианты формулировок педагогом-исследователем противоречий и ответьте на вопросы:

1) Чем собирается заниматься педагог – исследователь? Каково направление его поисков?

2) В чем может заключаться проблемная ситуация, вызвавшая это противоречие?

3) Как бы вы по-другому сформулировали противоречие?

Педагог – исследователь определил для себя:

· «противоречие между общественной потребностью в осуществлении более ранней профессиональной ориентации учащихся и неразработанностью содержания и механизма его осуществления в школе»;

· «противоречие между социальной потребностью в достижении учащимися образовательного стандарта и неразработанностью методик обеспечения образовательного стандарта средствами учебных предметов»;

· «противоречие между необходимостью достоверного тестирования профессиональных склонностей и задатков подростков и отсутствием соответствующего научно обоснованного аппарата»;

· «противоречие между потребностью формирования интереса и мотива к овладению профессиональной деятельностью у юношества и отсутствием эффективных методик их формирования»;

· «противоречие между необходимостью использования учителем активных методов обучения и неразработанностью методик обучения, основывающихся на активизации учебной деятельности ученика».

· «противоречие между новыми задачами воспитания подрастающего поколения и непродуктивностью его традиционных форм, неразработанностью педагогических условий социализации подростков в разновозрастном объединении»;

· «противоречие между необходимостью подготовки мобильного конкурентоспособного выпускника профессиональных училищ и отсутствием разработанных, учитывающих современные социально – экономические условия квалификационных требований к выпускнику»;

· «противоречие между необходимостью использования в сфере социальной поддержки сетевых технологий, инструментальных средств разработки динамических открытых информационных систем и отставанием содержания и методики действующей системы подготовки специалистов по социальной работе в области информатики».

4. Библиотека

Задание 16.

Как Вы думаете, какова должна быть роль библиотеки школы при реализации личностно-ориентированного подхода в образовании учащихся? Приведите убедительные аргументы.

Задание 17.

а) Прочитайте формулировку цели библиотеки. С Вашей точки зрения, какие задачи должны вытекать из целевой установки библиотеки, соотнесите их с указанными задачами и дайте им оценку в соответствии с теоретическими положениями методологии эксперимента.

б) Сравните предполагаемый результат с целью и задачами и внесите предложения по их корректировки.

В расширении образовательного пространства развивающего типа немаловажную роль играет и школьная библиотека. Являясь структурным звеном воспитательной системы, библиотека сегодня выступает как часть единой информационно-образовательной среды школы, которая воспитывает свободную личность, активно осваивающую мир с помощью богатства книжной культуры.

Исходя из используемых обучающих педагогических технологий, финансовых возможностей, библиотека стала самостоятельно конструировать свой облик. В результате сложилась модель библиотечного обслуживания. В центре модели – библиотека как структурное подразделение школы. Информационно-библиотечное обеспечение педагогов, учащихся, родителей представлено взаимосвязью библиотеки с педагогическим коллективом, ученическим самоуправлением, семьей. Участие библиотеки во внеурочной деятельности школы выражается в совместной работе с советами коллективных творческих дел, состоящих из учителей, учащихся и кураторов от администрации школы.

Обоснование: Концепция школы подразумевает создание в библиотеке школы атмосферы, которая обеспечит формирование личности свободной, самостоятельной, гуманной, способной оценить себя и уважать других.

Основная идея: Информационное сопровождение формирования личности школьника.

Цель: Создать оптимальные условия для развития личности с высоким уровнем информационной культуры.

Задачи:

1) Осуществлять информационную поддержку школьников, педагогов, родителей в учебно-воспитательной деятельности, используя книжный фонд и современные средства информации.

2) Раскрыть перед пользователями возможности разнообразной информационно-образовательной среды города через взаимодействие с другими учреждениями.

3) Развивать познавательные интересы школьника, учитывая личностные особенности, не подавляя инициативу и самостоятельность.

Принципы сотрудничества и сотворчества:

· опора на интересы и потребности учащихся, педагогов, родителей;

· дифференцированный подход к разным группам читателей;

· преемственность;

· опора на национально-религиозные и местные культурно-исторические традиции.

Предполагаемый результат: Все выпускники школы имеют высокий уровень информационной культуры.

1. Сформированы общеучебные знания и навыки:

· умение составить план, сделать пометки в тексте, подобрать цитаты, сделать конспект, заложить закладки;

· написать изложение, сочинение;

· подготовить сообщение, доклад, реферат, лекцию;

· составить список использованной литературы к реферату, обзоры литературы;

· написать заметку в газету, журнал.

· пользоваться сетью Интернет.

2. Владеют библиотечно-библиографической грамотностью и культурой чтения:

· свободно ориентируются в информационно-образовательной среде города;

· знают и умеют использовать справочно-библиографический аппарат библиотеки, справочно-поисковый аппарат изданий;

· осознанно выбирают источники по темам (в помощь учебе, самообразованию, досугу);

· осмысленно читают (сопереживание, размышление, оценка);

· умеют написать аннотацию, отзыв, рецензию;

· знают рациональные приемы чтения.

Библиотека школы выступает в виде аккумулятора знаний, собирателя и держателя информации. Можно выделить уже сложившиеся виды услуг информирования:

· информация о наличном фонде библиотеки (обзоры, книжные выставки, выставки-просмотры, каталоги, систематическая картотека статей, краеведческая картотека, список аудиовизуальных документов);

· справочно-аналитические услуги (картотека справок);

· текущее информирование (Дни информации, День молодого специалиста, «Библиотечный блокнот учителя школы », информационные списки литературы «В помощь читателю», «Для подготовки к уроку», «Отечественная война 1812 года» и др.);

· учебно-консультационные услуги (экскурсии по библиотеке, консультации, организация работы Совета связных с библиотекой, спецкурс «Книжный мир», уроки библиотечно-библиографической грамотности);

· работа с информацией, создаваемой в стенах школы, в т.ч., издание материалов методом «самиздат», дайджест журнала « Маяк», звуковая летопись истории родного края, формирование тематических папок информационных материалов, буклетов.

Особое внимание уделяем обучению школьников навыкам информационной грамотности как части образовательного опыта. Информационную грамотность и умение поиска информации формируем в едином информационном пространстве города, показывая, в ряде случаев, преимущества информационных ресурсов центральной районной библиотеки, архивов, музеев, СМИ.

В школе разработан алгоритм диалога библиотеки с партнерами (см рис. 2).

Рис. 2. Алгоритм диалога библиотеки школы с партнерами.

5. Здоровье

Задание 18. Работа в группах.

а) Изучите программу «Здоровье», схему осуществления программы (см. Рис. 1 ) и оцените ее по следующим критериям: полнота, объективность, предельная конкретность, содержательность.

б) Результаты обсудите в форме круглого стола.

Здоровый образ жизни педагогов и учащихся

Одним из существенных компонентов нашей воспитательной системы является здоровый образ жизни педагогов и учащихся, т.к. всем нам хорошо известно, что только здоровый педагог может проявлять оптимальную работоспособность, творчество, радость общения с учеником.

Здоровый ребенок с удовольствием и радостью включается во все виды деятельности. Он жизнерадостен, оптимистичен, открыт в общении со сверстниками и педагогами.

Здоровье – залог успешного развития всех сфер личности, всех ее свойств и качеств. Это и возможность самоактуализации как цели воспитания. Это счастливые дети и счастливые, удовлетворенные своей деятельностью педагоги.

Как говорил Г. Гейне: «Все здоровые люди любят жизнь».

Все вышесказанные утверждения находят решение в программе «Здоровье», разработанной и принятой всеми субъектами воспитательной системы.

Рис. 1. Схема осуществления программы «Здоровье».

Программа «Здоровье»

Цель:

1. Создать условия для обеспечения сохранения и укрепления здоровья учащихся (физического и психического).

2. Создать условия для социальной защиты школьников.

Кратко обозначим сложившиеся положительные тенденции и результаты работы школы в этой области:

· создан банк данных о здоровье детей;

· улучшились результаты обученности;

· стало больше классов и учащихся с высоким позитивным показателем уровня включения в деятельность;

· идут позитивные изменения в уровне воспитанности учащихся.

· Наличие информационно-аналитической базы позволяет:

· объективно оценить профессионализм педагогов;

· принять правильные управленческие решения;

· увидеть проблемы в организации образовательного процесса и найти пути их решения;

· осуществлять стратегическое и тактическое планирование.

Задание 19.

Проведите экспертизу экспериментальной программы в соответствии с требованиями, предъявляемыми к такому роду документов, и результаты обсудите на круглом столе или в другой форме.

Экспериментальная внутришкольная программа «Здоровье»

1. Актуальность.

Если любого человека, не имеющего медицинского образования, попросить назвать несколько наук о болезнях, он легко справиться с поставленной задачей. Для этого достаточно вспомнить таблички на дверях кабинетов поликлиники. Но где найти такой кабинет врача, в котором здоровый человек смог бы получить исчерпывающую консультацию о способах укрепления своего здоровья?

И легко ли ответить на вопрос, какие науки изучают здоровье здорового человека? Ответ не прост даже для врача. С древних времен такой наукой было принято считать гигиену, но, по крайней мере, в течение двадцатого столетия, гигиена все дальше стала уходить от изучения здоровья человека и все более стала увлекаться изучением факторов окружающей среды, оказывающей влияние на здоровье.

Есть основания полагать, что работа, направленная на сохранение здоровья детей и подростков, пока еще недостаточно эффективна. Возможно, причина малой эффективности отчасти заключается в том, что медицина сегодня является «пассивным институтом». Она занимается, в основном, возвращением больных людей к норме, в то время как, кроме всего прочего, должна стремиться и к повышению существующей нормы здоровья.

С момента рождения человека, кроме врачей, его жизнь и здоровье охраняют в первую очередь родители, затем воспитатели, учителя, юристы, работники правоохранительных органов, социальные работники и представители многих других служб. Охраняют, но разве этого достаточно? Ведь здоровье выдано на многие годы человеку. Изменения здоровья зависят от желания и умения выработать разумное поведение в соответствии с условиями существования. Чтобы стать властелином своего здоровья, следует научиться этому искусству. Учиться управлять своим здоровьем надо с момента рождения, а успех этой учебы на начальном этапе зависит от знаний и умений учителя

Современное состояние традиционного школьного образования можно охарактеризовать, по меньшей мере, следующими негативными тенденциями: снижением активности школьников в учебной деятельности, замедлением их физического и психического развития, ухудшением здоровья детей. Понятно, что последнее вызывает наибольшую тревогу.

По данным Всемирной организации здравоохранения, общественное здоровье на 25% зависит от состояния окружающей среды и на 50% – от образа жизни.

Недостаточность эстетического и этического воспитания является главной причиной безкультурия, приобщения молодежи к алкоголю, курению, полного безразличия к жизни. Воровство, насилие, наркомания, проституция становится атрибутами повседневной жизни даже вполне благополучного подростка нашего села.

Прожиточный минимальный уровень жизни многих жителей оказался за чертой бедности, резко снизились требования к составу, качеству пищевых продуктов, об их сочетаемости вообще не приходится говорить. Несбалансированность питания, излишнее употребление углеводной пищи, как наиболее дешевой, способствует развитию ожирения, болезней обмена веществ, сахарного диабета, кариеса и т.д.

Главной отдушиной в жизни ребенка, жаждущего общения, нередко становится экранный мир, таинственный авторитет которого овладевает все больше и больше умами юной публики, распоряжается их душами. Эмоциональный взрыв, произведенный картиной, способен не только обострить душевную жизнь ребенка, ищущего и ждущего диалога, но и подтолкнуть его к неосознанным поступкам, нанося невосполнимый урон его физическому и психическому развитию здоровья.

Многочасовое сидение у экранов телевизоров, видеомагнитофонов, работа с компьютером приводит к росту заболеваний глаз, нарушениям опорно-двигательного аппарата. Результатом гиподинамии являются многочисленные невротические, сердечно-сосудистые заболевания, расстройства органов пищеварения и другие.

К сожалению, вышеизложенные факты, несомненно, отражаются на уровне здоровья учащихся и нашей школы.

Несмотря на то, что оценка заболеваемости дает неполное представление о состоянии здоровья детей и подростков, использование имеющихся данных за шесть лет вынуждает начать анализ именно с заболеваемости школьников.

Среди соматических заболеваний наибольшее распространение имеют болезни дыхательных путей. С 1994 по 2001 год заболеваемость среди детей возросла на 60%. Нарушение осанки подростков – на 40%, патологии органов пищеварения – на 20%, нервно-психическими расстройствами страдают 15 детей.

За период обучения распространенность хронических заболеваний у школьников увеличилось в 2 раза.

Дети состоящие на диспансерном учете: 1994-95 уч.год – 3,3%, 1995-96 уч.год – 6%; 1996-97 уч.год – 9,3%; 1997-98 уч.год – 12%; 1998-99 уч. год – 15%; 1999-2000 уч. год – 20%,;2000-2001 уч. год – 32%.

В школьном возрасте хронические заболевания органов слуха, зрения очень быстро возрастает. Молодежная мода на громкую музыку дискотек и продолжительное прослушивание магнитофонных записей через наушники, приводит к снижению слуха. Плохое освещение, долгий просмотр телепередач, игры на компьютерах без соблюдений гигиенических требований приводит к снижению зрения.

В этой связи актуальной становится задача обеспечения школьного образования без потерь здоровья учащихся, укрепление и формирование здоровья. Решить проблему здоровья в рамках учебно-воспитательного процесса может созданная экспериментальная программа «Здоровье».

2. Цели, задачи программы «Здоровье»

Гипотеза:

Здоровье выгодно биологически – организм сохраняет более эффективно и долговременно свою природу.

Здоровье выгодно экономически – здоровые люди сохраняют трудовые ресурсы, здоровье детей определяет экономическое развитие страны и обороноспособность, в также здоровье нации в целом.

Здоровье выгодно эстетически – здоровый ребенок, взрослый человек отличаются цветущим видом, привлекательностью, заражая окружающих своей положительной энергией.

Цель:

Повышение эффективности оздоровительной и учебно-воспитательной работы посредством создания мотивации и условий для формирования, сохранения и укрепления здоровья как важнейшего фактора развития личности и посредством приведения учебного процесса в соответствие с психофизическими возможностями учащихся.

Задачи:

Учебно-воспитательная – научно-обоснованная работа, строго регламентированная, оптимально организованная учебная, физкультурно-спортивная и трудовая деятельность, которая должна способствовать формированию, сохранению и укреплению здоровья учащихся, обеспечению правильного физического и психического развития, формированию здорового образа жизни, повышению качества образования в целом.

Диагностическая – комплекс мероприятий, направленных на отслеживание параметров здоровья как учащихся, так и учителей, изучение подвижности адаптационных перестроек и работоспособности под действием природных и социальных факторов.

Профилактическая и коррекционная – предупреждение и своевременное выявление отклонений в развитии и состоянии здоровья учащихся, а при наличии каких-либо недугов – профилактика обострений и прогрессирование болезненного процесса.

Научно-методическая и опытно-экспериментальная – внедрение результатов научных достижений в плане сохранения и укрепления здоровья в практику образования, разработка новых авторских программ «Здоровье», а также их экспериментальное внедрение.

Информационно-просветительная – пропаганда здорового образа жизни, наглядная агитация, консультации, такие формы, как индивидуальная, групповая, коллективная.

3. Направления деятельности

3.1. Повышение уровня санитарно-гигиенических знаний учителей и обслуживающего персонала:

· специальные ежегодные циклы бесед и лекций врачей разных специальностей;

· консультации врачей;

· ознакомление с новыми законами, приказами по вопросам сохранения здоровья школьников;

· обзор литературы, поступившей в библиотеку о здоровом образе жизни;

· обмен опытом работы по вопросам здоровья с другими школами, родителями.

2. Оздоровительная работа на уроках:

· открытые уроки здоровья в различных классах с последующим обсуждением;

· контроль за работой учителя на уроках с позиций сохранения работоспособности учащихся, реализации дифференцированного обучения для ослабленных детей;

· медицинский контроль за проведением уроков физкультуры, труда, спортивных секций, групп продленного дня, факультативных занятий.

3. Оздоровительная работа во внеурочное время:

· разработка памяток, инструкций, наглядных пособий для учащихся в целях формирования навыков здорового образа жизни;

· просмотр и обсуждение фильмов, слайдов по вопросам здоровья;

· беседа врача;

· подготовка учащихся для работы в школьных санитарных постах.

4. Оздоровление детей в школе:

· занятия по лечебной физкультуре (освобожденные учащиеся); санация зубов;

· ежегодные медицинские осмотры специалистами; оздоровительные подвижные игры; походы выходного дня;

· экскурсионно-краеведческая работа; спортивные праздники.

5. Работа с родителями:

· информация медицинского работника о здоровье учащихся на классных и общешкольных родительских собраниях,

· рекомендации по укреплению здоровья школьников; ежемесячные индивидуальные и групповые консультации «Здоровье» для родителей, совместные занятия оздоровительной физкультурой для учащихся и родителей;

· работа родительского университета «Здоровье».

6. Конкурсы:

· лучший учитель «Здоровья»;

· лучший родитель «Здоровья».

3.1. Планирование и организация работы по сохранению и укреплению здоровья

При планировании и организации работы по сохранению и укреплению здоровья учащихся в школе важно учесть уровень подготовки и опыт медицинских работников по профилактике заболеваний и учителей по вопросам здоровья.

В план работы классного руководителя не следует включать много вопросов, важно обеспечить их преемственность из класса в класс. Заслуживает внимания сквозное планирование одного и того же вопроса с 1 по 11 класс. При этом формы подачи материала, глубину содержания обучения и воспитания, темы следует дифференцировать по классам. Такой подход к работе позволит не просто повторить гигиенические истины, а раскрыть умения, формировать стойкие навыки по сохранению своего здоровья.

По такой же схеме следует проводить обучение и воспитание учащихся по другим вопросам здорового образа жизни (режим дня, закаливание, половое воспитание, вредные привычки и т.д.)

Данный проект программы «Здоровье» рассчитан на реализацию в течение трех лет и предлагает постоянную работу по его дополнению и совершенствованию.

Успешность осуществления поставленной цели будет во многом зависеть от включенности педагогического коллектива в процесс реализации данной программы, осознанного понимания каждым учителем значимости стоящих перед ним задач. Усилия по сохранности здоровья школьников окажутся более продуктивными, если учитель будет являться примером сохранения здоровья: отдыхать вместе с детьми в ходе учебного дня (физкультминутки на уроках, подвижные перемены), восстанавливать работоспособность во внеурочное время (вечера здоровья, конкурсы учителей по здоровому образу жизни), вести самоконтроль за собственным здоровьем и ежедневно укреплять его.

В школе создается банк методик исследования, анализа, контроля и оценки состояния образовательной среды как одного из факторов, формирующих личность.

Формирование здоровых привычек средствами художественной литературы

Формирование здоровых привычек – сложнейшая педагогическая проблема. Санитарное просвещение в форме медицинской информации о вреде курения и алкоголя, их последствия выявило свою полную несостоятельность, неэффективность. Без активного участия школы в воспитании учащихся санитарное просвещение дает обратный результат. Что должен знать учитель? Каким образом проводить гигиеническое обучение и воспитание? Формирование здоровых привычек базируется на сознательном самовоспитании учащимися полезных для здоровья стереотипов. Здоровье несовместимо с вредными привычками, разрушающими его, поэтому отказ от них – один из обязательных элементов здорового стиля жизни. С целью повышения эффективности гигиенического обучения и воспитания разработана методика целенаправленного медицинского комментария художественных текстов. Создавая определенный эмоциональный и психологический настрой, активизируя мышление, сопереживание, художественная литература становится добрым помощником учителя в чрезвычайно сложной, но необходимой работе в гигиеническом воспитании, Ниже приводятся специально подобранные художественные произведения, соотнесенные с вопросами.

1. Наркомания.

1) А.Дюма. «Граф Монте-Кристо».

Вопросы:

Какие мысли вызывает у вас прочитанный текст?

Что вы знаете про гашиш?

Найдите в тексте описание эйфории после употребления гашиша?

Как описана психическая зависимость от гашиша?

В каком виде употребил гашиш герой романа А.Дюма?

Понравился ли ему гашиш в щербете?

Какой другой способ применения гашиша был использован для усиления действия наркотика?

Какие слуховые и зрительные галлюцинации испытал Франц?

Знаете ли вы, каков исход при постоянном употреблении препаратов конопли?

2) Ф.Г.Углов «Сердце хирурга».

Вопросы:

Какие мысли вызывают у вас описание притона наркоманов?

Опишите внешний вид морфиниста.

Дайте описание гашишной наркомании из текста.

О каких признаках психической зависимости от наркотиков рассказывал милиционер Гаврилов?

Что вы знаете о наркомании и ее исходе?

2. Алкоголь.

1) Ф.Г. Углов. «Сердце хирурга».

Вопросы:

Какие мысли вызывает у вас прочитанный текст?

Могла ли Таня предвидеть, что «напиток приятного вкуса» вызовет отравление?

Через какое время проявилось отравление?

Каковы последствия однократного употребления яблочного вина 13-летней девочкой?

Какие случаи отрицательного действия легких алкогольных напитков вы знаете?

Поразмышляйте над афоризмом: «Опьянение – добровольное сумасшествие». Кому принадлежат эти слова? (И.П.Павлов)

Хотели бы вы завести безалкогольные традиции в своей семье? Знаете ли вы, как проводят безалкогольные застолья?

Что случилось с мальчиком после приема алкоголя?

2) Г. И. Успенский. «Кузька».

Вопросы:

Какое впечатление произвела на вас трагическая история, описанная в рассказе?

Что вы знаете о силе алкогольных напитков? Что такое слабоалкогольные напитки?

Какая доза оказалась смертельной?

Назовите признаки отравления пивом у героя рассказа.

Что мотивировало поступок Кузьки?

Поразмышляйте над словами А.П. Чехова «Не пей шампанского!»

Что, по вашему мнению, нужно делать, чтобы ограничить распространение алкоголя в употреблении?

3. Табакокурение.

1) Л.Н. Толстой. «Юность».

Вопросы:

Какие мысли вызывает у вас прочитанный текст?

Что чувствовал курильщик? Хочется ли вам пережить такие ощущения?

Опишите признаки отравления никотином.

Что привлекало героя повести в курении?

Согласны ли вы с мнением Дмитрия, что курение – это глупости и напрасная трата денег?

2) Н.А. Островский. «Как закалялась сталь».

Вопросы:

Какие мысли вызывает у вас прочитанный текст?

Знаете ли вы людей, которые так же, как и Корчагин, волевым усилием расстались со своими вредными привычками?

Кто же управляет поведением человека? Он сам или его привычка?

Как быстро формируются и полезные и вредные привычки?

Поделитесь своим опытом отказа от вредных привычек или методиками, о которых вы узнали из книг или из других источников.

Возникновение вредной привычки нельзя прогнозировать. «Знал бы, где упасть – соломки бы подстелил» – учит русская народная пословица. Существует множество способов избавиться от вредных привычек. Но главное – нужно по-настоящему захотеть освободиться от вредной привычки, проявить волевое усилие.

Задание 20.

Исходя из предложенной проблемной ситуации, сформулируйте противоречие, проблему, тему эксперимента, идею, замысел, цель, объект, предмет, гипотезу, задачи, критерии результативности

Школа с 2001 года работает в режиме эксперимента. Одно из направлений эксперимента – это апробация различных форм организации образовательного процесса, способствующих здоровьесбережению, новому качеству образования и воспитательному потенциалу учебной деятельности.

В течение 2-лет эксперимента количество учащихся 1-11 классов, состоящих на диспансерном учете, увеличилось с 461 до 607 человек. Ухудшились показатели по функционально-систоническим шумам (ФСШ) на 4 %; вегето-сосудистой дистонии (ВСД) - в 6 раз: сколиозу – на 3,3 %: ЛОР заболеваниям – в 17 раз. Если говорить о начальной школе, то % учащихся 1 группы здоровья увеличился с 7,7 % в 1 классе и до 12 % во 2 классе. Ухудшились показатели психического состояния после школы у детей из семей «группы риска». Увеличилось количество детей с умеренно выраженными симптомами нарушения поведения.

Коллектив уверен, что он вводил новые образовательные технологии, различные формы организации образовательного процесса, которые должны были бы способствовать физическому и психическому развитию и поддержанию здоровья детей. Однако, показатели здоровья и эмоционального благополучия детей неудовлетворительны (широко распространена школьная дезадаптация).

Коллектив волнует вопрос о сохранении здоровья учащихся, поиск возможных путей его улучшения при имеющихся организационных условиях образовательной среды. В этом состоит проблемная педагогическая ситуации.

Примечание.

В школе 2 медицинских кабинета, 3 спортивных зала, школьный стадион, однако нет тренажерного зала, кабинета релаксации, бассейна, зубоврачебного кабинета, солярия, ингалятория. Есть школьная медсестра, но нет врача, 3 учителя физкультуры, 3 учителя трудового обучения, руководители спортивных секций и кружков, психолог, социальный работник. В поселке есть детская спортивная школа, спортивный клуб «Титан», тренажерные залы.

6. Авторские учебные программы

Задание 21.

Работа в группах.

Проведите экспертизу авторских учебных программ, предложенных преподавателем, в соответствии с нижеприведенными требованиями к ним и обсудите результаты в форме круглого стола или напишите экспертное заключение.

Любая рабочая учебная программа является главным документом, отражающим реализацию достижения образовательного стандарта, концепцию образовательного учреждения, предметность, ступени обучения и дифференциацию возрастного развития ребенка и т.д.[9]

Под учебной программой понимается документ в виде нормативного текста, детально раскрывающий структуру программы, ее содержание и параметры качества усвоения учебного материала по конкретной учебной дисциплине, образовательной области или по конкретным (объединенным) формируемым граням культуры.

Учебная программа включает в себя следующие элементы :

· Пояснительная записка.

· Содержательный блок курса (дисциплины).

· Методический блок (модель педагогического процесса).

· Блок научно-методического и информационного обеспечения.

Определим основные моменты, которые желательно отразить в каждом из названных элементов. Предлагаемые разъяснения носят рекомендательный характер, т.к. авторская программа является сугубо индивидуальным документом.

Прежде всего следует отметить, что, приступая к созданию, описанию и защите своей программы, автор должен представить глубокий анализ всех существующих доныне как государственных, так и авторских программ с целью объяснения (в чем новизна предлагаемой программы) и аргументации выбора своих позиций (с чем и в какой из программ он согласен или нет, и почему) в форме заключения, с которой и начнется «Пояснительная записка».

Итак, разработчик представляет выстраданный им замысел и вправе формулировать свою концепцию по своему усмотрению, но так, чтобы идея была оптимально раскрыта и методически грамотно обоснована.

В пояснительной записке должна быть отражена концепция программы : обоснование необходимости, аспекты деятельности, новизна, преимущества перед аналогичными существующими программами, ее место и роль в образовательной программе учебного заведения, цели и задачи, сведения об учащися, на которых ориентирована программа, требования к уровню знаний и умений, получаемых в результате обучения, сведения об апробации.

Содержательный блок включает: реферативное описание тем с указанием времени, необходимого для их изучения, выделение объема содержания для различных уровней усвоения, перечень основных изучаемых и формируемых понятий, критерии результативности обучения, список практических и лабораторных работ.

Методический блок содержит модель образовательного процесса, краткое описание применяемых педагогических приемов, методов и технологий, аппарат контроля качества обучения, методы оценки эффективности программы, результаты и выводы об апробации программы.

В блоке научно-методического и информационного обеспечения представляют сведения:

· об учебной литературе для учащихся,

· о дидактическом материале для учителя,

· о методических материалах для введения авторского курса,

· о практических разработках аппарата контроля деятельности учащихся (диагностические и контрольные задания),

· о поддерживающих компьютерных программах,

· о других источниках (публицистические работы, художественная литература и т.п.).

Далее приводим перечень ориентирующих вопросов, ответы на которые раскрывают выше перечисленные содержательные моменты по работе с учебными программами:

· Существует ли общественная потребность в регионе (образовательном округе, муниципальном образовании) во внедрении данной программы?

· В каких типах и видах образовательных учреждений и в какой образовательной программе может быть использована данная учебная программа?

· Является ли предлагаемая программа принципиально новой, или ее внедрение приводит к раскрытию (углублению) определенных аспектов учебно-воспитательного процесса?

· Данная программа раскрывает общие или специальные способности ребенка?

· Кому адресована программа, какие запросы обучающих она удовлетворяет?

· Какие возможности открываются перед учащимися, успешно освоив­шими данную программу?

· В чем преимущества данной программы перед аналогичными, рекомендованными для учебных заведений?

· Какие учебные программы, уже существующие (государственные, авторские), легли в теоретико-методическую основу данной авторской?

· Какая идея положена в основу программы?

· В чем состоит авторская точка зрения?

· Актуальна и сопоставима ли цель программы одновременно как для образовательной программы, так и для концепции данного образовательного учреждения?

· Достаточно ли четко цель программы выражает авторский подход?

· Важна ли цель программы для учащихся?

· Какие типы деятельности осваивают учащиеся при изучении данного курса?

· Нужна ли предварительная подготовка учащихся для изучения данного курса?

· Раскрывают ли задачи все аспекты содержания учебной программы по ее структуре?

· Как соотносятся цели, задачи учебной программы к содержательному представлению и объему учебной программы?

· Согласовано ли содержание программы с требованиями образователь­ных стандартов (норм федеральных, региональных, муниципальных и конкретного образовательного учреждения)?

· Имеется ли взаимосвязь между предлагаемым курсом с предыдущими и последующими?

· Какие принципы для отбора содержания и его структурирования предлагаются?

· В чем состоит специфика содержания курса?

· Какие уровни усвоения материала предлагаются?

· На какие критерии (показатели) опираются уровни?

· Какие понятия являются базовыми и формируемыми?

· Какие требования предъявляются к учителю, реализующему данную программу?

· Какие критерии результативности обучения используются?

· Какие возможности для развития личности учащихся заключены в разработанных приемах, методах и технологиях обучения?

· Какие особенности имеются в организации учебного процесса?

· Какой аппарат контроля обеспечивает деятельность учащихся?

· Доступен ли методический материал, необходимый для проведения данного курса?

· Указаны ли рекомендуемые условия для осуществления данной учебной программы?

· Какие положительные и отрицательные моменты выявились при опытно-экспериментальной проверке?

· Какие предложения имеются по повышению эффективности программы?

· Учитываются ли запросы родителей по освоению данной учебной программы?

· Какие именно требования, пожелания родителей осуществлены и включены при составлении данной учебной программы, где это отражено и как?

Методические рекомендации по экспертизе программ курсов по выбору см. Приложение № 4.

7. Школьные учебники

Задание 22.

а) На основе компетентностного подхода, исходя из проблемной ситуации, сформулируйте противоречие, проблему, тему эксперимента, идею, замысел, цель, объект, предмет, гипотезу, задачи, критерии результативности (самостоятельная работа в группах).

б) Ознакомьтесь с предложенными вариантами решения задания и в ходе коллективного обсуждения внесите коррективы.

Школа с 2001 года работает в режиме эксперимента. Одно из направлений эксперимента – это апробация и анализ учебников и УМК, используемых в ходе эксперимента.

Педагогический коллектив, разделяя взгляды ученых, понимает, что учебник – это комплексная информационная модель, в которой отражены четыре элемента педагогической системы: цели, содержание, дидактические процессы, организационные формы. Но анализ и оценку учебников осуществляют с позиции своего педагогического опыта*. И не могут научно обосновать, почему по ряду предметов в старших классах экспериментальные учебники не удовлетворяют ни учителей, ни учащихся своим содержательно-методическим построением, а в начальной школе не знают, как компенсировать неполноту учебно-методического комплекса для отработки модели начального образования. Социологический опрос показал, что учителя не видят взаимосвязи между всеми источниками в составе УМК, не умеют выявить эффективность использования этого набора средств в обучении; проверить и оценить полученные результаты образования с позиции современных требований компетентностного подхода к содержанию общего образования. Учителей волнует вопрос анализа учебников. Как проверить, способствует ли содержательно-методическое построение учебника или УМК достижению нового качества образования? Ориентированы ли они на личность ребенка? Помогают ли реализовать БЭУП, учебные программы? Заложены ли в учебниках и УМК педагогические технологии развивающего типа, способствующие формированию универсальных методов деятельности у учащихся? Как проверить, что именно учебники способствовали расширению образовательного пространства учащихся? Учителя испытывают затруднения в выработке критериев и параметров анализа и оценки эффективного использования учебников в образовательном процессе. В этом состоит проблемная ситуация.

*Примечание

Анализ практического опыта использования в экспериментальной работе методических рекомендаций и учебников (из отчета по ФЭ).

Варианты ответов решения задания.

Противоречия:

· между необходимостью провести апробацию и анализ учебников и УМК, используемых в ходе эксперимента, и неподготовленностью учителей к данной деятельности, недостаточным уровнем их методологической компетентности;

· между стремлением учителей проанализировать учебники и УМК с позиции компетентностного подхода и отсутствием критериев и параметров анализа и оценки эффективного использования учебников в образовательном процессе (недостаточной разработанностью научно-методического сопровождения процесса анализа и апробации учебников и УМК);

· между желанием педагогов реализовать социальный заказ и отсутствием для этого необходимых дидактических условий;

· между пониманием педагогами роли учебников и УМК в образовательном процессе и неумением или нежеланием анализировать данные средства обучения с позиции компетентностного подхода;

· между изменением ценностей современного образования и наличием традиционного подхода к анализу учебников и УМК, реализующих образовательную модель инновационной педагогики.

Проблема:

1) Как осуществить анализ учебников и УМК на основе компетентностного подхода? или

2) Каковы педагогические условия для апробации и анализа учебников и УМК, используемых в эксперименте, с позиции компетентностного подхода? или

3) Проблема состоит в преодолении противоречий на основе использования компетентностного подхода к анализу учебников и УМК для определения содержания, организационных форм и методов повышения квалификации педкадров.

Тема:

· Использование (применение) компетентностного подхода к апробации и анализу экспериментальных учебников и УМК. или

· Личностно-ориетированная направленность апробации и анализа учебников и УМК.

· Идея:

· идея использования в образовательном процессе личностно-ориетированных учебников;

· идея дифференциации по интересам учащихся на основе использования учебников и УМК, реализующих компетентностный подход к содержанию общего образования;

· идея саморазвития учащихся посредством учебников и УМК, разработанных на основе компетентностного подхода.

Замысел: проектирование программы ОЭР по апробации и анализу экспериментальных личностно-ориентированных учебников и УМК, реализующих компетентностный подход к содержанию общего образования.

Цель исследования: выявить, в какой степени экспериментальные учебники и УМК позволяют реализовать компетентностный подход к содержанию общего образования.

Объект:

· использование экспериментальных учебников и УМК в образовательном процессе;

· учебники и УМК, используемые в ходе эксперимента.

Предмет:

· анализ экспериментальных учебников и УМК с позиции условий реализации компетентностного подхода или

· компетентностный подход к анализу содержательно-методического построения учебников и УМК, способствующих реализации идеи личностно-ориентированной педагогики; или

· совокупность дидактических и педагогических условий апробации, анализа учебников и УМК и оценки их эффективного использования в образовательном процессе.

Задачи:

1) Создать временные творческие коллективы по апробации учебников и УМК.

2) Изучить источники о современных подходах к анализу учебников и УМК и имеющийся опыт ОУ по данной проблеме.

3) Выработать или осуществить отбор критериев и параметров для предмета анализа.

4) Разработать или подобрать диагностический инструментарий для решения следующих основных задач:

· определить возможный спектр использования пособия;

· уточнить адресность и жанр учебного пособия;

· выявить перспективность учебного пособия;

· выявить необходимость корректировки предметно-методических дефектов;

· выработать рекомендации автору по созданию методического и дидактического сопровождения, совершенствованию издания с точки зрения полиграфии, соответствия ГОСТам и санитарным нормам;

· выявить отношения учителя и обучающихся к новому учебному пособию;

· определить качество учебной книги по специально разработанным параметрам;

· выявить степень успешности (результативности) освоения содержания предмета.

5) Разработать проект программы ОЭР по апробации и анализу учебников и УМК.

6) Установить (определить) дидактическую взаимосвязь между экспериментальными учебниками и набором средств обучения в УМК и преемственность дидактических основ.

7) Определить степень активизации познавательной деятельности учащихся.

8) Выделить характерные черты экспериментальных учебников и УМК.

9) Выявить и дифференцировать совокупность педагогических приемов, методов, определяющих эффективность использования экспериментальных учебников и УМК в образовательном процессе.

10) Создать условия для реализации программы по апробации учебников и УМК.

11) Разработать систему диагностики эффективного использования учебников и УМК, реализующих компетентностный подход, в образовательном процессе.

12) Разработать систему мер морального и материального поощрения педагогов по результатам ОЭР.

13) Создать собственные методические разработки по апробации, анализу и оценки экспериментальных учебников и УМК.

Гипотеза:

Варианты:

а) эффективность использования экспериментальных учебников и УМК будет достигнута, если будут учитываться следующие факторы:

· наличие диагностического инструментария;

· подготовка педагогов к проведению апробации и анализу указанных средств обучения;

· целостная система критериального аппарата результативности эксперимента по апробации и анализу экспериментальных учебников и УМК;

· ориентация руководства и педагогов на востребованность образовательных результатов, на освоение учащимися способов решения познавательных, аксиологических и иных проблем;

· ориентация на подготовку учащихся к ЕГЭ.

б) эффективное использование экспериментальных учебников и УМК будет обеспечено при создании следующих организационно-педагогических условиях образовательного процесса:

· образование осуществляется на интегративной основе;

· в ОУ соблюдается преемственность в обучении;

· апробация и анализ средств обучения осуществляются на основе проектного подхода;

· учебники – основной источник построения образовательного пространства развивающего типа.

в) эффективность использования экспериментальных учебников и УМК может быть достигнута, если

· педагоги не только владеют знаниями, но и умеют использовать педагогические технологии развивающего типа в образовательном процессе;

· определены критерии и параметры анализа учебников и УМК, критерии результативности эксперимента.

г) эффективность использования в образовательном процессе экспериментальных учебников и УМК, реализующих идеи личностно-ориентированной педагогики, может быть достигнута, если будет обеспечена организационная, информационная, научно-методическая поддержка реализации программы по апробации и анализу учебников и УМК

д) Если разработать программу апробации и анализа учебников и УМК, используемых в образовательном процессе в ходе эксперимента, на основе компетентностного подхода, то это будет способствовать расширению образовательного пространства развивающего типа, что непосредственно окажет положительное влияние на развитие личности ученика.

Критерии оценки учебников иУМК:

· соответствие общим педагогическим принципам и образовательным стандартам;

· соответствие бюджету времени учащихся;

· обеспечение всех видов образовательных программ;

· стимулирование дополнительного образования и самообразования.

Критерии результативности эффективного использования экспериментальных учебников:

· достижение нового качества образования, которое выражается в способности выпускников школы самостоятельно решать коммуникативные, информационные, познавательные, аксиологические проблемы, определять свою позицию и ситуации выбора (коммуникация, вычислительные навыки, решения проблем, информационные технологии, работа с другими людьми - это основные навыки, которые необходимы каждому человеку, независимо от выбора жизненного пути);

· позитивные изменения в отношениях между участниками образовательного процесса;

· рост социальной активности учащихся, повышения уровня их конкурентноспособности;

· качество образования и сформированность универсальных методов деятельности у учащихся с позиции компетентностного подхода;

· подготовка учащихся к профильному обучению;

· подготовка учащихся к ЕГЭ;

· подготовка учащихся к самообразованию;

· многофункциональность учебника и УМК;

· рациональность использования учебника;

· возможность создания образовательного пространства развивающего типа;

· обеспечение учебными пособиями как инвариантной части Базисного учебного плана, так и его вариативной части, реализующей региональный и школьный компоненты;

· соблюдение преемственности между учебными пособиями для разных параллелей внутри предмета (вертикальные связи) и дидактической взаимосвязи между пособиями по разным предметам, предназначенных для одной параллели (горизонтальные связи).

Методические рекомендации по анализу школьных учебников: см. Приложение № 3.

8. Воспитание

Задание 23.

Исходя из предложенной проблемной ситуации, сформулируйте противоречие, проблему, тему эксперимента, идею, замысел, цель, объект, предмет, гипотезу, задачи, критерии результативности.

Наша сельская школа выбрала одно из основных направлений модернизации общего образования – это повышение воспитательного потенциала образовательного процесса и обеспечение условий эффективной реализации воспитания в ОУ.

Мы, педагоги, понимаем, что фундаментальная роль СШ – социализация личности. И эта роль школой может быть реализована только в тесном содержательном взаимодействии с семьей . Но как это осуществить в окружающем нас социуме, когда царит безработица, отсутствует возможность выезжать в Санкт-Петербург, сельский дом культуры и сельские библиотеки закрыты и работают только в периоды выборных кампаний. Если школа раньше была центром просвещения, культуры, военно-патриотического воспитания, то в годы перестройки разрушены старые идеалы. В результате у жителей села исчез интерес к жизни и образованию. Резкое снижение интеллектуального и нравственного здоровья взрослых сказалось на воспитании детей.

В окружающем социуме наблюдается нарастание негативных явлений в подростковой среде: усиливается влияние националистических, сектантских, криминальных, сексуальных, наркотических явлений на подростков.

Педагогический коллектив волнует вопрос, как в таких условиях формировать социокультурный тип личности. Школа попыталась перейти из режима функционирования в режим эксперимента. Спроектирована личностно-ориентированная модель образовательного процесса, разработаны проекты «Я и я», «Я и моя семья», «Я и моя школа», «Я и окружающий мир», «Я и мое Отечество», «Лето», «Наставник», «Здоровье», «Самоуправление» и др.

С точки зрения экспертов, эти проекты программ не отвечают научным требованиям к данным видам документов. Нечеткое понимание замысла, концептуальных и методологических основ приводит к естественным «западениям» в управлении.

Школа, проектируя личностно-ориентированную модель образовательного процесса, в реальности продолжает работать по традиционной модели. Как следствие, в школе складывается система социокультурных отношений «мутации», чуждые как для старого, так и для нового типов культур. Нарушаются преемственность и общий вектор социокультурного развития. В этом и заключается суть проблемной педагогической ситуации.

9. Конкурсы

Задание 24.

На круглом столе по конкурсному движению как формы непрерывного повышения квалификации специалистов образования обсудите предложенные вопросы и напишите резюме.

Вопросы для обсуждения:

Как подструктуры института постдипломного образования могут способствовать изменению роли и социокультурного статуса педагога и руководителя в современных условиях, используя ресурсы конкурсного движения?

Как через систему постдипломного образования можно помочь участникам конкурса достичь необходимого уровня мастерства в соответствии с предъявляемыми к ним требованиями по определенному направлению? Какие формы творческой работы с участниками конкурса позволяют достичь требуемого уровня мастерства?

Особая миссия победителей конкурсных движений на Всероссийском уровне заключается в том, что он должен быть готов выехать в любой район, город, село, чтобы поделиться своим инновационным педагогическим опытом, показать свое мастерство. Ваше видение реализации данной миссии конкурсантов в нашей системе повышения квалификации.

Как решить проблемы анализа и обобщения инновационного опыта, опираясь на теоретические положения методологии эксперимента?

10. Программа ОЭР

Задание 25.

Самостоятельная работа в межсессионный период (может быть выполнена вместо курсовой работы).

а) Ознакомьтесь со структурой программы эксперимента IV уровня и в соответствии с данными требованиями разработайте проект программы эксперимента своего ОУ или отдельного направления педагогической (управленческой) деятельности.

б) Проведите взаимоэкспертизу программ эксперимента в соответствии с заданными требованиями и напишите экспертное заключение.

Структура программы эксперимента IV уровня: экспериментально - исследовательская деятельность

Задание 26.

Составьте программу ОЭР ( II, III или IV уровня с учетом своей подготовленности) ОУ на основе теоретического материала мультимедийной программы.

Задание 27.

Изучите программу ОЭР ОУ своего коллеги и напишите рецензию.

11. Локальные акты ОУ

Задание 28.

Проанализируйте и обсудите в группе предложенные ниже нормативно-правовые документы. На Ваш взгляд, насколько они отвечают общепринятым требованиям к составлению данного рода документов? Внесите свои предложения по их корректировки.

Положение о проведении конкурса
«Класс года»

I. Цели и задачи:

Выявить лучший класс в школе, в котором создана благоприятная психологическая атмосфера для развития личности учащихся и успешной работы педагогов;

Включить всех учащихся и педагогов школы в общую заботу об улучшении окружающей жизни и друг друга.

II. Время проведения конкурса – в течение учебного года.

III. Итоги подводятся на больших сборах школьных друзей в конце каждого тематического периода. Окончательно – на празднике «За честь школы».

IV. В конкурсе принимают участие все классы с 1 по 11.

V. Условия конкурса:

1) Победителем конкурса может быть назван класс, в котором:

· все учащиеся учатся в полную силу своих способностей, в классе нет неуспевающих учеников;

· в классе нет опозданий на уроки и пропусков уроков без уважительной причины;

· все учащиеся являются активными читателями, посещают кружки, факультативы;

· штаб «Знаний» организует интересную познавательную внеурочную деятельность.

2) Класс отлично дежурит по школе (8-11 кл.) и по классу:

· заботится о чистоте, уюте и сохранности школьных помещений и имущества школы;

· экономит воду и электроэнергию;

· все учащиеся класса ходят по школе в сменной обуви, имеют эстетичный внешний вид.

· 3. Класс живет интересной и полезной жизнью:

· каждый учащийся класса участвует в планировании, организации и анализе жизнедеятельности,

· дает принципиальную оценку себе и своим товарищам;

· класс заботится и шефствует над одним из младших классов, проводя там интересные дела;

· класс активно участвует в традиционных школьных делах.

VI. Жюри конкурса:

· И.Н.П., директор школы

· П.И.А. замдиректора

· В.М.Н.., зам.директора

· Совет командиров 5-11 кл.

· Совет старост 5-11 кл.

Устав ШНО «Эрудит» средней школы

Цели, задачи, направления работы

Школьное научное общество – добровольное творческое объединение учащихся, стремящихся совершенствовать свои знания в определенной области науки, учебного предмета, развивать свой интеллект, приобретать умения и навыки исследовательской деятельности под руководством педагогов, ученых, других специалистов.

Общество осуществляет свою деятельность через своих членов.

Целью создания ШНО является выявление и поддержка одаренных учащихся, развитие их интеллектуальных, творческих способности, поддержка научно-исследовательской деятельности учеников.

Основные задачи общества:

1) Формирование системы научных взглядов;

2) Развитие интереса к исследованию окружающей естественной и социальной среды;

3) Знакомство с современными методами научно-исследовательской работы;

4) Развитие личности, способной к самоактуализации в постоянно изменяющихся социокультурных условиях, отличающейся гуманистическим видением окружающего мира;

5) Создание условий, способствующих повышению уровня образованности и формированию компетентности учащихся;

6) Пропаганда знаний об окружающем мире;

7) Участие в проводимых школой, районом, городом, областью Всероссийских олимпиадах, конкурсах, конференциях, научно- практических семинарах.

Направления деятельности:

1) Организация исследовательской деятельности учащихся;

2) Организация семинаров, конференций в рамках деятельности школы;

3) Участие в выработке решений, касающихся внутренней жизни школы личностно-ориентированного развития, в рамках школьного самоуправления;

4) Осуществление контактов с представителями академической науки, общественных движений, других образовательных учреждений города, страны;

5) Распространение и пропаганда материалов о своей деятельности.

Структура научного общества и организационная деятельность

Членом ШНО может стать любой учащийся школы, проявляющий интерес к знаниям по различным наукам и активно участвующий в работе кружков, факультативов в своей школе и других образовательных учреждениях

В деятельности общества могут принимать участие преподаватели образовательных учреждений города, других регионов.

Руководящим органом ШНО является совет общества, включающий в свой состав учащихся 8-11 классов, руководителей кафедр из числа преподавателей школы, учащихся, представителей вузов, выступающих в качестве научных консультантов, представителей науки.

Во главе общества стоит президент, избираемый на ежегодной конференции из числа учащихся школы. Совет общества во главе с президентом планирует, координирует и осуществляет контроль за деятельностью кафедр. Решения, принимаемые советом, являются обязательными для всех членов общества.

Совет общества для осуществления своей деятельности собирается не реже 1 раза в месяц.

ШНО состоит из 8 кафедр:

1) Историко-краеведческая;

2) Филологическая (русский язык, литература);

3) Иностранных языков (английский, французский, немецкий):

4) Кафедра математики-информатики;

5) Естественнонаучная (химия, физика, биология, география, экология);

6) Кафедра художественно-прикладного творчества;

7) Психолого-педагогическая;

Начальных классов.

Руководит каждой кафедрой учитель, рекомендованный МО учителей.

В рамках деятельности ШНО осуществляет работу экспертный совет.

В состав экспертного совета входят научные консультанты (представители вузов), председатели МО. Главная задача членов экспертного совета состоит в оказании профессиональной консультационной помощи учащимся в процессе работы над проектами, а также в независимой экспертизе работ, представленных на промежуточных и заключительной конференциях.

В конце учебного года проводится заключительная конференция, на которой президент ШНО отчитывается о проведенной в течение года работе, а также определяются победители в каждой предметной секции, награждаются победители. ШНО заинтересовано в расширении числа своих членов и участников. Общество открыто для международного сотрудничества.

Организация и финансовая поддержка ШНО осуществляется педагогическим коллективом и администрацией школы.

Список литературы

1. Мультимедийная программа «О проведении эксперимента по совершенствованию структуры и содержания общего образования» /Авт.коллектив сотрудников МО РФ и АК ПК и ПРО: Ивановой С.В., Чечель И.Д., Филатовой Л.И., Новиковой Т.Г., Сиденко А.С., Сологуб В.А., Зубаревой И.И.

* Рубрика «Педагогический эксперимент»

** Рубрика «Методика проведения эксперимента».

2. Алексашина И.Ю. Педагогическая идея: зарождение, осмысление, воплощение. – СПб., 2000.

3. Бурков В.Н., Новиков Д.А. Как управлять проектами – М., 1997.

4. Воспитательная система класса: Методическое пособие \ Под ред. Е.Н.Степанова. – Псков, 1998.

5. Воспитательная система школы: проблемы управления. Очерки прагматической теории/Под ред. В.А.Караковского, Л.И.Новиковой, Н.Л.Селивановой, Е.И.Соколовой. – М.: Сентябрь, 1997.

6. Воспитательный процесс: изучение эффективности. Методические рекомендации/Под ред. Е.Н.Степанова. – М.: Педагогическое общество России, 2001.

7. Гершунский Б.С. Философия образования для XXI века (в поисках практико-ориентированных образовательных концепций). – М., 1998.

8. Голубев Н.К., Битинас Б.П. Введение в диагностику воспитания. – М., 1989.

9. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. – М., 1996.

10. Дерябо С.Д. Учителю о диагностике эффективности образовательной среды /Под ред. В.П.Лебедевой, В.И.Панова. – М., 1997.

11. Джонс Дж. Методы проектирования /Пер. с анл. – 2-е изд. – М., 1986.

12. Загвязинский В.И. Методология и методика дидактического исследования. – М.:Педагогика, 1982.

13. Загвязинский В.И. Методология и методика социально-педагогического исследования. – Тюмен, 1995.

14. Загвязинский В.И. Учитель как исследователь. – М., 1980.

15. Ильин Е.П. Мотивация и мотивы. – СПб., 2000.

16. Каган М.С. Философия культуры. – СПб., 1996.

17. Кларин М.В. Инновационные модели обучения в зарубежных педагогических поисках. – М.: Интерпракс, 1994.

18. Классному руководителю о воспитательной системе класса \ Под ред. Е.Н.Степанова. – М., 2000.

19. Краевский В.В. Методология педагогического исследования: Пособие для педагога-исследователя. – Самара, 1994.

20. Ксензова Г.Ю. Оценочная деятельность учителя: Учебно-методическое пособие. – М.: Педагогическое общество России, 1999. – 121 с.

21. Куценко-Барскова Л.Б. Значение инновационного педагогического опыта в обновлении образовательного процесса// Вестник ЛОИРО. – № 3. – 2004. – С. 95-99.

22. Куценко-Барскова Л.Б. Педагог-исследователь – одно из условий обновления содержания общего образования //Вестник ЛОИРО № 3 – 2005. – С.60 – 68.

23. Куценко-Барскова Л.Б. Первые шаги по развитию проектировочной деятельности в рамках новой модели сетевого повышения квалификации руководителей Ленобласти //Вестник ЛОИРО № 1 – 2005. – С.109 – 114.

24. Куценко-Барскова Л.Б. Учебник как инструмент управления творческим развитием личности// Вестник ЛОИРО. – № 2. – 2004. – С. 98-101.

25. Лизинский В.М. Практическое воспитание в школе. В 2-х кн. – М.: Центр «Педагогический поиск», 2002.

26. Лисицын С.А. Социокультурное пространство России и региональная образовательная среда творческого развития специалиста / Школа как культурно-образовательный центр: Учеб.-метод.пособие под общ.ред. З.Г.Найденовой и С.А.Лисицына; отв. ред. Л.Б.Куценко-Барскова. – СПб.: ЛОИРО, 2003. – С.16 - 27.

27. Майоров А.Н. Мониторинг в образовании. – СПб.: Изд-во «Образование – культура», 1998. – 344 с.

28. Маленкова Л.И. Воспитание в современной школе: Книга для учителя-воспитателя. – М., 1999.

29. Матрос Д.Ш., Полев Д.М., Мельникова Н.Н. Управление качеством образования на основе новых информационных технологий и образовательного мониторинга. – Изд. 2-е, исп. и доп. – М.: Педагогическое общество России, 2001. – 128 с.

30. Моисеев A.M. Проектирование систем внутришкольного управления. – М., 2001.

31. Найденова З.Г. Педагогические основы развития регионального образования /Школа как культурно-образовательный центр: Учеб.-метод.пособие под общ.ред. З.Г.Найденовой и С.А.Лисицына; отв. ред. Л.Б.Куценко-Барскова. – СПб.: ЛОИРО, 2003. – С.10 – 16.

32. Найденова З.Г. Сельская школа Ленинградской области: проблемы и перспективы развития //Образование XXI века: проблемы, прогнозы, модели, проекты. – СПб., 1998.

33. Немова Н.В. Школа достижений: начало пути к успеху. – М., 2002. – 160 с.

34. Новикова Т.Г. Проектирование и экспертиза инновационной деятельности в образовании //Приложение к журналу «Внешкольник». – Вып. 12, 2001. – С.65.

35. Новикова Т.Г. Проектирование эксперимента в образовательных системах. – М., 2002.

36. Новикова Т.Г. Экспертиза инновационной деятельности // Предпринимательство и занятость юных. – 2000, № 3. – С.27.

37. Образовательный процесс в начальной, основной и старшей школе. Рекомендации по организации опытно-экспериментальной работы //Приложение к серии «Библиотека журнала «Директор школы». – М., 2001. – 240 с.

38. Панасюк В.П. Системное управление качеством образования в школе \ Под ред. А.И.Субетто. – Изд. 2-е. – СПб., М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2000. – 239 с.

39. Пахомова Е.М., Дуганова Л.П. Всероссийский конкурс «Учитель года России»: Учебно-методическое пособие. – М., 2000.

40. Питюков В.Ю. Основы педагогической технологии. – М.: ГНОМ-ПРЕСС, 1997.

41. Поташник М.М. Эксперимент в школе: организация и управление. – М., 1991.

42. Поташник М.М., Моисеев А.М. Управление современной школой (В вопросах и ответах): Пособие для руководителей образовательных учреждений и органов образования. – М.: Новая школа, 1997. – 352 с.

43. Раченко И.П. Диагностика качества профессионально-педагогической деятельности учителя. – Пятигорск, 1990.

44. Реан А.А. Психодиагностика личности в педагогическом процессе. – СПб., 1996.

45. Родионов В.Е. Нетрадиционное педагогическое проектирование. – СПб., 1996.

46. Севрук А.И., Юнина Е.А. Мониторинг качества преподавания в школе: Учебное пособие. – М.: Педагогическое общество России, 2003. – 144 с.

47. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии: Учеб. пособие. – М., 1998.

48. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии: Учебное пособие. М., 1998.

49. Сиденко А.С. Вы решили начать эксперимент…//Сельская школа. –2000, № 3.

50. Сиденко А.С. Педагогический эксперимент: от идеи до разработки. – М., 2001.

51. Сиденко А.С. Эксперимент в школе: от идеи до реализации// Народное образование. –2000, № 9.

52. Скаткин М.Н. Методология и методика педагогических исследований: (В помощь начинающему исследователю). – М., 1986.

53. Сластенин В.А., Подымова Л.С. Педагогика: инновационная деятельность. – М., 1997.

54. Современные проблемы развития сельских школ Ленинградской области /Под общ. ред. С.А.Лисицына, А.Е.Марона. – СПб., 2001.

55. Сухобская Г.С. Современная гуманистическая психология и школа. – СПб., 1995.

56. Тарасов С.В. Образовательная среда и развитие школьника. – СПб., 2003.

57. Тарасов С.А. Образовательная среда школы и социализация личности /Школа как культурно-образовательный центр: Учеб.-метод.пособие под общ.ред. З.Г.Найденовой и С.А.Лисицына; отв. ред. Л.Б.Куценко-Барскова. – СПб.: ЛОИРО, 2003. – С. 27 - 37.

58. Тарасов С.В. От развития школы к развитию ученика. – СПб., 1998.

59. Тарасов С.В. Школьник в современной образовательной среде. – СПб., 2000.

60. Топоровский В.П. Педагогический анализ в образовательном учреждении: Учеб. пособие. – СПб.: ЛОИРО, 2000. – 104 с.

61. Топоровский В.П. Развитие исследовательской культуры руководителя школы в системе непрерывного образования. – СПб.: ЛОИРО, 2000. – 92 с.

62. Третьяков П.И. Управление школой по результатам: Практика педагогического менеджмента. – М.: Новая школа, 1997. – 288 с.

63. Третьяков П.И. Школа: управление по результатам. – М., 2001.

64. Управление современной школой. В 2 кн. Кн. 2. Качество образования \ Под общ. ред. С.А.Лисицына, А.Е.Марона. – СПб.: ЛОИРО, 2003. – 244 с.

65. Управление современной школой: В 2 кн. Кн. 1. Вопросы теории и алгоритмы управленческой деятельности \ Под общ. ред. С.А.Лисицына, А.Е.Марона. – СПб.: ЛОИРО, 2003. – 193 с.

66. Ушинский К.Д. Наука и искусство воспитания. – М.: Би, 1994.

67. Чечель И.Д. Управление исследовательской деятельностью педагога и учащегося в современной школе. – М., 1998.

68. Шамова Т.И. Исследовательский подход в управлении школой. – М., 1992.

69. Шамова Т.И. Исследовательский подход в управлении школой. – М., 1992.

70. Шапиро В.Д. и др. Управление проектами. – СПб., 1996.

71. Щуркова Н.Е. Классное руководство: игровые методики. – М.: Педагогическое общество России, 2001.

72. Щуркова Н.Е. Классное руководство: теория, методика, технология. – М., 1999.

73. Щуркова Н.Е. Классное руководство: формирование жизненного опыта у школьников. – М.: Педагогическое общество России, 2002.

74. Щуркова Н.Е. Программа воспитания школьника. – М.: Педагогическое общество России, 2001.

75. Якиманская И.С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе. – М.: Сентябрь, 1996. – 96 с.

76. Якиманская И.С. Технология личностно-ориентированного образования. – М., 2000. – 176 с.

77. Ясвин В.А. Образовательная среда: от моделирования к проектированию. – М., 1997.

Приложения

Приложение № 1

Характеристика модели школы 1 :

Модель – это описание, которое отражает реальность до уровня абстракции, т.е. представляет собой некий идеальный образ.

Модель (в широком смысле) – любой образ, изображение, описание, схема и т.п. какого-либо объекта, процесса или явления, используемый в качестве «заместителя», «заменителя».

1. Модель всегда индивидуальна . Нельзя вступать на путь инновационного развития по чужой модели. У каждого проекта свой индивидуальный путь развития, в котором учитываются специфика и реальное состояние научного, кадрового, материального, технического и прочего потенциала.

2. Модель – это объект, которого нет в действительности . Если в практике существует объект (учебное заведение, новый учебный курс, новая технология), который предполагается рассмотреть как инновационный, то есть осуществить попытку его простого заимствования или механического переноса, то можно говорить о том, что такой подход не правомерен, ибо в данном случае речь будет идти не о моделировании и тем более проектировании, а о вписывании (об адаптации) модели в новые условия или усовершенствования в новом образовательном пространстве.

3. Модель носит прогностический характер . При разработке модели участники проектирования составляют прогноз желаемого будущего. Так как задача проектирования состоит в том, чтобы спроектировать такую систему, которая не только отвечала потребностям сегодняшнего дня, но и опережала эти потребности, можно прогнозировать состояние учреждения, его кадровый и научный потенциал, контингент учащихся, используемые и требуемые программы, педагогические технологии на перспективу (в теории). Причем изменение каждого из вышеназванных составляющих влечет изменение остальных.

4. Модели носят объяснительный характер . Она объясняет, как изменится структура управленческой, организационной, педагогической деятельности. Объясняет специфику этой деятельности с учетом местных особенностей. Модель позволяет объяснять, каковы будут отличия новой деятельности осуществляемой в коллективе, от имеющейся и как будет соотноситься эта деятельность с целевыми установками отдельной личности.

5. Процесс создания модели выступает средством соорганизации деятельности всех участников проектирования , так как проектирование немыслимо без участия тех людей, которые будут реализовывать этот проект. Этот процесс способствует формированию команды с согласованными целью, задачами, направлениями деятельности, что в последствии поможет преодолеть негативное отношение к проектной деятельности, неаргументированную критику и отказ от работы.

6. Модель является инструментом для конструирования возможных будущих ситуаций, нахождения альтернатив в развитии с учетом главного – связи между образовательным процессом и организацией учебного заведения. Видение участником проблемы, выдвигаемой им и решаемой в ходе коллективной работы, наталкивается на другие альтернативные видения. При этом участники вынуждены начать соотносить свои видения с предлагаемыми или выдвигаемыми, согласовывать и выбирать наиболее перспективные и продуктивные, позволяющие тем более полно, четко, весомо, значимо объяснить суть проекта и направлений продвижения к цели. В данном случае моделирование выполняет свои функции при условии принципа общности . При нарушении этого принципа разработанная модель становится неадекватной реальному содержанию образовательной деятельности, что приводит к нарушению целостности функционирования инновационного проекта.

Приложение № 2

Критериальная база
экспертирования инноваций в образовании [10]

Типологически критерии нормативно-деятельностной экспертизы можно развести по трем основным позициям, что необходимо предусмотреть экспертам.

1. Общие критерии — позволяют оценить значимость (общественную и профессионально-деятельностную) предлагаемого проекта с точки зрения основных тенденций, целей и направлений развития и реформирования образования на разных уровнях его организации.

Состав критериев:

· актуальность представленного проекта: необходимость и своевременность реализации проектной идеи для совершенствования и развития соответствующего фрагмента образовательной системы;

· новизна (оригинальность) проектной идеи: принципиально новый подход, совершенствование существующей образовательной ситуации, модернизация массово-педагогической практики, предложение альтернативы и т.д.;

· масштабность проекта: локальный, местный, региональный, межрегиональный, общегосударственный;

· системность проекта: фрагментарный или системный характер (сценарий отдельного урока или образовательная программа, набор педагогических действий или образовательные технологии, методическое или научно-организационное обеспечение и т.д.);

· эффективность проекта: улучшение, существенное обогащение, кардинальное преобразование существующей образовательной ситуации;

· транслируемость проектной идеи: экстраординарность условий реализации идеи или возможность ее тиражирования.

Основой общей критериальной оценки является соответствие предполагаемых действий концептуальным целям и программным установкам проекта.

2. Специальные критерии — позволяют оценить компетентность автора проектной идеи и содержательность проекта с точки зрения его полноты, соответствия нормативным и понятийным требованиям.

Состав критериев:

· полнота структуры проекта: анализ реальной образовательной ситуации, развернутая концепция проекта (проектная идея, описание проблем, постановка целей, формилирование задач), содержательная и организационная модель образова­тельной системы или ее фрагмента, план реализации проекта с ресурсным обеспечением, смета реализации;

· степень проработанности структурных элементов проекта: полнота, углубленность, конкретность и т.д.;

· согласованность структурных частей проекта: соответствие анализа ситуации — описанию проблем, концепции — основным направлениям деятельности, целей и задач проекта — существующим и необходимым ресурсам (технологических, организационных, профессиональных, финансовых и т.д.).

Основой специальной критериальной оценки является соответствие целей, задач программы и плана действий той предметной области образования, относительно которой предполагаются инновационные преобразования.

3. Конкретные (практические) критерии — позволяют оценить степень обоснованности проекта с точки зрения возможностей его воплощения и жизнеспособности.

Состав критериев:

· реалистичность проекта: соответствие идеи, целей и задач проекта реальной образовательной ситуации, уровень обеспеченности проекта разного рода ресурсами, выявленность источников дополнительных ресурсов;

· реализуемость проекта: наличие, вовлеченность и согласованность действий других субъектов образовательной ситуации с действиями автора проекта при его реали­зации (характер организационно-деятельностного ресурса);

· инструментальность (управляемость) проекта: наличие научно-организационного обеспечения, способов и плана действий по реализации проекта, сформированность образовательных ресурсов.

Основой конкретной критериальной оценки является наличие специальных механизмов формирования разнообразных ресурсов, профессионально-деятельностных коалиций субъектов из разных общественных практик и их соответствия реальной образовательной ситуации, на которую ориентирован данный проект.

Таковы типологические группы критериев оценки инноваций в образовании, которые в реальной экспертизе могут быть конкретизированы относительно предметного содержания проектной работы и технологизированы относительно ее способов.

Приложение № 3

Методические рекомендации по анализу школьных учебников (выбор учебников в соответствии с образовательной программой школы)

Признаки дидактической (предметно методической) линии (теоретическая модель преемственности учебных изданий) [11]

Совокупность учебников по одному предмету для основной (полной средней) школы образует предметно методическую линию, если:

· учебники ориентированы на общий подход к определению целей изучения предмета;

· в учебниках реализуется одинаковый подход к отбору содержания учебного материала;

· в учебниках используются одинаковые способы конструирования учебного материала;

· объяснение явлений действительности осуществляется с одинаковых научных позиции;

· отсутствуют противоречия в раскрытии сквозных понятий;

· аппарат организации познавательной деятельности учащихся основывается на общей дидактической концепции;

· способы ориентации в учебнике являются примерно одинаковыми;

· существует преемственность между учебниками для разных классов в содержании материала и в организации познавательной деятельности учащихся;

· обеспечивается развитие познавательной деятельности учащихся за счет усложнения ее целей, освоения новых способов деятельности, повышения уровня усвоения учебного материала;

· имеются ссылки на учебники для предшествующего и последующего классов.

Схема анализа предметно-методической линии учебников [12]

Общий вывод анализа[13] :

Вывод о возможности использования учебников для ______ класса в едином комплекте представляется на основании наличия максимального количества общих характеристик учебника по целям и принципу отбора содержания, практической и личностной ориентации учебников.

Представление признаков предметно-методической линии в учебнике и УМК

Приложение № 4

Экспертиза программ курсов по выбору

Требования к программам курсов по выбору

1. По соответствию положению концепции профильного и предпрофильного обучения. Программа позволяет учащимся осуществить пробы, оценить свои потребности и возможности и сделать обоснованный выбор профиля обучения в старшей школе.

2. По степени новизны для учащихся. Программа включает новые для учащихся знания, не содержащиеся в базовых программах.

3. По мотивирующему потенциалу программы. Программа содержит знания, вызывающие познавательный интерес учащихся и представляющие ценность для определения ими профиля обучения в старшей школе.

4. По полноте содержания. Программа содержит все знания, необходимые для достижения запланированных в ней целей подготовки.

5. По научности содержания. В программу включены прогрессивные научные знания и наиболее ценный опыт практической деятельности человека.

6. По инвариантности содержания. Включенный в программу материал может применяться для различных групп (категорий) школьников, что достигается обобщенностью включенных в нее знаний; их отбором в соответствии с общими для всех учащихся задачами предпрофильной подготовки, а также модульным принципом построения программы.

7. По степени обобщенности содержания. Степень обобщенности включенных в программу знаний соответствует поставленным в ней целям обучения и развития мышления школьников.

8. По практической направленности курса. Программа позволяет осуществить эвристические пробы и сформировать практическую деятельность школьников в изучаемой области знаний.

9. По связности и систематичности учебного материала. Развертывание содержания знаний в программе структурировано таким образом, что изучение всех последующих тем обеспечивается предыдущими, а между частнымии общими знаниями прослеживаются связи.

10. По соответствию способа развертывания учебного материла стоящим в программе задачам. Способ развертывания содержания учебного материала соответствует стоящим в программе целям обучения: формирования теоретического или эмпирического мышления обучающихся и определяется объективным уровнем развития научных знаний.

11. По выбору методов обучения. Программа дает возможность проведения эвристических проб, что обеспечивается ее содержанием и использованием в преподавании активных методов обучения.

12. По степени контролируемости . Программа обладает достаточной для проведения контроля операциональностью и иерархичностью описания включенных в нее знаний; конкретностью определения результатов подготовки по каждой из ведущих тем или по программе в целом.

13. По чувствительности к возможным сбоям. Программа дает возможность установить степень достижения промежуточных и итоговых результатов и выявить сбой в прохождении программы в любой момент процесса обучения.

14. По реалистичности с точки зрения ресурсов. Материал программы распределен во времени с учетом его достаточности для качественного изучения знаний и получения запланированных результатов; устранения возможных при прохождении программы сбоев; использования наиболее эффективных (активных) методов обучения.

15. По эффективности затрат времени на реализацию учебного курса. Программой определена такая последовательность изучения знаний, которая является наиболее «коротким путем» в достижении целей. Это последовательность, при которой на восстановление забытых или уже утраченных знаний не нужно будет тратить много времени; изучение новых знаний будет опираться на недавно пройденный и легко восстанавливающийся в памяти учебный материал

Методика подсчета экспертной оценки качества программы

За соответствие программы каждому из перечисленных требований экспертом могут быть выставлены следующие баллы:

0 – если программа не соответствует данному требованию;

1 – если программа частично соответствует требованию;

2 – если программа в основном соответствует требованию,

3 – если программа полностью соответствует требованию.

Затем баллы умножаются на весовые коэффициенты, проставленные в таблице. Например, если эксперт оценил новизну программы 2 баллами, то оценка с учетом коэффициента за этот показатель будут равняться 6 баллам (3 умножается на 2). Наивысшая оценка за программу, таким образом, будет равняться 96 баллам.

ЛИСТ ЭКСПЕРТНОЙ ОЦЕНКИ ПРОГРАММ КУРСОВ ПО ВЫБОРУ

1 При отборе критериев автор опирался на труды О.Е. Лебедева, Слободчикова, Е.М. Пахомовой, А.С.Сиденко, Т.Г. Новиковой и др.

[1] Загвязинский В.И. Методология и методика дидактического исследования - М, Педагогика, 1982. – С. 80.

[2] Там же.

[3] Там же.

[4] Экспертиза и консультационная поддержка инноваций в системе образования/ Под ред Т.М.Ковалевой – М., 2004.

[5] А.С.Сиденко, Т.Г.Новикова. Эксперимент в образовании: Учебное пособие. – М., 2002.

[6] [6] А.С.Сиденко, Т.Г.Новикова. Эксперимент в образовании: Учебное пособие. – М., 2002.

[7] см. в рубрике «Педагогический эксперимент» мультимедийной программы «О проведении эксперимента по совершенствованию структуры и содержания общего образования» (СД).

[8] см. в рубрике «Методика проведения эксперимента» мультимедийной программы «О проведении эксперимента по совершенствованию структуры и содержания общего образования» (СД).

[9] Извлечения из статьи Е.В.Ремневой, Н.Г.Корчан «К вопросу о разработке авторских учебных программ»- Вестник ЛОИРО № 1, 2004 г.

1 Новикова Т.Г. Проектирование образовательных систем. – М., 2002.

[10] Слободчиков В.И. Методология экспертизы инновационных образовательных проектов//Из кн.: «Экспертиза и консультационная поддержка инноваций в системе образования» под ред Т.М.Ковалевой – М., 2004.

[11] Материалы взяты из Проекта «Изучение преемственности учебных изданий начального, основного общего и полного общего образования в рамках дидактических линий/ Под ред. О.Е.Лебедева, СПб, 2002.

[12] По данной схеме могут быть проанализированы как учебники, принадлежащие к одному предмету (для одного класса, для разных классов), так и учебники, принадлежащие к разным предметам, но используемые в одном классе (например, комплект учебников для 5-го класса).

[13] Преимущество отдается учебникам, имеющим большее количество признаков и характеристик предметно-методической линии.

[14] Принадлежность учебника к определенной концепции обучения определяется на основании характеристик целей и отбора содержания учебника.