Реферат: Методические рекомендации для учителей начальной школы Ижевск

С о ц и а л ь н ы е и н и ц и а т и в ы в Р о с с и и

ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ КОМПЕНСАЦИЯ НАРУШЕНИЙ ВНИМАНИЯ И ПОВЕДЕНИЯ У ДЕТЕЙ

Методические рекомендации для учителей начальной школы

Ижевск

2001

ББК Ю9С1/8
УДК 159.9.072

Рекомендовано в качестве литературы, предназначенной дли совершенствования работы
педагогов

.

В рекомендациях выделяется психолого-педагогическое содержание ММД/СНВГ.

Подробно описаны психологические особенности и поведенческие проявления каждого из выделенных типов.

Обсуждаются возможности педагогической компенсации СНВГ.

Предлагаются основ­ные принципы и конкретные методы обучения детей с мозговыми дисфункциями.

Сведения об авторах:

Ясюкова Людмила Аполлоновна -

старший научный сотрудник лаборатории социальной психологии НИИКСИ, кандидат психологических наук

(г. Санкт-Петербург).

Пугач Владимир Николаевич –

доцент, заведующий кафедрой социальной и инженерной психологии Ижевского государственного технического университета (г.Ижевск)
«Не все общемировые

демографические процессы

можно изменить,

иногда, лучше искать способы

адаптации к ним».

Кофи Аннан,

Генеральный Секретарь ООН

Введение

Чтение является краеугольным камнем образования, как такового. Однако, в последние 3-4 года в начальных школах России 10-12 детей в каждом классе имеют серьёзные трудности в обучении чтению. В России таких детей от 510 тыс. до 700 тыс. человек. По нашим данным, если число таких детей составляют 15-16% от популяции, то в 1-3 классах их число составляет 38-43%.

Большинство детей, имеющих затруднения в обучении чтению – дети с минимальными мозговыми дисфункциями (ММД) - у которых по ряду причин происходит неравномерное развитие различных отделов головного мозга. Это дети, имеющие срыв адаптационных систем в процессе созревания головного мозга. Иными словами, м инимальные мозговые дисфункции (ММД) — это наиболее легкие формы церебральной патологии, возникающие вследствие самых разнообразных причин, но имеющие однотипную, невыраженную, стертую неврологическую симптоматику и проявляющиеся в виде функциональных нарушений, обратимых и нормализуемых по мере роста и созревания мозга.

Часто этих детей ошибочно относят к группе детей с задержкой психического развития (ЗПР). Главным отличием от ЗПР является то, что дети с ММД, это дети со стандартным и выше уровнем интеллекта. Это именно те дети, которые вызывают отчаяние, как у учителей, так и у их родителей. Внешне это проявляется в виде хронического нарушения поведения и стойкого отвращения к учёбе.

Справка:

По международной классификации МКБ-10 Американской психиатрической ассоциации, часть из них - это «дети с дефицитом внимания в сочетании с гиперактивностью» - ADHD (Шифр F 90.0).

В нашей стране чаще используют термин: «Синдром нарушения внимания с гиперактивностью и без неё (СНВГ)».

По данным J. Perrin e.a. (1998), дети с дефицитом внимания имеют значительные трудности в обучении вследствие различного сочетания, а также различной тяжести следующих расстройств:

• Нарушения в избирательном внимании, вплоть до лёгкого отключения внимания.
• Затруднение в контроле своих импульсов.
• Трудности в поддержании соответствующей заданию активности.
• Проблемы в планировании и организации познавательных заданий.
• Трудности в понимании и ответах на вопросы.
• Затруднения в выполнении указаний учителя.
• Неумение переносить неудачи.

Обычно эти проблемы сочетаются в различных комбинациях и ведут к ухудшению в учёбе, а также негативно влияют на память, последовательность в выполнении действий, двигательные навыки, речь, сон, настроение. Такому ребёнку трудно согласовать свои действия с общественными требованиями. Подобные расстройства могут сочетаться с расстройствами высшей корковой функции, включая нарушения двигательной активности, познавательных способностей, общения и социального статуса ребёнка.

* * *

Годовое увеличение числа таких детей составляет 3-6%. То есть, при сохраняющейся тенденции, через 10 лет их число может достичь уровня 30-40%. Это не только зреющая социальная, но и актуальная медико-психолого-педагогическая проблема.

Дело в том, что эти дети начинают испытывать отвращение к чтению, а затем к учёбе вообще. Эти очень умные дети быстро становятся «коридорными», «дворовыми» и являются реальным резервом пополнения подростковых криминальных группировок.

Как правило, двери высших учебных заведений для них закрыты. С достаточной степенью вероятности, можно предположить, что значительная часть этих детей идут в систему среднего и начального профессионального образования.

Общество только начинает осознавать надвигающуюся опасность. На Всероссийском съезде педиатров в декабре 1998 года из 980 опубликованных докладов более 300 были посвящены проблеме ММД/ СНВГ.

По данным литературы, если в России, число таких детей пока составляет 15-21% от популяции, то в различных странах Западной Европы 26-34%, а в США – до 42% детей. Причём, это дети из всех социальных слоёв населения.

Поскольку дети с ММД/СНВГ являются серьёзной социальной и медико-психолого-педагогической проблемой, то, очевидно, что для её решения необходимы совместные усилия систем здравоохранения, образования, а также, создание специальных социальных программ.

Цель данной социальной инициативы состоит:

· В создании инфраструктуры по реорганизации жизни ребёнка так, чтобы обеспечить повышение эффективности обучения, социальную адаптацию и более полноценное психическое развитие.

· Активация общественности и органов власти на решение данной социальной проблемы.

· Профилактика отклоняющегося поведения учащихся.

Направления работы

1. Раннее выявление детей с СНВГ в дошкольный период и в 1-м классе с последующими рекомендациями по коррекции.

2. Выявление детей с СНВГ на этапах начального, среднего, начального специального и среднего специального образования, с последующим мониторинговым контролем развития ситуации на данной территории.

3. Обучение школьных психологов диагностике СНВГ.

4. Проведение технологических семинаров-практикумов для учителей - по психологии индивидуальной работы в классе, с учётом наличия детей с СНВГ.

5. Создание системы медико-психолого-педагогической помощи детям с СНВГ.

6. Обучение родителей детей с СНВГ методам индивидуальной работы с ребёнком.

* * *

Причины возникновения и особенности проявления нарушений внимания у детей.

Развитие современной цивилизации дисгармонично и проти­воречиво. Повышая уровень и качество жизни, открывая новые возможности, оно порождает и множество факторов, отрицатель­но влияющих на здоровье человека. В свою очередь, достижения техники и медико-биологических наук во многом позволяют про­тивостоять этим отрицательным воздействиям. Однако общий ре­зультат получается хотя и закономерным, но несколько неожидан­ным: резко растет число детей с различными патологиями, нару­шениями и отклонениями в развитии.

Известно, что незрелый, развивающийся организм наиболее чувствителен к различным вредным воздействиям и менее всего способен противостоять им. Следовательно, именно дети, начиная с внутриутробного существования и включая первые годы жизни, получают максимум травм (в широком смысле этого слова), нару­шающих их развитие. С другой стороны, врачи научились выправ­лять большинство из этих нарушений так, что за последние 10-15 лет дети несравненно реже погибают от них. Медики вполне спра­ведливо считают свою помощь эффективной, так как дети живут и, в основном, нормально развиваются.

Однако ничто не проходит бесследно. И если физическое раз­витие и общая жизнедеятельность ребенка достаточно быстро нор­мализуются, то нарушения и отклонения в работе мозга остаются еще надолго. Они менее очевидны, некоторые вообще с трудом ди­агностируются, почти не осложняют жизнь ребенка, имеют обра­тимый характер и поэтому относятся к разряду легких.

Сегодня именно эти легкие нарушения становятся массовыми. По данным обследования школ и детских садов Санкт-Петербурга, более чем у 40% детей отмечаются различные отклонения в созре­вании и функционировании нервной системы [7,11, 21], а по данным обследований в Нижнем Новгороде — у 60% [17]. Следует признать, что это не только наша проблема. Развитые страны стол­кнулись с ней на десятилетие раньше нас [4,15] и тоже не сразу сумели оценить ситуацию во многом из-за того, что и у них позже всех к работе подключились медики. Дело в том, что серьезные нарушения в созревании и развитии мозга, а также причины, при­водящие к этому, в основном хорошо известны и описаны [2,7,13,14], так как всегда находились и находятся в зоне повышен­ного внимания ученых. Разрабатываются различные методы про­филактики и лечения, которые постоянно, по мере углубления зна­ний, совершенствуются. Напротив, легкие отклонения не выглядят острой медицинской проблемой, а, возможно, и не являются ею. Скорее, они относятся к разряду пограничных медико-социальных проблем, требующих комплексного подхода и решения. Как будет показано далее, психолого-педагогический аспект в этой пробле­ме не менее существенен, чем медицинский.

Легкие нарушения в созревании и функционировании мозга могут вызываться очень широким кругом причин. К ним относятся и те, которые описаны как приводящие к тяжелой патологии. Если почему-либо их действие ослаблено или компенсировано, то по­следствия могут быть довольно незначительными.

Обычно осложнения в развитии ребенка подразделяют по вре­мени воздействия вредных факторов и классифицируют как пренатальную (внутриутробную), катальную (повреждения в процессе ро­дов) и постнатальную (осложнения первых лет жизни ребенка) патологию.

Если попытаться выделить факторы, которые могут отрицатель­но повлиять на развитие ребенка, то их окажется очень много. Об­щее ухудшение экологической ситуации, химические, радиацион­ные и прочие загрязнения нередко в большей степени влияют на развивающегося в утробе ребенка, чем на саму мать. В то же время физически ослабленные, часто болеющие матери не только не мо­гут защитить своих будущих детей, но и сами нередко являются для них источником патологических воздействий. Вредоносными для детей оказываются и инфекции, которым матери подвергаются во время беременности, и лекарства, которые они принимают в этот период. Не проходят бесследно для ребенка и любые пищевые от­равления будущей матери, принятие алкоголя, наркотиков, куре­ние, травмы и ушибы в области живота. Известно, что иммунологическая несовместимость (по резус-фактору), а также угрозы выки­дыша отрицательно сказываются на развитии ребенка. Многие хро­нические заболевания, обостряющиеся во время беременности, — гипотония и гипертония, сердечная и легочная недостаточности, токсикоз второй половины беременности при нефропатии — при­водят, хотя и к легким, но нарушениям обменных процессов, от­равлениям, недостаткам в снабжении плода кислородом и питательными веществами.

Естественным и закономерным продолжением осложнений беременности являются различные осложнения в протекании родов или перинатальная патология. Преждевременные, скоротечные или затяжные роды, стимуляция родовой деятельности, отравление наркозом при кесаревом сечении — все это может приводить к отрицательным последствиям в развитии ребенка.

Родовые ослож­нения, которые связаны: с неправильным предлежанием плода, или обвитием шеи пуповиной. Такие осложнения кроме асфиксии могут повлечь за собой внутренние мозговые кровоизлияния или различные травмы. К родовым осложнениям относятся в том числе и пло­хо диагностируемые легкие смещения шейных позвонков. При трав­мах позвоночника (даже легких) нарушается отток венозной кро­ви, что приводит к повышению внутричерепного давления и сни­жает поступление в мозг кислорода и питательных веществ. Такие неблагоприятные условия, осложняющие рост и развитие мозга мо­гут сохраняться сколь угодно долго, пока не будет устранена их причина.

Любые заболевания в младенчестве, сопровождающиеся вы­сокой температурой и приемом сильнодействующих лекарств, опе­рации под общим наркозом могут отрицательно сказаться на со­зревании мозга. Сотрясения, сильные ушибы и травмы головы мо­гут серьезно нарушить деятельность мозга в любом возрасте. Та­кие заболевания как астма, частые пневмонии, сердечная недоста­точность, нефропатии, нарушения обмена веществ могут высту­пать как постоянно присутствующие факторы, вызывающие депрессию и препятствующие нормальной работе мозга.

Невозможно, наверное, перечислить все причины, по которым рост и созревание мозга могут быть нарушены. В этой связи важ­ным оказывается то, что легкие нарушения в деятельности мозга, независимо от того, чем они были вызваны, имеют практически оди­наковую “внешнюю” картину проявления. Возможно, именно в свя­зи с этим их объединяют в общую группу легких мозговых дисфунк­ций, хотя картина глубинных анатомо-физиологических нарушений может существенно отличаться.

Для характеристики этой “сборной” группы можно предложить следующее определение:

Минимальные мозговые дисфункции (ММД), проявляющиеся в виде нарушений внимания ( СНВГ) — это наиболее легкие формы церебральной патологии, возникающие вследствие самых разнообразных причин, но имеющие однотипную, невыраженную, стертую неврологическую симптоматику с функциональными нарушениями, обратимыми и нормализуемыми по мере роста и созревания мозга.

Отсюда понятно, что ММД не является медицинским диагнозом в точном смысле этого слова. Это, скорее, только констатация факта наличия легких нарушений в работе мозга, причину и суть которых еще предстоит выяснить для того, чтобы начать лечение. В этом состоит медицинский аспект проблемы. Для психолога невроло­гический дефект ребенка выступает как данность, с которой он сделать ничего не может (да и не должен). Однако суть этого де­фекта необходимо понять, чтобы проследить последствия его от­рицательного влияния на развитие психических процессов и по­ведение ребенка в целом и принять меры для их предупреждения и минимизации.

Если обратиться к достаточно обширной литературе, посвя­щенной ММД, то можно увидеть, что при описании этого дефекта рядоположенно перечисляются отклонения в анатомо-физиоло­гических, психологических и поведенческих характеристиках ре­бенка. Дефект обычно представляется комплексно, без четкого выделения его первичной неврологической основы. Авторов мож­но понять, они стараются сделать описание как можно более пол­ным. Есть и еще одна причина, благодаря которой ММД постоянно тесно связывается со значительным комплексом психологических дефектов — настолько тесно, что ММД уже начинает ассоцииро­ваться с ЗПР и психопатиями. Дело в том, что чаще всего авторами подобных публикаций являются психиатры и дефектологи. В невропатологии ММД не выступает в качестве серьезного дефекта. Детей с легкими функциональными отклонениями уже в возрасте одного-двух лет снимают с диспансерного учета и, если родители не проявляют беспокойства, то врачи больше ими не занимаются. Ребенок взрослеет, а дефект остается, постепенно обрастая вто­ричными отклонениями в психическом развитии. С началом обу­чения в школе этот процесс может пойти лавинообразно. В итоге, ребенок попадает или к дефектологу, или к психиатру, или к обоим специалистам одновременно. Они и описывают целостно тот ком­плекс отклонений, с которым им приходится работать. А посколь­ку к психиатрам и дефектологам у нас попадают уже в самом край­нем случае, то и описания этих случаев выглядят впечатляюще. Выводы также делаются самые неутешительные, но вполне объек­тивные: коррекция таких запущенных отклонений оказывается очень сложной, а часто практически невозможной.

В итоге, по существующим публикациям складывается впечат­ление, что дети с ММД обязательно имеют ослабленные память и внимание, сильно отстают в интеллектуальном развитии, плохо обучаемы, хронически не успевают в школе, страдают неврозами, трудноизлечимыми энурезом, тиками, заиканиями, склонны к девиантному поведению и асоциальным поступкам. Они нуждаются в специальном попечении и коррекционном обучении, и держать их в общеобразовательных школах просто негуманно [10, 12, 16].

Сразу хотелось бы возразить против такой характеристики. На самом деле ММД не является препятствием к обучению не только в общеобразовательной школе, но и в гимназии, а впоследствии и в вузе. В этих случаях требуется только консультативное сопровож­дение ребенка. Если причина, вызвавшая отклонение, перестает действовать, растущий мозг нередко сам оказывается в состоянии постепенно выйти на нормальный уровень функционирования. Но это бывает возможно только в тех случаях, когда ребенок ведет здоровый образ жизни и не перегружается массой занятий, приводящих к хроническому переутомлению. У большинства детей с ММД, при соответствующем режиме обучения, к 5-7 классу работа мозга полностью нормализуется. Однако при резком возрастании учеб­ных нагрузок или после тяжелых заболеваний отдельные симпто­мы ММД (повышенная умственная утомляемость, расстройства па­мяти, внимания и самоуправления) могут проявиться у ребят и в старших классах, несмотря на то, что проводившиеся ранее невро­логические обследования свидетельствовали о полном излечении. Но эти возобновившиеся проявления ММД после восстановления здоровья и нормализации образа жизни исчезают сами.

Не вдаваясь в анатомо-физиологические подробности (кото­рые и не входят в компетенцию психолога), общую картину нару­шений при ММД можно охарактеризовать следующим образом. Отмечается общее замедление темпов роста и созревания мозга. ЭЭГ имеет характерные признаки инфантилизма, свидетельствую­щие о задержке развития электрической активности мозга. Отме­чается незрелость a-ритма, его расчетный индекс оказывается ниже возрастной нормы [1]. Характерен дисбаланс в созревании отдель­ных подструктур мозга. Это, в свою очередь, осложняет процесс формирования связей между ними и затрудняет координацию их деятельности. Часто дополнительным негативным фактором явля­ется сдвиг баланса между процессами возбуждения и торможе­ния, приводящий к явному преобладанию одного из них.

Если понимать ММД/СНВГ как основу первичного дефекта, то необ­ходимо развернуть ее так, чтобы стало возможным проследить последствия ее отрицательного воздействия на развитие психи­ческих процессов и поведение ребенка в целом. Исходя из анализа сути ММД/СНВГ, представляется очевидным, что произойдут сдвиги в фор­мально-динамических характеристиках поведения ребенка и протекания его психических процессов. При этом качественная, со­держательная сторона психики может остаться незатронутой и развиваться без осложнений.

Таким образом, при ММД/СНВГ можно ожидать следующие отклоне­ния, по сравнению с возрастной нормой:

1. Быструю умственную утомляемость и сниженную работос­пособность (при этом общее физическое утомление может полно­стью отсутствовать).
2. Резко сниженные возможности самоуправления и произволь­ной регуляции в любых видах деятельности.
3. Выраженные нарушения в деятельности ребенка (в том числе, и умственной) при эмоциональной активации (не только отрицательной, но и положительной).
4. Значительные сложности в формировании произвольного внимания: неустойчивость, отвлекаемость, трудности концент­рации, отсутствие распределения, проблемы с переключением в зависимости от преобладания лабильности или ригидности.
5. Снижение объема оперативных памяти, внимания, мышле­ния (ребенок может удержать в уме и оперировать довольно огра­ниченным объемом информации).

7. Трудности перехода информации из кратковременной памя­ти в долговременную (проблема упрочения временных связей).

8. Неполную сформированность зрительно-моторной коорди­нации (дети допускают разнообразные ошибки и неточности при оперативном переводе визуальной информации в двигательно-графический аналог, т. е. при списывании и срисовывании, не замеча­ют несоответствий даже при последующем сравнении).

Нами (Пугач В.Н., 1997-2001), было обнаружено, что у детей с затруднениями в обучении их чтению, наблюдаются стойкие и своеобразные нарушения в процессе слежения за горизонтальным движением светового зайчика. У большинства этих детей наблюдалось соскальзывание взгляда в начале или в конце световой строки. Тот же «феномен соскальзывания взгляда» зарегистрирован у этих детей в процессе движение глаз по строке. Субъективно это воспринимается как «потеря строки», «непонимания слов, расположенных по правому или левому краю строки». Многие дети вынуждены для удержания взгляда на строке, сопровождать его движением пальца или пользоваться линейкой.

Изменение временной протяженности рабочих и релаксационных циклов

в деятельности мозга.

На этой последней характеристике следует остановиться под­робнее, так как она практически не описана, но имеет исключи­тельное значение для понимания особенностей поведения детей с ММД. Как известно, в норме мозг человека привыкает работать в “суточном” ритме, для которого характерны активность в течение дня и релаксация ночью. При накапливающемся утомлении (в ре­зультате болезни, усталости, монотонной работы) общий ритм фун­кционирования мозга несколько меняется: рабочие циклы могут сокращаться до 30-40 минут и перемежаться 10-15 секундными ре­лаксационными паузами, во время которых мозг, непроизвольно “отключившись”, отдыхает, восстанавливает работоспособность. Каждый из нас может легко вспомнить подобные периоды непроиз­вольной релаксации. Например, читая книгу в состоянии переутом­ления, иногда мы замечаем, что отключились и не понимаем, о чем идет речь. Мы поднимаемся глазами выше по тексту, но не узнаем прочитанного, и наконец находим то место, с которого отключи­лись. Следовательно, в релаксационные периоды “внешняя” деятельность может продолжаться, однако при этом она не осознается, ее результаты нигде не фиксируются и не запоминаются.

При ММД дети страдают хронической энергетической недостаточностью. Рабочие циклы их мозга сокращаются до 5-15 минут, а релаксационные паузы увеличиваются до 3-5 минут и более. В пе­риоды релаксации “внешняя” деятельность ребенка не прерыва­ется, но совершается автоматически и не осознается. В это время ребенок не воспринимает то, что ему говорят, хотя кажется внимательно слушающим. Если в состоянии “релаксации” ребенок про­должает писать (как это обычно и происходит на уроках русского языка), то результат его работы квалифицируется как дисграфия, т. к. прочесть написанное оказывается невозможно. От детей с классической дисграфией дети с ММД отличаются тем, что в их работах периодически встречаются грамотно написанные куски текста. Кроме того, в начале работы ошибок они делают значительно меньше, чем в конце. Во время релаксационных пауз дети могут продолжать общаться и разговаривать, но оказываются не в состоянии вспомнить свои высказывания. Они могут сказать грубость и пребывать в полной уверенности, что ничего подобного не говорили. Ребенок может взять ручку со стола у соседа, положить к себе в карман и не знать, что она там лежит. Он может толкнуть или ударить кого-то и не помнить этого. Слушая обвинения в свой адрес, дети с ММД вполне искренне клянутся, что не говорили, не брали, не толкали ..., и это вызывает еще большее возмущение окружающих. Так как свидетелей их проступков много, их часто начинают считать наглыми врунами, хулиганами и воришками. Дети, напро­тив, приходят к убеждению, что окружающие несправедливы к ним, им начинает казаться, что весь мир ополчился против. Невротизация или защитная агрессия часто становятся следствием подобно­го развития событий. Маленькие дети с ММД не бывают агрессив­ными, их грубость обычно является реакцией на аналогичное обращение взрослых. Они просто возвращают взрослому “той же мо­нетой”, т. к. не умеют контролировать свои действия. Если жизнь постоянно заставляет их защищаться, то к подростковому возрасту многие из них становятся агрессивными. Довольно часто быва­ет так, что деятельность мозга нормализуется, ММД компенсирует­ся, а патология характера остается на всю жизнь.

Несоответствие между поведенческой и умственной активностью детей с ММД можно нередко наблюдать при эцефалографическом обследовании. Ребенок сидит с открытыми глазами, выполняет в соответствии с инструкцией определенную деятельность, а в электрической активности его мозга абсолютно доминирует альфа-ритм, то есть мозг “спит”. (В норме альфа-ритм возникает в состояния покоя, когда глаза закрыты, а внешняя стимуляция и ка­кое-либо реагирование отсутствуют.) Естественно, что в таком состоянии качество выполняемой деятельности оказывается исключительно низким.

Проблемы самоуправления возникают у ребенка с ММД не толь­ко в периоды релаксации мозга, но и при выполнении любой дея­тельности в рабочей фазе. Ребенок действует сразу, импульсивно и необдуманно. Поэтому и результаты его действий бывают совер­шенно неожиданными для него. Ребенок сначала действует и толь­ко потом понимает то, что он сделал. Он пытается исправиться, но не может сдержать своих обещаний. Его деятельность состоит из цепных ситуативных реакций, “вынужденных” ответов на внешние воздействия, которым он не может противостоять, опираясь на свои внутренние произвольные установки. Они оказываются слиш­ком слабыми и непрочными: планы “разрушаются”, обещания “вытесняются”, намерения забываются.

Перечисленные отклонения должны быть включены в первич­ный дефект (или в симптомокомплекс ММД), так как фактически неотделимы от него. Но все остальные отклонения психологичес­кого порядка, описанные в литературе, следует отнести к вторичным, третичным и другим дефектам и вынести за рамки симптомов ММД. Они не являются обязательными, закономерными следствиями легких церебральных отклонений в деятельности мозга. Их мож­но избежать, если деятельность ребенка будет осуществляться “в обход” его основного первичного дефекта, т. е. нарушенные функ­ции будут использоваться в ней минимально.

ММД необходимо четко отделять от неврозов и психопатий, которые, конечно же, гораздо легче развиваются на базе ММД, но ни в коем случае не являются следствием ММД. Основные причины неврозов и психопатий достаточно хорошо описаны в литературе [1, 2, 7, 11, 13]. По данным Александровского [1], у 30% больных неврозами имелись в детстве различные функциональные откло­нения в деятельности нервной системы (которые можно отнести к категории ММД), но у остальных 70% — ничего подобного обнару­жено не было. С другой стороны, по нашим данным, более половины детей с ММД не страдают неврозами и не имеют патологических отклонений в личностном развитии. Но на фоне невроза (если он все же развивается) процесс нормализации работы мозга приостанавливается, может происходить явное нарастание дезоргани­зации и ухудшение состояния.

Если рассматривать характеристики первичного дефекта отвлеченно, а не как последствия ММД, то они очень напоминают особенности психики детей-дошкольников по сравнению с ее взрослым вариантом. Из этого можно сделать два вывода:

1. В дошкольном возрасте только по поведенческим проявле­ниям очень сложно (практически невозможно) отделить детей с ММД от просто утомляемых, неорганизованных, отвлекаемых, капризных, повышенно подвижных.

2. В дошкольный период дети с ММД могут не иметь никаких особых проблем в развитии, связанных с их дефектом. Им свойствен­ны те же самые проблемы, что и всем остальным дошкольникам.

Дошкольная жизнь ребенка с ММД может протекать вполне бла­гополучно (так чаще всего и бывает). При этом ни родители, ни окружающие могут даже не подозревать о его физиологическом дефекте, относя некоторые отклонения в поведении ребенка (если они наблюдаются) к недостаткам воспитания.

Однако ситуация резко меняется с момента поступления в шко­лу С первого дня повышенные требования начинают предъявлять­ся именно к тем свойствам, которые у детей с ММД нарушены. Не­достатки внимания, памяти, повышенные отвлекаемость и умствен­ная утомляемость, слабость самоуправления — все эти неустра­нимые характеристики первичного дефекта начинают играть ро­ковую роль в их судьбе. Они оказываются не в состоянии обучаться наравне со здоровыми сверстниками.

Почти непреодолимым препятствием для детей с ММД является режим школьного обучения: 40-минутные уроки, в течение ко­торых требуются постоянное внимание и продуктивная работа, без отвлечений, с соблюдением дисциплинарных требований. Специ­фика же интеллектуальной деятельности этих детей состоит в цик­личности. Время, в течение которого они могут произвольно про­дуктивно работать, очень незначительно и может не превышать 5-15 минут, по истечении которых дети теряют контроль над умственной активностью. Какое-то время (3-7 минут) мозг “отдыхает”, накапливая энергию и силы для следующего рабочего цикла. Затем умственная активность восстанавливается, и ребенок опять может продуктивно работать 5-15 минут, после чего мозг снова “отключается”, и произвольное управление интеллектуальной активностью оказывается невозможным. Если интеллектуальная работа ребенка хорошо организована, продумана и распределена так, что осуществляется только в эти активные периоды, то обучение проходит очень эффективно. Чем дольше ребенок работает, тем короче становятся продуктивные периоды и длиннее время отдыха — пока не наступает полное истощение. Тогда для восстановления умственной работоспособности бывает необходим сон.

Многим детям необходим дневной сон после занятий в школе для того, чтобы они смогли нормально выполнять домашние задания.

В то время, когда мозг “отключается” и “отдыхает”, ребенок перестает понимать, осмысливать и осознанно перерабатывать по ступающую информацию. Она нигде не фиксируется и не задержива­ется, поэтому ребенок не помнит, что он в это время делал, не замечает, не осознает, что были какие-то перерывы в его работе. В течение 40-минутного урока он может “отключиться” несколько раз и многое выпустить из рассказа учителя, не заметив этого. В итоге, он либо перестает понимать, о чем идет речь на уроке, либо у него в голове все эти отрывочные сведения случайно и своеобразно комбинируются, сплюсовываются, что он и выносит с урока. Часто учителя и родители бывают озадачены абсолютно непонятными, “дикими” ошибками детей и оказываются не в состоянии найти им какое-либо разумное объяснение. Но самое ужасное со­стоит в том, что ребенок, усваивая именно эти абсурдные правила и алгоритмы действия, руководствуется ими в дальнейшем. Закрепляясь, они становятся препятствиями для последующего обучения.

Современная катастрофическая ситуация в начальной школе связана с резко возросшим числом именно таких детей. Однако, если задуматься, трудно понять, почему система школьного обуче­ния остается неизменной, в то время как психофизиологические особенности более чем 40% детей, поступающих в школу, значи­тельно изменились. Поскольку основные изменения, произошедшие с детьми, относятся к области формально-динамических характеристик, то необходимо преобразование аналогичных сторон системы обучения. То есть, изменение общего режима, форм и методов организации урока, изложения материала (положительный опыт подобных преобразований уже имеется в нескольких школах Санкт-Петербурга). Р. Бэндлер, который также видит причину плохой обучаемости детей не в ММД, а в косности системы образования, называет это явление “педагогической дисфункцией”.[4]

Выводы о том, что дети с ММД не успевают в школе из-за большого объема и слишком высокого уровня сложности общеобразовательных программ, несостоятельны. Практическая работа с детьми показала, что ММД не накладывает каких-либо ограничений на интеллектуальное развитие. И дошкольное детство это прекрасно подтверждает. До школы ребенок с ММД живет и “обучается” в том ритме, который свойственен работе его мозга и нервной системы. Потому отставания в интеллектуальном развитии обычно не происходит. Случаи одновременного выявления у ребенка ММД и ЗПР показывают, что дело тут не столько в ММД, сколько в отсутствии минимального внимания со стороны родителей. Если ребенок растет в благополучной семье, и его воспитанию уделяется много внимания, то уровень интеллектуального развития ребенка может быть и высоким. Однако в школе и у него начнутся проблемы.

Незнание того, что у ребенка есть функциональные отклоне­ния в работе мозга, и неумение создать ему соответствующий режим обучения и жизни в целом, порождает обвальное нарастание проблем в начальной школе и может привести к катастрофе. В целях своевременного выявления детей с ММД и оказания им соответствующей помощи необходима сплошная профилактическая диагностика при поступлении в школу.

Из общего описания первичного дефекта видно, что для диагностики ММД могут быть использованы методики, относящиеся к группе “корректурных проб”, направленные на оценку свойств внимания и исследование динамики работоспособности.

Критерии диагностики и физиологические особенности выделенных типов ММД

По физиологическим особенностям можно выделить три основных типа ММД

А. С гиперактивностью

· Реактивный тип

· Активный тип

Б. Без гиперактивности

· Ригидный тип

· Астенический тип

В. Субнормальный тип

· Типологический профиль А

· Типологический профиль Б

В предложенной классификации астеничный соответствует традиционно выделяемому под этим наименованием типу.

Гиперактивному типу соответствует реактивный. Представляется, что данное наименование типа в большей степени отражает его сущностные характеристики, так как активность, понимаемая как самостоятельно направляемая деятельность, у детей данного типа полностью отсутствует. (Встречающееся определение этого типа как двигательно расторможенного является также достаточно точным).

Распространенность выделенных типов в популяции детей с ММД примерно следующая: реактивный - 25%, активный — 10%, ригидный — 20%, астеничный — 15%, субнормальный — 30%.

Все пять типов ММД легко диагностируются по характеру профиля, полученного на бланке. Для определения типа ММД профиль конкретного обследуемого сравнивается с типологическими профилями (Прил 3). Следует еще раз подчеркнуть, что тип ММД диагностируется только в том случае, если основные показатели теста (точность и скорость) позволяют сделать общий вывод о ее наличии.

Формирование типов ММД связано с сочетанием и выражен­ностью следующих факторов:

1. Ослабленность мозговой деятельности.

2. Общая неуправляемость, рассогласованность деятельности отдельных подструктур мозга.

3. Дисбаланс нервных процессов.

На рис. 4 графически представлены различные сочетания особенностей мозговой деятельности и соответствующие им типы ММД. Естественно, что все типы ММД располагаются вне рамок нормы.

Кроме того, все группы детей с СНВГ объединяют следующие признаки:

1. Феномен соскальзывания взгляда со строки в процессе чтения.

2. Феномен разбитого зеркала.

3. Кратковременные выключения сознания (трансы) на уроке.

Психологические проявления различных типов ММД

у детей из вашего класса

Использование методики Тулуз-Пьерона в комплексе с другими психодиагностическими тестами, а также проводившееся в те­чение ряда лет наблюдение за детьми с ММД позволили более де­тально изучить психологические особенности каждого из выде­ленных типов. Ниже приводятся их характеристики. Однако следу­ет помнить, что не всегда удается однозначно отнести обследуемо­го к какому-либо одному из этих типов.

А: Дети с гиперактивностью

Реактивный тип (более тяжёлое состояние)

Эти дети выглядят исключительно деятельными (их и называют гиперактивными), но фактически — это двигательная расторможенность, вынужденная, неуправляемая реактивность, сочетающа­яся с повышенной возбудимостью, переключаемостью и утомляе­мостью.

С позиции физиологии мозговой деятельности, такое состояние, по данным теста Тулуз-Пьерона удивительным образом соответствует ультрапарадоксальной фазе по Н.Е. Введенскому[1] .

При этом, повышенную переключаемость не следует путать с развитым процессом переключения внимания. Быстрая смена деятельностей у “реактивных” детей происходит автоматически, непроизвольно, без участия процесса внимания, то есть без настройки на деятельность и без последующего контроля за ее выполнением. В этом случае имеет место постоянное, вынужденное “переключение деятельностей, так как ребенок в силу повышенной реактивности откликается на любые внешние раздражители. Однако переключе­ние внимания, то есть самонастройка, при этом отсутствует. По­этому быстро сменяющие друг друга деятельности осуществляют­ся редуцированно, некачественно, фрагментарно.

Поведение реактивных детей является в полном смысле слова “полевым”, в соответствии с определением Курта Левина. Оно на­правляется окружающими вещами, предметами и людьми. Предме­ты “притягивают” их к себе. Дети обязательно должны дотронуть­ся до всего, что попадает им на глаза, взять в руки даже те предме­ты, которые им абсолютно не нужны. Свое поведение они контро­лировать не могут. Они сначала действуют, а потом понимают, что произошло.

Присутствие учителей или родителей не является для реактив­ных детей сдерживающим фактором. Они и при взрослых ведут себя так, как остальные дети могут вести себя только в их отсутствие. Часто одноклассники развлекаются тем, что провоцируют этих де­тей на грубые выходки и драки в присутствии учителей, которые начинают считать их хулиганами.

На резкое замечание реактивные дети дают резкий ответ. По­пытки сдержать реактивного ребенка приводят к тому, что он на­чинает действовать по принципу отпущенной пружины. Именно “реактивные” дети доставляют больше всего хлопот и неприятнос­тей учителям, родителям и друзьям (которых они быстро теряют), но и сами они при этом сильно страдают. Они пытаются, но не могут выполнить обещания, дают слово и не могут его сдержать. Их повышенная реактивность приводит к тому, что они значительно больше успевают натворить в периоды релаксации мозга, чем дети с другими типами ММД. Обычно они ни у кого не вызывают сочувствия, а только раздражение, осуждение и неприязнь. Постепенно их окружает барьер отторжения. Именно это и порождает агрессию.

Их судьба во многом зависит от отношения окружающих, осо­бенно членов семьи. Если в семье сохраняются понимание, терпе­ние и теплое отношение к ребенку, то после излечения ММД все отрицательные стороны поведения исчезают. В противном случае, даже при излечении, патология характера остается, а может и уси­ливаться.

Обучаемость у реактивных детей объективно лучше, чем у астеничных. Среди них нередко встречаются действительно ориги­нальные, талантливые дети. Но и случаи задержек психического развития у реактивных детей не являются редкостью.

В процессе урока дети этого типа также периодически “отклю­чаются”, не замечая этого. Они быстро утомляются и не могут со­хранять восприимчивость и умственную работоспособность до конца учебного дня, хотя остаются двигательно активными до по­зднего вечера.

Память у них может быть в норме, но из-за исключительной неустойчивости внимания неизвестно, что и в какой последова­тельности в ней оседает. Могут быть случайные “дыры” даже в хо­рошо усвоенном материале.

В спокойной обстановке, когда взрослые направляют их дея­тельность, реактивные дети могут успешно обучаться. Опыт част­ных школ показывает, что в небольших разновозрастных группах, в обществе более старших детей они ведут себя спокойнее и лучше работают. Старшие дети относятся к ним снисходительнее, терпимее и в то же время меньше общаются с ними. В обычном школьном классе реактивные дети быстро перевозбуждаются от переизбытка взаимодействий и впечатлений.

Эмоции могут оказывать исключительно сильное влияние на деятельность этих детей. Эмоции средней интенсивности могут ее активизировать, но при дальнейшем повышении эмоционального фона деятельность может быть полностью дезорганизована, а все только что усвоенное — разрушено.

Эмоциональные реакции реактивных детей бурные, но обычно быстро проходящие. Богатые внешние проявления могут сочетаться с неглубокими внутренними переживаниями.

Обычно необходимо медикаментозное лечение, уменьшающее реактивность, чтобы дети этого типа могли без конфликтов посе­щать школу.

Активный тип (менее тяжёлое состояние)

По внешним поведенческим проявлениям дети, относящиеся к активному типу, могут быть похожи на неорганизованных, импуль­сивных, увлекающихся детей без ММД. Они активно включаются в деятельность, но работают недолго. (Прил. 3). С позиции физиологии высшей нервной деятельности, наступает фаза истощения. Учитель видит, что эти дети быстро утомляются и не могут произвольно регулировать свою работоспособность Поэтому их часто ругают за лень, безволие, нежелание потрудиться, довести начатое дело до конца.

У активных детей с ММД точность работы страдает всегда (К<0,9), часто значительно ухудшаясь к концу работы. Скорость резко падает где-то на середине. Они начинают работать быстро, но удержать темп и восстановить его после падения не могут. Короткие самостоятельные работы дети этого типа могут писать очень хорошо, длинные — плохо. Количество ошибок в начале и в конце работы может очень значительно различаться. К концу урока дети могут “отключиться” неожиданно, остановившись на полуслове, и, не заметив этого, так и сдать работу не доделанной. Причем, учитель видит, что ребенок занимается какими-то своими делами вместо того, чтобы закончить работу.

Периодический отдых позволяет этим детям сохранять рабо­тоспособность почти до конца уроков.

Таких детей постоянно воспитывают и в школе, и дома. Их не считают тупыми, как ригидных, или хулиганами, как реактивных. От них не пытаются избавиться. Напротив, они кажутся способными, но ленивыми. Поэтому взрослые стараются помочь им в воспита­нии воли, чтобы они могли реализовать имеющийся у них потенци­ал. Для этого их вовлекают в школе в тренинги самоуправления, на которых дети только переутомляются. Дома же отцы по-своему пытаются сделать их волевыми, а мамы — аккуратными и органи­зованными. Часто они занимаются в различных спортивных сек­циях, но это тоже ничего не меняет.

Хорошо, если от детей все отступаются, устав от бесплодных попыток перевоспитать их. Тогда работа мозга постепенно сама (даже без лечения) нормализуется примерно к 7-8 классу.

Если изначально не было педагогической запущенности, то развитие ин­теллекта активных детей в школьные годы не страдает. Память у них тоже бывает в норме, но объем оперативных процессов (памя­ти, внимания) все же мал. О своих дефектах они не подозревают, отключения не чувствуют, и это порождает проблемы. Учатся дети этого типа неровно, но в школы для детей с ЗПР не попадают. (Основной контингент коррекционных классов и школ как правило, представители трех предыдущих типов)

Б: Дети без внешней гиперактивности

Астеничный тип (более тяжёлое состояние)

В эту группу попадают дети с исключительно повышенной ум­ственной утомляемостью, которая выступает основой их дефекта вообще. Однако среди “астеничных” детей далеко не все тихие, ослабленные, утомленные. Есть дети, вполне нормально развитые физически, занимающиеся плаванием или бальными танцами.

По­вышенная истощаемость может быть характерна только для их ин­теллектуальной деятельности. С позиции работ Н.Е. Введенского, по результатам тестирования по методу Тулуз-Пьерона, чётко выявляются признаки уравнительной фазы. Это такое состояние мозговой деятельности, когда как на сильный, так и на слабый сигнал - наблюдается одинаково слабая реакция, характеризующая фазу истощения.

Учителя выявляют астеничных детей довольно быстро, заме­чая, как те “выключаются” на уроках. Дети сидят с отсутствующим взглядом, смотрят “в никуда”, нередко кладут голову на парту, мо­гут не прореагировать на замечание. Работать в течение всего урока они не могут, что-то делают только в начале и потом могут еще пару раз подключиться к работе. Довольно быстро (часто — к концу второго урока) такие дети переутомляются совсем и далее ле­жат на парте или тихо занимаются своими делами. На переменах, тем не менее, они могут играть, быть достаточно активными (хотя и не все), но напряженная умственная деятельность их быстро утомляет и “выключает”. Учителя их переносят спокойно, даже сочувствуют, потому что они ведут себя тихо и не мешают на уроках.

Астеничные дети обычно знают, что у них плохие память и внимание, и относятся к этому спокойно. Их произвольное внимание действительно не развито. Оно неустойчиво, концентрация слабая, распределения внимания нет совсем. Два дела одновременно они делать не могут. Например, писать и слушать объяснение учителя. Либо они не услышат (или не поймут), что говорит учитель, либо неизвестно что напишут, если вообще смогут писать.

Замедленная переключаемость приводит к тому, что астеничные дети не успевают за объяснением и быстро перестают пони­мать, что говорит учитель. Часто такой ребенок “выключается” из разговора или объяснения, не будучи еще переутомленным, имен­но потому, что, не успевая следить, теряет нить и перестает пони­мать смысл сообщения.

Объем кратковременной и оперативной памяти у астеничных детей очень мал. Без опоры на вынесенные вовне стимулы ребенок не может держать в уме информацию и оперировать ею. Напри­мер, он не может одновременно помнить инструкцию и действо­вать в соответствии с ней. Он помнит правило, инструкцию, вос­производит их, но, когда работает, не может ими руководствовать­ся. У астеничных детей бывает затруднен переход в долговремен­ную память. Последняя бывает слегка ослаблена, но может и не страдать.

Возможность нормализации работы мозга, в первую очередь, зависит от общего состояния здоровья ребенка. Часто в латентной и ослабленной форме отдельные проявления ММД остаются на всю жизнь.

Ригидный тип (менее тяжёлое состояние)

Обычно дети этого типа хорошо видны по внешним поведенческим признакам (замедленность действий, речи, реакций...), но их необходимо отличать от “нормально ригидных”. Это можно сделать с помощью теста Тулуз-Пьерона.

Дети без ММД, (просто “тормозные”), выполняют тест равномерно медленно либо с постепенным незначительным нарастанием скорости, при этом точность выполнения — хорошая или высокая. Они отличаются высокой работоспособностью, “интеллектуальная цикличность” отсутствует.

Картинка выполнения теста, характерная для ригидных детей с ММД (Прил. 3) и выглядит как ступенька, с резким возрастанием скорости, при этом точность выполнения находится на уровне патологии (К<0,9). Эти дети отличаются высокой утомляемостью, периодическими “выключениями” и восстановлениями интеллектуальной работоспособности. При этом активные периоды могут сохраняться у них почти до конца учебного дня. Иногда, по своему поведению, ригидные дети не выглядит заторможенными. Однако их интеллектуальная деятельность всегда характеризуется замедленной врабатываемостью и плохой переключаемостью.

По данным теста Тулуз-Пьерона, наблюдается парадоксальная фаза по Н.Е. Введенскому . Это ситуация, когда на слабый сигнал мозг реагирует сильной реакцией, а на сильный сигнал – слабым ответом. Короткие и даже простые самостоятельные работы они обыч­но пишут на двойки, так как не успевают сообразить, что надо де­лать. Длинные работы с однородными заданиями (даже сложны­ми) могут выполнить хорошо. Если задания разнотипны, то ошиб­ки у ригидных детей (в результате наложения) могут быть самые “дикие”. Учителя подробным анализом их работ обычно не зани­маются. Они считают, что эти дети могут работать, когда захотят, поэтому и ругают их за плохое выполнение контрольных работ, особенно простых и коротких.

Здесь, учителю можно дать следующий совет.

Если у ребёнка Иванова ригидный тип ММД, то можно предложить следующую методику ведения урока:

- Иванов , сейчас я спрошу таблицу умножения. (У Иванова начинается запуск процессов «таблица умножения», а на это нужно определённое время).

- Петров, сколько будет 2х2?

- 4

- Лена, сколько будет 5х8?

- 40

- Иванов , сколько будет 7х8?

- 56. (Что и следовало доказать…).

Таким образом, учитель даёт Иванову время для того, чтобы тот успел «включить в рабочее состояние» свои психические процессы.

Память у детей этого типа обычно бывает в норме. Устойчи­вость и концентрация внимания могут быть средними. Слабым ме­стом является очень плохая переключаемость, которая проявляет­ся в характере систематических ошибок при заполнении теста (пре­обладание ошибок в начале и конце строки, ошибки “запаздыва­ния”).

При общей нейродинамической инертности и эмоциональная инертность проявляется не так значительно в силу того, что эти Дети вообще менее эмоциональны. Однако встречаются и впечатлительные ригидные дети, склонные к эмоциональным “застреваниям” с глубокими переживаниями.

В интеллектуальном отношении эти дети могут нормально раз­виваться, если родители и учителя понимают суть проблемы и со­здают необходимые для них условия. В этом случае даже без лече­ния работа мозга у ригидных детей часто полностью нормализует­ся к 6-7 классу (иногда и раньше).

Рекомендации для учителя

по оптимизации обучения детей с ММД

Общий принцип работы с детьми, имеющими легкие функцио­нальные нарушения в работе мозга, заключается в том, что при обу­чении и организации их деятельности нужно максимально учиты­вать и обходить их дефект. Зная, что работоспособность мозга наращивается и нормали­зуется по мере взросления ребенка и при отсутствии переутомле­ния, необходимо обеспечить детям “мягкое”, замедленное вклю­чение в учебу. Лучше, если ребенок позже пойдет в школу, напри­мер, с восьми лет, но ни в коем случае не в шесть. Оптимальным является такой вариант, когда дети сразу начинают обучение по четырехлетней программе начальной школы, в которой програм­ма именно первого класса облегчена, растянута на два года. Такое постепенное, замедленное включение в учебу, пробированное в школе № 558 Санкт-Петербурга, дает наибольшие положительные результаты.

Практически неэффективным (и многие школы сейчас от это­го отказываются, переходя на описанный выше вариант) является добавление четвертого года обучения, после того как становится очевидным, что дети программу общеобразовательной начальной школы за три года не усвоили. В этом случае (нередко и целым клас­сом) их переводят, но не в пятый, а в четвертый коррекционный класс. Впоследствии большинство из них, безрезультатно потра­тив год на повторение программы 3 класса, переводится в школы для детей с ЗПР. Проводившиеся нами психологические обследо­вания показывали, что никакой коррекции и продвижения в разви­тии у абсолютного большинства детей в течение этого добавлен­ного к начальной школе года не происходит.

Существующая система классов “выравнивания”, созданная для работы с детьми, имеющими ЗПР на базе педагогической запущенности или лег­кой органики, строится на одновременной редукции и интенси­фикации их деятельности. Редукция заключается в членении дея­тельности на отдельные частные операции, действия, которые от­рабатываются отдельно и постепенно складываются в целостную систему. Фактически идет создание цепи условных рефлексов. При дезорганизации работы мозга отрабатываемые частные действия и операции сами собой не объединяются, не складываются в еди­ную последовательную систему деятельности. Напротив, части могут путаться местами, выпадать, связи между ними могут нару­шаться, так как изначально они не являлись составляющими еди­ной системы. Такой метод абсолютно не подходит для детей с ММД и потому приводит к весьма парадоксальным результатам: чем ин­тенсивнее занятия, тем скромнее продвижение в развитии. При усиленной, методичной и многоплановой коррекционной работе не учитывается основной дефект детей с ММД — рассогласован­ность в деятельности мозга и повышенная умственная истощаемость. Интенсивные занятия могут приводить к ухудшению общего соматического состояния детей, замедлять процесс физиологичес­кой нормализации работы мозга, усиливать его дезорганизацию. При сохраняющейся дезорганизации в работе мозга обучение про­двигается исключительно медленно или оказывается вообще не­возможным.

Напротив, при “мягком”, замедленном вхождении в школьную жизнь у большинства детей уже к концу второго года обучения от­мечаются существенная нормализация работы мозга и значитель­ное интеллектуальное продвижение. К концу 4 класса нормализа­ция часто бывает полной, программа усвоенной, личностное и эмо­циональное развитие проходит без травм, не искажается невротизацией.

Необходимо также избегать переутомления детей в течение учебного дня. Лучше, когда в 1-ом классе уроки длятся 30 минут, когда предусмотрен после второго (или третьего) урока большой перерыв с прогулкой. Хорошо, если выделено и оборудовано спе­циальное помещение для отдыха во время переменок, где дети мо­гут и посидеть, и полежать, и поиграть (отдельная рекреация с низ­кими табуретками, скамейками-диванчиками, игрушками). То есть необходимо сделать то, что обычно предусмотрено при обучении детей с б лет. В некоторых школах поступают следующим образом: выдвигают парты немного вперед, а в конце класса на освобожден­ном пространстве постилают ковер, ставят пару диванчиков или кресел. Детям с ММД разрешают оставаться на перемене в классе. Ребята обычно играют, лежа на ковре. Это позволяет им рассла­биться и в значительной степени способствует восстановлению работоспособности. Иногда дети полулежат на диване и также от­дыхают гораздо лучше, чем во время беготни по коридору. Шум, возня, крики только перевозбуждают их и дезорганизуют деятель­ность мозга. При сильных функциональных нарушениях деятель­ности мозга лучше переводить детей на неполную учебную неделю с добавочным скользящим выходным днем.

Не рекомендуется оставлять детей в группе продленного дня, потому что они в гораздо большей степени, чем их здоровые свер­стники, нуждаются в отдыхе после школьных занятий, многим не­обходим дневной сон и всем — относительное одиночество, отдых от группового общения. Длительное нахождение среди ребят, шум­ные игры, споры — все это приводит детей с ММД к перевозбужде­нию, еще больше дезорганизуя их умственную деятельность. В груп­пе продленного дня они не только менее аккуратно делают уроки, но и обычно ничего не запоминают из того, что делали сами и что объяснял им учитель.

Домашнее задание, которое обычно диктуется учителем в конце урока, дети с ММД или не записывают вообще, или записы­вают неправильно. Из этого не следует делать проблемы. Родители могут сами узнавать, что было задано, от учителя. В некоторых шко­лах учителя ежедневно вывешивают на доске объявлений тему прой­денного урока, основные моменты нового материала, номера вы­полненных в классе упражнений и домашнее задание. Забирая ре­бенка из школы, родители знакомятся с этой информацией.

Родители должны быть готовы к тому, что в обучении детей с ММД до относительной нормализации их мозговой деятельности (т. е. в течение 1-3 классов) основную роль играют домашние за­нятия. Дома необходимо не только выполнять домашние задания, но и повторять материал, пройденный в классе, чтобы проверить, все ли понято ребенком правильно, и не осталось ли вообще про­пущенным что-либо существенное. Очень полезно рассказывать ребенку заранее содержание предстоящего урока, чтобы ему было легче включиться в классе, и вынужденные “отключения” не нару­шали общее понимание объяснений учителя. При этом надо по­мнить, что занятия должны чередоваться с отдыхом в соответствии с ритмом работы мозга ребенка: 5-10 минут работы и 5 минут пе­рерыв. Через час работы необходим более продолжительный по­лучасовой отдых. Только при таком режиме занятия смогут быть продуктивными.

В процессе обучения необходимо освободить детей от всякой второстепенной, вспомогательной, несущественной, оформительской работы. Взрослые могут сами провести поля в тетради ребенка, отметить точкой место, откуда надо начинать писать. Бывает, ребенок старательно отсчитывает клеточки, которые надо отступить сверху и слева, и в этих поисках, многократно ошибаясь, так устает от напряжения, что найдя, наконец, то место, откуда н писать, работать уже вообще не может.

Лучше, чтобы в 1-ом классе эти дети вообще как можно меньше писали. Удобно использовать тетради с напечатанными заданиями, в которых нужно только проставить, или обвести, или дорисо­вать ответ (такие тетради изданы для различных программ дош­кольного развития, для обучения шестилеток, для программы Петерсон). Вместо того чтобы писать на доске, ребенку можно пред­ложить выбрать карточку с ответом из висящих рядом с доской кармашков. Карточки крепятся на доску с помощью магнитов.

Мелкую моторику, необходимую для выработки хорошего по­черка, лучше развивать раскрашиванием по методу Монтессори. Это детям нравится гораздо больше, чем мучения с прописями. А проблем с прописыванием букв бывает значительно меньше, если к нему дети приступают после тренировочной работы с раскрас­ками. Также мы использовали старый способ поэлементного обу­чения письму, с помощью которого за 2-3 дня почерк детей стано­вился почти каллиграфическим.

Обучение чтению должно значительно опережать обучение письму и проводиться не по методу слухового анализа Эльконина (для которого необходимо развитое абстрактное мышление), а с визуальной опорой на буквы или, еще лучше, целые слова.

Исключительно эффективными оказываются как общие прин­ципы, так и конкретные методы, предлагаемые Гленом Доманом [9]. Его подход строится на четком структурировании информации, которую ребенку предстоит усвоить, разбиении ее на конкретные образные единицы, с последующей организацией их в целостные системы по законам, которые действуют в соответствующей обла­сти знаний. Единицей информации обязательно должен быть целостный самостоятельный “образ-факт”, который понятен ребенку, может быть им осмыслен и легко включен в систему его личного опыта. При обучении чтению — это целое слово (далее — словосочетание, простое предложение и т. д.), вернее, его графическое изображе­ние обозначающее известный ребенку предмет (далее — свойство, действие и т. д.). Слова, словосочетания, предложения многократно показываются ребенку и одновременно проговариваются (полная процедура подробно описана у Глена Домана [9]).

После того, как сформируется устойчивый графический образ слова, ребенок становится способным быстро схватывать смысл написанного, т. е. читать. Далее он легко обучается разложению целого на части: различным методам анализа слова, т. е. готов изу­чать грамматику и правописание.

Гораздо сложнее, если изначально единицей выступает слог, фонема, звук или буква, так как это абстракции, не имеющие ника­кого образного представительства в системе внутреннего опыта ребенка. Осмысление абстракций, оперирование ими, выделение их в звуковом потоке или попытки сложить из них нечто целостное — все это требует достаточно развитого абстрактного мышления и доступно далеко не каждому первокласснику.

В том случае, когда сформирован комплексный визуально-зву­ковой образ слова и ребенок понимает, что именно он анализиру­ет, ему интересно наблюдать за превращением или образованием
слов. Но, если таких комплексных образов еще нет, и ребенку с ММД приходится изо дня в день тренироваться в разборе-озвучи­вании бессмысленных слогов в процессе логопедической подготовки к чтению, то это исключительно тупое, непонятное и потому вдвойне утомительное занятие обычно навсегда отвращает его от чтения.

Для того чтобы ребенок мог читать, недостаточно (хотя и это очень трудно) обучить его выделению фонем и звукослиянию. Из этих частных навыков автоматически не складывается понимание текста, т. е. то, для чего им обучают. Максимум, чего можно этим добиться — это озвучивание текста.

Напротив, обучение по методу Глена Домана, технология которого подробно описана в его книге [9], продвигается очень быст­ро. Однако при этом необходимо соблюдать и все остальные прин­ципы обучения, а не только принцип образной целостности еди­ниц информации.

Системность подачи информации создает системно организованную память, облегчает поиск необходимой информации, раз­вивает мышление. Это значит, что существенно снижаются нагрузки на внимание и систематизацию материала при запоминании. Форма подачи информации также должна быть алгоритмичной, четкой. Должна соблюдаться лаконичность формулировок, офор­мления, иллюстраций, которые не должны содержать ничего лиш­него, незначащего, отвлекающего.

Необходимо как можно чаще показывать, рассказывать, совместно обыгрывать ту информацию, которая должна быть усвоена ребенком. При этом не следует требовать ответов, спрашивать, что ребенок запомнил. Учебные демонстрации и рассказы должны быть короткими (буквально 2-3 минуты), легкими, быстрыми и веселыми (а не нудными), каждый раз частично обновляться, чтобы не ослабевал интерес.

В конце “работы” надо обязательно хвалить ребенка независимо от того, демонстрировал он свои знания или только смотрел, слушал и повторял. Запоминание на самом деле идет прекрасно, когда от ребенка не требуют воспроизвести все, что он должен запомнить и у него нет страха забыть что-то, оказаться несостоятельным и получить неодобрение взрослых. Ребенок всегда готов и смотреть, а когда информация хорошо систематизирован легко научается ею пользоваться и с радостью это демонстрирует.

Напротив, отрицательные эмоции, возникающие когда ребенок не в состоянии вспомнить то, что требуется, заставляют его избегать “учебных” ситуаций. Он уже не хочет ни слушать, ни смотреть, чтобы потом не пришлось мучаться при ответе на вопросы. Требуя в обязательном порядке точного воспроизведения всей ин­формации, мы заранее ставим ребенка в ситуацию неуспеха и тем самым разрушаем учебную мотивацию.

Методы Глена Домана просты и эффективны и во многом созвучны системам обучения Амонашвили и Сухомлинского.

Если ребенок совсем не умеет читать и писать (слабо знаком с алфавитом), то при одновременном, параллельном обучении этим навыкам, как это предусмотрено общеобразовательной программой, не сформируется ни тот, ни другой. Более того, можно гарантировать стойкую дислексию и дисграфию. Традиционно следующая за этим усиленная логопедическая коррекция часто приводит к тому, что безграмотность, нежелание и неумение читать остаются у ребенка на всю жизнь, так как корректируемые дислексия и дисграфия у детей с ММД, как правило, никак не связаны с собственно логопедическими дефектами.

Обучение чтению должно предшествовать формированию навыков письма. Если у ребенка еще не сложился комплексный зри­тельно-звуковой образ слова (в процессе обучения чтению), то при письме он будет кое-как перерисовывать слова по буквам. При этом характерными ошибками будут добавления, недописывания, выпадения различных элементов и целых букв, так как не допускать искажений только с помощью визуального контроля на самом деле очень сложно. (Попробуйте переписать текст на каком-нибудь незнакомом Вам языке, например, китайском.) Если же писать приходится под диктовку или по собственному сочинению, то ребенок изображает “нечто” и получает диагноз – дисграфия. А все дело в том, что в голове у него нет тех комплексных образов, которые бы позволили совершать переход от смысла звучащих слов и фраз к их графическому изображению. При обучении чтению цель — понимание, а не проговаривание вслух. Поэтому сначала надо дать ребенку возможность по­нять текст, разобрав его про себя, и только потом предлагать прочитать вслух. Когда ребенка заставляют сразу читать вслух, то eмy приходится одновременно выполнять две операции. Для этого не­обходимо распределение внимания, которое у детей с ММД обыч­но практически отсутствует. Поэтому они, как могут, озвучивают текст, так как от них это требуют в первую очередь, но абсолютно не понимают смысла прочитанного. Естественно, что потом дети не могут ни перессказать текст, ни ответить на вопросы. За это их не хвалят. Непонятность и постояннные неприятности постепен­но превращают чтение в особо ненавистную деятельность.

Когда ребенок читает, взрослые могут помогать ему, называя и поясняя только отдельные слова. Если взрослые будут предвари­тельно зачитывать целые предложения или короткие тексты, то ребенок сможет запомнить их общий смысл и далее воспроизводить в основном по памяти, с опорой на отдельные, уже знакомые ему слова из текста. Таким образом, неумение читать может долго маскироваться, нередко до середины 1-го класса. И только когда пойдут тексты примерно на полстраницы, на которые уже явно памяти хватать не будет, может вдруг выясниться, что ребенок еще не научился читать. Обучаться чтению на относительно больших и сложных текстах гораздо труднее. Столкнувшись с таким препятствием, ребе­нок, как правило, старается уйти от трудностей (ведь до этого все было так легко), и процесс обучения чтению может затянуться, иногда на годы. А без беглого чтения никогда не будет грамотного письма. Навык письма может нормально развиваться только на базе сформированного визуально-слухового образа слова, как его графическая реализация.

Математика , как более четкая и алгоритмичная наука, усваива­ется детьми гораздо легче и нравится им гораздо больше, чем чте­ние и письмо. При объяснении любого урока надо стараться давать детям точный алгоритм действий, уметь выделять сущность. Следует использовать короткие, четко построенные фразы. Жела­тельно разрабатывать графическое изображение алгоритма для каждой темы и давать его детям на карточках. Не надо заставлять их самих вычерчивать или рисовать алгоритм, лучше “проиграть” его с детьми. Например, построить из ребят “змейку” или “парово­зик” в соответствии с последовательностью событий или действий, которые надо запомнить.

Обстановка на уроках должна быть свободной и непринуж­денной. Нельзя требовать от детей невозможного: самоконтроль и соблюдение дисциплины исключительно сложны для ребенка с ММД. Искренние попытки ребенка соблюдать дисциплину (правиль­но сидеть, не вертеться, не разговаривать и т. д.) и переживания по поводу того, что это никак не получается, еще быстрее приводят к переутомлению и потере работоспособности. Когда на дисциплине не заостряется внимание, а уроки проводятся в игровой форме, дети ведут себя спокойнее и более продуктивно работают (Опыт игрового обучения со специальной разработкой уроков так имеется в школе № 558 Санкт-Петербурга.)

Когда нет запретов, не происходит и накапливания неотреагированной энергии с последующими взрывами. “Рядовая” несдер­живаемая недисциплинированность (когда дети могут сидеть, как им хочется: поджав ноги или на коленях; вертеться, иногда вста­вать, обращаться к учителю и пр.) создает только легкий фоновый шум и меньше мешает проведению урока, чем эмоциональные сры­вы детей и попытки учителя их приструнить. Допуская мелкие дис­циплинарные нарушения, можно поддерживать общую хорошую работоспособность.

Проблема дисциплины частично решается и в том случае, если есть возможность оборудовать класс специальными партами, рас­считанными на одного человека. Когда дети сидят по одному, они меньше обращаются друг к другу, больше сосредотачиваясь на объяснении учителя и вступая с ним в разговоры. Стихийные диалоги с учителем чаще бывают близки к теме урока, в отличие от разговоров ребят друг с другом. Кроме того, учитель может управлять диалогом, возвращая внимание ребенка в нужное русло.

Если учитель видит, что ребенок “выключился”, сидит с отсут­ствующим взглядом, то в этот момент его не надо трогать: ребенок все равно будет не в состоянии разумно отреагировать.

При проведении игровых уроков нужно помнить, что сильные и яркие эмоциональные впечатления могут дезорганизовать дея­тельность детей. Яркие эмоции создают нечто вроде иррадиирующих очагов возбуждения и могут нарушить как последующую деятельность, так и результаты предыдущей.

Для детей с ММД также не подходят традиционно используемые методы эмоционального включения в урок [16]. Обычно для того, чтобы дети настроились, в самом начале урока предлагается сказать им нечто интересное, хотя и мало относящееся к его сути. Если придерживаться подобной тактики, то дети с ММД и запомнят только этот яркий, но несущественный материал. Следует проявлять осторожность и в подборе примеров, которые в памяти детей могут остаться как отдельные картинки, неизвестно что иллюстрирующие. Эмоционально, но не очень ярко должны быть выделены самые существенные моменты объясняемого материала (правило, принцип, алгоритм решения). Именно это и может быть обыграно в примерах.

Естественно, что сильные отрицательные эмоции снижают способность к обучению у любого человека, тем более, у ребенка с ММД. Поэтому наивно ожидать, что он будет лучше что-либо восприни­мать или понимать после того, как его хорошенько отругали.

Одним из препятствий в обучении и интеллектуальном развитии детей с ММД является своеобразная защитная форма деятельности, довольно быстро у них формирующаяся. Она выражается в том, что дети стараются делать хоть что-нибудь (все равно что), даже если не понимают, что и как надо делать. Когда же хоть что-то сделано, пусть даже неправильно, их ругают меньше, чем когда не сделано ничего. Дети быстро привыкают “заполнять пустоты” этой бессмысленной деятельностью. Но было бы гораздо лучше, если бы в этих случаях (незнания, непонимания) они не делали ничего. Именно в результате подобной защитной деятельности в памяти Детей застревают какие-то абсурдные сведения, операции, т. е. “ин­формационный шум”, который еще больше дезорганизует их мышление и осложняет обучение.

Монотонная неинтересная работа утомляет детей с ММД так же, как любая другая. Этим они отличаются от детей с ЗПР на базе легкой органики или педагогической запущенности. Последние любят простую, монотонную работу, так как она им понятна и по силам. Они долго выполнять монотонную деятельность, не испытывая утомления.

У детей с ММД часто возникает проблема с закреплением материала, переводом его из кратковременной, оперативной памяти в долговременную. Работая в диалоге с учителем (или родителями), ребенок может демонстрировать понимание, правильно выполнять задания, отвечать на вопросы. Однако, если это было единичное занятие, и его содержание не повторялось и не закрепилось, то в голове у ребенка может ничего не остаться. Поэтому дальнейшее объяснение материала становиться неэффективным, и непонимание, в итоге, может стать абсолютным. Когда учителя или родители сталкиваются с подобным явлением, им кажется, что дети поступают так по какому-то злому умыслу. Взрослые не могут понять, по­чему ребенок вдруг ничего не помнит из того, что он недавно сам правильно делал или отвечал.

Для закрепления материала урок должен быть построен так, чтобы на его протяжении варьировался один и тот же алгоритм или тип задания. Это желательно еще и потому, что при построе­нии урока трудно учесть цикличность интеллектуальной активно­сти учащихся с ММД. Дети работают в разном ритме: кто-то еще активен, а кто-то уже устал или, наоборот, отдохнул и готов под­ключиться к уроку. Если в течение урока варьируется одна и та же тема, то в каком бы ритме ребенок ни работал, он все время будет “встречаться” только с ней. Тем самым повышается вероятность того, что основное содержание урока будет усвоено.

Учет цикличности интеллектуальной активности ребенка мо­жет быть полностью обеспечен в его домашней работе. Дома у ребенка обязательно должна быть возможность работать в том рит-ме, в котором работает его мозг. Родители легко могут подстроить выполнение домашних заданий под этот ритм. Как только ребенок начинает перебирать карандаши, менять ручки, снимать-одевать тапки или “мечтательно” смотреть в пространство, надо сразу пре­кращать занятия, не пытаясь вернуть ребенка к деятельности, даже если он позанимался всего 10 минут. Необходимо оставить ребен­ка в покое, поговорить с ним о чем-нибудь постороннем и минут через 5 вернуться к урокам.

Родителям (или кому-то из взрослых) желательно находиться рядом с ребенком во время выполнения домашнего задания, чтобы возвращать его к занятиям (сам он этого может и не делать). Очень важно сохранять при этом спокойствие, не раздражаться и не не­рвировать ребенка. Лучше, если ребенок будет работать с черно­виком, но прежде, чем переписывать задание в тетрадь, дайте ему отдохнуть. Само переписывание тоже надо осуществлять с пере­рывами.

Необходимо помнить, что утомление накапливается, несмот­ря на то, что ребенок отвлекается и отдыхает. Поэтому нелепо на­деяться, что он сохранит работоспособность до позднего вечера. Накапливающееся утомление затрудняет осмысливание, система­тизацию и запоминание даже той информации, которую ребенок воспринимает в активные периоды деятельности мозга (это же от­носится и к продуктивности работы на последних уроках в школе). При переутомлении деятельность мозга может быть настоль­ко дезорганизована, что разрушаются уже установленные, но еще не вполне укрепленные связи, т. е. забывается (“стирается”), каза­лось бы, усвоенная информация. Это особенно важно помнить при заучивании правил, стихов и другой информации.

Длинное стихотворение лучше учить небольшими порциями, не все сразу. После повторения стихотворения (или правила) наизусть необходим небольшой перерыв перед продолжением занятий. Вспоминание — это деятельность, требующая значительного умственного напряжения. Кроме этого, некоторое время спустя заученная информация может непроизвольно “всплывать”, акти­визироваться и мешать последующей работе, наслаиваясь на нее, смешиваясь с ней или вытесняя ее. Перерыв в работе может это предотвратить.

Вечером лучше еще раз просто прочитать ребенку то, что ему надо запомнить, а не требовать, чтобы он повторил. Дополнительное прослушивание информации способствует ее упрочению, но не приводит к переутомлению. А еще одно повторение по памяти может оказаться той последней каплей, которая приведет к пере­напряжению, разрушающему установившиеся в мозгу связи. И ут­ром ребенок уже ничего не сможет вспомнить, так как ему будет нечего вспоминать.

Самое вредное для здоровья и бессмысленное для обучения — не выпускать ребенка из-за стола, пока все уроки не будут сделаны, и ругать его при этом за то, что он постоянно отвлекается. Настойчивые, последовательные родители, видя, что не справляются сами, нанимают репетиторов. И уже репетиторы доводят ребенка до полного переутомления и нервного истощения, так как обязаны добросовестно отрабатывать время, за которое им платят.

Не следует с первых школьных дней приучать ребенка работать самостоятельно - он все равно не сможет. Родителей это очень тревожит, тем более что и учителя настаивают на самостоятельности. Если действительно заботиться о развитии и обучении ребенка с ММД, то о воспитании его самостоятельности приходится на время забыть.

Работа ребенка должна быть продумана и организована взрос­лыми так, чтобы представлять из себя четкую последовательность конкретных деятельностей, между которыми можно было бы от­дохнуть. Каждую деятельность необходимо представить четкой

Короткой инструкцией, вынесенной вовне в виде рисунка или схемы и находящейся перед глазами ребенка. Инструкции должны быть короткие (или разделены на короткие самостоятельные части) еще и для того, чтобы хватало объема оперативной памяти и не проис­ходило выпадения, “замен” и перестановок частей информации.

Предварительные рассуждения вслух настраивают и подготав­ливают ребенка к деятельности. Как показал Гальперин, предвари­тельное проговаривание делает работу осмысленной, помогая ре­бенку осознать свои действия. Когда ребенок устает, в его рассуж­дениях появляются симптоматичные повторы, “зацикливания”. Услышав это, взрослый может остановить занятия и дать ребенку отдохнуть.

Важно обеспечить ребенку полноценный ночной отдых, по­этому его отход ко сну должен быть максимально спокойным. Если укладывание спать сопровождается криками, угрозами и наказа­ниями, то ребенок перевозбуждается и еще долго, в течение 2-3-х часов не может заснуть. Спит он после этого не только мало, но и беспокойно, отдохнуть не успевает и, придя в школу, уже на пер­вых уроках выключается из деятельности.

Риск возникновения отклонений в развитии ребенка с ММД (школьная дезадаптация, неуспеваемость, ЗПР) определяется уров­нем его интеллектуального развитии.

Именно на развитие интеллекта должна быть направлена ра­бота педагогов, психологов и родителей. Попытки тренировать внимание, память и самоуправление не только бессмысленны, но и вредны, так как при этом силы ребенка тратятся впустую. Эти про­цессы не могут развиваться, пока не будет нормализована работа мозга.

На практике имеется отрицательный опыт трехлетней (с 3 по 6 класс) тренинговой работы (развитие памяти, внимания, самоуправления) в одной из школ Санкт-Петербурга. Несмотря на гигантские усилия педагогов и психологов, результат оказался практически нулевым. Напротив, развитие интеллекта и высших форм мышления, которые изначально у детей с ММД не страдают, позволяет им в целом справляться с программой, не отставать в учебе. А от остальных недостатков они избавляются по мере нормализации работы мозга.

Основные проблемы в развитии мышления у таких детей выз­ваны тем, что мышление долгое время остается как бы “линейным”. Интеллектуальный анализ оказывается возможным только по одному параметру и в одном направлении. Феномен, характеризую­щий мышление ребенка 5-7 лет и описанный Пиаже, у детей с ММД сохраняется значительно дольше. Но если маленькие дети не по­нимают в принципе, даже при наглядной демонстрации, то детям с ММД опора на наглядность и вынесение вовне промежуточных ре­зультатов мышления может оказать существенную помощь.

Так как одновременное “схватывание” изменений какого-либо явления по нескольким параметрам для детей с ММД оказывается невозможным (поэтому у них возникают сложности с решением задач, а примеры кажутся намного легче), необходима специаль­ная внешняя фиксация промежуточных ответов в процессе пос­ледовательно выполняемых операций. Это позволяет “совместить” промежуточные данные и оценить итоговый результат. Если проме­жуточный результат вовне не фиксируется, а остается в уме “на по­том”, то фактически он пропадает совсем и больше не фигурирует. Общий вывод ребенок делает только по последнему результату.

При развитом визуальном мышлении ребенок быстро обуча­ется пользоваться различными рисунками, чертежами, таблицами, т. е. различными опорными схемами. Этим он снимает нагрузку на оперативные память и мышление, значительно повышая общую эффективность собственной мыслительной деятельности. Визуальное мышление хорошо развивается в играх, связанных с моделированием, конструированием, выкладыванием узоров, картинок по образцам (конструкторы, мозаики, кубики и пр.). Для диагностики уровня развития визуального мышления можно использовать тест Равена.

Психологическое сопровождение детей с ММД показывает, что даже без лечения по мере взросления всегда происходит некото­рая нормализация работы мозга. Даже если не улучшается внима­тельность, сглаживается явная “цикличность” интеллектуальной деятельности, реже происходят “отключения”. К 5-6 классу ребята уже чувствуют тот момент, когда “мысли начинают разбегаться”, и становится трудно сосредоточиться. Они отвлекаются, отдыхают и продолжают работу, когда это состояние проходит. Общее время, в течение которого они могут продуктивно обучаться, значительно увеличивается. Но все же шесть уроков они выдерживать не могут, и, если в конце учебного дня оказываются уроки по основным пред­метам (особенно по русскому языку или математике), то стойкая неуспеваемость может быть им обеспечена.

Если при обследовании с помощью методики Тулуз-Пьерона у учащихся 7-11 классов диагностируется некомпенсированная ММД, то чаще всего причиной являются различные заболевания позвоночника, особенно проблемы в его шейных отделах. Направ­ляя ребенка к невропатологу, необходимо предупредить родите­лей, чтобы они не ограничивались только энцефалографическим обследованием и последующим лечением с помощью препаратов, направленных непосредственно на нормализацию работы мозга. Необходимо обследовать позвоночник (прежде всего, сделать рентген шейных позвонков), и если выявятся какие-то нарушения то в первую очередь надо заниматься ими. Если нарушения позвоночника не будут выправлены, то никакое лечение, направленное непосредственно на нормализацию деятельности мозга, не принесет положительных результатов. Компенсация ММД затрудняется также при наличии таких заболеваний как астма, диабет, различные нефропатии.

При интенсивном лечении, избавившись от невнимательности, дети становятся медлительными. Из-за приобретенной медли­тельности особенно страдают старшеклассники. Скорость их ра­боты остается на уровне, характерном для учащихся 5 классов. Вполне закономерно, что они не успевают следить за объяснением учителя, который излагает материал в расчете на среднюю для дан­ного возраста скорость восприятия и понимания. Подростки на­чинают считать себя тупыми: одноклассники, кроме самых отстаю­щих, понимают учебный материал на уроке, а они — нет (хотя дома могут разобраться самостоятельно). В классе они иногда понима­ют материал урока, если идет продолжение какой-то темы, но но­вую информацию усваивать не успевают. Систематизация матери­ала у этих учащихся также идет медленнее, чем у здоровых одно­классников. Им особенно необходимо хотя бы общее упреждаю­щее знакомство с информацией, которая будет излагаться на уро­ке. В целом, развития скоростных показателей, депрессированных в процессе медикаментозного лечения, с возрастом обычно не от­мечается.

Рекомендации для родителей

по оптимизации обучения детей с ММД

Реактивный тип

Присутствие учителей или родителей не является для реактив­ных детей сдерживающим фактором. Они и при взрослых ведут себя так, как остальные дети могут вести себя только в их отсутствие. Часто одноклассники развлекаются тем, что провоцируют этих де­тей на грубые выходки и драки в присутствии учителей, которые начинают считать их хулиганами.

На резкое замечание реактивные дети дают резкий ответ. По­пытки сдержать реактивного ребенка приводят к тому, что он на­чинает действовать по принципу отпущенной пружины. Именно “реактивные” дети доставляют больше всего хлопот и неприятнос­тей учителям, родителям и друзьям (которых они быстро теряют), но и сами они при этом сильно страдают. Они пытаются, но не могут выполнить обещания, дают слово и не могут его сдержать. Их повышенная реактивность приводит к тому, что они значительно больше успевают натворить в периоды релаксации мозга, чем дети с другими типами ММД. Обычно они ни у кого не вызывают сочувствия, а только раздражение, осуждение и неприязнь. Постепенно их окружает барьер отторжения. Именно это и порождает агрессию.

Родителям нужно объяснить, что они должны быть готовы к тому, что с ребёнком нужно вместе учить уроки примерно до 7-8 класса.

Активный тип

Периодический отдых позволяет этим детям сохранять рабо­тоспособность почти до конца уроков.

Таких детей постоянно воспитывают и в школе, и дома. Их не считают тупыми, как ригидных, или хулиганами, как реактивных. От них не пытаются избавиться. Напротив, они кажутся способными, но ленивыми. Поэтому взрослые стараются помочь им в воспита­нии воли, чтобы они могли реализовать имеющийся у них потенци­ал. Для этого их вовлекают в школе в тренинги самоуправления, на которых дети только переутомляются. Дома же отцы по-своему пытаются сделать их волевыми, а мамы — аккуратными и органи­зованными. Часто они занимаются в различных спортивных сек­циях, но это тоже ничего не меняет.

Поэтому их часто ругают за лень, безволие, нежелание потрудиться, довести начатое дело до конца. Но, если здоровые неорганизованные дети под влиянием увле­чения, группового настроя или контроля взрослых могут долго продуктивно работать, доводя начатое дело до завершения, то дети с ММД зависят от ритма работы своего мозга, и никакие упреки или контроль не могут в этом ничего изменить.

Хорошо, если от детей все отступаются, устав от бесплодных попыток перевоспитать их. Тогда работа мозга постепенно сама (даже без лечения) нормализуется примерно к 7-8 классу.

Астеничный тип

Астеничные дети обычно отличаются бедностью образной сфе­ры, сферы представлений. Это также затрудняет понимание ребен­ком того, что ему рассказывают, так как устанавливается мало ас­социативных связей с его внутренним опытом. В силу своей огра­ниченности внутренний опыт этих детей бывает очень специфичным. Поэтому они часто выглядят необычными, кажутся задумчивыми, уходят в себя, нередко дают странные, нестандартные ответы. Эту специфичность родители часто принимают за талантливость и отдают детей в различные кружки и студии, недооценивая опасности переутомления и нервного истощения. Таким родителям очень трудно объяснить, что до наступления нормализации мозговой деятельности любые нагрузки нежелательны, что постоянное утомление осложняет и задерживает развитие ребенка. Они отказываются понимать, что дополнительные дошкольные и внешкольные занятия не способствуют развитию ребенка, а, приводя к переутомлению, задерживают его. Они спохватываются только тогда, когда их дети начинают сталкиваться с серьезными трудностями в школе, и обучение вырастает в проблему. В этом случае задержка интеллектуального развития становится весьма вероятной.

Для астеничных детей характерна эмоциональная инертность и “вялость”. Легкие положительные эмоции оказывают на них энергетизирующее влияние, но сильные — истощают.

Замедленная переключаемость приводит к тому, что астеничные дети не успевают за объяснением и быстро перестают пони­мать, что говорит учитель. Часто такой ребенок “выключается” из разговора или объяснения, не будучи еще переутомленным, имен­но потому, что, не успевая следить, теряет нить и перестает пони­мать смысл сообщения.

Объем кратковременной и оперативной памяти у астеничных детей очень мал. Без опоры на вынесенные вовне стимулы ребенок не может держать в уме информацию и оперировать ею. Напри­мер, он не может одновременно помнить инструкцию и действо­вать в соответствии с ней. Он помнит правило, инструкцию, вос­производит их, но, когда работает, не может ими руководствовать­ся. У астеничных детей бывает затруднен переход в долговремен­ную память. Последняя бывает слегка ослаблена, но может и не страдать.

Ригидный тип

Родители и учителя пытаются бороться с медлительностью ригидных детей, так как видят, что они “только долго «раскачиваются», но потом-то могут быстро работать”. Поэтому их стараются подгонять в самом начале работы, но только нервируют и тем самым еще больше увеличивают период врабатывания. Полученную неудачу родители склонны относить на счет вредности и упрямства детей. В спокойной же обстановке эти дети способны переключаться гораздо быстрее.

Именно дома, прежде чем начать выполнять уроки, ригидные дети долго раскладывают и перебирают тетради, учебники, карандаши — и не надо мешать им этим заниматься. Просто нужно помнить, что вот таким образом они “входят” в работу. Беда, если взрослые торопят и подгоняют, а тем более начинают кричать. В таком случае, деятельность ригидных детей нарушается и врабатываемость замедляется еще сильнее. Если взрослые продолжают следовать своей тактике, то дети могут впасть в ступор — замолчать и ничего не делать (Помните? По Н.Е. Введенскому сильный сигнал - вызывает блокирующую, замедленную реакцию). Это, в свою очередь, доводит взрослых до бешенства (нормальная реакция по Н.Е. Введенскому). Совет один: милые родители, пейте валериану, валокордин и т.д. и терпение, терпение и ещё раз терпение.

Ригидные с большей задержкой, чем другие дети, отвечают на вопросы. Если их торопить, они могут замолчать совсем, даже если знают ответ. В общем, им больше всех достается за «упрямство», которого может и не быть. У детей этого типа в большей степени, чем у других, проявляется интерференция предыдущей деятельности на последующую. Предыдущая деятельность (правило, инструкция и т. д.) незаметно для ребенка может накладываться на последующую и приводить к путанице. Могут “всплывать” слова из предыдущего упражнения, цифры — из предыдущего примера (особенно, если действия производятся в уме). Перерывы между деятельностями сокращают ко­личество ошибок. Более медленный темп также повышает качество работы ригидных детей.

Заключение

В воспитании и обучении ребенка с минимальной дисфункцией мозга необходимо руководствоваться несколькими основопо­лагающими принципами.

Главным является забота об общем состоянии здоровья ребен­ка так как именно от этого самым непосредственным образом зави­сит и избавление от ММД, и поддержание определенного уровня ра­ботоспособности, необходимого для успешного обучения в школе.

Необходимо периодически обследовать ребенка у невропато­лога и выполнять его рекомендации. Важно поддерживать здоро­вый образ жизни (отдых, спорт, прогулки, полноценное питание, гибкое соблюдение режима дня). При выборе спортивных занятий следует избегать таких, где велика вероятность сотрясения мозга. Попытки с помощью усиленных спортивных занятий “сбросить” излишнюю энергию реактивных детей не приводят к успеху. Их ре­активность не уменьшится, а переутомление может оказаться чрез­мерным.

Не имеет смысла тренировать у ребенка внимание или память: это не дает результатов. В первую очередь, необходимо развивать речь и мышление детей, учить их рассуждать, так как уровень рис­ка, вероятность возникновения осложнений в психическом разви­тии связаны с недостатками интеллекта, а не со степенью выра­женности ММД.

Дошкольное обучение и развитие ребенка должны проходить в игровой форме и быть согласованы с ритмом работы его мозга. Особое внимание необходимо уделять занятиям, способствующим подготовке ребенка к школе (чтению, рисованию, раскрашиванию, конструированию и пр.).

Не следует перегружать ребенка занятиями в различных кружках и студиях, особенно в таких, где значительны нагрузка на память, внимание, вероятно физическое переутомление, а также если ребенок особой радости от этих занятий не испытывает.

В семье необходимо сохранять доброжелательную обстановку, проявлять терпение, заботу и мягкое руководство деятельнос­тью ребенка. Забота и правильная организация деятельности оп­тимизирует развитие ребенка, предотвращает отклонения или ос­ложнения в протекании этого процесса.

Общая цель в воспитании и обучении детей с ММД должна зак­лючаться в предупреждении отклонений в развитии. Коррекционная работа, независимо от ее эффективности, выглядит благород­ной — мы боремся с дефектом ребенка. Профилактика дефекта, когда он еще явно не виден, — дело неблагодарное. Прогнозам часто не верят. А если вовремя принятые меры позволяют избе­жать осложнений, то часто появляется уверенность, что и без них развитие ребенка протекало бы нормально. Тем не менее, на наш взгляд, главная задача психолога состоит в том, чтобы вовремя про­гнозировать будущие проблемы развития и, опираясь на знания и опыт, делать все, чтобы прогноз не оправдался.

Литература

1. Александровский Ю. А. Пограничные психические расстрой­ства. М.,1993.

2. Астапов В. М. Введение в дефектологию с основами нейро- и патопсихологии. М., 1994.

3. Буянов М. И. Беседы о детской психиатрии. Изд. 2-е. М., 1992.

4. Бэндлер Р. Используйте свой мозг для изменения. СПб, 1994.

5. Выготский Л. С. Собрание сочинений. М., 1983, т. 5, т. 6.

6. Гриндер М. Исправление школьного конвейера. СПб, 1993.

7. Демьянов Ю. Г. Психопатология детского возраста. СПб, 1993.

8. Доман Г. Гармоничное развитие ребенка. М., 1996.

9. Доман Г., Доман Д. Дошкольное обучение ребенка. М., 1995.

10. Забранная С. Д. Психолого-педагогическая диагностика умственного развития детей. М., 1995.

11. Захаров А. И. Как предупредить отклонения в поведении ребенка. Изд. 2-е, М., 1993.

12. Корнев А. Н. Дислексия и дисграфия у детей. СПб, 1995.

13. Лебединский В. В. Нарушения психического развития у де­тей. М.,1985.

14. Мастюкова Е. М. Ребенок с отклонениями в развитии: ран­няя диагностика и коррекция. М., 1992.

15. Мураяма С. Дети и школа в эпоху изобилия. //Вопросы пси­хологии, 1994, №6, с. 140-147.

16. Обучение детей с задержкой психического развития. Под Ред. В. И. Лубовского. Смоленск, 1994.

17. Пугач В.Н. Особенности восприятия у детей с расстройствами внимания. Психолого-педагогические проблемы системы образования: Тезисы докл. международн. научно-методич. конфер.(1998, Ижевск) /Под ред. Пугача В.Н.- Ижевск, 1998.- С.58-59.

18. Пугач В.Н. Создание инфраструктуры по повышению эффективности обучения и социальной адаптации детей с расстройствами внимания и поведения. Глобализация и возможности Российско-Американского сотрудничества в бизнесе, образовании и культуре: Материалы конференции, Екатеринбург, 6-8 ноября 2001 г. /Екатеринбургское отделение Ассоциации «Профессионалы за сотрудничество»; Уральский филиал Американского Совета по международному образованию АСПРЯЛ/АКСЕЛС при поддержке посольства США в России и Генерального Консульства США в Екатеринбурге. – Екатеринбург, 2001. – С. 245-250.

6 с.

19. Халецкая 0. В., Трошин В. М. Минимальные дисфункции моз­га в детском возрасте. Н. Новгород, 1995.

20. Хрестоматия. Дети с нарушениями развития. Сост. В. М. Ас­тапов. М., 1995.

21. Хрестоматия. Обучение и воспитание детей “группы ка”. Сост. В. М. Астапов, Ю. В. Микадзе. М., 1996.

22. Черны В., Колларик Т. Компендиум психодиагностических методов. Братислава, 1988, т.1.

23. Ясюкова Л. А. Возможности теста Бурдона в диагностике функциональных дефектов развития. //Проблемы реабилитации детей с отклонениями в развитии. СПб, 1995, с. 99-101.

24. Уэндер П., Шейдер Р. Синдром нарушения внимания с гипе­рактивностью. \\ Психиатрия. Под ред. Р. Шейдера. М., 1998.

25. Словарь

Внимание — это психический процесс, посредством которого осуществляется управление внутренней и внешней деятельностью человека. Внимание обеспечивает настройку психических про­цессов человека на определенную деятельность, контроль за сле­дованием ее алгоритму, включение механизмов коррекции при от­клонении от алгоритма.

Непроизвольное внимание — механизм самонастройки пси­хических процессов на определенную деятельность, вызванный внешними или внутренними изменениями. Например, возникно­вение ориентировочной реакции или “включение” алгоритма по­иска еды у проголодавшегося человека.

Произвольное внимание — сознательная настройка, готов­ность человека к самоконтролю и управлению собственной дея­тельностью в соответствии с поставленными целями.

Переключение внимания — механизм, выполняющий функ­цию перенастройки с одного алгоритма деятельности на другой, функцию смены объекта контроля.

Концентрация внимания — механизм, с помощью которого обеспечивается максимально возможное (до полного соответ­ствия) приближение деятельности к установленному алгоритму (временные аспекты деятельности при этом не учитываются).

Устойчивость внимания — механизм, который обеспечивает сохранение относительной равномерности выполнения деятель­ности в течение длительного времени путем предупреждения от­клонений от установленного алгоритма.

Распределение внимания — механизм, обеспечивающий уп­равление одновременным и параллельным осуществлением двух или нескольких) деятельностей, когда оказывается невозможным их последовательный контроль путем быстрого переключения внимания с одной деятельности на другую.

Объем внимания — количество объектов или операций одно­временно контролируемых посредством переключения внимания

Поле внимания — пространственные размеры зон контроля (зрительного, слухового, вибрационного и пр.), за пределами ко­торых управление собственной деятельностью с помощью соот­ветствующих анализаторов становится невозможным. По мере при­ближения к границам зоны контроля отмечается падение концен­трации внимания.

Память — психический процесс, осуществляющий организа­цию и сохранение информации, обеспечивающий возможность ее повторного (многократного) использования.

Долговременная память — подсистема памяти, обеспечива­ющая возможность продолжительного (дни, годы, иногда десяти­летия) удержания и многократного использования информации.

Кратковременная память — подсистема памяти, обеспечива­ющая кратковременное удержание и воспроизведение информа­ции. В основе ее функционирования лежит механизм последова­тельных ассоциаций. Запоминаемая информация организуется в виде сукцессивного ряда, т. е. линейно и одномерно, и воспроиз­водится как ассоциативная цепочка.

Оперативная память — подсистема памяти, обеспечивающая кратковременное удержание и произвольное использование ин­формации. Характеризует более высокий (по сравнению с крат­ковременной) уровень развития памяти. 8 основе ее функциони­рования лежит механизм формирования структуры. Запоминае­мая информация организуется многомерно и закономерно, может быть представлена симультанно, т. е. вся одновременно, целостно. Поэтому на уровне оперативной памяти оказывается возможным не только воспроизведение информации, но и различные ее преобразования, реконструкции (восстановление “забытого”), ана­литические операции.

[1] Введенский Николай Евгеньевич (1852-1922). Разработал учение о парабиозе. Пессимальное торможение Введенского - это состояние возбудимой ткани, возникающее при увеличении силы или частоты выше значений, которые могут вызвать максимальную реакцию. Характеризуется последующим уменьшением этой реакции. Парабиоз – это состояние стойкого возбуждения, возникающее под влиянием надпороговых раздражителей и характеризующийся потерей проводимости и возбудимости, то есть, признаками торможения на фоне возбуждения.