Реферат: Методические рекомендации для специалистов образовательных учреждений Коррекция нарушений в развитии эмоционально-личностной сферы младшего школьника

Методические рекомендации

для специалистов

образовательных учреждений

Коррекция нарушений в развитии эмоционально-личностной сферы младшего школьника

г.о. Новокуйбышевск, 2008 год

Печатается по решению Редакционного Совета «Ресурсного центра»

г. Новокуйбышевска.

Составитель: Лобина С.А. – методист отдела специального и психологического сопровождения «Ресурсного центра»

Ответственный редактор: Ульянова Ю.А. – руководитель отдела специального и психологического сопровождения «Ресурсного центра»

Рецензенты:

Парфёнова О.И., директор «Ресурсного центра»

Воронков Д.А., заместитель директора «Ресурсного центра»

Коррекция нарушений в развитии эмоционально-личностной сферы младшего школьника:

Методические рекомендации для специалистов образовательных учреждений. – г.о. Новокуйбышевск, 2008 г. – 105 стр.

Предлагаемые методические рекомендации содержат информацию о факторах риска возникновения основных нарушениях эмоционально-личностной сферы детей, о методах и приёмах коррекции данной сферы у младших школьников.

В них выделены направления, основные методы коррекции и гармонизации эмоционально-волевой сферы младшего школьника. Данные рекомендации помогут специалистам образовательных учреждений сохранять, развивать и коррегировать эмоционально-волевую сферу детей.

Содержание: стр.

1. Краткая психологическая характеристика младшего школьного возраста 5

2. Эмоционально-волевая сфера личности младшего школьника 8

3. Факторы риска возникновения эмоциональных нарушений в детском возрасте 11

4. Эмоциональные нарушения в младшем школьном возрасте 15

5. Основные подходы к психологической коррекции эмоциональных нарушений младших школьников 20

5.1. Методы психологической коррекции эмоциональных нарушений у детей 20

5.2. Психологическое лечение тревожности и страхов 35

5.3. Сказкотерапия в коррекции тревожности и страхов 37

5.4. Коррекция тревожности и страхов средствами арт-терапии 40

5.5. Игровая коррекция страхов 43

5.6. Песочная терапия 47

5.7. Музыкотерапия в системе психологической коррекции детей с эмоциональными нарушениями 52

5.8. Отработка навыков самообладания в ситуациях, травмирующих ребёнка 53

5.9. Методы повышения самооценки тревожного ребёнка 55

6. Приложение №1. Планы-схемы психокоррекционных занятий для детей с эмоциональными нарушениями 64

7. Приложение №2. Комплекс коррекционно-развивающих методов в работе с тревожными детьми 71

8. Приложение №3. Вариант психокоррекционного группового занятия по арт-терапии 82

9. Приложение №4. Коррекционная работа с тревожными детьми (Т. Ломтева) 85

10. Приложение №5. Комплекс игр для детей по развитию умения управлять собой 89

11. Приложение №6. Упражнения на релаксацию и изменение состояния сознания 94

12. Приложение №7. Пример-фрагмент развивающего психологического занятия 96

13. Приложение №8. Игры и упражнения для детей с эмоциональными нарушениями 99

14. Приложение №9. Рекомендации для специалистов по проведению родительского собрания на тему «Детская тревожность» 101

15. Список используемой литературы 105

Краткая психологическая характеристика младшего

школьного возраста.

Поступление ребенка в школу означает для него переход к иному образу жизни, новой ведущей деятельности; это решительно сказывается на формировании всей его личности. Ведущей деятельностью становится учение. У ребенка возникают взаимоотношения с окружающими его людьми, появляются новые обязанности и права. Ребёнок занимает своё место в обществе.

Положение школьника обязывает его к более ответственной деятельности, воспитывает чувство долга и ответственности, умение действовать осознанно и организованно, развивает у него волевые качества личности. Высокий идейный и научный уровень приобретаемых знаний в школе позволяет детям достигнуть возможного в этом возрасте интеллектуального развития, формирует у них полноценное познавательное отношение к действительности.

Познавательные процессы к началу обучения в школе должны приобрести следующие свойства: произвольность, продуктивность, устойчивость, опосредованность.

В начале младшего школьного возраста переключаемость внимания выше, чем у взрослых, а устойчивость и концентрация такие же как у взрослых. Хорошо развита механическая память : школьник может запомнить много бессмысленной информации, но в дальнейшем ребенок овладевает мнемическими приемами запоминания, осмысливания материала одного через другой. Мышление тесно связано с памятью. Очень большой диапазон в развитии мышления. В младшем школьном возрасте происходит отрабатывание двух фаз мышления: подготовительной и исполнительной. Существование этих фаз позволяет перейти к третьей фазе - контроль всех этапов мышления (планирования, исполнения, контроль прилагаемых усилий, контроль условия задачи).

Младший школьный возраст - сензитивный для развития двух качеств личности: трудолюбия и самостоятельности. Трудолюбие возникает как следствие неоднократно повторяющихся успехов при приложении достаточных усилий и получении ребенком поощрений за это. Трудолюбие в начальный период школьного обучения развивается и укрепляется в учении и труде. Оно возникает тогда, когда ребенок получает удовлетворение от труда. Оно, в свою очередь, зависит от того, насколько учеба и труд младшего школьника способны своими результатами удовлетворить потребности.

Самостоятельность детей младшего школьного возраста связана с их зависимостью от взрослых, причем данный возраст может стать переломным, критическим для формирования этого качества личности. С одной стороны, доверчивость, открытость, послушание могут сделать ребенка зависимым, несамостоятельным. С другой стороны, слишком ранний упор на самостоятельность и независимость может породить непослушание и закрытость, осложнить для ребенка приобретение значимого жизненного опыта через доверие и подражание другим людям. Для предотвращения этих нежелательных тенденций воспитание должно быть уравновешенным.

Параллельно с совершенствованием этих двух личностных качеств идет и закрепление формирования мотива достижения успехов. В учении и иных видах деятельности складываются деловые качества ребенка, которые отчетливо проявляются уже в подростковом возрасте. Это прежде всего комплекс специальных личностных свойств, от которых зависит мотивация достижения успехов. Предпосылки к формированию мотива достижения начинает складываться у детей еще в дошкольные годы. В младшем школьном возрасте соответствующий мотив закрепляется, становится устойчивой личностной чертой. Однако это происходит к концу младшего школьного возраста, примерно к III-IV классам. В начале обучения окончательно оформляются основные личностные свойства, необходимые для реализации этого мотива: безграничное доверие к взрослым, главным образом учителям, подчинение и подражание им, сознательная постановка детьми цели достижения успехов и волевая регуляция поведения, позволяющая добиваться ее.

У человека с достижением успехов связаны не один, а два разных мотива: мотив достижения успехов и мотив избегания неудач. Оба они формируются в старшем дошкольном и младшем школьном возрастах в ведущих деятельностях.

Если взрослые люди, обладающие достаточно большим авторитетом для детей, мало поощряют их за успехи и больше наказывают за неудачи, то формируется и закрепляется мотив избегания неудачи, который не является стимулом к достижению успехов. Если, напротив, внимание со стороны взрослого и большая часть стимулов ребенка приходятся на успехи, то складывается мотив достижения успехов.

Это обстоятельство и было принято в расчет в педагогических работах Ш.А. Амонашвили, где рекомендовано в начальных классах школы не использовать отметок, особенно низких, чтобы не вызывать у детей тревожность и беспокойство, связанные с развитием и функционированием мотива избегания неудачи.

На мотивацию достижения успехов влияют также два других личностных образования: самооценка и уровень притязаний. В младшем школьном возрасте на базе полученного опыта учебной, трудовой и игровой деятельности складываются предпосылки для формирования мотивации достижения успехов. Примерно между 6 - 11 годами у ребенка возникает представление о том, что недостаток его способностей можно скомпенсировать за счет увеличения прилагаемых усилий и наоборот. Следовательно, возраст, приходящийся на начало обучения в школе (I-IV классы), можно рассматривать как период возникновения и закрепления очень важной личностной характеристики ребенка, которая, становясь достаточно устойчивой, определяет его успехи в различных видах деятельности.

Развитие способностей к концу младшего школьного возраста порождает значительное увеличение индивидуальных различий между детьми. Также к концу младшего школьного возраста повышенное значение для детей приобретают отношения со сверстниками. Отношения приобретают эмоциональную и деловую избирательность. Через такие отношения сверстников определяется социальный статус ребенка.

В младшем школьном возрасте изменяется и углубляется система взаимоотношений ребенка с окружающей действительностью, а поэтому изменяется и углубляется его эмоциональная сфера. В этом возрасте изменяется общий характер эмоций - их содержательная сторона, их устойчивость и т.п. В младшем школьном возрасте не только возникают новые эмоции, но и те эмоции, которые имели место в дошкольном возрасте, изменяют свой характер и содержание. Очень показательны в этом отношении исследования детских страхов.

В младшем школьном возрасте эмоции становятся более длительными, более устойчивыми и глубокими. В основе формирования моральных чувств лежит опыт общественного поведения. Ребенок начинает уважать учителей, любить школу и товарищей.

Выводы:

Психологическое развитие детей в младшем школьном возрасте имеет следующие особенности:

1. Познавательные психические процессы уже сформированы и приобретают свойства взрослого человека. Личностные качества еще не сформированы.

2. Возникают индивидуальные различия между детьми, что отражается в их поведении. Получают развитие способности к будущей профессиональной деятельности.

3. Возникает блестящая возможность для обучения и воспитания через авторитет взрослого. У детей безграничное доверие к взрослым и подражание им.

4. Отношение со сверстниками приобретает эмоциональную и деловую избирательность. Через такие отношения определяется социальный статус ребенка.

5. Формируются такие личностные качества, как трудолюбие и самостоятельность. Являясь базовыми качествами личности, они создают основу для развития профессиональных навыков и специальных способностей.

6. Это период возникновения и закрепления мотива достижения успехов, который, становясь устойчивым, определяет успехи ребенка в различных видах деятельности.

Эмоционально-волевая сфера личности

младшего школьника

Чувства. Учебная деятельность изменяет содержание чувств младшего школьника и соответственно, определяет общую тенденцию их развития — все большую осознанность и сдержанность. Изменение эмоциональной сферы вызвано тем, что с приходом в школу горести и радости ребенка определяют не игра и общение с детьми в процессе игровой деятельности, не сказочный персонаж или сюжет прочитанной сказки, а процесс и результат его учебной деятельности, та потребность, которую он в ней удовлетворяет, и в первую очередь — оценка учителем его успехов и неудач, выставленная им отметка и связанное с ней отношение окружающих. Во внеучебное время игры продолжают доставлять удовольствие ребенку, но их содержание и сообразно связанные с ними чувства тоже становятся иными. Так, активная интеллектуальная деятельность на уроках, появляющаяся привычка к волевым усилиям пробуждают потребность и соответственно интерес к играм с правилами, настольным и спортивным играм. Они требуют смекалки, вносят элемент соревнования. Положительные чувства возникают теперь и от решения интеллектуальной игровой задачи, и в процессе спортивного соперничества. Продолжает развиваться сюжет ролевых коллективных игр в плане отражения разнообразных сторон общественной жизни. По мере усложнения сюжета, отражения в нем разных взаимоотношений между людьми, в процессе разрешения конфликтных ситуаций, возникающих по ходу игры (например, при распределении игровых ролей), развиваются нравственные чувства детей. Однако не следует переоценивать возможностей младших школьников. Осознание своих чувств и соответственно понимание чувств других людей (по исследованиям П.М. Якобсона) у них еще далеко не совершенны. Они часто еще не в состоянии правильно воспринимать мимику лица, выражающую то или иное чувство, неверно истолковывают выражение тех или других чувств окружающих, что влечет за собой и неадекватную ответную реакцию ребенка. Участие в учебной деятельности на уроках и общение с учителем и коллективом в процессе обучения требуют большой сдержанности в чувствах, что первое время дается ему с трудом. Однако повседневные школьные обязанности, требования, предъявляемые к детям учителем, а позже и коллективом, заставляют их вести себя все более сдержанно, при этом младшие школьники постепенно учатся контролировать свое поведение.

Моторные реакции, выражающие чувства, характерные для дошкольника и для первоклассника, начинают заменяться речевыми. К III классу заметно развивается речевая выразительность, обогащается интонация. Младший школьник начиная с I класса старается справиться с сильным волнением, например, сдержать слезы, уже может побороть свои желания, подчиняется требованиям учителя. В целом его общий эмоциональный тонус, настроение характеризуют жизнерадостность, бодрость, веселое оживление. Тем не менее неудовлетворение уровня притязаний в учебной деятельности может привести к аффектам в поведении и при отсутствии внимания учителя закрепляться как отрицательные черты характера (грубость, недоброжелательность и т.д.). Сохраняется также и большая впечатлительность. Драматические события, увиденные в театре, кино, пережитые в семье, приводят к страху, испугу и могут длительное время волновать ребенка, отвлекая от учебы.

По сравнению с ребенком дошкольного возраста у младшего школьника проявляется большая дифференцировка в направленности чувств. Развиваются нравственные, интеллектуальные и эстетические чувства. К III классу интенсивно формируются чувства товарищества, дружбы, коллективизма. Они развиваются в результате удовлетворения потребности ребят в общении, под влиянием жизни в коллективе сверстников и всей школы, совместной учебной деятельности. В начале обучения все перечисленные выше факторы влияют главным образом через личность учителя, являющегося авторитетом для первоклассника, позже под влиянием педагога и совместной учебной деятельности появляются товарищеские и дружеские контакты со сверстниками (сочувствие, радость, чувство солидарности). Эти взаимоотношения учеников способствуют развитию у них чувства коллективизма, проявляющегося в том, что каждый из них становится небезразличен к оценке товарищей по классу.

У младших школьников начинают интенсивно развиваться интеллектуальные чувства . Активное познание в процессе учебной деятельности связано с преодолением трудностей, успехами и неудачами, поэтому возникает целая гамма чувств: удивление, сомнение, радость познания и в связи с ними интеллектуальные чувства, ведущие к успеху в учебной деятельности, такие как любознательность, чувство нового. Возникновение интеллектуальных чувств связано с потребностью в познании нового в соответствии с познавательным интересом. В I классе их интерес вызывают факты и события, а значит, для развития интеллектуальных чувств важно опираться на яркие представления, наглядность, и тогда радость и удовлетворение возникают у ребенка уже от проникновения в суть фактов, в причинно-следственные зависимости.

Работа по экспериментальным программам для начальных классов даёт возможность поднять теоретический уровень подачи учебного материала и требует большого умственного напряжения, что способствует повышению уровня развития интеллектуальных чувств. И если на этом фоне появляются слишком упрощенные задания, то у ребят возникает чувство недоумения, неудовлетворенности, пропадает стимул познания. Как показывают исследования, интеллектуальные чувства учащихся при правильной организации обучения становятся для них потребностью.

Эстетические чувства младшего школьника, как и у дошкольника, развиваются в процессе восприятия литературных произведений, причем самым благодатным материалом для их развития является в первую очередь поэзия. В исследованиях ряда отечественных психологов подчеркивается, что благодаря этому виду литературных произведений (ритму, музыкальности, выразительности) у детей возникает эмоциональное отношение к стихам. Именно в поэзии чаще, чем в прозе, они улавливают эмоциональный характер описываемого пейзажа, тонко отмечают общий настрой, отношение автора к изображаемой им картине природы. Вместе с тем эстетическая сторона художественного произведения должна специально выделяться и подчеркиваться педагогами. Только при соответствующем обучении младшие школьники способны дать эмоциональную оценку доступного им музыкального произведения. Так же обстоит дело и с восприятием произведений живописи: без целенаправленного воспитания их эстетических чувств, без обучения пониманию художественной ценности картины дети интересуются лишь изображенным художником сюжетом.

Воля. В дошкольном возрасте выполнение ведущей деятельности ребенка — игры — совершается без обязательных волевых усилий. Малыш берет то одну, то другую игрушку и под влиянием возникшего желания начинает играть, так как его деятельность чаще всего связана с непосредственным удовлетворением потребностей. В процессе обучения ребенку необходимо постоянно действовать в соответствии с требованиями учителя или по образцу. Часто учебные действия, совершаемые им, непосредственно его потребностям не удовлетворяют и требуют применения волевых усилий. Так, ученик, желая заслужить похвалу учителя, получить хорошую оценку, выполняет упражнение, направленное на научение правильному написанию букв, или учит таблицу умножения, которая сама по себе его не привлекает.

Произвольность действий, формируясь в процессе обучения, становится новообразованием младшего школьного возраста. Но формирование произвольности, и особенно волевых действий, требующих преодоления внешних или внутренних препятствий, -процесс длительный и сложный. Во время усвоения знаний, умений и навыков у младшего школьника не только совершенствуется сам волевой акт, но и формируются волевые качества личности, причем совершенствование волевого акта в учебной деятельности происходит постоянно потому, что перед ним возникают все новые и более сложные цели, к достижению которых он стремится.

В начале обучения цель как первый этап волевого акта возникает в соответствии со словесными указаниями, которые непосредственно идут от учителя или получают из учебников и дополнительной литературы. В ходе психического развития с появлением определенных отношений ученика к себе и к другим и взаимоотношений его с коллективом младший школьник совершает тот или иной волевой акт уже в соответствии с собственными потребностями, интересами, мотивами. Такое развитие потребностно-мотивационной сферы — важнейшее условие формирования его волевых поступков и волевых черт характера. Существенной волевой чертой характера является самостоятельность. Чем младше школьники, тем хуже они умеют действовать самостоятельно. Они способны управлять собой, руководствуясь взглядами и убеждениями (их еще надо у ребят сформировать), и поэтому часто подражают другим. В связи с этим учитель и окружающие люди должны показывать им положительные примеры поведения.

Руководящая роль в формировании адекватного поведения школьников принадлежит взрослым (учителю, родителям, старшим товарищам). Другой очень важной волевой чертой характера младшего школьника является выдержка. Проявляется эта черта сначала в умении подчиняться требованиям взрослых. Позже у младшего школьника возникает умение сдерживаться, подчиняясь режиму школьной жизни и распорядку времени после школы, самостоятельно организуя выполнение домашних заданий и своего досуга. У него также проявляется и противоположная сдержанности отрицательная черта характера - импульсивность. Импульсивность как результат повышенной эмоциональности в этом возрасте проявляется в быстром отвлечении внимания на яркие неожиданные раздражители, на все то, что своей новизной захватывает ребенка. К III классу она встречается у детей уже реже. Вместе с тем в некоторых случаях импульсивность становится индивидуальной особенностью ребенка.

Настойчивость как важнейшая волевая черта характера развивается к III классу и позволяет учащимся добиваться успеха в учебе даже при больших трудностях. Ярче всего эта черта проявляется при выполнении домашних заданий, на уроках труда, во время уборки класса, школьного помещения, двора. Развитие волевых черт характера младшего школьника тесно связано с развитием его нравственных качеств: коллективизма, честности, чувства долга, патриотизма и других качеств.

Факторы риска возникновения эмоциональных нарушений в детском возрасте.

Спектр эмоциональных нарушений в детском возрасте чрезвычайно велик. Это могут быть тяжёлые невротические конфликты, неврозоподобные состояния у ребёнка вследствие органического поражения центральной нервной системы, преневротические состояния и др.

В психологической литературе эмоциональное неблагополучие у детей рассматривается как отрицательное состояние, возникающее на фоне трудно разрешимых личностных конфликтов.

Традиционно выделяются три группы факторов, приводящих к возникновению эмоциональных нарушений у детей и подростков: биологические, психологические и социально-психологические.

Биологические предпосылки эмоциональных нарушений включают в себя генетические факторы. Так, в исследованиях зарубежных авторов была обнаружена отчётливая связь между депрессивными состояниями у детей и аналогичными состояниями у их родителей (Каплан Г.И. и Сэдок, 1994). Несомненно, наследственные факторы играют важную роль в формировании индивидуально-типологических характеристик личности ребёнка, однако их далеко недостаточно для возникновения тех или иных эмоциональных нарушений (Гуревич,1932; Запорожец, 1974 и др.).

К биологическим факторам, предрасполагающим к возникновению эмоционального неблагополучия у ребёнка можно отнести соматическую ослабленность вследствие частых заболеваний. Она способствует возникновению различных реактивных состояний и невротических реакций преимущественно с астеническим компонентом. Ряд авторов указывают на повышенную частоту эмоциональных нарушений у детей с хроническими соматическими заболеваниями, отмечая, что нарушения эти не являются прямым результатом болезни, а связаны с трудностями социальной адаптации больного ребёнка и с особенностями его самооценки. Гораздо чаще эмоциональные нарушения встречаются у детей, в анамнезе которых наблюдаются отягощающие биологические факторы в пери- и постнатальный периоды, но они также не являются определяющими в возникновении эмоциональных нарушений у ребёнка. В.В. Ковалёв отмечал, что невротические реакции у детей могут быть обусловлены неправильным воспитанием на фоне церебрально-органической недостаточности. Резидуально-органическая недостаточность способствует формированию психической инертности, фиксации на отрицательных аффективных переживаниях, повышенной возбудимости, лабильности аффекта.

К психологическим причинам возникновения эмоционального неблагополучия у детей авторы относят особенности эмоционально-волевой сферы ребёнка, в частности нарушение адекватности его реагирования на воздействия извне, недостаток в развитии самоконтроля поведения.

В исследованиях отечественных авторов достаточно подробно изучены преневротические патохарактерологические черты: импульсивность, эгоцентризм, упрямство, сензитивность, агрессивность, честолюбие, зависимость, благоразумность, тревожность, контрастность (противоречивость всех личностных характеристик). В.Н. Мясищев подчёркивает, что у лиц, страдающих неврозом, наблюдается преобладание субъективного и аффективного над объективным и логическим в проработке психотравмирующей ситуации. Кроме того, аффективная инертность способствует формированию вязкости болезненных переживаний.

А.И. Захаров описывает семь видов свойств личности, предрасполагающих ребёнка к неврозу:

1. сензитивность (эмоциональная чувствительность и ранимость)

2. непосредственность (наивность)

3. выраженность чувства «Я»

4. инпрессивность (внутренний тип переработки эмоций)

5. латентность (потенциальность – относительно более постепенное раскрытие возможностей личности)

6. противоречивость развития

7. неравномерность психического развития

Достаточно подробно изучены личностные особенности детей, предрасполагающих к возникновению невротических страхов: неуверенность в себе, тревожность, несамостоятельность.

Многочисленные исследования зарубежных и отечественных авторов показали акцентирующее влияние среды как фактора риска возникновения эмоционального неблагополучия в детском возрасте, особенно семьи.

Представители гуманистической психологии рассматривают эмоциональное неблагополучие детей в рамках отклонений в развитии личности, которые возникают при потере ребёнком согласия со своими собственными чувствами и невозможностью найти смысл жизни и самореализоваться.

С точки зрения представителей поведенческого направления эмоциональные нарушения у детей могут быть обусловлены неадекватными наказаниями и поощрениями.

В многочисленных исследованиях зарубежных и отечественных психологов подчёркивается важная роль ранних эмоциональных контактов в развитии личности ребёнка. Английский психолог Д. Боулби, наблюдая младенцев, воспитывающихся в сиротских домах, обратил внимание на то, что в более старшем возрасте у них наблюдались различные эмоциональные проблемы, деструктивное поведение, неадекватная самооценка. Эти особенности автор связывал с отсутствием у них ранних эмоциональных контактов с матерью. В первые три месяца у малыша формируется наиболее сильная привязанность к матери.

Разлука с матерью, перемена места жительства, аффективная неустойчивость взрослых может негативно отразиться на эмоциональном состоянии ребёнка. Важное значение имеют особенности отношений матери к нему.

Индивидуальную психологическую коррекцию целесообразно использовать для детей с более глубокими эмоциональными нарушениями, а именно неврозами и неврозоподобными состояниями. Особое место в клинике эмоциональных нарушений занимают неврозы детского возраста. В большинстве работ отечественных и зарубежных психологов неврозы рассматриваются как болезни личности, как особая форма личностного развития. В развитии невроза взаимодействуют биологические, психологические и социальные факторы. Наиболее распространёнными этиологическим фактором детских неврозов является психическая травма. Психическая травма (ПТ) – это внешние раздражители, оказывающие патогенное, болезненное воздействие на индивида. ПТ может быть двух видов – ситуационная и пролонгированная. К ситуационным ПТ относится неожиданный испуг ребёнка, острый межличностный конфликт в семье ребёнка и в школе. Исследования психологов показывают, что наибольшее патогенное влияние на личность ребёнка оказывают не острые психические травмы, а пролонгированные (хронические).

Психотравмирующие ситуации в детском возрасте могут непосредственно проявляться в семье ребёнка, в отношениях между родителями и ребёнком. Нередко психотравмирующие ситуации проявляются в школе или в другом детском коллективе. Длительное воздействие внешних раздражителей (психотравмирующих ситуаций) может привести к внутриличностному конфликту. Однако патогенное влияние оказывают не столько сами внешние раздражители, сколько их личностная значимость для школьника.

Вторым этиологическим фактором детских неврозов являются преневротические патохарактерологические особенности ребёнка. Выделяют тревожность и беспокойство ребёнка как факторы, предрасполагающие к неврозу. В раннем возрасте тревожность и беспокойство проявляются в повышенной раздражительности, плаксивости, капризности ребёнка.

Третьим этиологическим фактором, предрасполагающим ребёнка к неврозу, является дисгармония семейных отношений. Она является основным патогенетическим фактором эмоционального неблагополучия ребёнка. Она проявляется в конфликтных отношениях между супругами или прародителями, в нестабильности семьи.

Четвёртым фактором, предрасполагающим к неврозу, являются неадекватные родительские установки и дисгармоничный стиль семейного воспитания.

Главным, стержневым признаком невроза является наличие внутриличностного конфликта у ребёнка. А. Фрейд, следуя традициям классического психоанализа, выделяет три типа детских конфликтов, лежащих в основе невроза:

1. Внешние конфликты – разыгрываются между личностью ребёнка и объективным миром и возникают при ограничении и запрещении побуждений ребёнка окружающими. С этим конфликтом сопряжены страхи перед окружающим миром (страх утраты любви, страх критики и др.).

2. Глубоко осознанные конфликты – появляются у ребёнка, когда возникают противоречия между инстинктивными желаниями и требованиями. Этим конфликтам сопутствует чувство вины.

3. Внутренние конфликты – их создаёт подсознательное, содержащее инстинкты и аффекты противоположного рода, например, любовь и ненависть, активность-пассивность и пр., воспринимаемые как угроза и проявляющиеся у ребёнка в многочисленных страхах. К неврозам предрасположены дети, которые не способны преодолеть имеющиеся конфликты. Такие дети преодолевают отказы в удовлетворении их инстинктивных побуждений с помощью методов защиты (отрицание, проекция, регрессия, реактивное образование) или через многообразные аффективные реакции.

В отличие от Фрейда, Юнг считал, что симптомы нарушения у ребёнка являются показателем не его собственного конфликта, а конфликта членов его семьи.

Важным звеном в системе помощи ребёнку с неврозами является психологическая коррекция. Отличными и эффективными методами коррекции могут служить игротерапия, арттерапия и музыкотерапия.

Таким образом, эмоциональные нарушения в детском возрасте могут быть детерминированы целым рядом причин, факторов, условий. Их комбинации образуют сложную систему, что в значительной степени обуславливает трудности дифференцированного подхода к психологической коррекции.

В связи со сложностью этиопатогенеза эмоционального неблагополучия в детском возрасте представляется важным системный подход к данной проблеме с выделением «системообразующего фактора».

Данные методологические установки имеют важное значение в процессе психокоррекционной работе с детьми с эмоциональными нарушениями.

Эмоциональные нарушения в младшем школьном возрасте

Как известно, ребенок 6-7 лет уже умеет соподчинять мотивы, владеть своими эмоциями, старается соотносить свои действия и желания с действиями и желаниями окру­жающих. Особые требования к воле ребенка предъявля­ют ситуации, в которых сталкиваются противоположные мотивы. Самое трудное - момент выбора, когда проис­ходит внутренняя борьба социальных норм и импульсив­ных желаний.

С поступлением в школу увеличивается число требо­ваний, ожиданий, акцент делается на то, что ученик «дол­жен», а не на то, что он «хочет». С другой стороны, пер­вокласснику приятно быть и чувствовать себя взрослее, ответственнее, видеть, что окружающие воспринимают его как школьника. Естественно, такое положение вызы­вает противоположные переживания: с одной стороны, стремление оправдать ожидания, а с другой - страх ока­заться плохим учеником. Л.С. Славина писала, что неудов­летворенные притязания вызывают отрицательные аффек­тивные переживания только тогда, когда возникает рас­хождение между этими притязаниями и такими способ­ностями ребенка, которые в состоянии обеспечить их удовлетворение. Притязания ребенка, т.е. те достижения, которых он во что бы то ни стало хочет добиться, основываются на возникшей в его предшествующем опыте определенной оценке своих возможностей, т.е. самооцен­ке. Эта самооценка стала для него привычной, в резуль­тате чего у него возникла потребность сохранить как ее, так и основанный на ней уровень притязаний. Однако в тех случаях, когда это стремление фактически не может быть удовлетворено, возникает конфликт. Признать свою несостоятельность - значит для ребенка пойти в разрез с имеющейся у него потребностью сохранить привычную самооценку, чего он не хочет и не может допустить (Л. С. Славина, 1998). В результате ребенок находится в школе в ситуации неуспеха, и его реакция на неуспех но­сит, как правило, неадекватный характер: он или отвер­гает свой неуспех, или ищет причины во внешних обстоя­тельствах, но ни в коем случае в себе. Мы видим, что для школьника эти реакции носят защитный характер, он не желает допустить в сознание что-либо, способное поко­лебать его самооценку. Поэтому, например, повышенная обидчивость как одна из форм аффективного поведения возникает в результате того, что ученик неадекватно оце­нивает ситуацию: он считает, что окружающие неспра­ведливы к нему - учитель поставил низкую оценку, роди­тели наказали его ни за что, одноклассники подшучива­ют над ним и т.д.

Одним из наиболее распространенных запросов школьному психологу со стороны учителя является про­блема эмоциональной неустойчивости, неуравновешен­ности учащихся. Педагоги не знают, как себя вести со школьниками чрезмерно упрямыми, обидчивыми, драч­ливыми, или, например, с детьми, слишком болезненно переживающими любое замечание, плаксивыми, тревож­ными.

Условно можно выделить 3 наиболее выраженные груп­пы так называемых трудных детей, имеющих проблемы в эмоциональной сфере.

1. Агрессивные дети. Безусловно, в жизни каждого ребенка бывали случаи, когда он проявлял агрессию, но, выделяя данную группу, обращается внимание прежде всего на степень проявления агрессивной реакции, дли­тельность действия и характер возможных причин, по­рой неявных, вызвавших аффективное поведение.

2. Эмоционально-расторможенные дети. Относящиеся к этому типу дети на все реагируют слишком бурно: если они выражают восторг, то своим экспрессивным поведением «заводят весь класс»; если они страдают - их плач и стоны будут слишком громкими и вызывающими.

3. Слишком застенчивые, ранимые, обидчивые, робкие, тревожные дети. Они постесняются громко и явно выра­жать свои эмоции, будут тихо переживать свои пробле­мы, боясь обратить на себя внимание.

Несомненно, характер проявления эмоциональных ре­акций связан с типом темперамента. Как мы видим, дети, относящиеся ко второй группе, являются скорее холери­ками, а представители третьей группы - меланхоликами или флегматиками.

Как уже отмечалось выше, такое деление носит доста­точно умозрительный характер: на практике можно встре­тить школьников, сочетающих в себе как истероидные черты (характерные для 2-й группы), так и агрессивные тенденции (1-я группа); или детей агрессивных, но в глу­бине души очень ранимых, робких и беззащитных. Одна­ко общим для всех намеченных групп является то, что неадекватные аффективные реакции (проявляющиеся по-разному у различных типов детей) носят защитный, ком­пенсаторный характер.

Рассмотрим случай, описанный Э. Ле Шан (1990): «Око­ло меня сидел мужчина, держа на коленях маленькую хо­рошенькую девочку. Рядом с ним стоял мальчик, который без конца скулил. Он ныл, что хочет опять в воду, хотя весь дрожал; он требовал, чтобы отец купил ему мячик. Его ноющий голос царапал меня по нервам, и я в конце концов не выдержала. Уходя я обернулась и посмотрела на малень­кого нытика. Его взгляд был прикован к отцовскому коле­ну». Дальше автор книги делает вывод, что мальчик хотел не в бассейн и не новую игрушку, а просто своим нытьем хотел обратить внимание отца на себя, он хотел, как и его младшая сестра, на колени к отцу, он как бы напоминал (не сознательно, конечно), что он тоже имеет право на та­кую же любовь и ласку, как его сестра. Можно соглашать­ся или не соглашаться с такой интерпретацией данного случая, но очевидно одно, что неудовлетворенная потреб­ность, подавляемая эмоция всегда рано или поздно вып­лескиваются в форме неадекватной аффективной реакции. В рассмотренной ситуации мы можем лишь предполагать, почему у мальчика возникла такая потребность. Его недо­статочно любили в детстве? Ему недоставало тепла и лас­ки со стороны родителей? Может быть, они были слиш­ком строги с ним, и он не мог в полной мере проявить свое отношение к ним? Почему именно на эту ситуацию он так реагировал? Т.е. мы видим, что даже такая простая и при­вычная, на первый взгляд, проблема требует для разреше­ния ответа на многие, многие вопросы.

Школьному психологу вместе с учителем необходимо определить особенности семейного воспитания детей, у которых есть трудности в развитии эмоциональной сфе­ры, отношение окружающих к ним, уровень их самооцен­ки, психологический климат в классе. На этом этапе ис­пользуют, как правило, такие методы, как наблюдение, беседа с родителями и учителями, с самим учащимся, про­ективные методы (например, рисунок «Семья», незакон­ченные предложения, незаконченные рассказы на интере­сующую тему, составление рассказов по тематическим картинкам и др.). Если с родителями и педагогами уста­новились доверительные отношения, если они нацелены на сотрудничество с психологом для оказания помощи ребенку, можно использовать различные методики, обу­чающие рефлексивному анализу своей деятельности ро­дителя, воспитателя или учителя. А.С. Спиваковская (1988) описала различные формы работы в родительских группах, где, в частности, использовалось такое задание, как написать сочинение на тему «Портрет моего ребен­ка», «Я как родитель».

Различные диагностические приемы помогают школь­ному психологу выявить прежде всего возможные при­чины дезадаптивного поведения ребенка, характер внут­ренних проблем, особенности защитных механизмов. Знание особенностей семейного воспитания, влияния родителей на сына или дочь дает возможность объяснить специфику эмоциональных нарушений детей. В психо­логической литературе выделяются различные типы не­правильного воспитания {В.И. Гарбузов, 1990; А.И. За­ харов, 1986; А.С. Спиваковская, 1988; и др.). Остановимся на четырех наиболее распространенных типах непра­вильного воспитания.

1. Неприятие. Оно может быть явным и неявным. Яв­ное неприятие наблюдается, например, в тех случаях, ког­да рождение ребенка было изначально нежелательным, или если планировалась девочка, а родился мальчик, т.е. когда ребенок не удовлетворяет начальные ожидания ро­дителей. Намного сложнее обнаружить неявное неприя­тие. В таких семьях ребенок, на первый взгляд, желанен, к нему внимательно относятся, о нем заботятся, но нет душевного контакта. Причиной тому может быть чувство собственной нереализованности, например, у матери, для нее ребенок - препятствие для развития собственной ка­рьеры, помеха, устранить которую она никогда не смо­жет и вынуждена терпеть. Проецируя свои проблемы на ребенка, она создает эмоциональный вакуум вокруг него, провоцирует собственного ребенка на обратное неприя­тие. Как правило, в семьях, где доминируют такого рода отношения, дети становятся либо агрессивными (т.е. их можно отнести к 1-й группе выделенных форм проявле­ний эмоциональных нарушений), либо чересчур забиты­ми, замкнутыми, робкими, обидчивыми (т.е. по нашей классификации, 3-я группа). Неприятие порождает в ре­бенке чувство протеста. В характере формируются черты неустойчивости, негативизма, особенно в отношении взрослых. Неприятие приводит к неверию в свои силы, неуверенности в себе.

2. Гиперсоциальное воспитание. Причина его в непра­вильной ориентации родителей. Это слишком «правильные» люди, пытающиеся педантично выполнять все рекомендации по «идеальному» воспитанию. «Надо» произведено в абсолют. Ребенок у гиперсоциальных родителей как бы запрограммирован. Он чрезмерно дисциплинирован и исполнителен. Гиперсоциальный ребенок вынужден постоянно подавлять свои эмоции, сдерживать свои желания. При таком типе воспитания возможно несколько путей развития: это может быть бурный протест, бурная агрес­сивная реакция, иногда и самоагрессия в результате психотравмирующей ситуации или, наоборот, замкнутость, отгороженность, эмоциональная холодность.

3. Тревожно-мнительное воспитание наблюдается в тех случаях, когда с рождением ребенка одновременно воз­никает неотступная тревога за него, за его здоровье и благополучие. Воспитание по этому типу нередко наблюдается в семьях с единственным ребенком, а также в семь­ях, где растет ослабленный или поздний ребенок. В ре­зультате ребенок тревожно воспринимает естественные трудности, с недоверием относится к окружающим. Он несамостоятелен, нерешителен, робок, обидчив, мучи­тельно неуверен в себе.

4. Эгоцентрический тип воспитания. Ребенку, часто единственному, долгожданному, навязывается представление о себе как о сверхценности: он кумир, «смысл жиз­ни» родителей. При этом интересы окружающих нередко игнорируются, приносятся в жертву ребенку. В результа­те он не умеет понимать и принимать во внимание инте­рес других, не переносит длительных лишений, агрессив­но воспринимает любые преграды. Такой ребенок расторможен, неустойчив, капризен. Его аффективные проявления очень схожи с поведением детей, относящих­ся ко второй группе. Мы так подробно остановились на проблемах личностного развития в семье (рассмотрев при этом далеко не все аспекты семейных взаимоотношений), потому что семья является одним из важнейших факто­ров, влияющих на эмоциональную сферу, в отличие, на­пример, от интеллектуальной.

Однако нельзя не учитывать, что порой эмоциональ­ные стрессы у детей провоцируют педагоги, сами того не желая и не осознавая. Они требуют от своих учеников та­кого поведения и уровня успеваемости, которые для не­которых из них являются непосильными. Помните эпи­зод из мудрой и доброй сказки «Маленький принц»:

«- Если я прикажу какому-нибудь генералу порхать бабоч­кой с цветка на цветок, или сочинить трагедию, или обернуться морской чайкой, и генерал не выполнит приказа, кто будет в этом виноват - он или я?

- Вы, ваше величество, - ни минуты не колеблясь, ответил Маленький принц.

- Совершенно верно, - подтвердил король. - С каждого надо спрашивать то, что он может дать».

Игнорирование со стороны учителя индивидуальных и возрастных особенностей каждого ребенка может быть причиной различного рода дидактогений, т.е. негативных психических состояний учащегося, вызванных неправиль­ным отношением учителя; школьных фобий, когда ребе­нок боится идти в школу, отвечать у доски и т.п.

Как ни парадоксально, психологи тоже иногда могут вызвать у ребенка эмоциональные нарушения. Они, ожи­дая «быстрых» и «видимых» «реальных» результатов сво­ей деятельности (которая, к сожалению, а может, к счас­тью, не измеряется в процентах), стараются превратить в своих «клиентов» как можно больше учащихся, ищут у них мнимые проблемы, навязывая зачастую свою психо­логическую помощь, в которой, наверное, в данный мо­мент конкретный ребенок не нуждается. Это создает дис­комфорт в душе ребенка: он сам начинает подозревать в себе «психические отклонения», и не удивительно, что в таком состоянии - находит. Поэтому никогда нельзя за­бывать, что одна из важнейших заповедей психолога, учи­теля, так же, как и врача, - «Не навреди».

Таким образом, к основным факторам, влияющим на эмоциональные нарушения, относятся:

1) природные особенности (например, тип темпера­мента);

2) социальные факторы:

- тип семейного воспитания;

- отношение учителя;

- влияние школьного психолога.

Основные подходы к психологической коррекции эмоциональных нарушений младших школьников.

Методы психологической коррекции эмоциональных нарушений у детей

Психологическая коррекция эмоциональных нарушений у детей – это целесообразно организованная система психологических воздействий. Основными направлениями психологической коррекции эмоциональных нарушений являются:

· смягчение эмоционального дискомфорта у детей;

· повышение их активности и самостоятельности;

· устранение вторичных личностных реакций, обусловленных эмоциональными нарушениями, такими, как агрессивность, повышенная возбудимость, тревожная мнительность;

· коррекция самооценки, уровня самосознания, формирование эмоциональной устойчивости и саморегуляции.

В отечественной и зарубежной психологии используются разнообразные методы, направленные на коррекцию эмоциональных нарушений у детей. Эти методы можно условно разделить на две основные группы: групповые и индивидуальные. Однако такое деление не отражает основной цели психокоррекционных воздействий.

В мировой психологии существует два основных подхода к психологической коррекции психического развития ребёнка: психодинамический и поведенческий. К психодинамическому направлению коррекции относятся психоаналитический и гуманистически-ориентированный подходы.

Представители двух школ детского психоанализа – классического и фрейдовского – признают, что эмоциональные нарушения могут быть устранены, если дети добьются осознания их конфликта. Основной целью коррекции в рамках психодинамического подхода является создание условий, снимающих внешние социальные преграды на пути развёртывания интрапсихического конфликта. Это успешно разрешается с помощью психоанализа, семейной психокоррекции, игры и арт-терапии. Классический психоанализ включает в себя пять базисных техник: метод свободных ассоциаций, толкование сновидений, интерпретация, анализ сопротивления, анализ переноса. Детские психоаналитики разработали специальные психокоррекционные техники: игра, арт-терапия. Авторами подчёркивалось значение недирективной игровой психотерапии, которая решает три основные задачи: 1) способствует развитию самовыражения у ребёнка; 2) коррегирует эмоциональный дискомфорт; 3) формирует саморегулирующие процессы.

В основе гуманистически-ориентированного подхода лежит установление эмпатической связи психолога с ребёнком, полное принятие ребёнка и искренняя вера психолога в способности ребёнка, в его успехи. Например, V.M. Axline описывает следующие принципы игротерапии в рамках гуманистически-ориентированного подхода: 1) установление непринуждённых дружеских отношений с ребёнком; 2) принятие ребёнка таким, каков он есть; 3) добиваться того, чтобы ребёнок открыто говорил о своих чувствах; 4) понять чувства ребёнка, пытаться обратить его внимание на себя самого; 5) позволять ребёнку самому регулировать динамику игрового процесса; 6) вводить лишь те ограничения, которые связаны с реальной жизнью; 7) выполнять функцию «зеркала», в котором ребёнок видит самого себя. В рамках гуманистически-ориентированного подхода при работе с детьми с эмоциональными нарушениями широко используются методы «терапии на основе экспрессивных искусств», арт-терапия, танцевальная терапия, музыкотерапия. Необходимым условием при использовании этих методов являются эмпатическая связь с ребёнком и принятие всех продуктов его творчества.

Целью коррекции в рамках поведенческого подхода является приобретение ребёнком новых реакций, направленных на формирование адаптивных форм поведения, или угасание, торможение имеющихся у него дезадаптивных форм поведения. Это достигается с помощью различных поведенческих тренингов, психорегулирующих установок.

В отечественной психологии разработаны многочисленные методы психологической коррекции детей с эмоциональными нарушениями на основе клинико-психологического и психолого-педагогического подхода. К клинико-психологическому можно отнести опыт психотерапии детских неврозов, патохарактерологических реакций, синдромов детского аутизма и др., описанный в работах В.И. Гарбузова, Д.Н. Исаева, А.И. Захарова.

В рамках данного подхода широко используются поведенческие методы: метод условно-рефлекторной терапии (автор – В.И. Гарбузов).

Широко используются суггестивные воздействия в процессе сказкотерапии для детей с различными формами неврозов и методы семейной психокоррекции.

В рамках психолого-педагогических исследований разрабатываются и используются различные методы психологической коррекции: сюжетно-ролевые игры, игры-драматизации, неструктурированные игры (игры с песком, водой, глиной и пр.), групповые подвижные игры.

В настоящее время разработаны разнообразные методы психологической коррекции эмоциональных нарушений у детей, которые целесообразно разделить на две группы: основные и специальные . К основным методам психологической коррекции эмоциональных нарушений относятся те методы, которые являются базисными в психодинамическом и поведенческом направлениях. К ним относятся игротерапия, арт-терапия, психоанализ, метод десенсибилизации, аутогенные тренировки, поведенческий тренинг. Специальные методы включают в себя тактические и технические приёмы психокоррекции, направленные на устранение имеющегося дефекта с учётом индивидуально-психологических факторов. Эти две группы методов взаимосвязаны друг с другом.

При подборе методов психокоррекции эмоциональных нарушений необходимо учитывать следующие факторы:

1. Психологические, включающие в себя личностные характеристики ребёнка, специфику внутриличностных и межличностных конфликтов, особенности семейных отношений.

2. Педагогические факторы – уровень развития игровой деятельности, социальной компетентности, характеристики педагогической деятельности взрослых, окружающих ребёнка.

3. Клинические факторы, отражающие особенности перинатального онтогенеза, специфику соматовегетативных и моторных дисфункций, сопутствующих эмоциональным нарушениям в дошкольном возрасте.

Важным является анализ специфической направленности конфликта, определяющего эмоциональное неблагополучие ребёнка. При внутриличностном конфликте целесообразно использовать игровые методы психокоррекции, психоаналитические методы, методы семейной психокоррекции. При преобладании межличностных конфликтов используются групповая психокоррекция, направленная на оптимизацию межличностных отношений, психорегулирующие тренировки с целью развития навыков самоконтроля поведения и смягчения эмоционального напряжения. Кроме того, необходимо учитывать и степень тяжести эмоционального неблагополучия ребёнка. В практике выделяются три вида эмоциональных нарушений с учётом степени тяжести: преневротические, неврозы и неврозоподобные состояния.

А.С. Спиваковская разработала систему психокоррекционной помощи детям с преневротическими состояниями, которые автор рассматривает как фактор риска возникновения невроза и подчёркивает, что «психическое развитие преневротика носит конфликтный, противоречивый характер, что находит своё отражение во всех сферах его психической жизни…Центральными фокусирующими сферами дисгармонии развития данной группы является сфера самосознания и самооценки и сфера переживаний ребёнком своих отношений с родителями». Спиваковская А.С. выделяет основные блоки: диагностический, установочный, коррекционный и оценочный.

Основной целью диагностического блока является клинико-психологическое изучение индивидуальных особенностей ребёнка, анализ факторов, способствующих его эмоциональному неблагополучию. Перед началом психокоррекционной работы психологу необходимо проанализировать влияние этих факторов на формирование у ребёнка конфликта. При анализе причины конфликта у ребёнка необходимо учитывать единство субъективных и объективных факторов возникновения и развития конфликта. Конфликт занимает центральное место в жизни ребёнка, оказываясь для него неразрешимым и затягиваясь, он создаёт аффективное напряжение, которое в свою очередь обостряет противоречия, повышает неустойчивость и возбудимость у ребёнка, углубляет и болезненно фиксирует переживания, негативно отражается на умственной работоспособности ребёнка, дезорганизует его поведение.

Содержательный анализ детских конфликтов наиболее полно раскрывается в процессе игровой и продуктивной (рисование) деятельности ребёнка. Целесообразно также использовать проективные психологические методики: методика КАТ, Рене-Жиля, Розенцвейга и др.

В диссертационном исследовании Ю.М. Миланич разработан и апробирован специальный опросник, направленный на диагностику эмоционального неблагополучия ребёнка дошкольного и младшего школьного возраста. При подборе шкал опросника автор использовала отдельные фрагменты ранее созданных диагностических методик: методики Й. Шванцара, И.К. Шац и др. Опросник заполняется педагогами или родителями. По каждой из шкал регистрируется наиболее подходящее для данного ребёнка в настоящее время описание нарушений и соответствующий балл. Дополнительно учитываются содержательные характеристики тревоги и страха. Методика позволяет получить количественные оценки по следующим факторам:

· Фактор соматовегетативных нарушений (шкалы:3 – нарушение аппетита, 4 – потливость, 5 – недержание мочи, стула, 7 – жалобы ребёнка на самочувствие).

· Факторы преневротических нарушений (шкалы: 1 – пониженное настроение, 2 – нарушение сна, 6 – вредные привычки, 8 – тревога и страха, 11 – неуверенность в себе, 12 – чрезмерная чувствительность к оценке, 13 – заикание, 14 – тики).

· Фактор поведенческих нарушений (шкалы: 9 – нарушение двигательной активности, 10 – трудности общения со сверстниками).

Кроме того, подсчитывается общий показатель степени эмоционального неблагополучия ребёнка (СЭН). Минимальное значение 0 баллов, максимальное 3 балла (для шкал с 1 по 12). Шкалы 13 и 14 оцениваются по двухбалльной шкале (от 0 до 2 баллов).

Опросник для диагностики эмоционального неблагополучия детей (ОДЭН)

Важными при оценке эмоциональных особенностей ребёнка является анализ его отношений к членам семьи. С этой целью успешно используются рисуночные тесты, например, рисунок «Моя семья».

Оценка положительного эмоционального отношения к членам семьи по рисунку «Моя семья»

Оценка отрицательного эмоционального отношения ребёнка к членам семьи в рисунке «Моя семья»

Для содержательного анализа конфликтов у детей целесообразно использовать детский апперационный тест, впервые предложенный L. Bellak, S. Bellak. Стимульный материал ДАТ состоит из десяти стандартных чёрно-белых рисунков. В качестве персонажей изображённых ситуаций выступают животные, которые в большинстве случаев выполняют человеческие действия. Методика представляется ребёнку в форме игры, в которой он должен рассказать, что происходит на картине, что делают животные, что предшествовало данной ситуации и что случится позже.

Полученные диагностические данные позволяют психологу найти дифференцирован-ные методы психологической коррекции. Процесс диагностики и коррекции – это единый процесс. На диагностическом этапе мы осуществляем первичную диагностику, а сам диагностический процесс должен продолжаться на последующих этапах психологической коррекции.

Установочный блок включает в себя главную цель – это формирование положительной установки ребёнка и его родителей на процесс занятия. Основными задачами этого блока являются:

1. Снижение эмоционального напряжения у ребёнка.

2. Активизация родителей на самостоятельную психологическую работу с ребёнком.

3. Повышение веры родителей в возможность достижения позитивных результатов коррекции.

4. Формирование эмоционально-доверительного контакта психолога с участниками процесса.

Для реализации этих задач используются разнообразные психотехнические приёмы: это организации встречи родителей, дети которых успешно закончили курс психокоррекции, с начинающими; организация весёлой, эмоционально насыщенной игры с детьми в начале психокоррекции с привлечением родителей и пр. Особое значение для установочного этапа психокоррекции имеет место, где проводятся занятия. Это должно быть просторное место, хорошо оборудованное помещение, с мягким освещением, где ребёнок должен чувствовать себя спокойно и безопасно. Игровая комната может гарантировать ребёнку защиту от посторонних глаз. Поэтому не рекомендуется использовать комнаты со стеклянными дверями и множеством окон. Для групповых занятий выбирают комнату не менее 30 кв.м. Стены игровой комнаты должны быть выкрашены в светлые тона, так как они способствуют созданию яркой жизнерадостной атмосферы в группе. Желательно, чтобы были полки с игрушками в зоне досягаемости ребёнка. Мебель должна быть твёрдой с деревянной поверхностью. Предпочтительным покрытием для пола является линолеум, но целесообразно иметь ковровые дорожки, которые стелятся на пол, если ребёнок предпочитает играть на полу. Освещение комнаты должно быть мягким. Не рекомендуется использовать лампы дневного света, так как их шум может раздражать детей.

При подборе игрушек необходимо учитывать широкий спектр игровой деятельности ребёнка. А.А. Осипова предлагает три группы игрушек:

1. Игрушки из реальной жизни.

2. Игрушки, помогающие ребёнку отреагировать на агрессию.

3. Игрушки для творческого самовыражения и ослабления эмоций.

Главным при организации помещения для занятий является создание комфорта, свободы и безопасности для участников психокоррекции.

Коррекционный блок. Основной целью данного блока занятий является гармонизация процесса развития личности ребёнка с эмоциональным неблагополучием.

Конкретные задачи:

1. Преодоление внутрисемейного кризиса.

2. Изменение родительских установок и позиций.

3. Снятие проявлений дезадаптации в поведении ребёнка.

4. Расширение сферы социального взаимодействия ребёнка.

5. Формирование у ребёнка адекватного отношения к себе и к другим участникам занятий.

Внутри этого блока выделяются два основных этапа (А.С. Спиваковская, 1988).

1 этап – ориентировочный (2 – 3 занятия), где ребёнку предоставляется возможность спонтанной игры. Психолог на данном этапе наблюдает за детьми. На этом этапе занятий у ребёнка формируется положительный эмоциональный настрой на занятия, что является чрезвычайно важным для отреагирования внутренних конфликтов. Кроме того, на данном этапе продолжается диагностика форм поведения и особенностей общения детей с целью окончательного формирования группы.

Психотехнические приёмы на данном этапе коррекции состоят из различных невербальных коммуникаций, коммуникативных игр.

2 этап – реконструктивный , основной целью которого является коррекция неадекватных эмоциональных и поведенческих реакций. Психотехнические приёмы на данном этапе являются сюжетно-ролевые игры, разыгрывание детьми проблемных жизненных ситуаций. Эти игры способствуют эмоциональному отреагированию и вытеснению негативных переживаний. Ребёнок обучается самостоятельно находить нужные способы поведения и формы эмоционального реагирования.

Оценочный этап. При оценке эффективности психологической коррекции анализируются отчёты родителей о поведении детей в начале занятий. Оцениваются также поведенческие и эмоциональные реакции ребёнка с помощью метода наблюдения, анализа продуктов деятельности ребёнка до занятий и после. Для оценки эмоциональных состояний ребёнка до и после занятий целесообразно использовать цветовой тест Люшера, методику цветописи, рисуночные тесты. Для оценки значимых межличностных отношений целесообразно использовать цветовой тест отношений (ЦТО), адаптированный Эдкиным.

Для детей и подростков с эмоциональными нарушениями И.И. Мамайчук предложены следующие фазы групповой психокоррекции: установочная, подготовительная, реконструктивная, закрепляющая.

При комплектовании группы детей с эмоциональными нарушениями необходимо учитывать их возраст, степень тяжести эмоциональных нарушений, направленность конфликта и индивидуально-психологические особенности.

Желательно, чтобы возраст детей – участников группы был одинаковым, допустима небольшая разница плюс, минус один год. Необходимо, чтобы в группе были разнополые дети. Число участников группы не должно превышать 7 – 8 человек. Опыт показывает, что группа должна быть закрытой. Не рекомендуется включать в группу детей с тяжёлыми формами эмоциональных нарушений, например, с ранним детским аутизмом. Желательно, чтобы в группе были дети с различной направленностью конфликта. Перед началом групповых занятий необходимо предварительно побеседовать с каждым родителем, разъяснить им необходимость и значение занятий, раскрыть им основные принципы работы группы:

· Придерживаться строгого распорядка групповых занятий (систематическое посещение занятий, в случае пропусков – предупреждать психолога);

· Исключить опоздания;

· Не обсуждать с ребёнком, что происходило в группе, не расспрашивать, какие были занятия, как ребёнок их выполнял;

· Все проблемы и претензии можно обсуждать только с психологом.

Очень важным является создание у родителей адекватной установки на психологическую коррекцию. Объяснять родителям, что это не школьные занятия, они не должны оцениваться, все дети принимают активное участие в них, имеют равные права и обязанности.

Важным является оценка групповой динамики, которая рассматривается как совокупность групповых действий и интеракций, возникающих в результате взаимоотношений и взаимодействий членов группы, их деятельности и влияния членов группы друг на друга, и представляет развитие или движение группы во времени. Психолог в процессе занятий анализирует систему отношений детей, их установки, особенности эмоциональных и поведенческих реакций. Психолог анализирует также социально-психологические характеристики группы: сплочённость группы, лидерство, групповое напряжение, групповые роли.

Фазы групповой психокоррекции

Планы-схемы психокоррекционных занятий для детей с эмоциональными нарушениями (автор И.И. Мамайчук) см. приложение №1.

Форму социально-психологического тренинга с детьми по коррекции тревожности см. приложение №4.

Также в этом разделе уместно представить комплексную коррекционно – развивающую работу с детьми младшего школьного возраста по коррекции тревожности

(Автор С.А. Лобина)

Зная особенности тревожности детей, ее причины и психологию ребенка, можно оказать прямое или опосредованное воздействие на эмоциональную сферу учеников с целью ее развития, сглаживания и коррекции имеющихся недостатков, тем самым, нормализуя поведение, повышая мотивацию к процессу обучения и общения.

Снятие высокого и повышенного уровня тревожности важно именно в младшем школьном возрасте, потому что это обеспечит эффективность учебной и других видов деятельности, успешность школьной и социальной адаптации. Конечно, главную роль в коррекции выполняет специалист - педагог-психолог, но неразрывно он должен работать в команде членов семьи ребёнка, что обеспечит комплексный и системный подход в решении этой проблемы.

Цель проведения комплекса коррекционно – развивающих занятий:

снижение высокой и повышенной тревожности через коррекцию страхов.

Задачи проведения занятий:

· активизация интереса к окружающему;

· развитие чувства понимания и сопереживания;

· развитие произвольности поведения;

· развитие рефлексии (осознания) эмоций, их проявления у себя и окружающих;

· формирование навыков сотрудничества детей, развитие групповой сплоченности;

· обеспечение состояния эмоционального комфорта, внутреннего благополучия, чувства защищенности;

· формирование у учащихся умений и навыков практического владения выразительными движениями (мимикой, жестами, пантомимикой);

· развитие навыка осознания учащимися мотивов поведения;

· повышение уровня овладения формами адекватного выражения различных эмоциональных состояний;

· развитие самостоятельности суждений, активности в открытии новых знаний в процессе коммуникативной деятельности.

Принципы проведения занятий:

1. Безопасность . Создание атмосферы доброжелательности, принятия каждого ребенка.

2. Возрастное соответствие . Предлагаемые упражнения учитывают возможности детей данного возраста.

3. Сочетание статичного и динамичного положения детей . Упражнения и игры статичного характера перемежаются подвижными играми.

4. Наглядность. Активное использование предметной среды.

5. Дифференцированный подход . Учет индивидуальных особенностей детей.

6. Рефлексия . Совместное обсуждение понятого, увиденного, почувствованного на занятии и краткое резюме психолога в конце занятия.

7. Конфиденциальность . Адресность информации о ребенке родителям, педагогам, воспитателям; недопустимость разглашения медицинских диагнозов детей.

Теоретической основой комплекса коррекционно – развивающих занятий являются работы Выготского Л. С., Леонтьева А. Н., Венгера Л. А. и Венгера А. Л., Божович Л. И. Практическая реализация задач комплекса опирается на методическое пособие Венгера Л.А., на «Психогимнастику» Чистяковой М. Н. и на программу Стрельниковой Л. «Войди в тридесятое царство».

Комплекс коррекционно – развивающих занятий проводится за 1,5 месяца работы с детьми младшего школьного возраста.

Всего занятий 12. Они проводятся 2 раза в неделю. Продолжительность занятий - 40+ 5 минут.

Структура комплекса:

Комплекс коррекционно – развивающих занятий с детьми младшего школьного возраста содержит следующие тематические блоки.

I. Подготовительный.

II. Развивающий.

III. Коррекционный.

IV . Заключительный.

Краткое содержание каждого блока:

Вся работа строится на актуализации и рефлексии определенного состояния, опыта ребенка. Это может быть достигнуто игровой ситуацией, упражнением или с помощью эмпатии к героям художественной литературы (сказки).

В результате работы по развитию и коррекции эмоций они становятся предметом осознания, предметом душевной работы. Дети учатся понимать свои чувства, рассказывать о них другому, адекватно дифференцировать их (в соответствии с возрастными возможностями). Дети учатся распознавать эмоции как на телесном уровне, так и на символическом (например, в изображении, вычленяя значимые элементы, изменение которых выполняет сигнальную функцию).

В этом комплексе коррекционно-развивающих занятий одинаково важно развивать в детях умение действовать и умение говорить, умение думать и умение думать вместе, эти умения формируются разными психолого-педагогическими подходами.

Занятие I, II и IV блока проводятся фронтально, а занятия III блока – фронтально (первое и последнее) и индивидуально. Характер, содержание и количество индивидуальных занятий с каждым ребенком определяются данными диагностики.

Комплекс коррекционно – развивающих методов в работе с тревожными детьми см. приложение №2.

Нужно постараться с помощью индивидуально подо­бранных методик выявить возможную причину эмоцио­нальной дисгармонии. Ведь неадекватные реакции - это следствие, а не причина психологических проблем. Не все­гда целесообразно начинать исследование эмоционально-неуравновешенных детей с тестов, бессмысленных, на их взгляд, очередных заданий взрослых. Иногда ребенку нуж­но просто человеческое общение, понимание, хотя надо сказать, что не всегда дети идут на контакт, они уже на­учились не доверять. В таких случаях лучше оставить уче­ника в покое, а через некоторое время постараться заин­тересовать его какой-то деятельностью, может быть, подключить к работе в группе, которую ведет школьный психолог.

Различные формы игровой терапии (Г.Л. Лэндрет, 1994), музыко-терапии, эмаготерапии (терапии образами), арттерапии по­могают ребенку пережить свои некогда подавленные чув­ства. Так, сказкотерапия дает возможность детям иден­тифицировать себя с героями сказок и вместе с ними пе­режить тяжелые эмоции, внутриличностные конфликты и успешно разрешить их. В соответствии с возрастом дети получают в доступной форме психологические знания, позволяющие справиться с чувством одиночества, непол­ноценности, неуверенности в себе, с переживаниями вины, стыда. Дальнейшее прорисовывание сказок также дает возможность выразить свои чувства с помощью образов, символов, т.е. освободиться, «очиститься» от гнетущих эмоций.

Иначе говоря, доброжелательное и понимающее об­щение, игры, рисование, прослушивание и обсуждение сказок, подвижные упражнения, музыка, а самое главное - внимание к ребенку - помогают ему принять себя и мир, который его окружает.

Эффективными могут быть детско-родительские груп­пы, где взрослые учатся психологически грамотно взаи­модействовать со своим ребенком. Но прежде чем создать такую тренинговую группу, необходим подготовительный этап. На этой стадии создается правильная установка для коррекции (А.С. Спиваковская, 1988). Характеристики этой установки таковы:

1. Некоторое ослабление психической напряженнос­ти и ощущения дискомфорта.

2. Переформулировка запроса и более глубокое осо­знание мотивов обращения за психологической помощью.

3. Активизация родителей на самостоятельную психо­логическую работу.

4. Построение доверительного эмоционально насы­щенного контакта с психологом.

5. Повышение веры родителей в возможность дости­жения позитивного результата в поведении ребенка и во всей семейной ситуации.

Установочный этап можно объединить с диагностичес­ким. Беседуя с родителями, необходимо постараться вы­яснить не только особенности воспитания, взаимоотно­шений в семье, но и специфические реакции ребенка, которые могут проявляться только дома, так как извест­но, что поведение ребенка в школе и дома может носить различный характер.

В беседе с родителями можно обратить внимание на следующие моменты:

1. Сон;

а) как ребенок засыпает: быстро или медленно, тре­бует ли, чтобы с ним сидели, чтобы не гасили свет и т.д.;

б) как спит: крепко, спокойно или мечется; разговаривает во сне;

в) как просыпается: сразу или нет; в каком настрое­нии.

2. Отношение к еде: как ребенок ест - охотно или нет, выбирает пищу или нет.

3. Бывают ли проявления страха у ребенка, при каких обстоятельствах:

а) при наказании, окриках со стороны взрослых;

б) без видимых причин, связанных с поведением взрослых.

4. Как проявляется страх.

5. Чему радуется ребенок и что вызывает у него огор­чение, недовольство, обиду; какова длительность его пе­реживаний.

6. Умеет ли ребенок выразить сочувствие своим близким.

7. Какие эмоции наиболее часто наблюдаются у него в игре, в учебной деятельности, доброжелателен ли он к своим сверстникам.

8. Отстаивает ли ребенок свои интересы и каким спо­собом: находит аргументы, упрашивает, требует, хитрит, плачет и т.д.

9. Как реагирует на неудачи и на успех.

Безусловно, круг проблем, касающихся эмоциональ­но-волевой сферы ребенка, намного шире, но, даже сопо­ставив ответы на вышеперечисленные вопросы с резуль­татами наблюдений школьного психолога, педагогов, можно составить целостную картину аффективного раз­вития учащегося. (Как уже отмечалось, использование проективных методов дает возможность выявить причи­ны эмоциональных расстройств школьника.)

Общаясь с детьми, испытывающими эмоциональные затруднения, можно предложить взрослым следующие ре­комендации:

1. Нельзя стремиться учить ребенка подавлять свои эмоции, задача взрослых в том, чтобы научить детей пра­вильно направлять, проявлять свои чувства.

2. Эмоции возникают в процессе взаимодействия с ок­ружающим миром. Необходимо помочь ребенку адекват­ным формам реагирования на те или иные ситуации и явления внешней среды.

3. Не надо пытаться в процессе занятий с трудными детьми полностью оградить ребенка от отрицательных переживаний. Это невозможно в повседневной жизни, и искусственное создание «тепличных условий» лишь на время снимает проблему, а через некоторое время она встает более остро. Здесь нужно учитывать не просто мо­дальность эмоций (отрицательные или положительные), а прежде всего их интенсивность. Важно помнить, что ребенку нужен динамизм эмоций, их разнообразие, т.к. изобилие однотипных положительных эмоций рано или по­здно вызывает скуку.

4. Чувства ребенка нельзя оценивать, невозможно требовать, чтобы ребенок не переживал того, что он переживает. Как правило, бурные аффективные реакции - это результат длительного зажима эмоций.

В заключение можно отметить, что не существует пло­хих или хороших эмоций, и взрослый во взаимодействии с ребенком должен непрерывно обращаться к доступно­му для ребенка уровню организации эмоциональной сфе­ры, способствовать аффективной регуляции ребенка, оп­тимальным способам социализации.

Сказкотерапия в коррекции тревожности и страхов

Ребёнку предлагают по образцу сочинить психокоррекционную сказку по заданной проблеме.

Эффективной формой символического отреагирования в детс­ком возрасте является сказка, на терапевтическое значение ко­торой указывал ряд исследователей.

Сказкотерапия - это процесс образования связи между ска­зочными событиями и поведением в реальной жизни, это про­цесс переноса сказочных смыслов в реальность.

Наряду с использованием известных сказочных образов и сю­жетов в качестве основного приема используется совместное с ребенком создание индивидуальной сказки, символически отра­жающей проблематику ребенка, характер которой выявляется в ходе предварительной диагностики. Такая индивидуальная сказ­ка предварительно разрабатывается психологом, и сюжет ее в последовательном развитии отражает основные аспекты внутрен­него конфликта ребенка. Важно, однако, что психолог создает лишь предварительный "эскиз" сказки; содержание варьируется по ходу работы в зависимости от того, какой способ построения сюжета и какой способ разрешения проблемных ситуаций предложит ребе­нок, выступающий как центральная фигура процесса. Вместе с тем задача психолога - провести ребенка в символической форме через ситуации, отражающие реальные детские проблемы.

Психокоррекционные сказки создаются для мягкого влияния на поведение ребенка. Под коррекцией здесь понимается "за­мещение" неэффективного стиля поведения на более продуктив­ный, а также объяснение ребенку смысла происходящего. При­менение психокоррекционных сказок ограничено по возрасту (примерно до 11-13 лет) и проблематике (неадекватное, неэф­фективное поведение).

Алгоритм психокоррекционной сказки:

- В первую очередь подбирается герой, близкий ребенку по полу, возрасту, характеру.

- Потом описывается жизнь героя в сказочной стране так, что­бы ребенок нашел сходство со своей жизнью.

- Далее, героя помещают в проблемную ситуацию, похожую на реальную ситуацию ребенка, и приписывают герою все пережи­вания ребенка.

- Герой начинает искать выход из создавшегося положения.
Ситуация начинает усугубляться и приходит к логическому кон­цу. Герой может встречать существ, оказавшихся в таком же положении и смотреть, как они выходят из ситуации; он встречает "фигуру психотерапевта" - мудрого наставника, объясняющего смысл происходящего и пр. Задача психолога - через сказочные события показать герою ситуацию с другой стороны, предложить альтернативные модели поведения, найти позитивный смысл в происходящем.

- Герой понимает свою неправоту и становится на путь изменений.
Создавая психокоррекционную сказку, важно знать скрытую причину неконструктивного поведения. Исследователи выделя­ют пять основных:

- желание привлечь к себе внимание. В этом случае в коррекционной сказке будут содержаться модели социально приемлемых, положительных способов привлечения внимания;

- желание властвовать над ситуацией, взрослым, сверстника­ми. При этом в психокоррекционной сказке может быть предло­жена позитивная модель проявления лидерских качеств (ибо власть связана с выраженными лидерскими качествами): хоро­ший предводитель прежде всего заботиться о своих друзьях;

- желание за что-то отомстить взрослому. При этом в психокор­рекционной сказке есть указание на искаженное видение героем проблемы и конструктивная модель поведения;

- желание избежать неудачи при выраженных тревоге и страхе.
В этом случае герои коррекционной сказки оказывают главному герою поддержку и предлагают способы преодоления страха;

- отсутствие чувства меры. В этом случае психокоррекционная сказка может довести ситуацию до абсурда, показывая послед­ствия поступков героя, и оставляя выбор стиля поведения за ним.

В создании психокоррекционных сказок вам поможет ваш жиз­ненный опыт. Ведь многие ситуации уже пережиты нами в дет­стве, и мы можем поделиться этим с детьми в сказочной форме.

В целом схема работы такова:

1. Предварительное сочинение сказки взрослым (ребенку о ней не сообщается). Это должна быть сказка, следующая класси­ческим канонам, с завязкой, кульминацией и развязкой; продол­жительность ее зависит от характера проблем ребенка. Возмож­но - и чаще всего так и делается - предварительное разбиение сказки на фрагменты, каждый из которых отрабатывается на отдельном занятии.

2. Ребенку предлагается завязка сказки, в которой обозначаются основные участвующие в ней персонажи и исходный конфликт. Ре­бенок должен сам предложить продолжение, ввести, если считает нужным, новых персонажей и т.п. Следует иметь в виду, что дети этого возраста еще не умеют сочинять длинные связные истории, и здесь необходима бывает "наводящая" роль взрослого.

3. Ребенок рисует исходную ситуацию, причем время рисова­ния не ограничивается - это своеобразное освоение "простран­ства" дальнейшей работы.

4. После рисунка осуществляется драматизация. Ребенок вы­бирает себе и взрослому роль, совместно с ним организуется обстановка, обозначается "география" действия и т.д. В качестве вспомогательных средств используется мебель, одежда, игрушки и т.п. Важно иметь в виду, что по ходу драматизации ребенок может изменить сюжет, им же предложенный, в частности, возможны попытки избегания в проигрывании критических ситу­аций. Настаивать на жестком следовании сюжету не следует, однако, если ребенок старается избежать тех моментов, кото­рые принципиальны с точки зрения отреагирования конфликта, взрослый должен через некоторое время вновь вернуться к ним - в несколько иной форме, введя дополнительную мотивацию поступков героя или предложив новые условия.

5. После отреагирования фрагмента ребенок рисует кульмина­ционный и итоговый моменты сказочного сюжета и намечает дальнейшие события, которые реализуются в зависимости от затраченного времени либо на этом же занятии, либо на следую­щем. В среднем на занятие уходит около часа; важно, чтобы каж­дое завершалось так, чтобы у ребенка не оставалось чувства неудовлетворенности.

На протяжении цикла занятия чрезвычайно важно, чтобы роль ведущего, инициатора событий постепенно переходила от взрос­лого к ребенку; переход к самостоятельному развитию сюжета, фрагментов его построения выступает как один из показателей эффективности работы - ребенок обретает возможность творчески отреагировать собственные проблемы, а не быть их пленником.

Коррекция тревожности и страхов средствами арттерапии

Арттерапия - это специализированная форма психокоррекции и психотерапии, основанная на искусстве, в первую очередь изобразительном, и в творческой деятельности. Ее целью явля­ется гармонизация развития личности через развитие способ­ности самовыражения и самопознания.

Метод построен на теории психомоторной связи. По И.М. Се­ченову, всякое представление, возникающее в психике, любая тенденция, связанная с этим представлением, заканчиваются движением. Если реальное движение по какой-то причине не осу­ществляется, то в соответствующих группах мышц суммируется определенное напряжение энергии, необходимой для осуществ­ления ответного движения. Так, например, образы и мысли представления, вызывающие страх, стимулируют напряжение в груп­пах ножной мускулатуры и в мышцах рук, что оказалось бы не­обходимым в случае ответа на страх бегством или защитой с помощью рук - ударить, заслониться.

К. Юнг в своих работах также отмечал, что подсознательное мож­но осознать, растормозив кинестетическую память о пережитом.

Наиболее эффективно использовать рисование в коррекционной работе с детьми в возрасте 5-11 лет. Это период активного интереса к рисованию. Здесь дети рисуют непринужденно и сво­бодно. При этом рисование выступает как способ постижения своих возможностей и окружающей действительности, модели­рование взаимоотношений и выражение эмоций, в том числе и отрицательных, негативных, таких как страх. Через рисунки можно лучше понять глубокие переживания детей и не всегда раскры­ваемые, например, при непосредственной беседе. Ведь немно­гие дети с готовностью соглашаются с тем, что у них есть про­блемы (даже если родители утверждают о наличии у детей стра­хов и ночных кошмаров). Но даже те дети, которые могут при­знаться в своих страхах и несчастьях, не могут вести дискуссию о своих проблемах.

Для устранения страхов применяется определенным образом на­правленное рисование. В большой степени это относится к стра­хам, порожденным воображением, то есть то, что никогда не проис­ходило, но может произойти в представлении ребенка. Затем идут страхи, основанные на реально травмирующих событиях, но про­изошедших достаточно давно и оставивших не очень выраженный к настоящему времени эмоциональный след в памяти ребенка. Рисование страхов может проводиться как индивидуально, так и в групповой форме.

Рисуя, ребенок дает выход своим чувствам и переживаниям, желаниям и мечтам, перестраивает свое отношение к различ­ным ситуациям и безболезненно соприкасается с некоторыми пугающими, неприятными и травмирующими образами.

Отождествляя себя с положительными и сильными героями, ребенок борется со злом: участвует в сражениях, побеждает врагов и т.д. У него возникает ощущение уверенности в своих способностях противостоять злу и насилию.

Таким образом, рисование выступает как способ постижения своих возможностей и окружающей действительности, как спо­соб моделирования взаимоотношений и выражение различного рода эмоций, в том числе и отрицательных, негативных.

Рисование страхов дает эффект, почти неразличимый для маль­чиков и девочек. Рисовать дети должны совершенно самостоя­тельно, без помощи взрослых. Необходимо сказать, что рисова­ние страхов поможет их преодолению и что не важно, как они будут изображены, главное рисовать их все, без исключения.

С помощью рисунков можно устранить страхи, имеющие пре­имущественно конкретный и, главное, графически воспроизво­димый характер, вроде страхов животных, насекомых, чудовищ, огня (пожара), а также возникающих в темноте, сновидениях и т.д. Менее эффективно удаление страхов отвлеченно-абстракт­ного характера в виде страхов неизвестного, насилия, несчас­тья, заболевания и смерти. Но если, к примеру, страх неизвест­ного, насилия ассоциируется с бандитами, разбойниками, т.е. с конкретными лицами, то результаты от использования рисунков могут быть вполне удовлетворительными. То же относится к на­вязчивым страхам заболевания и смерти в результате зараже­ния микробами. Отсутствует эффект при рисовании сверхцен­ных страхов за других лиц, прежде всего близких. Потому, что эти страхи образуются за счет неправильных логических пост­роений и находятся в сознании, в то время как предыдущие стра­хи гнездятся в подсознании и за счет рисунков переводятся в сферу сознания, где с ними можно работать описанными мето­дами. При работе со сверхценными страхами необходимо, преж­де всего, "докопаться" до их подсознательного источника (страх одиночества, страх остаться без защиты и т.п.), а затем, устра­нив первопричину, работать с ошибками логических построений.

Недостаточный эффект от рисования страхов наблюдается и в тех случаях, когда то или иное пугающее событие недавно име­ло место, например, застревание в лифте, укус собаки, избие­ние, пожар и т.д. Тогда более целесообразно применение игры и расслабление с постепенным воспроизведением в сознании пси­хологической травмы и изменение отношения к ней.

Психокоррекция страхов посредствам рисунков начинается с выяснения их характера в беседе и игре, после чего ребенку пред­лагается нарисовать свой страх. Заранее указывается, что не имеет значения качество рисунков.

Поскольку не дается инструкций, как рисовать страхи, то ре­бенок может не нарисовать себя. При этом, как правило, отме­чается менее выраженный эффект от рисования страхов. В лю­бом случае является целесообразным изображение ребенком себя - боящегося на одном листе, т.е. себя и пугающий объект, а на другом - не боящегося. «Нарисуй на одном рисунке себя и то, что ты боишься, а на другом, - что ты этого уже не боишься». Ребенка следует "подтолкнуть", спровоцировать, если он сам так не сделает - нарисовать себя более крупным или как-либо за­щищенным (например, с палкой в руках или собаку на поводке и пр.) по отношению к пугающему предмету. Ребенок описывает те действия, которые, как он полагает, "страшилище" может сделать с ним (ударить, укусить и пр.).

- Нарисуй рядом с (название страшилища) себя. Если ребенок согласиться, то важно проследить, что произойдет дальше, если отказался - надо продолжить разговор:

- А давай нарисуем тебя с палкой в руках, что тогда будет?

- А если ты замахнешься палкой, то ведь страшилище может испугаться?

Вопросительная форма дает возможность ребенку дальше про­должать предложенную ему ситуацию: страшилище и он с палкой в руках... На этом же или другом рисунке можно тут же провести сти­рание пугающего предмета. Желательно, чтобы ребенок сам про­вел это действие, при этом надо повторять фразы, подобно следу­ющим: "Вот и нет (название предмета)", "Смотри, ты его испугал".

Если рисунок сделан не мелом на доске или простым каранда­шом, а цветными красками и его нельзя стереть, то выполняет­ся штриховка, которая бы символизировала клетку, в которую ребенок посадил то, чего боится.

Важно, чтобы ребенок сам приступил к рисованию своих стра­хов, преодолев внутренний психологический барьер неуверен­ности и страха своих страхов. Этим обеспечивается постепен­ная дезактуализация страха в сознании, овладение его образом, и, наконец, ребенок начинает верить в свои силы и возможности.

Следовательно, ребенок должен вначале осознать страх и изобразить его на рисунке. Затем он должен смоделировать си­туацию на другом месте таким образом, чтобы побороть этот страх. Последующее моделирование на рисунке психотравмирующей ситуации является по существу перестройкой отношения под влиянием косвенного (установочного) внушения. Последнее представляет собой выражения веры в возможности ребенка, подчеркнутое контрастом "Ты боишься - ты уже не боишься". Рисование дает ребенку возможности для символического отреагирования страха. Так, на рисунках он бросает Бабу-Ягу в костер, отрубает дракону голову и т.д.

Страх можно вылепить. Когда малыш закончит лепку, похвали­те его произведение и скажите: "Чтобы этот страх никогда боль­ше никого не пугал. Надо его уничтожить!". И ребенок сжимает в комок то, что он только что вылепил. Сам факт получения задания определенным образом органи­зует деятельность детей и мобилизует их на работу со своими страхами. Решиться рисовать - это значит непосредственно со­прикоснуться со страхом, встретиться с ним лицом к лицу и це­ленаправленным, волевым усилием удерживать его в памяти до тех пор, пока он не будет изображен на рисунке. В процессе ри­сования объект страха все менее и менее представляет из себя застывшее психологическое образование. Он сознательно под­вергается манипуляции и творчески преобразуется. Проявляю­щийся при рисовании интерес постепенно гасит эмоцию страха, заменяя ее сосредоточением и творческим удовлетворением от выполненного задания.

В заключении работы рисунки просматриваются вместе - психо­логом и ребенком. Ребенок рассказывает о том, что изображено на рисунке, т.е. выражает словами свой страх. После просмотра ри­сунков следует замечание психолога: Ты нарисовал этот страх, а теперь скажи, боишься его или нет?". После каждого рисунка, воп­роса психолога и ответа ребенка необходимо выразить ему свое одобрение словами "хорошо", "что дальше?". Если положительного эффекта еще пока нет, то рисунок может быть отложен без коммен­тариев в сторону или сопровождаться словами "ничего", "всему свое время", "идем дальше" и т.д. После окончания обсуждения рисун­ков называются те страхи, в отношении которых достигнут положи­тельный эффект. Ребенка необходимо похвалить, можно подарить ему игрушку. А дальше надо сказать, что рисунки с его бывшими страхами останутся у психолога, который таким образом "принял" их на себя, освободив от них ребенка. Если это дошкольник, то упоминается о том, что страхи отныне будут находится в ящике стола или шкафу, "закрыты" там навсегда.

Арттерапия в своем арсенале имеет множество методов и при­емов, позволяющих работать со страхами. Мы привели лишь не­сколько примеров.

Как подготовиться к занятию

Подготовьте листы бумаги, цветные карандаши, мел, краски, глину.

Ход занятия

Каждый член группы должен иметь в своем распоряжении бумагу и цветные карандаши. На занятии демонстрируются основные тех­ники в области арттерапии, позволяющие корректировать страхи. Вариант психокоррекционного занятия по арттерапии см. приложение №3.

Игровая коррекция страхов

Игровая психокоррекция основана на принципах динамики пси­хического развития и позволяет отреагировать эмоциональное напряжение, а также способствует ролевому моделированию разнообразных путей решения проблем ребенка. Этот метод наи­более успешен в работе с детьми старшего дошкольного возраста и младшего школьного возраста, когда происходит ин­тенсивный процесс ролевого развития личности.

Физиологическая обусловленность применения игротерапии в психокоррекционной работе с детьми связана с исследования­ми A.M. Вейн, А.И. Захарова, О.А. Колосова, А.Д. Соловьева. В них раскрывается функциональная специализация больших по­лушарий головного мозга и отмечается возможность восстанов­ления активности правого полушария, способствующего общему оживлению эмоциональной активности, путем игротерапии.

Изменение психологического состояния ребенка происходит по­тому, что в игре некоторые жизненные обстоятельства пережива­ются в условном, а значит, в ослабленном виде. Игра является естественным способом выражения "я" человека, укрепления его уверенности в себе. Особой ценностью в этом плане обладают спон­танные подвижные игры, которые вызывают активность ребенка, его инициативу и самостоятельность, развивают умение вла­деть эмоциями и принимать решения. Взятие на себя какой-либо роли уже означает принятие решения выполнять определенные правила и обязательства, т.е. налагает чувство ответственнос­ти. Когда в игре все удается, у детей появляется чувство удовлетворения, эмоциональное насыщение игрой, при неудачах же чувство вины и досады, заставляющее более критически взгля­нуть на себя и как-то перестроиться. Включаясь в игру, ребенок переступает порог застенчивости и страха, одерживает победы или терпит поражения, постоянно соразмеряя свое поведение с тре­бованиями группы. Подражание в игре любимым героям помога­ет побороть как страх, так и испуг.

Цели психологически направленных игр состоят, в первую оче­редь, в снятии торможения, скованности и страха, возникающих в темноте, замкнутом пространстве, при внезапном воздействии и попадании в новую, неожиданную ситуацию общения. Одно­временно это предупреждение неуверенности в себе и застен­чивости или их коррекция, если они уже являются характероло­гическими особенностями ребенка.

Методы и приемы игротерапии

Разыгрывание страха в игре помогает не только изменить лич­ностные отношения, но и отрегулировать остаточное напряже­ние от стрессового воздействия, которое и порождает явление неадекватного страха в обычных неэкстремальных ситуациях. Для игры необходимо подобрать игрушки, которые похожи на тот предмет, которого ребенок боится, и поиграть в "страх" (разыг­рать сюжет, в котором ребенок может "расправится" со своим страхом, отыграть свои эмоции в символической форме и изба­виться от напряжения).

Исследователи отмечают, что страхи перед реальными и сказоч­ными животными обычно устраняются за один сеанс, состоящий из трех фаз игрового взаимодействия. В первой фазе устанавлива­ют характер страха и тип реагирования ребенка на пугающий объект.

По существу, это означает воспроизведение ситуации, вызы­вающей страх. Во второй фазе проводится десенсибилизация страха посредством перемены ролей. Психолог поведением сво­его персонажа изображает страх ребенка, последний воспроиз­водит угрожающий образ. При этом дети проявляют агрессив­ность, обычно выраженную в такой же степени, в какой они ис­пытывают чувство страха. В третьей фазе используются обуча­ющие модели поведения посредствам повторной перемены ро­лей. Изображение психологом угрожающего образа уже не сопро­вождается реакцией страха у ребенка. Если ребенок боится темноты, приемлемы игры: "Угадай, что такое?". Взрослый просит ребенка найти наощупь спрятанный в мешочке предмет. Затем взрослому завязывают глаза и он, взяв в руки какую-нибудь игрушку, определяет на ощупь что у него в руке. Потом он предлагает то же самое сделать ре­бенку. Настаивать нельзя, ребенок должен сам захотеть поиг­рать в эту игру иначе результат будет прямо противоположный. Очередной шаг: взрослого с завязанными глазами подводят к шкафу и предлагают, потрогав его, определить, около чего он сто­ит. Теперь то же предлагают сделать ребенку.

"Найди наощупь". С завязанными глазами взрослый выбирает из кучки вещей то, что назвал ребенок. После этого роли меняются.

"Слушай и делай". Сначала взрослый с завязанными глазами выполняет команды ребенка. Затем роли меняются.

Использование подвижных игр для коррекции детских страхов - условно комплекс подвижных игр по преодолению страхов А.И. Захаров обозначил как 5+5. В первую пятерку вошли игры, про­водимые как в помещении, так и на улице.

1. Игры с мячом: футбол, регби, внезапное, неожиданное бро­сание мяча друг другу детьми, стоящими по кругу, сопровождаю­щееся словами "на", "держи", "лови", "бросай", "поймай" и т.д., а также подбрасывание воздушных шариков и игра в кегли.

2. Поочередное проникновение с разбега в круг детей, держащихся за руки.

3. Борьба - соревнование, сражение на саблях, метание мяча друг в друга.

4. Лазание наперегонки по шведской стенке и спрыгивание вниз на маты, перепрыгивание веревки, небольшой ямы с песком и т.д.

5. Прохождение по детским стульям, находящимся на некото­ром расстоянии друг от друга, с тем чтобы вернуться обратно и, спрыгнув с последнего стула, получить приз.

Все эти несложные игры развивают быстроту реакции, умение ориентироваться в незнакомой обстановке, уменьшают эмоцио­нальное напряжение и скованность.

Игра "Пятнашки" служит своеобразной разминкой к последую­щим играм и содержит ряд правил. Ограничивается игровая пло­щадка, беспорядочно ставятся стулья, чтобы между ними оста­лось расстояние для прохода. Нельзя "пятнать" через стулья. Можно отворачиваться, увертываться. Кто случайно заденет сту­лья или выбежит за пределы площадки, становиться водящим. Хлопать только по нижней части спины, конкретно - по ягоди­цам. Причем нужно ударять сильно, эмоционально, с угрозами. Тем самым устраняются страхи боли и уколов, физических нака­заний. Водящий должен сыпать угрозы. Эта игра может исполь­зоваться в разных модификациях.

Игра "Жмурки" проводится после пятнашек. Водящему надо найти стоящих в разных местах игровой площадки детей. Основное пра­вило игры - стоять на одном месте и ничем не выдавать себя. Требуются определенная выдержка, терпение в противополож­ность беспокойству и возбуждению. Можно изгибаться, наклонять­ся, даже ложиться, когда водящий проходит и пытается нащупать вытянутыми руками участников игры, но ноги остаются как бы приклеенными к полу и нельзя говорить. Водящему завязывают глаза и три раза крутят. Надо выключить свет, чтобы был полу­мрак, сделать атмосферу таинственности. Устраняют страх вне­запного воздействия, темноты и замкнутого пространства.

В игре "Прятки" заранее договариваются, где прятаться нельзя. Игра происходит при полумраке. Опять игра проходит с различ­ными угрозами.

В комплексе игры "Пятнашки", "Жмурки", "Прятки" снимают страх замкнутого пространства, страхи темноты, одиночества.

"Кто первый" - в середине комнаты ставятся два стула и между ними остается проход, через который может пройти или пролезть только один человек. Играющие встают на четвереньки у стены лицом к стульям. Руки находятся на стартовой линии, как на старте, и любое движение раньше времени считается нарушением. На­чинать надо по сигналу и ползком. Ползти до стульев и между ними, огибая один из них и возвращаться назад, прикоснувшись рукой к стене, (минимум трое участников). Кто это сделает первым, тот и выиграл. Когда ползут, то можно задерживать друг друга, цепляться за одежду, толкаться. Используется для снятия страха неожидан­ного воздействия и для тренировки внимания и торможения.

"Быстрые ответы" - игровое пространство разделяется на не­большие квадраты, на которые становятся участники. Ведущий находится напротив них. Ведущий задает вопросы поочередно каждому участнику за ограниченное время (1-2-3). После счета 3 ответ считается недействительным. Вопросы носят шутливый характер. Например: "Как называется страна, где живут самые большие люди?" - "Великания". "Почему лягушки скачут?" - "Ноги длинные". "Почему крокодил зеленый?" - "Живет в болоте". "По­чему мороженое холодное?" - "Из холодильника". "Почему птич­ки поют?" - "Весело". "Почему земля круглая?" - Так получилась". Для более взрослых: "Куда нельзя налить воду?" - "В полную кружку". Эта игра снимает торможение, возникающее при внезап­ных вопросах, развивает сообразительность, смекалку.

Существует комплекс игр, которые рекомендуется проводить в семьях, особенно там, где есть несколько детей, бабушки, дедушки.

"Проникновение и выход из круга" - взрослые и дети со сцеп­ленными руками образуют круг. Все закрывают глаза и заявля­ют, что никто не проникнет в их царство. Играющие пытаются по очереди проникнуть в круг через одну из пар. Но охрана начеку и быстро реагирует на заметный шорох, случайное прикосновение. Если кто-то пробрался в круг, то хлопает в ладоши, и теперь он должен выйти из круга. Цель: помогает устранить страх замкну­того пространства.

"Коридор" - родители или (и) дети распределяются на 2 лагеря. Об­разуется коридор, играющие изображают собак, встают на чет­вереньки напротив друг друга, начинают лаять, но оставаясь на цепи. Ребенок должен пройти бесшумно или шумно и быстро по коридору, схватить приз в конце и вернуться. Цель: устранить страхи нападения животных, боли, неожиданного воздействия, отчасти - замкнутого пространства.

"Кочки" - расставляются на расстоянии 1 шага (ребенка) стулья, повернутые в разные стороны. Сами стулья - это камни, выступа­ющие из воды. Тот, кто оступается, неизбежно попадает в воду, но должен подняться и продолжить путь. Надо перейти на другой берег. Затем расстояние между стульями увеличивается. Взрослые и дети стоят по обе стороны, нагнетают обстановку, потом все уча­стники игры встают на четвереньки по обе стороны стульев и пу­гают проходящих мимо, внезапно вскакивая, махая руками, изда­вая угрожающие звуки, но не дотрагиваясь при этом руками. Цель: преодоление страхов глубины и чудовищ, живущих в глубине.

Таким образом, игра - мощнейший инструмент воздействия на детскую психику. В игровой неформальной обстановке дошкольни­ки и младшие школьники лучше усваивают не только знания, но и очень многие навыки и привычки, незаметно для себя корректиру­ют свое поведение и преодолевают психологические трудности.

Песочная терапия

В настоящее время значительно возрос интерес специалистов — педагогов, психологов, логопедов — к специально организованным занятиям с детьми с использованием песочницы случайно ведь игра с песком как процесс развития самосознания ребенка и его спонтанной «самотерапии» известна с древних времен. Действительно, взаимодействуя с песком ребенок проявляет чудеса фантазии. Волна ли смоет им созданное, или чья-то неосторожная нога раздавит творение — ребенок расстраивается недолго. Чаще всего он сам готов разрушить созданное чтобы на прежнем месте с еще большим энтузиазмом приступить к новому строительству. Один сюжет жизни завершается уступая место следующему. И так бесконечно.

Казалось бы все очень просто. Но именно это простое естественное для человека действие хранит уникальную тайну бытия все приходит и уходит нет ничего такого что было бы непоправимо разрушено — просто старое уступает место новому. Многократно проживая эту тайну человек достигает состояния равновесия в его внутреннем пространстве существенно уменьшается доля тревоги и страха.
Естественно, такой терапевтический эффект игры с песком не мог долго оставаться незамеченным психотерапевтами. Швейцарский психолог и философ Карл Густав Юнг открыл песок для научного осмысления в контексте психотерапевтической помощи взрослым и детям. Созданный ученицей и последовательницей Юнга Дорой Калфф метод «sand play» (песочная терапия) долгое время существовал исключительно в юнгианской парадигме построенные клиентом песочные композиции не интерпретировались ибо процесс создания картин из песка стимулировал фантазии клиента что в свою очередь позволяло обнаружить скрытые части «я», понять существо и особенности переживаний клиента.
В песочных картинах есть еще один важнейший психотерапевтический ресурс — возможность созидательного изменения формы сюжета событий взаимоотношений. Именно эта идея лежит в основе сказкотерапевтического подхода к работе с песочницей. Ребенок, играющий в песочнице с миниатюрными фигурками, представляется волшебником, который вступает во взаимодействие с природными и социальными силами. Поскольку игра происходит в контексте сказочного мира, ребенку предоставляется возможность творческого изменения дискомфортной для него ситуации негативного состояния. Преобразуя ситуацию в песочнице ребенок получает опыт самостоятельного разрешения трудностей как внутреннего так и внешнего плана — в этом и проявляется его сила волшебника.
Накопленный опыт самостоятельных конструктивных изменений ребенок переносит в реальную повседневную жизнь. Однако, уделяя внимание песочной терапии в контексте психологической и психотерапевтической работы, не будем забывать о мощных ресурсах песочницы для коррекционно-развивающей и образовательной работы с ребенком.
Именно в песочнице создается дополнительный акцент на тактильную чувствительность, развивается «мануальный интеллект» ребенка. Поэтому перенос традиционных обучающих и развивающих заданий в песочницу дает дополнительный эффект. С одной стороны, существенно повышается мотивация ребенка к занятиям. С другой стороны, более интенсивно и гармонично происходит развитие познавательных процессов. А если учесть, что песок обладает замечательным свойством «заземлять» негативную психическую энергию, то в процессе образовательной работы происходит и гармонизация психоэмоционального состояния ребенка. Иными словами, использование песочницы в педагогической практике дает комплексный образовательно-терапевтический эффект. Причем сегодня уже можно говорить о таком эффекте не только по отношению к нормально развивающимся детям, но и к их сверстникам с особенностями развития.

ЛИЧНОСТЬ ПЕДАГОГА И ЕЕ ВЛИЯНИЕ НА ПРОЦЕСС ПЕСОЧНОЙ ТЕРАПИИ.
Как должен вести себя специалист, практикующий работу с песком? Должен ли он быть «доброй мамой», создающей ребенку комфортные условия для игры? Или он является молчаливым свидетелем песочных спектаклей? Или он соавтор песочной картины? Чтобы ответить на эти вопросы, нужно понять важную особенность песочной терапии. Дело в том, что на песочном «листе» перед терапевтом раскрывается внутренний мир ребенка. Этот мир становится реально осязаемым. Особо актуален в данном контексте древний принцип «не навреди».
Здесь для специалиста действуют три правила:
• Присоединение к ребенку
Песочная картина, создаваемая ребенком, содержит богатую информацию о его внутреннем мире и актуальном состоянии. Понять ребенка и его проблемы, почувствовав ритм песочной картины, ощутив неповторимый образный строй картины — все это входит в понятие присоединения.
• Искренняя заинтересованность, заинтригованность событиями и сюжетами, разворачивающимися в песочнице. Рассматривая картину ребенка, специалист как бы сочетает в себе две ипостаси. С одной стороны, это любознательный открытый путешественник, которому чрезвычайно интересно, что происходит в том мире, который создал ребенок. С другой стороны, это мудрец, стремящийся найти истину.
• Строгое следование профессиональной и общечеловеческой этике. Это правило является одновременно и обязательным условием для любого рода профессиональной помощи человеку. Педагог не может в присутствии ребенка без спроса изымать фигурки из песочницы, перестраивать картину или высказывать оценочное суждение. Внутренний мир человека чрезвычайно хрупок, и только строгое соблюдение этического кодекса и высокий профессионализм специалиста могут защитить ребенка от психической травмы.

ОБЩИЕ УСЛОВИЯ ОРГАНИЗАЦИИ ПЕСОЧНОЙ ТЕРАПИИ
Для организации процесса песочной терапии потребуются песочница (ящик для песка), песок, вода, коллекция миниатюрных фигурок.

ПЕСОЧНИЦА
Размер
Песочница представляет собой деревянный ящик. Традиционный его размер в сантиметрах 50 х 70х 8 (где 50 х 70 — размер поля, а 8 — глубина). Считается, что такой размер песочницы соответствует объему поля зрительного восприятия. Мы немало экспериментировали с размером и формой песочницы и пришли к выводу, что данный размер действительно наиболее удачен и гармоничен.
Традиционный размер песочницы предназначен для индивидуальной работы. Когда мы переходим к групповой работе, пространство традиционной песочницы оказывается слишком малым, поэтому для групповой работы мы рекомендуем использовать песочницу размером 100 х 140 х 8 см.
Материал
Традиционным и предпочтительным материалом является дерево. В практике работы с песком во многих дошкольных учреждениях используются пластиковые ящики, но в них песок не «дышит».
Цвет
Традиционная песочница сочетает естественный цвет дерева и голубой цвет. Дно и борта (за исключением верхней плоскости досок бортов) окрашиваются в голубой цвет. Таким образом, дно символизирует воду, а борта — небо.
Голубой цвет оказывает на человека умиротворяющее воздействие. Кроме того, наполненная песком «голубая» песочница являет собой миниатюрную модель нашей планеты в человеческом восприятии. Может ли песочница быть другого цвета? Почему бы и нет! Цвет бортов может меняться. Экспериментировать с разноцветными бортами песочницы можно при помощи разноцветных дощечек, по размеру четко подогнанных под борта песочницы. Если позволяют средства и пространство кабинета, можно экспериментировать и с разноцветными песочницами, когда дно и борта окрашиваются в один или несколько цветов. Если они одинакового размера, их можно хранить, складывая друг на друга и образуя таким образом сказочный домик. Крыша сооружается из соломы и веток дополнительно. Разноцветные песочницы полезны не только для терапевтической, но и для коррекционно-развивающей работы с ребенком.
Итак, песочница готова. Теперь ее можно на одну треть или наполовину заполнить чистым (промытым и просеянным), прокаленным в духовом шкафу песком. Используемый песок время от времени необходимо менять или очищать. Очищение производится не реже одного раза в месяц. Песок нужно изъять из песочницы, просеять, промыть и прокалить.
Для организации игр с песком вам будет необходим большой набор миниатюрных предметов и игрушек, в совокупности символизирующих мир. В классической песочной терапии существует следующая классификация предметов, используемых в процессе создания песочных картин:
• люди, разнообразные по полу, возрасту, культурной и национальной принадлежности, профессиям, эпохе (от первобытных до современных). Позы должны быть как динамические, так и статические,
• наземные животные (домашние, дикие, доисторические),
• летающие животные (дикие, домашние, доисторические),
• обитатели водного мира (разнообразные рыбы, млекопитающие, моллюски, крабы),
• жилища с мебелью (дома, дворцы, замки, другие постройки, мебель различных эпох, культур и назначения),
• домашняя утварь (посуда, предметы обихода, убранства стола),
• деревья и другие растения (цветы, трава, кустарники, зелень и пр.),
• объекты небесного пространства (солнце, луна, звезды, радуга, облака)
• транспортные средства (наземный, водный, воздушный транспорт гражданского и военного назначения, фантастические транспортные средства),
• объекты среды обитания человека (заборы, изгороди, мосты, ворота, дорожные знаки),
• предметы, связанные с верованиями человека (храмы, иконы, божки, алтари),
• объекты ландшафта и естественной активности Земли (вулканы, горы),
• аксессуары (бусы, маски, ткани, пуговицы, пряжки, ювелирные изделия и пр.),
• естественные природные предметы (кристаллы, камни, раковины, куски дерева, металла, семена, перья, отполированные водой стеклышки и пр.,
• оружие,
• фантастические предметы и персонажи мультфильмов, фэнтези, фигурки-оборотни,
• злодеи (злобные персонажи мультфильмов, мифов, сказок)
Итак, все, что встречается в окружающем мире, может занять достойное место в коллекции. Если для занятий не хватает каких-либо фигурок-образов, их можно вылепить из пластилина, глины теста, вырезать из бумаги.
Коллекция фигурок располагается на полках. Если места на полках недостаточно для размещения всей коллекции, то могут использоваться и прозрачные коробки.
Когда на занятие приходит ребенок или группа детей, то предложение «поиграть в песочнице» выглядит совершенно естественным.

ПЯТЬ ШАГОВ ОРГАНИЗАЦИИ ИГРОВОГО ПРОЦЕССА
Первый шаг - демонстрация песочницы.
Обычно детям проговаривается следующее. «Посмотрите наша песочница заполнена песком наполовину, поэтому видны голубые борта. Как вы думаете, зачем это нужно? Действительно, борта символизируют небо. У песочницы есть еще один секрет если мы с вами раздвинем песок, то обнаружим голубое дно. Как вы думаете а это зачем нужно? Действительно, дно символизирует воду Вы можете создать реку, озеро, море и даже океан. А с помощью кувшина с водой сухой песок легко превращается во влажный. Вы можете создать любой ландшафт - и горный, и холмистый, и равнинный. Словом, здесь все подвластно вашей фантазии».
Второй шаг - демонстрация коллекции фигурок.

Обычно мы говорим детям следующее. «Посмотрите здесь много самых разнообразных фигурок. Вы можете их рассмотреть, подержать в руках. Здесь есть и деревья, и дома, и люди, и многое другое. Создавая свой мир, свою картину в песочнице, вы можете использовать разные фигурки».
Третий шаг - знакомство с правилами игр на песке.
Очень часто педагоги задают такие вопросы. «Как научить детей бережному отношению к песку? Как запретить кидать песок в глаза товарищам? Как объяснить, что рушить созданное другими нельзя?» Действительно, игры с песком выдвигают значительное число ограничений, запретов. Чтобы избежать нравоучений, мы рекомендуем познакомить детей с правилами в контексте некоего ритуала, постоянно повторяющегося действия, в котором эти правила проживаются и проигрываются.
Приведем пример - фрагмент развивающего занятия см. приложение № 7.

Музыкотерапия в системе психологической коррекции детей с эмоциональными нарушениями.

В психокоррекции детей с эмоциональными нарушениями широко используется музыкотерапия. В психологической литературе выделяется четыре основных направления коррекционного воздействия музыкотерапии:

1. Эмоциональное активирование в ходе вербальной психотерапии.

2. Регулирующее влияние на психовегетативные процессы.

3. Развитие навыков межличностного общения.

4. Повышение эстетических потребностей.

В качестве психологических механизмов психокоррекционного воздействия музыкотерапии авторы указывают:

· Катарсис – эмоциональную разрядку, регулирование эмоционального состояния;

· Усвоение новых способов эмоциональной экспрессии;

· Повышение социальной активности и др.

Традиционно выделяются следующие варианты музыкотерапии: рецептивная музыкотерапия, которая предполагает восприятие музыки с коррекционной целью, и активная , которая представляет собой коррекционно-направленную, активную музыкальную деятельность.

Различают три формы рецептивной психокоррекции:

1. Коммуникативная – совместное прослушивание музыкальных произведений, направленное на поддержание взаимных контактов, взаимопонимания и доверия.

2. Реактивная, помогающая достижению катарсиса.

3. Результативная, способная к снижению нервно-психического напряжения.

При работе с детьми целесообразно использовать оба варианта музыкальной психокоррекции. Активная широко используется в групповых занятиях с целью сплочения группы и эффективности группового взаимодействия. Например, хоровое пение, исполнение музыкальных произведений на музыкальных инструментах или с помощью ложек, расчёски и пр.

Рецептивную музыкотерапию целесообразно использовать для решения конкретных психокоррекционных задач: оптимизация общения членов группы, создание доверительной эмпатийной атмосферы в группе, снижение эмоционального дискомфорта и пр.

Дети с интрапсихическими конфликтами предпочитают тихую, спокойную, плавную и мелодичную музыку. Она способствует снижению тревожности, страха, улучшению настроения, особенно на начальных этапах общения с ребёнком. Положительное влияние музыкотерапии проявляется также в усилении активности ребёнка, его эмоциональности. Активирующее влияние на ребёнка с эмоциональными проблемами, особенно с проблемами в межличностном общении оказывает ритмичная музыка, которую можно использовать в группе при выполнении детьми упражнений с мячом, кеглями и др.

Наряду с положительным отношением детей к музыкальным произведениям может наблюдаться отрицательное отношение, что бывает обусловлено отрицательными ассоциациями, которые вызывает музыка у ребёнка, неподготовленностью его к восприятию музыки, а также индивидуально-психологическими особенностями.

Таким образом, в процессе психологической коррекции детей с эмоциональными нарушениями целесообразно использовать многообразные психокоррекционные технологии с обязательным учётом степени тяжести эмоциональной проблемы, направленности конфликта, особенностей социальной среды, окружающей ребёнка, а также его индивидуально-психологических характеристик.

Отработка навыков самообладания в ситуациях, травмиру­ ющих ребенка

Информирование. Следующим этапом в работе с тревожным ребенком является отработка владения собой в травмирующих и незнакомых для него ситуациях. Даже если работа по повышению самооценки ребенка и по обучению его способам снижения мы­шечного и эмоционального напряжений уже проведена, нет га­рантии, что оказавшись в реальной жизненной или в непред­виденной ситуации ребенок будет вести себя адекватно. В лю­бой момент такой ребенок может растеряться и забыть все, чему его научили. Именно поэтому отработку навыков поведения в кон­кретных ситуациях мы считаем необходимой частью работы с тре­вожными детьми. Эта работа заключается в обыгрывании как уже происходивших ситуаций, так и возможных в будущем.

Наиболее широкие возможности для работы в этом направле­нии предоставляет взрослым ролевая игра.

Играя роль слабых, трусливых персонажей, ребенок лучше осоз­нает и конкретизирует свой страх. А используя прием доведения данной роли до абсурда, взрослый помогает ребенку увидеть свой страх с другой стороны (иногда комической), относиться к нему как к менее значимому.

Исполняя роли сильных героев, ребенок приобретет чувство уверенности в том, что и он (как и его герой) способен справ­ляться с трудностями.

При этом очень важно не только развивать игровую ситуацию, но и обсудить с ребенком то, как он может использовать полу­ченный в игре опыт для разрешения жизненных ситуаций. В нейролингвистическом программировании этот этап работы назы­вается "подстройка к будущему".

Сюжетами для ролевых игр целесообразно выбирать "трудные" случаи из жизни каждого ребенка. Так, если ребенок боится от­вечать у доски, то следует проиграть с ним именно эту ситуа­цию, обратив внимание ребенка на то, что происходит с ним в каждый определенный момент, и как можно избежать неприят­ных переживаний и ощущений, используя дыхательные упражне­ния, методы самовнушения: "Я - лучший в мире математик", при­емы саморегуляции (поочередное сжимание кистей рук в кулаки и расслабление и т. д.). А если ребенок, посещающий школу, испытывает тревогу, входя в медицинский кабинет, жела­тельно поиграть с ним в "доктора".

В работе с детьми - младшего ш­кольного возраста - наиболее эффективно использование игр с куклами («би-ба-бо»). Выбор кукол осуществляется исходя из индивидуаль­ного пристрастия каждого ребенка. Он сам должен выбрать "сме­лую" и "трусливую" кукол. Роли следует распределять следую­щим образом: за "трусливую" куклу говорит ребенок, а за "сме­лую" - взрослый. Затем надо поменяться ролями. Это позволит ребенку посмотреть на ситуацию с разных точек зрения, а, пере­жив вновь "неприятный" сюжет, избавиться от преследующих его негативных переживаний. Причем, если ребенок испытывает бес­покойство при общении со взрослым, можно сочинить диалог, в котором кукла взрослого будет исполнять роль ребенка, а кукла ребенка будет отвечать за взрослого.

Комплекс игр для детей по развитию умения управлять собой см. приложение №5.

Методы повышения самооценки тревожного ребенка
Для достижения успеха в этом деле необходимо, чтобы взрослый сам видел достоинства ребенка, относился к нему с уважением (а не только любовью) и умел замечать все его успехи (даже самые маленькие). Кроме того, взрослый должен часто хвалить ребенка, и очень важно делать это правильно: дети всегда должны знать, за что их хвалят, и понимать, что похвала - это не просто отражение настроения учителя или родителя, а оценка его конкретной деятельности. В отношении учебных дел это выполнить просто: здесь легко увидеть, что сегодня буковка получилась красивее, чем вчера, или в диктанте ошибок уже не пятнадцать, а всего лишь десять. А вот что касается поведения или общения, то здесь успехи детей нелегко бывает оценить даже педагогам.
Поэтому вам лучше заранее продумать, какие положительные качества у ребенка уже имеются, а какие ему необходимо приобрести. Подумайте также, как вы дадите ребенку знать, что видите его успехи и достоинства? Если вы мысленно ответили на эти вопросы, то, значит, достаточно вооружены и готовы подстраховать ребенка на пути самоизменения. Теперь смело проводите с ним игры и упражнения, описанные ниже, и постарайтесь получить от этого удовольствие, чтобы ваш ребенок ощущал себя интересной личностью, с которой приятно общаться.

"Копилка достижений"
Это очень хорошая игра, которая должна перерасти в привычку видеть и ценить свои маленькие победы каждый день. Вы действительно сможете достичь такой, казалось бы, глобальной цели, если будете систематически использовать этот игровой прием. В дальнейшем можно будет заменить его устным обсуждением своих ежедневных достижений.
Итак, возьмите какую-нибудь картонную коробку или вместительную банку и вместе с ребенком оформите ее так, как ему хотелось бы, чтобы выглядела копилка его главных ценностей - маленьких и больших собственных успехов в жизни. Может быть, на поверхности этой копилки появятся рисунки, отражающие предметы, которые как-то связаны с понятием "успех", или это будут просто симпатичные узоры. Оставьте выбор за мальчиком или девочкой. Отдельно приготовьте небольшие листочки бумаги. А теперь введите правило: когда ребенок возвращается домой, он обязательно должен вспомнить и написать на этом листочке какое-то свидетельство успеха, которого он достиг за сегодняшний день. Так, на записочках будут появляться фразы: "Хорошо прочитала стихотворение у доски", "Нарисовала отличный рисунок на тему "Осень", "Сделала подарок бабушке, который ей очень понравился", "Все-таки смог написать контрольную по математике на "пять", хотя боялся" и многие другие. Эти записи кладутся в копилку достижений. Важно, чтобы даже в самом неблагополучном дне ребенок смог найти что-то, что ему удалось. "Утяжеление" копилки со временем само по себе наполняет детей гордостью и большей уверенностью в своих силах, особенно если родители и другие члены семьи относятся к его маленьким победам с уважением (а не с высоты своих лет и опыта).
К этой копилке можно обращаться, когда ребенку кажется, что он встретился с непреодолимыми для него трудностями, или в периоды, когда его критический взгляд направлен на свои способности и он видит себя никчемным неудачником. В такие периоды полезно вспомнить, что у вашего ребенка есть опыт преодоления трудностей и достижения успеха. Это поможет ему настроиться на позитивный лад.
Примечание. Данную игру можно использовать сначала для поднятия самооценки ребенка в целом, а потом для повышения веры в свои силы в каком-то конкретном деле, например изучении русского языка в школе. Тогда в вашей "копилке достижений по русскому языку" появятся записи типа: "Сразу запомнила новое правило и поняла тему", "Хорошо написала изложение - близко к тексту", "В сочинении сделал всего одну ошибку" и т. п.

"Звезда квартиры № 10"
(номер должен совпадать с номером вашей квартиры)
Эта игра хотя и направлена на помощь ребенку, но предназначена, скорее, для взрослых. Именно они должны подкрепить самооценку ребенка, показать ему самому все лучшее, что в нем есть.
Создайте в квартире ребёнка небольшой стенд, посвященный ему. Оговорите время его использования, допустим неделя или две. На этот период ваш ребенок станет "звездой вашей квартиры", так как все остальные домочадцы будут следить за его успехами, отмечать его достоинства. В центре стенда поместите фотографию ребенка. Рядом приклейте лепестки, на которых будете делать записи (можно изготовить и вариант попроще, он больше понравится ученикам среднего школьного возраста - в виде забора, на котором все пишут что хотят и в любом его месте). В течение указанного времени на этом стенде должны появляться надписи, сделанные членами семьи и касающиеся как постоянных характеристик ребенка, которые они ценят, так и тех его достижений и добрых дел, которые они заметили за текущий день. При желании ребенок и сам может добавить какую-либо заметку о себе.
Примечание. Если детей в семье несколько, то, конечно, нужно создать такой же "звездный" стенд и для других, но использовать их нужно по очереди - "звезда вашей квартиры" должна чувствовать свою исключительность и уникальность в течение отведенного ей времени, получить сполна объем внимания близких, хотя бы в игре не разделяя его с братьями и сестрами. По истечении срока действия стенда его отдают на память самому ребенку, а тот, если хочет, может разместить его у себя в комнате.

"Солнышко"
Это отличная игра, которая позволяет получить от других "психологические поглаживания", столь необходимые каждому человеку для того, чтобы ощущать себя любимым, нужным, успешным. Поэтому проводить ее нужно в обстановке доброжелательности, в окружении важных для ребенка людей. Идеально подходящий случай для этого - день рождения ребенка. Можно организовать эту игру, когда маленькие и большие гости наелись и готовы к общению и развлечениям.
Переключите их внимание на ребенка словами: "Посмотрите, что-то наш именинник совсем замерз. Давайте поиграем в игру "Солнышко" и согреем его все вместе!" Усадите всех гостей в круг (если не хватает стульев, можно встать или сесть на пол). В центре поставьте вашего ребенка. Каждому гостю раздайте по одному цветному карандашу. Объясните, что это лучик солнца. Его можно подарить озябшему с добрыми словами, сказав о том, что гостю нравится в имениннике, за что того можно уважать. Покажите пример сами, сказав одно предложение-комплимент своему ребенку и отдав ему лучик. Тот, кого согревают, должен не забыть сказать "спасибо", можно добавить "очень приятно", если ему что-то особенно радостно будет слышать. Дальше все гости по кругу говорят что-то хорошее и отдают ребенку свой карандаш. Во время этого ребенок поворачивается лицом к говорящему.
Примечание. У присутствующих на празднике маленьких гостей тоже может возникнуть желание побыть "отогреваемым", оказаться в центре внимания. Вы можете предоставить им эту возможность, повторив игру, а можете оставить ее для таких особых случаев, пообещав ребятам, что их ждет еще много интересных игр (не забудьте, что обещания, данные детям, нужно тут же начать выполнять).

"Закончи предложение"
Сколько бы окружающие ни рассказывали ребенку о том, какой он замечательный, самым важным является момент, когда ребенок примет их мнение и согласится с тем, что он действительно имеет ряд достоинств и заслуживает уважения. Так что данная игра - хороший способ проверить, что же принял для себя ваш ребенок и как это отразилось на его самоотношении.
Возьмите мяч. Объясните ребенку правила игры: вы будете кидать ему мяч и начинать предложение, а он должен бросить его обратно, назвав окончание, пришедшее ему на ум. Все предложения будут касаться ребенка. Одни и те же "начала" могут прилетать к ребенку несколько раз, но придуманные им "окончания" должны различаться. А теперь кидайте ребенку мяч со словами: "Я умею...", "Я могу...", "Я хочу научиться...".
Примечание. Каждое начало предложения повторяйте несколько раз, чтобы ребенок осознал, как много он всего умеет, над чем обычно не задумывался, а ведь когда-то он этому научился.

Умение расслабляться

Уметь расслабляться важно всем детям, но для тревожных ребят - это просто необходимость, потому что состояние тревоги сопровождается зажимом различных групп мышц.
Обучить ребенка расслаблению - не такая простая задача, какой она кажется на первый взгляд. Дети хорошо знают, что такое сесть, встать, пробежаться, но что значит расслабиться - им не совсем понятно. Поэтому в основу некоторых игр для релаксации положен самый простой способ обучения этому состоянию. Он заключается в следующем правиле: после сильного напряжения мышц само собой следует их расслабление.
Кроме этого принципа в нижеописанных играх используется и способность детей к фантазированию. Здесь нам помогает гармония души и тела: когда ребенок представляет себе что-нибудь очень приятное и спокойное, то его тело тоже расслабляется. Однако этот метод хорошо работает только с детьми, достигшими старшего дошкольного возраста и младшего школьного возраста.
Помимо специальных игровых упражнений на релаксацию хорошо использовать тактильный контакт с ребенком, также полезен массаж и просто растирание тела.

"Драка"
Эта игра поможет ребенку расслабить мышцы нижней части лица и кистей рук, а также снять эмоциональное напряжение и частично выразить агрессию, которую тревожные дети стараются никогда не выплескивать.

Помогите ребенку представить такую ситуацию. Они с другом поссорились. Он страшно разозлился. Сейчас ему очень хочется задать другу хорошую трепку. Поэтому его кулаки крепко сжимаются, даже косточки побелели (пусть ребенок изобразит это, с силой сжав кулаки). Челюсти сомкнуты, в них чувствуется напряжение. (Это напряжение должен почувствовать ваш ребенок, сильно сжав зубы). От волнения перед дракой ребенок даже дыхание затаил (попросите его в этом состоянии задержать дыхание на несколько секунд). И тут посмотрел мальчик (девочка) на своего друга и вспомнил, как тот его однажды выручил. Может быть, не стоит драться? Выдохнул ребенок и расслабился (пусть ваш ребенок сделает то же самое). Вот теперь все вопросы можно решать спокойно.
Примечание. Как вы, наверное, уже догадались, эту игру полезно использовать не только с тревожными, но и с агрессивными детьми. Для них здесь есть важный коррекционный момент: радость расслабления (физическая и эмоциональная) связывается с решением не драться, а решать конфликты мирным путем.

"Рот на замок"
Это упражнение поможет ребенку научиться расслаблять губы и нижнюю челюсть, изображая, как выглядит в действительности образное выражение "Рот на замок!". Пусть ребенок сильно сожмет губы. Теперь, не отпуская, подожмет их так, чтобы они совсем не были видны. Так нужно продержаться несколько секунд, радуя родителей тишиной, а затем можно расслабить губы. Подчеркните для ребенка, что теперь его губы стали снова мягкими и ненапряженными.
Примечание. Эту игру желательно повторить несколько раз для большего эффекта. Чтобы ребенку не стало скучно, можно чередовать ее с аналогичной игрой "Слон", когда мальчик или девочка вытягивают губы вперед трубочкой, изображая хобот слона, а затем расслабляют их.
"Воздушный шарик"
Данная игра поможет научиться расслаблять мышцы живота. Для начала вспомните с ребенком, когда вы в последний раз надували воздушные шары. Как меняется шарик по мере поступления воздуха? Конечно, он увеличивается в размере и напрягается, стенки его становится непросто продавить пальцем. Теперь пусть ребенок представит себя таким воздушным шаром. Нужно сделать очень глубокий вдох и затаить дыхание. Попросите игрока положить руку на живот и почувствовать, стал ли он круглым и напряженным. Если стал, то можно выдохнуть и ощутить, как приятно, когда живот расслаблен. Повторите игру еще три-пять раз: напряжение на вдохе, задержка на несколько секунд, выдох и расслабление.
Примечание. Обратите внимание на то, чтобы напрягался именно живот, проследите за плечами ребенка - они не должны подниматься. Второй важный момент - выдох должен быть сделан без усилия, воздух сам выйдет, если перестать напрягать живот.

"Волшебное путешествие"
По сути, это игра-медитация, помогающая расслабиться не только мышцами, но и душой, уносясь мыслями в заоблачные дали.
Предложите ребенку сесть поудобнее и закрыть глаза. Можно включить какую-нибудь плавную, приятную мелодию (музыка обязательно должна быть без слов!). Объясните, что сейчас вы будете играть в волшебное путешествие. Попросите ребенка расслабиться, сделать глубокий вдох, выдох и постараться представить то, о чем вы ему будете говорить.
А рассказать вы можете примерно следующее.
"Представь себе, что мы сидим в комнате и смотрим в окно, а там синее-синее небо. По небу неторопливо плывут облака. Очень красиво. Вдруг мы видим, что одно пушистое облако приближается к нашему окну. Его форма напоминает пони. Мы залюбовались этим зрелищем, а облако подплыло совсем близко к нам. Смотри, оно машет нам лапкой, как будто приглашает присесть! Мы осторожно открываем окно и усаживаемся на теплое облако. Устраивайся поудобнее, ощути, как здесь мягко и уютно. Можно даже полежать. Куда же мы полетим? Наверное, надо подумать о месте, где тебе всегда хорошо. Подумай о таком месте.
Облако стало двигаться. Вот уже наш дом кажется крошечным вдалеке, ниже пролетают стаи птиц. Удивительно хорошо. Вот, кажется, мы начинаем снижаться. Облако опускает нас на землю. Теперь ты можешь идти. Мы там, где ты спокоен и счастлив, где тебе очень хорошо. Посмотри, что там вокруг? Какие в этом месте запахи? Что ты слышишь? Есть ли здесь кроме тебя какие-то люди или животные? Тут ты можешь делать все, что хочешь. Побудь в этом месте еще немного, пока я посчитаю до десяти, а потом снова пойдем к облаку (медленно считайте от одного до десяти). Ну вот, нам пора возвращаться, залезай на облако. Мы снова летим по самому синему небу. Вот уже показался наш дом. Облако аккуратно подплывает к самому окну. Мы с тобой залезаем в нашу комнату прямо через окно. Мы благодарим облако за чудесную прогулку и машем ему рукой. Оно медленно уплывает вдаль. Когда я посчитаю до пяти, оно растворится в небе, а ты раскроешь глаза (считайте до пяти)".
После того как ребенок раскроет глаза, попросите его поделиться с вами впечатлениями от путешествия. Приятно ли ему было плавать на облаке? Какое место он себе представил? Каким оно было? Как он там себя чувствовал? Существует ли это место на самом деле или оно полностью создано его воображением?
Примечание. Отнеситесь внимательно к рассказу ребенка - он может содержать очень важную информацию о том, где и от чего ребёнок чувствует себя наиболее комфортно. А это уже можно использовать не только для фантастических путешествий, но и для того, чтоб "сказку сделать былью".

"Водопад света"
Эта игра также использует воображение ребенка. Она научит расслаблять свое тело и получать радость. Навыки этой игры уже более близки к способам релаксации, которыми пользуются взрослые.
Итак, пусть ребенок удобно сядет (или ляжет), расслабится, несколько раз глубоко вдохнет и спокойно выдохнет. Дальше его задача - максимально ярко представить себе то, о чем вы ему говорите, ощутить это всем телом.
Медленно, с паузами и очень мягкими интонациями поведайте ребенку вот о чем.
"Представь себе, что ты стоишь у необыкновенного водопада. В нем нет воды, а вместо нее вниз струится мягкий солнечный свет. Подойди ближе к этому водопаду, встань под его струи. Почувствуй, как этот чудесный свет падает на твою голову. От него расслабляются все мышцы. Вот расслабленными стали лоб, рот, шея. Везде, где прошел такой световой луч, тело спокойное, теплое и как будто светится. Теплый свет стекает к плечам, к рукам - они стали очень податливыми, мягкими. Струйки света стекают по спине, и ты чувствуешь, как в ней исчезает напряжение. Водопад смывает напряжение и с твоей груди, с живота. Тебе приятно чувствовать, что ты спокойно и легко дышишь. Струйки света движутся по твоим рукам, локтям, пальцам. Нигде не остается даже капли зажатости. Свет течет и по ногам, к ступням, к пальцам ног... Теперь все твое тело светится теплым светом. Оно расслабленное и мягкое. Тебе легко дышится. Ты чувствуешь, как твое тело сбросило напряжение и наполняется свежими силами. Побудь под этим водопадом, пока я считаю до десяти, а потом ты откроешь глаза бодрый и отдохнувший".
Примечание. Возможно, это упражнение не сразу получится у ребенка полностью. Не стоит огорчаться из-за этого. Периодические тренировки не пройдут даром. Но если же, наблюдая за ребенком во время этой медитации, вы не видите, как напряжение действительно волнообразно покидает его тело, то попробуйте повторить эту игру в другое время, желательно перед сном, когда ребенок уже находится в спокойном, полусонном состоянии.

"Моя жемчужина"
Образ жемчужины наиболее подходит для того, чтобы представить все то лучшее, ценное и уникальное, что имеется в каждом человеке. У кого-то эти качества на виду и окружающие могут их оценить, как жемчуг, вставленный в серьги или кулоны. А кто-то скрывает их, как в морской раковине, под своей скромностью, уединением, внешней непримечательностью. Но они есть у каждого, и важно, чтобы ребенок знал это.
До того как вы начнете играть, было бы неплохо, чтобы ребенок освежил в своей памяти образ морской жемчужины. Можно объяснить ему историю происхождения жемчуга, порекомендовать родителям сходить в ювелирный магазин на экскурсию. Если вы будете проводить игру "Моя жемчужина" через какое-то время после этой мини-экскурсии, то образ в воображении ребенка будет более естественным и насыщенным.
Итак, предложите ребенку сесть и расслабиться. Пусть он закроет глаза и несколько раз глубоко вдохнет и выдохнет. Теперь можно приглашать его в путешествие по внутренним просторам. Идеально, если в качестве музыкального сопровождения у вас найдется мелодия, включающая звуки моря (разумеется, без слов).
Можно начинать рассказ-медитацию: "Душа каждого человека похожа на море. То она светлая и спокойная, солнечные блики светятся на ее поверхности, радуя окружающих. То налетит шторм, волны клокочут, крушат и сметают все, что подвернулось на их пути. В эти моменты окружающие могут бояться моря и избегать его. Но какая бы погода ни была, на дне моря все иначе. Давай попробуем опуститься в прозрачную бирюзовую толщу воды. Видишь, мимо нас проплывают стайкой маленькие блестящие рыбки? А вот морская звезда. Плывем еще глубже. Там, на самом дне моря, лежит истинное сокровище твоей души. Это жемчужина. Только ты можешь взять ее в руки. Подплыви ближе и рассмотри ее. Какой она излучает свет? Какие у нее размеры? На чем она лежит? Возьми ее аккуратно в руки. Такие жемчужины есть в душе и у других людей, но нигде нет даже двух одинаковых.
Слышишь звуки? Наверное, она хочет сказать тебе что-то важное о тебе самом! Послушай ее внимательно, ведь она знает, что ты уникальный, хороший, особенный. Ты хорошо расслышал, что она тебе поведала? Если да, то бережно опусти жемчужину снова на дно твоей души. Поблагодари ее за то, что ты можешь чувствовать себя счастливым. Что ж, пора плыть обратно. Когда я посчитаю до десяти, ты подплывешь к поверхности моря, вынырнешь и откроешь глаза".
Примечание. Эта игра незаметно выполнит сразу две задачи: снятие мышечного и эмоционального напряжения у ребенка и поднятие его самооценки, веры в свою уникальность и нужность.

"Достань звезду"
"Достать с неба звезду" означает в нашем языке сделать что-то невозможное, добиться фантастического успеха, осуществить мечту. Что ж, вы с ребенком этим и займетесь, используя свое воображение.
В отличие от предыдущих игр ребенок должен удобно встать и закрыть глаза. Дальше он, как и раньше, будет пробовать представлять и делать то, о чем вы ему рассказываете. Если хотите, можете включить подходящую медленную музыку, которая станет звуковым фоном для ваших слов:
"Представь себе, что ты стоишь на поляне. Над тобой - темное ночное небо, все усыпанное звездами. Они светят так ярко, что кажутся совсем близко. Поляна залита мягким, нежно-голубым светом. Люди говорят, что, когда звезда падает, нужно загадать желание, и оно обязательно сбудется. Еще говорят, что звезду нельзя достать. Но может быть, они просто не пробовали? Найди на небе мысленным взглядом самую яркую звезду. О какой твоей мечте она напоминает? Хорошенько представь себе, чего бы ты хотел. А теперь открой глаза, глубоко вдохни, затаи дыхание и постарайся дотянуться до звезды. Это не просто: тянись изо всех сил, напряги руки, встань на носочки. Так, еще немного, ты уже почти достал ее. Есть! Ура! Выдохни и расслабься, твое счастье в твоих руках! Положи свою звезду перед собой в красивую корзинку. Порадуйся, глядя на нее. Ты сделал что-то очень важное. Теперь можно немного отдохнуть. Закрой глаза. Снова мысленно посмотри на небо. Есть ли там еще звезды, напоминающие тебе о других заветных мечтах? Если есть, то внимательно присмотрись к выбранному светилу. А теперь открой глаза, вдохни и тянись к своей новой цели!"
Таким образом, эту игру можно повторить несколько раз, пока у ребенка еще остаются какие-то важные мечты и желания. После того как вы поиграли, можно обсудить с ребенком картину, возникшую в его воображении. Если ребёнок захочет, то может даже поделиться с вами загаданными мечтами.
Примечание. Эта игра, как вы уже поняли, сочетает в себе оба способа релаксации: и мысленную медитацию, и чередование сильного напряжения с расслаблением. Кроме этого в ней есть важный психологический смысл - она настраивает ребенка на достижение успеха, учит верить в неограниченность своих возможностей, не отказываться от мечты!

Приложение №1

Планы-схемы психокоррекционных занятий для детей с эмоциональными нарушениями.

(Автор И.И. Мамайчук)

Представленная схема занятий является своеобразным каркасом, по которому психолог может успешно проводить собственную работу, но с учётом основных целей занятий. Содержательная характеристика занятий может быть использована психологом, но количество занятий зависит от структуры группы, динамики группового взаимодействия.

В процессе групповых психокоррекционных занятий для детей с преневротическими нарушениями рекомендуется использовать разработанные И.И. Мамайчук психорегулирующие тренировки. Основной целью этих занятий является:

• Смягчение эмоционального дискомфорта у ребёнка;
• Обучение его приёмам релаксации;
• Развитие навыков саморегуляции и самоконтроля поведения.

Занятия проводятся поэтапно с учётом возрастных и индивидуально-психологических особенностей ребёнка, через день с небольшой группой детей (до 5 человек).

1 этап – успокаивающий, в процессе которого используется вербально-музыкальная психокоррекция с целью снятия психического напряжения. Затем предлагаются детям зрительно-музыкальные стимулы, направленные на снятие тревожности и создание позитивных установок на последующие занятия.

2 этап – обучающий, целью которого является обучение детей релаксирующим упражнениям. Используются упражнения на вызывание тепла, на регуляцию дыхания, ритма и частоты сердечных сокращений.

3 этап – восстанавливающий. На фоне релаксации дети выполняют специальные упражнения, направленные на коррекцию настроения, развитие коммуникативных навыков, перцептивных процессов и пр.

Опыт работы ведущих психологов показывает, что психорегулирующая тренировка способствует повышению устойчивости детей к экстремальным ситуациям, улучшению концентрации внимания, уменьшению эмоционального напряжения. Также такие занятия помогают ребёнку управлять своим эмоциональным состоянием, подавлять вспышки раздражения и гнева. Особенно целесообразно использовать психорегулирующую тренировку с детьми, у которых эмоциональные проблемы проявляются в основном в сфере межличностных конфликтов.

Данный метод включает в себя 4 основные задачи:

1. Научить ребёнка расслаблять мышцы тела и лица методом прогрессивной мышечной релаксации по Джекобсону.

2. Научить с предельной силой воображения, но без напряжения представлять содержание формул самовнушения.

3. Научить удерживать внимание на мысленных объектах.

4. Научить воздействовать на себя необходимыми словесными формулами.

Психомышечные тренировки подходят для работы с детьми от 10 лет и старше. При выполнении психорегулирующих и психомышечных тренировок необходимо учитывать возрастные, индивидуально-психологические и клинические характеристики ребёнка. Не рекомендуется брать на занятие детей с эписиндромом, с хроническими заболеваниями сердечно-сосудистой системы, с эндокринными заболеваниями и лёгочной недостаточностью. Следует неукоснительно придерживаться следующих методических требований:

1. Выполнение упражнений ребёнком.

2. Самонаблюдение и фиксация возникших по время упражнений ощущений.

3. Самостоятельное повторение ребёнком упражнений в течение дня.

Актуальным методом коррекции эмоционально-личностных нарушений в младшем школьном возрасте является психогимнастика, предложенная чешским психологом Г. Юновой и модифицированная М.И. Чистяковой.

Психогимнастика – это метод, при котором участники психокоррекции проявляют себя и общаются без помощи слов. Термин психогимнастика можно рассматривать как в широком, так и в узком значении. В широком – это курс специальных психокоррекционных занятий, направленный на формирование и коррекцию различных сторон психики ребёнка: познавательных, эмоционально-волевых, эмоционально-личностных. В узком значении – это специальные психокоррекционные техники, в основе которых лежит использование двигательной экспрессии в качестве главного способа коммуникации в группе. Являясь невербальным методом психологической коррекции, психогимнастика предполагает выражение переживаний, эмоциональных состояний, эмоциональных проблем с помощью движений, мимики, пантомимики, танца, игры.

Используются следующие психотехнические приёмы:

Передача движений по кругу. Дети образуют круг. Один из членов группы (ведущий) выполняет отдельные движения, например, поочерёдно поднимает правую и левую руку. Остальные дети выполняют это задание. Психолог предлагает увеличить темп выполнения задания.

Передача ритма по кругу. Дети образуют круг. Ведущий хлопает в ладоши в определённом ритме. Все члены группы поочерёдно по кругу повторяют, хлопая в ладоши, заданный ритм.

Игра «Зеркало». Дети разбиваются на пары и повторяют движения друг друга.

Игра «Моргалки». Дети разбиваются на пары и пристально смотрят друг на друга. Задание – как можно дольше, не моргая, смотреть в глаза друг другу.

Игра «Письмо цифр в воздухе». Играющие разделяются на пары. Один из детей пишет цифры «в воздухе», второй участник на пальцах показывает прочитанную цифру. Игра способствует развитию внимания у детей, а также вызывает положительные эмоции.

Игра «Угадай моё чувство». Ребёнку предлагается выразить чувство удивления, радости, обиды, сочувствия и пр. Дети показывают на заранее заготовленных карточках, какое чувство изображает играющий.

Игра «Я пришёл со школы, у меня хорошее настроение, я сел обедать». Играющий изображает данный этюд. Остальные члены группы внимательно смотрят на играющего и отвечают на поставленные психологом вопросы: Что делает играющий? Какое у него настроение? Откуда он пришёл?

Игра «Я за стеклом и меня не слышно, я хочу сообщить что-то собеседнику». Играющий предварительно на бумаге записывает содержание своей беседы. Например, «Я на вокзале, опаздываю на поезд, но у меня нет билета, билет у моего собеседника, который за стеклом и меня не слышит, а мне надо ему сообщить».

Игра «Я заблудился в лесу». Дети по очереди изображают, как они выходят из тёмного леса, где много препятствий: овраги, болото и пр. Можно использовать мебель (стулья, скамейки и пр.).

Игра «Меня обидели». Ребёнок с помощью пантомимы изображает своё поведение в данной ситуации.

Содержание игр зависит от проблем, которые наблюдаются у членов группы.

Психогимнастику можно использовать не только в коррекционных, но и в профилактических целях с детьми с эмоциональными нарушениями.

Приложение №2

Комплекс коррекционно – развивающих методов в работе с тревожными детьми.

Сочинение историй (индивидуально)

Этот метод предложен Р. М. Стиртцингером в 1983 г. Метод помогает ребенку найти адекватные способы разрешения конфликтов, возникающих в школе и дома.

Последовательность действий : сначала историю рассказывает ребенок, затем ее продолжает психолог, который вводит в повествование более «здоровые» способы адаптации и разрешения конфликтов по сравнению с изложенными ребенком. Юмор и театрализованность – существенная его часть, они увеличивают заинтересованность и удовольствие, получаемое ребенком. Каждая история начинается ребенком со слов «однажды», «давным-давно», «далеко-далеко». Это позволяет ребенку говорить о том, что вызвало у него тревогу. В конце каждой истории ребенок придумывает заглавие, помогающее выделить психологу наиболее важный аспект истории.

Игра на развитие внимания «Пишущая машина» (8 – 9 лет)

Каждому ребенку присваивается буква алфавита. Затем придумывается фраза из 2 –3 слов. По сигналу дети начинают печатать: первая «буква» слова хлопает в ладоши, затем вторая и т. д. Когда слово будет напечатано, все дети хлопают в ладоши.

Игра на развитие памяти «Художник» (6 – 7 лет)

Ребенок играет роль художника. Он внимательно рассматривает того, кого будет рисовать, потом отворачивается и дает его словесный портрет. (Можно в парах).

Игра на развитие мышления и воображения «В магазине зеркал»

В магазине стояло много больших зеркал. Туда вошел человек, на плече у него была обезьянка. Она увидела себя в зеркалах и подумала, что это другие обезьянки ответили ей тем же. Она погрозила им кулаком и ей погрозили и т. д.

1. Этюды на выразительность жеста и успокоение (под плавную, спокойную музыку).

· «Дружная семья»

Занятие от 30 минут, на стульях (по кругу). Каждый занят каким-нибудь делом: один лепит из пластилина шарики, другой вколачивает в дощечку маленькие гвоздики, кто-то рисует, кто-то шьет, вяжет и т.п. Приятно смотреть на семью, в которой все так дружно работают.

Музыка Р. Паулса «Золотой клубочек»

· «Солнышко – тучка»

Солнце зашло за тучку, стало свежо – сжаться в комок, чтобы согреться (задержать дыхание). Солнце вышло из-за тучи, жарко – расслабиться – разморило на солнце (на выдохе).

· Отдых «Сон на берегу моря».

Дети слушают шум моря. Ведущий говорит детям, что им снится всем один и тот же сон, и рассказывает его содержание: дети видят во сне то, что они делали на занятии (закрепление полученных навыков и впечатлений). (Пауза). Ведущий сообщает, по какому сигналу дети проснутся (по счету до 10). (Пауза). Звучит сигнал. Дети энергично или медленно и спокойно встают.

2. Этюды на развитие основных эмоций

· «Сосредоточенность»

Командир сидит за столом и внимательно изучает карту. Он обдумывает план наступления на врага.

Выразительные движения . Левой рукой упереться локтем о стол и поддерживать голову, наклоненную влево; указательным пальцем правой руки двигать по воображаемой карте.

Мимика . Слегка сощуренные глаза, нижняя губа закушена.

· «Удивление»

Мальчик очень удивился: он увидел, как фокусник посадил в пустой чемодан кошку и закрыл его, а когда открыл чемодан, кошки там не было… Из чемодана выпрыгнула собака.

Мимика. Рот раскрыт, брови и верхние веки приподняты.

· «Круглые глаза»

Однажды первоклассник Артур подсмотрел в подъезде удивительную сцену и написал об этом рассказ: «Я шел из школы. Я зашел в подъезд и увидел, что бегает тряпка. Я поднял тряпку и увидел, что там котенок».

Ведущий предлагает детям показать, какие круглые глаза были у малыша, когда он увидел живую тряпку.

· «Раздумье»

Мальчик собирал грибы и заблудился. Наконец он вышел на большую дорогу. Но в какую сторону идти? (Пауза).

Выразительные движения. Ребенок стоит (сидит) руки сложены на груди или одна рука на груди поддерживает другую руку, на которую опирается подбородок.

· «Собака принюхивается»

Охотничья собака, увидев дичь, моментально застыла в напряженной позе. Морда у нее вытянулась вперед, уши поднялись глаза неподвижно глядят на добычу, а нос бесшумно втягивает приятный и дразнящий запах.

3. Этюды на выражение удовольствия, радости.

· «Золотые капельки»

Идет теплый дождь. Пляшут пузырьки в лужах. Из-за тучи выглянуло солнце. Дождь стал золотым. Ребенок подставляет лицо золотым капелькам дождя. Приятен теплый летний дождь. Музыка Д.Христова «Золотые капельки».

Выразительные движения. Рот полуоткрыт, голову запрокинуть, глаза закрыть, мышцы лица расслабить, плечи опустить.

· «Жар-птица»

«В царском саду росла яблоня с золотыми яблоками. Стала на яблоню прилетать Жар-птица и клевать золотые яблоки. Царь приказал своим сыновьям сторожить яблоню. На третью ночь караулить выпало Ивану – царевичу. Вот притаился он под яблоней и стал ждать. В полночь прилетела Жар – птица и села на яблоню. Дивится Иван – царевич на Жар-птицу. Вся –то она из золота, глаза у нее хрустальные, и сияют ее перышки так, что в саду стало светло как днем. Выпрямился Иван и схватил Жар-птицу за хвост, но она вырвалась из его рук и улетела, а в руках Ивана–царевича осталось всего одно перо из ее хвоста. Поднял он руку с пером Жар-птицы – засияло, засветилось все вокруг, и пошел Иван – царевич во дворец. Все, кто встречался ему по дороге, останавливались и изумлялись дивному свету от золотого пера».

Музыка В. Герчик. Опера «Лесные чудеса» Танец Жар – птицы.

Выразительные движения: Вытянутая вперед шея, откинутая назад голова, поднятые брови, широко раскрытые глаза, улыбка.

Поза. Вес тела перенести на ногу, стоящую впереди, руки тянутся к предмету восхищения.

· «Негаданная радость»

В комнату вошла мама, с улыбкой посмотрела на своих мальчиков и сказала: «Заканчивайте, ребята, свою игру. Через 1 час мы идем в цирк!». Мама подняла руку и показала билеты. Мальчики сначала замерли, а потом пустились плясать вокруг мамы.

Выразительные движения.

1) Прикусить нижнюю губу, поднять брови, улыбаться.

2)Смеяться, потирать руки одну о другую. Можно хлопать в ладоши.

4. Этюды на выражение страдания и печали

· «Очень худой ребенок»

Ребенок плохо ест. Он стал очень худым и слабым, даже муравей может повалить его с ног.

Дети по очереди показывают, какое худое лицо у Мити. Мама кормит его с ложки, Митя с отвращением отодвигает от себя ложку.

· «Остров плакс»

Путешественник попал на Волшебный остров, где живут одни плаксы. Он старается утешить то одного, то другого, но все дети – плаксы отталкивают его и продолжают реветь.

Изобразить плакс и утешающего: брови приподняты, сдвинуты, рот полуоткрыт.

5. Этюды на выражение отвращения и презрения.

· «Соленый чай»

Бабушка потеряла очки, и потому она не заметила, что насыпала в сахарницу вместо сахарного песка мелкую соль. Внук захотел пить. Он налил себе в чашку горячего чая и, не глядя, положил в него 2 ложки сахарного песка, помешал и сделал первый глоток. До чего же противно стало у него во рту!

Выразительные движения. Голову наклонить назад, брови нахмурить, глаза сощурить, верхнюю губу подтянуть, нос сморщить – ребенок выглядит так, словно он подавился и выплевывает.

· «Гадкий утенок»

Дети вместе с ведущим вспоминают сказку Г.Х. Андерсена «Гадкий утенок». Затем разыгрывают этюд на птичьем дворе, на котором птицы и человек демонстрируют свое презрительное и безразличное отношение к утенку, который не был похож на других утят. Они считали его безобразным и гадким.

«Все гнали бедного утенка, даже братья и сестры сердито говорили ему: «Хоть бы кошка утащила тебя, несносный урод!». А мать прибавляла: «Глаза бы на тебя не глядели!». Утки щипали его, куры клевали, а девушка, которая давала птицам корм, толкала ногою».

Утенок не выдержал пренебрежительного и враждебного отношения к себе. Он убежал через изгородь с птичьего двора.

Выразительные движения.

1. Отвращение: голова откинута назад, брови нахмурены, глаза прищурены, ноздри раздуты и сморщены, углы губ опущены или, наоборот, верхняя губа подтягивается вверх.

2. Унижение: голова наклонена вниз, плечи сведены вперед.

6. Этюды на выражение гнева

· «Хмурый орел»

Ведущий читает стихотворение Р. Габичвадзе «Орел»:

Ребенок изображает орла, который медленно взмахивает крыльями и хмуро, гневно разглядывает людей из-за решетки.

· Гневная гиена»

Гиена стоит у одинокой пальмы. В листьях пальмы прячется обезьяна. Гиена ждет, когда Обезьяна обессилит от голода и холода и спрыгнет на землю. Тогда она ее съест. Гиена приходит в ярость, если кто-нибудь приближается к пальме, желая помочь обезьяне.

Выразительные движения: Усиленная жестикуляция.

Мимика . Сдвинутые брови, сморщенный нос, оттопыренные губы.

7. Этюды на выражение страха .

· «Страх»

Мальчик боится одиночества. Он неподвижно сидит на стуле и со страхом смотрит на дверь… Вдруг в другой комнате кто-то притаился, что тогда?

Выразительные движения . Голову откинуть назад и втянуть в плечи.

Мимика . Брови идут вверх. Глаза расширены, рот раскрыт как бы для восклицания.

· «Гроза»

За окном гроза. Хлещет дождь. Сверкает молния. Грозно гремит гром.

Ребенок один дома ему становится страшно.

Выразительные движения. Голова запрокинута и втянута в плечи; глаза широко раскрыты; рот открыт; ладони как бы отгораживают от лица страшное зрелище.

· «Ночные звуки»

Дети изображают коряги. Деревья, пеньки, не сходя с места, принимают угрожающие позы и издают громкие. Пугающие звуки: завывают, ухают и т.п.

8. Игры на выражение различных эмоций.

Цель: закрепление и воспроизведение разных эмоций.

· «Два сеньора»

Дети выбирают, с каким сеньором они хотели бы играть и дружить.

· «Сочувствие»

Н а этот раз группа сеньора Мажора отправляется на остров плакс (этюд «Остров плакс»). Они пытаются развеселить королеву плакс, но тщетно. Радостные лица сеньора Мажора и его друзей раздражают королеву. Она плачет еще сильнее.

Плаксы прогоняют весельчаков с острова. На остров плакс отправляется группа сеньора Минора. Сеньор Минор со своими друзьями садится около королевы. Все грустят вместе с нею. Сеньор Минор сочувственно улыбается королеве. Происходит чудо. Королева плакс отвечает улыбкой. Заулыбались и остальные плаксы. И вот уже у всех прояснились лица, у всех ровное, хорошее настроение.

9. Метод рисования своего настроения, страха .

· «Рисуем свое настроение»

Инструкция: «Нарисуй свое настроение (страх)».

· «Музыка и эмоции»

Прослушав музыкальный отрывок, дети описывают настроение музыки по шкалам:

· «Рисуем настроение музыки»

После прослушивания и обсуждения характера и настроения музыки, можно предложить детям нарисовать ее. Это способствует формированию умения выразить свои чувства, впечатления через цвет, рисунок. Перед рисованием оговаривается, какая краска (цвет) соответствует какому настроению.

10. Повышение общего уровня эмоциональных переживаний ребенка.

Если ребенок постоянно угнетен, испытывает отрицательные эмоции, то основная задача – научить ребенка испытывать положительные эмоции. Это может быть достигнуто различными игровыми методами. Если ребенок отстает в развитии игровой деятельности, не способен заниматься этим со сверстниками, то необходимо играть с ним доступными ему способами, т.е. так, как он сам хочет. Проведя с ним одну игру и повысив одномоментно эмоциональный тонус ребенка, надо договориться с ним об игре на следующий день. Ожидание будет поддерживать положительный эффект от проведенной игры или даже усиливать его. Это ожидание уже будет по эмоциональному тону выше обычного состояния ребенка.

Каждая новая игра, прогулка и т.п. будут закреплением достигнутого эффекта, а расширение игры, включение в нее новых элементов увеличит количество объектов, вызывающих положительные эмоции у ребенка. Этот метод не является специфическим для коррекции страха, его можно использовать почти при каждом нарушении эмоционально – мотивационной сферы личности.

Повышение общего уровня переживаний ребенка игровыми методами позволяет решить еще одну задачу – установить доверие ребенка к психологу, проводящего коррекцию. Кроме того, что доверие увеличивает вероятность успешного проведения коррекционных действий, переживание доверия, само по себе, благотворно повлияет на психику ребенка.

11.Разыгрывание ситуации взаимодействия с предметом страха в игре

Этот метод является специфичным при коррекции эмоциональных нарушений, связанных с нарушением личностного развития. Разыгрывание страха в игре помогает не только изменить личностные отношения, но и отреагировать остаточное напряжение от стрессового воздействия, которое и порождает явление неадекватного страха в обычных, не экстремальных ситуациях. Для игры надо подобрать игрушки, которые похожи на тот предмет, которого ребенок боится (собаку, «страшилище» и пр.), и поиграть в «страх», разыграть сюжет, в котором ребенок может «расправиться» со своим страхом, отыграть свои эмоции в символической форме и избавиться от напряжения.

12. Эмоциональное переключение.

Уговоры родителей ребенка не пугаться в большинстве случаев не помогают, но отношение взрослого к объекту страха может быть воспринято ребенком через его отношение к этому взрослому, по механизму эмоционального переключения. Так, взрослый человек может случайно заразить ребенка каким – то страхом. С помощью того же механизма переключения возможно добиться и обратного результата. Незначительность пугающего объекта можно подчеркнуть короткой фразой, выразительным жестом как бы отбросить, проигнорировать его. Например, если ребенок пугается ползущего жука: «Уходи, жук, не мешай, мы сейчас очень заняты».

13. Подражание и заражение

Ребенок подражает взрослому не только в поведении, но и заражается его оценками. Если взрослый человек о чем-то говорит со страхом в голосе, то это эмоциональное состояние передается ребенку, и он также начинает чего-то бояться. Поэтому из окружения ребенка должны быть удалены тревожные, истеричные люди, либо они должны заняться состоянием своей психики. Подобно тому, как бессмысленно лечить ребенка от болезни, если дома находится взрослый больной, так невозможно помочь ребенку, если существуют какие-либо факторы, которые способствуют рецидиву.

14.Эмоциональные качели.

Принцип качелей заключается в переходе из одного состояния в другое (противоположное). Для эмоциональных процессов качели означают попеременный переход от состояния опасности к состоянию безопасности. В «эмоциональных качелях» ребенок испытывает «прочность» своих регуляторных возможностей, обучается управлять своим состоянием. Простейшим примером эмоциональных качелей, по словам В.В.Лебединского (1990), является подбрасывание ребенка на руках: ребенок то летит без всякой опоры и ощущает себя в опасном положении, то опускается на руки взрослого, который для него является символом защиты. Секундное ощущение опасности не будет неприятно ребенку. Он обычно смеется при таких «упражнениях». Подобные «качели» можно совершить и с собакой; иногда ребенок спонтанно приходит к такой возможности: он то прячется за взрослого, то выглядывает, смотрит на собаку и, может быть, даже дразнит ее. С темнотой ребенок может также «играть», то забегая в темную комнату, то выбегая из нее на свет. Качели можно проводить практически с любым видом страха, но лишь в том случае, если ребенок не является заранее настроенным по какой-либо причине против такого упражнения. Если же ребенок не хочет «эмоциональных качель», то не стоит от них отказываться совсем, так как это нежелание обусловлено не постоянными характеристиками психики, а кратковременными состояниями, поэтому надо дождаться лишь более благоприятного самочувствия ребенка.

15. Эмоциональный конфликт.

Поскольку страх – эмоциональное явление, то «вытормозить» его можно более сильной эмоцией. Например, если ребенок любит куклу, то ей можно приписать роль защитника («пока кукла здесь сидит, тебя никто не тронет, она никого к тебе не пустит»).

Уговоры не бояться почти никогда не приводят к положительному результату. Воздействие на ребенка должно быть направлено не на его разум, так как страх – иррациональное явление, а происходит опосредованно: либо через осознание ситуации, в которой возможно овладение объектом страха, либо через формирование дополнительных эмоциональных отношений (например, как в случае с куклой), которые устраняют страх.

16. Деятельная терапия.

Помимо указанных процедур, необходимо занимать ребенка какой-либо деятельностью в течение дня. Психика предназначена для активности. Если ребенку нечем заняться, то он либо изобретет какие-то, может быть, не совсем просоциальные занятия, игры, либо вновь и вновь возвращается к своим переживаниям, становящимися, таким образом, навязчивыми и постепенно обрастающими все новыми образованиями, которое препятствуют появлению других переживаний.

Замена ничегонеделанья деятельностью – общая оздоровительная процедура для психики, значение ее велико как для помощи детей, так и взрослыми, она применяется при лечении даже психики больных людей.

Приложение №3

Вариант психокоррекционного группового занятия по арттерапии.

Первый этап - настрой (разогрев).

Ведущий: Сядьте в круг, закройте глаза и представьте цвет, соответствующий вашему настроению.

Далее каждому предлагается ответить на вопросы: какой ты представил цвет? Какая это краска? Какой звук? Показать свой цвет движением.

Второй этап - актуализация эмоции страха.

- Каждому человеку - и взрослому, и ребенку - иногда бывает страшно.

Закройте глаза и вспомните ситуацию, когда вам бывает страш­но. Придумайте этому название.

Откройте глаза. Расскажите о своих чувствах.

Желательно, чтобы первым говорил тот участник, на лице ко­торого ведущий увидел наиболее сильные эмоции. Помните, уча­стника нельзя принуждать, если он отказывается говорить.

Возможен и другой вариант этого этапа. Например, всем при­сутствующим предлагается разделиться на пары и рассказать друг другу самые страшные истории из своей жизни.

Третий этап - индивидуальная работа.

- Нарисуйте свой страх на листе бумаги. Работу не обязатель­но кому-либо показывать. Поступите с рисунком так, как вам хочется. Вы можете его смять, порвать, сжечь или уничтожить лю­бым другим способом.

После того как все расправились со своими материализован­ными в форме рисунков страхами, им предлагается следующая инструкция.

- Нарисуйте на листе бумаги страх в виде маски, используя соус или художественный уголь. По черному или коричневому фону можно рисовать белым мелом или высветлять контуры изображения ластиком. Оторвите пальцами лишнюю бумагу - фон. Ножницами пользоваться нельзя.

(Как вы помните, в процессе онтогенеза в младенческом воз­расте при созревании коры больших полушарий головного мозга формирование управления мелкими движениями происходит гетерохронно с формированием мышления. Таким образом, при совершении мелких движений информация попадает непосред­ственно в мозг, минуя сознание).

Это упражнение способствует развитию тактильной чувствитель­ности и мелкой моторики. На данном этапе арттерапии происходит сублимация и канализация агрессивных инстинктов по символическим каналам. Это бессознательные процессы, определяющие выбор темы и поиск адекватной формы переживания человеком аффекта. Наряду с сублимацией возможна актуализация механиз­мов защиты, что проявляется в определенном типе рисунков, фаль­шиво-слащавом выражении чувств, эпатажном поведении).

Четвертый этап - коллективная работа. Участники работают в микрогруппах по 5-7 человек, - это так называемая ритуальная драматизация. Создается ситуация "публичного" проживания страха. Придумайте название и содержание истории, в которой маски были бы главными действующими лицами. Расположите их на листе ватмана и дорисуйте "картину". Материалы выбираются по желанию "художников". Далее участникам предлагается озвучить картину. Каждый го­ворит от лица своей маски. Получается небольшой спектакль. Причем как бы ни был страшен первоначальный сюжет, в мо­мент озвучивания он вызывает смех и у актеров, и у зрителей. (По мнению некоторых психологов и психотерапевтов, целесооб­разно устраивать спектакли в нарисованных масках, закрепив их на лице с помощью резинки. Получается своеобразная игра со стра­хом, "эмоциональные качели". Человек вынужден вновь посред­ством маски соединиться с собственным страхом, от которого толь­ко что отстранился, как бы "вытащив" его наружу, когда рисовал маску. Иногда многие дети и невротизированные взрослые категорически отказываются надеть маску на лицо, проявляют аг­рессию не только по отношению к своему рисунку, но и ведущему. В технике арттерапии маски, приклеенные на лист ватмана, надежно отделены от авторов и, следовательно, совсем не страшные, а жалкие и смешные. Тем не менее, иногда группа в конце занятия просит уничтожить их коллективные "картины", чтобы страхи не могли возродиться).

Пятый этап - рефлексия.

В процессе коллективного обсуждения каждому предлагается ответить на вопросы типа: что чувствовал, когда работал один, с группой? Что чувствуешь сейчас? Как работала группа? Кому принадлежит идея сюжета, названия и т.д.? Как можно помочь себе, если вдруг станет страшно?

Следует обратить внимание на диагностические возможности данной техники. Как работал участник, какие при этом проявлял эмоции, как расправился с рисунком страха? Заметим, что чем сильнее страх, тем больше манипуляций с рисунком производит автор. Как правило, рисунок сначала "замазывают" краской, за­тем рвут на мелкие кусочки, которые сжигают, а пепел пытаются растоптать или смывают водой. Если человек просто разрывает и выбрасывает свой рисунок, можно предположить, что он свобо­ден от навязчивых страхов или не испытывал сильных эмоций в процессе занятия. Следует иметь в виду, что рисунки страхов, выполненные на этапе индивидуальной работы, обычно никому не показывают. Ведущий должен быть предельно внимательным и корректным, использовать приемы скрытого наблюдения, не комментировать происходящее. По мнению многих зарубежных арттерапевтов, ритуальный характер действий участников группы повышает самоисцеляющие возможности спонтанного творчества.

Возможна также интерпретация некоторых признаков маски. Информативны размер, изображенная эмоция, глаза, рот, зубы, уши, рога и другие элементы.

В технике масок дети, придумывая и рассказывая "страшные" истории, у которых, как правило, счастливый конец, освобожда­ются от психической энергии, направленной на разрушение и аг­рессию (мортидо, по Э. Берну).

Сделав маску, ребенок приобретает власть и чувство превос­ходства над страхом, право поступить так, как захочет (прорвать, сжечь, выбросить и т.п.). Перевод событий, связанных со стра­хами, в комическую форму, эмоциональное переключение (смеш­но, а не страшно) приводит к катарсису, освобождению от непри­ятных эмоций.

Таким образом, независимо от вида, причин, количества и раз­нообразия страхов у детей, данная арттехника полезна как об­щая оздоравливающая психокоррекция.

Приложение №4

Коррекционная работа с тревожными детьми

Автор: Татьяна Ломтева

Форма проведения занятия: социально-психологический тре­нинг.

Считается, что коррекционную работу с тревожными детьми це­лесообразно проводить в трех основных направлениях:

· по повы­шению самооценки ребенка,

· по обучению ребенка способам снятия мышечного и эмоционального напряжения,

· по отработке на­выков владения собой в ситуациях, травмирующих ребенка.

Работа по всем трем направлениям может проводиться либо параллельно, либо, в зависимости от выбранного взрослым при­оритета, постепенно и последовательно. Рассмотрим более под­робно реализацию данных задач в работе с детьми.

Работа по повышению самооценки

Информирование. Довольно часто тревожные дети имеют за­ниженную самооценку, что выражается в болезненном восприя­тии критики от окружающих, обвинении себя во многих неудачах, в боязни браться за новое сложное задание.

Такие дети, как правило, чаще других подвергаются манипуля­циям со стороны взрослых и сверстников. Кроме того, чтобы вы­расти в собственных глазах, тревожные дети иногда любят покри­тиковать других. Для того чтобы помочь детям данной категории повысить самооценку, Вирджиния Квинн предлагает оказывать им поддержку, проявлять искреннюю заботу о них и как можно чаще давать позитивную оценку их действиям и поступкам.

Если в дошкольном и младшем школьном возрасте ребенок не испытывает такой поддержки от взрослых, то в подростковом возрасте его проблемы увеличиваются, "развивается резкое ощу­щение личностного дискомфорта". Тревожный ребенок, став взрослым, может сохранить привычку выбирать для выполне­ния только простые задачи, так как именно в этом случае он мо­жет быть уверен, что успешно справится с проблемой.

Для того чтобы помочь ребенку повысить свою самооценку, можно использовать следующие методы работы.

Прежде всего, необходимо как можно чаще называть ребенка по имени и хвалить его в присутствии других детей и взрослых. В дет­ском саду или в классе с этой целью можно отмечать достижения ребенка на специально оформленных стендах ("Звезда недели", "Наши успехи", "Это мы можем", "Я сделал это!" и т. д.), награждать ребенка грамотами, жетонами. Кроме того, можно поощрять таких детей, поручая им выполнение престижных в данном коллективе поручений (раздать тетради, написать что-либо на доске).

Отрицательное влияние на формирование адекватной самооцен­ки оказывает прием, который используют в работе некоторые пе­дагоги: сравнение результатов выполнения задания одних детей с другими. В случае взаимодействия с другими категориями детей (например, с гиперактивными) данный способ может сыграть положительную роль, но при общении с тревожным ребенком он просто недопустим. Если же педагог все-таки хочет провести срав­нение, то лучше сравнить результаты данного ребенка с его же результатами, которых он достиг вчера, неделю или месяц назад.

При работе с детьми, страдающими заниженной самооценкой, желательно избегать таких заданий, которые выполняются за оп­ределенное, фиксированное педагогом время. Таких детей жела­тельно спрашивать не в начале и не в конце урока, а в середине. Не следует торопить и подгонять их с ответом. Если взрослый уже задал вопрос, он должен дать ребенку необходимый срок для ответа, стараясь не повторять свой вопрос дважды или даже триж­ды. В противном случае ребенок ответит не скоро, так как каждое повторение вопроса он будет воспринимать как новый стимул.

Если взрослый обращается к тревожному ребенку, он должен постараться установить визуальный контакт, такое прямое об­щение "глаза в глаза" вселяет чувство доверия в душу ребенка.

Для того чтобы тревожный ребенок не считал себя хуже других детей, желательно в группе или в классе прово­дить беседы с детским коллективом, во время которых все дети рассказывают о своих затруднениях, испытываемых ими в тех или в иных ситуациях. Подобные беседы помогают ребенку осоз­нать, что и у сверстников существуют проблемы, сходные с их собственными. Кроме того, такие обсуждения способствуют расширению поведенческого репертуара ребенка.

Работа по повышению самооценки - это только одно из направ­лений в работе с тревожным ребенком. Очевидно, что быстрых результатов такой работы ожидать нельзя, поэтому взрослые должны запастись терпением.

Для групповой работы с детьми при реализации данной зада­чи рекомендуются следующие игры:

"Похвалилки". Игра способствует повышению самооценки ре­бенка, повышает его значимость в коллективе.

Все дети сидят в кругу (или за партами). Каждый получает кар­точку, на которой зафиксировано какое-либо одобряемое окру­жающими действие, ребенок должен "озвучить" карточку. Причем, начав словами "Однажды я...". Например: "Однажды я по­мог товарищу в школе" или "Однажды я очень быстро выполнил домашнее задание" и т. д.

На обдумывание задания дается 2-3 минуты, после чего каждый ребенок по кругу (или по очереди) делает краткое сообщение о том, как однажды он здорово выполнил то действие или совер­шил тот позитивный поступок, который указан в его карточке.

После того как все дети выскажутся, взрослый может обобщить сказанное. Если же дети готовы к обобщению без помощи взросло­го, пусть они сделают это сами. В заключении можно провести бесе­ду о том, что каждый ребенок обладает какими-либо талантами, но для того, чтобы это заметить, необходимо очень внимательно, за­ботливо и доброжелательно относиться к людям, окружающим нас.

"За что меня любит мама". Способствует повышение значимо­сти каждого ребенка в глазах окружающих его детей.

Все дети сидят в кругу (или за партами). Каждый ребенок по очереди говорит всем, за что его любит мама.

Затем можно попросить одного из детей (желающего), чтобы он повторил, за что любит мама каждого присутствующего в груп­пе ребенка. При затруднении другие дети могут ему помочь.

После этого целесообразно обсудить с детьми, приятно ли было им узнать, что все, что они сказали, другие дети запомни­ли. Дети обычно сами делают вывод о том, что надо вниматель­но относиться к окружающим и слушать их.

Примечание: на первых порах дети, чтобы показаться значи­мыми для других, рассказывают, что мамы любят их за то, что они моют посуду, не мешают маме писать диссертацию, за то, что любят маленькую сестренку... Только после многократного повторения этой игры дети приходят к выводу, что их любят про­сто за то, что они есть.

Обучение ребенка способам снятия мышечного и эмоциональ­ного напряжения

Как показывают наблюдения, эмоциональное напряжение тре­вожных детей чаще всего проявляется в мышечных зажимах в области лица и шеи. Кроме того, им свойственно зажатие мышц живота. Чтобы помочь детям снизить напряжение - и мышечное, и эмоциональное - можно научить их выполнять релаксацион­ ные упражнения.

Подобные упражнения приводятся в книгах М.И. Чистяковой (1990), К. Фопеля (1998), Н.Л. Кряжевой (1997) и др.

Кроме релаксационных игр в работе с тревожными детьми не­обходимо также использовать игры, в основе которых лежит те­лесный контакт с ребенком. Очень полезными являются и игры с песком, глиной, с водой, различные техники рисования краска­ми (пальцами, ладошками и др.).

Использование элементов массажа и даже простое растира­ние тела также способствуют снятию мышечного напряжения. В этом случае совсем не обязательно прибегать к помощи меди­цинских специалистов. Мама может сама применить простейшие элементы массажа или просто обнять ребенка.

Вайолет Окленде (1997) рекомендует при работе с тревожными детьми устраивать импровизированные маскарады, шоу, просто рас­крашивать лица старыми мамиными губными помадами. Участие в таких представлениях, по ее мнению, помогает детям расслабиться. Для ознакомления с технологиями реализации данного направле­ния в студенческой группе рекомендуются следующие упражнения: "Скульптура" . Развитие умения владеть мышцами лица, рук, ног и т. д., снижение мышечного напряжения.

Дети разбиваются на пары. Один из них - скульптор, другой - скульптура. По заданию взрослого (или ведущего-ребенка) скуль­птор лепит из "глины" скульптуру;

- ребенка, который ничего не боится;

- ребенка, который всем доволен;

- ребенка, который выполнил сложное задание и т. д.

Темы для скульптур может предлагать взрослый, а могут вы­бирать сами дети. Затем дети могут поменяться ролями. Возмо­жен вариант групповой скульптуры.

После проведения игры целесообразно обсудить с детьми, что они чувствовали в роли скульптора, скульптуры, какую фигуру приятно было изображать, какую - нет.

"Ласковый мелок". Игра способствует снятию мышечных зажимов, развитию тактильных ощущений.

Существует хорошее развлечение - рисовать или писать на спи­не друг у друга различные картинки или буквы, а затем отгадывать, что было изображено. Данная игра нравится многим детям, но, к сожалению, не очень подходит тревожным мальчикам и девочкам, т. к. они, пытаясь разгадать задумки партнера по игре, могут волно­ваться, переживать, вследствие чего напрягать мышцы сильнее и сильнее. Поэтому мы предлагаем модификацию данной игры. Взрос­лый говорит ребенку следующее: "Мы с тобой будем рисовать друг другу на спине. Что ты хочешь, чтобы я сейчас нарисовал? Сол­нышко? Хорошо". И мягким прикосновением пальцев изображает контур солнца. "Похоже? А как бы ты нарисовал на моей спине или руке? А хочешь, я нарисую тебе солнце "ласковым" мелком?" И взрослый рисует, едва касаясь поверхности тела. 'Тебе приятно, когда я так рисую? А хочешь сейчас белка или лиса нарисуют солн­це своим "ласковым" хвостиком? А хочешь, я нарисую другое солн­це, или луну, или что-нибудь еще?" После окончания игры взрослый нежными движениями руки "стирает" все, что он нарисовал, при этом, слегка массируя спину или другой участок тела.

Приложение №5

Комплекс игр для детей по развитию умения управлять собой

Это третье очень важное направление в работе с детьми с эмоционально-личностными проблемами. Оно предполагает переход от новых приобретений внутреннего мира ребенка (в виде более высокой самооценки и умения расслабляться, делать комфортным свое состояние) к их внешнему выражению. То есть мы должны обучить ребенка применению своих знаний и умений на практике, чтобы изменилось не только его восприятие, но и поведение.
Когда родители тревожных детей обращаются к психологу, они обычно хотят сразу же перейти к этому пункту, минуя работу на невидимых невооруженным глазом ступенях самооценки и расслабления. Но чтобы коррекция поведения ребенка оказалась эффективной, нужна грамотная и систематическая работа на предыдущих этапах. Так что не торопитесь переходить к этому разделу. Занятия с использованием описанных здесь игр, конечно, можно начинать и параллельно с ранее предложенными играми, но не с самого начала, а когда часть программы помощи уже будет выполнена.

"Портрет смелого человека"
Прежде всего отметим, что тревожные дети излишне склонны к постоянному оцениванию себя и самокритике. Кроме того, в их воображении обычно имеется образ смелого человека - некого эталона, который ничего не боится. Поэтому задача этой игры - не помочь ребенку осознать свои недостатки, а, скорее, осознать свой идеал и сделать его более реальным и достижимым.
Итак, попросите ребёнка представить себе смелого человека. Как он выглядит? Как ходит? Как общается с другими людьми? Как поступает в сложных ситуациях? Когда картинка возникнет в фантазии, попросите отразить ее на листе бумаги. Обсудите полученный рисунок. Пусть ребенок даст имя нарисованному смелому человеку. Дальше спросите, бывают ли у этого, предположим, Никиты тревоги или страхи? Скорее всего, вы получите отрицательный ответ, ведь нарисован очень смелый человек, сродни супергерою-победителю. Тогда задайте наводящие вопросы, которые должны привести ребенка к выводу, что не бывает людей, которые ничего не боятся. А смелый человек - это тот, кто может справиться со своей тревогой и страхами. Чтобы дети пришли к такому умозаключению, им стоит ответить на вопросы типа: "А у Никиты есть близкие? Разве он не боится, что с ними могут произойти какие-то неприятности? Если Никита - живой человек, то наверняка он бывает уставшим или больным. Может ли он в эти минуты быть таким же смелым? Не сомневается ли он, что сейчас может не справиться с трудностями?" и т. п.
То есть ваша задача в данной игре - максимально "очеловечить" образ нарисованного смельчака, сделать его доступнее для ребенка. Поэтому помимо вопросов о чертах характера типа храбрости можно интересоваться любимыми блюдами смелого человека и тем, как он любит проводить свободное время, с кем дружит и т. д.
Когда вы почувствуете, что образ стал реальнее, можно предложить ребенку неожиданный для него вопрос: "А чем ты схож с этим смелым человеком?" В случае затруднения с ответом помогите ребенку сами, сравнивая услышанное с тем, что вы знаете о ребёнке, а также с проявлениями смелости, которые были в его жизни.
Примечание. Чтобы совсем сблизиться со своим недостижимым идеалом, можно предложить мальчику или девочке побеседовать с этим человеком. Говорить за обоих будет сам ребенок, сидя то на своем стуле (когда отвечает за себя), то пересаживаясь на пустой стул (когда должен отвечать Смелый человек).

"Если бы я был... Буратино"
(поставьте сюда имя литературного или киногероя, который нравится вашему ребенку)
Данная игра поможет ребенку переключиться со своего беспокойства и сомнений в правильности своих слов и дел на другую цель - как можно точнее и выразительнее сыграть роль любимого персонажа.
Воспользуйтесь этим игровым приемом, когда ваши сын или дочь не могут чего-то сделать из-за тревоги и стеснения. Например, вы уверены, что ребенок хорошо знает стихотворение, но не может ответить в классе, или он демонстрирует отличные спортивные успехи, когда вы вдвоем, а во время тренировок теряется, как только подходит к брусьям. В таких случаях будет полезно предложить ребенку выполнить то действие, из-за которого он переживает, как бы на сцене - войти в роль персонажа какой-нибудь сказки или фильма.
Например, можно спросить у ребенка, как ему кажется, каким образом Буратино стал бы читать стихотворение в классе. Волновался ли он при этом? Как отнесся бы к отметке, которую ему поставит учитель? Потренируйтесь дома в исполнении этой роли. Пусть ребенок постарается передать не только ее внешнюю сторону, но и внутреннее наполнение. А теперь договоритесь, что и в классе ребенок постарается втайне сыграть эту роль. Это будет такой секрет-шутка для остальных, о нем будете знать только вы. Скажите, что сегодня вас не интересуют успехи по литературе. Зато, когда занятия закончатся, вы будете обсуждать успешность сыгранной роли: удалось ли чувствовать себя как Буратино? Быть бесшабашным и веселым? "Философски" относиться к оценке?
Примечание. Персонажей для этой игры стоит выбирать энергичных, веселых и бесстрашных, а ответственности и серьезности у тревожных детей и без них хватает. Чтобы ребенок сумел сосредоточиться на своей роли, а не на выполняемом деле, вы тоже должны сконцентрироваться на игре и не делать замечаний по поводу самого чтения стихотворения, иначе ребенок заметит двойственность и неискренность.

"Покажи того, кого боишься"
У тревожных детей нередки ситуации, когда они начинают больше беспокоится, если рядом находится определенный человек или животное. При этом они не то чтобы их боятся, а, скорее, чувствуют смутные опасения и дискомфорт. Их отрицательные эмоции могут являться следствием неопределенности, неизвестности и непонятности этих существ и их внутреннего мира. Чтобы они перестали быть такими чужими и пугающими, вы можете воспользоваться этой игрой.
Расспросите ребенка, в какой ситуации он почти всегда ощущает себя неспокойно. Например, вы услышали следующее: хотя учитель никогда не вел себя грубо по отношению к нему, он все равно сильно волнуется, когда отвечает у доски или остается один на один с педагогом.
Предложите ребенку разыграть такую сценку. Пусть он выберет игрушку, которая будет играть его роль. Сам же он должен перевоплотиться в учителя и начать типичные для ситуации разговоры или действия. Когда наступает очередь ученика отвечать, то ребенок должен озвучить игрушку, взяв ее в руки и двигая в соответствии со сценарием.
Сценка может длиться столько, сколько хочется юному режиссеру-исполнителю. Если же, напротив, вы видите, что действие зашло в тупик, то можете сыграть экспромтом за других персонажей, например за случайно заглянувшего директора школы или за другого ученика. Главное - своими действиями поддержать игру, возможно, придать ей более глубокий смысл.
После окончания "премьеры" побеседуйте с ребенком. Узнайте, как он чувствовал себя в роли учителя. Чего он хотел от ученика? Что радовало педагога, что огорчало? Боялся ли чего-нибудь сам учитель? Такой взгляд из "тыла врага" поможет ребенку увидеть ситуацию по-другому и осознать, как это ни банально, что "учителя - тоже люди". Если удастся вызвать у ребенка сочувствие учителю и желание ему помочь, то это будет просто замечательно и для самого тревожного ребенка, и для его отношений с педагогом.
Примечание. Дети часто предлагают и своим близким сыграть какую-нибудь роль в игре. Не отказывайте им в таких просьбах. Игра от этого только выиграет, так как вы сможете влиять на ее ход. Возьмите на себя роль ученика в вышеописанном сюжете. И тревожьтесь в этой роли изо всех сил! Так ребенок сможет со стороны увидеть нелепость таких волнений и узнает, что чувствует педагог, когда перед ним такой школьник.

"Конкурс уверенности"
Спросите у ребенка, какие конкурсы он знает. Конечно, их великое множество. Если приложите усилия, то вместе вы вспомните конкурс на лучший анекдот, спортивные достижения, на самый загадочный фокус, на лучшее музыкальное исполнение и т. д. Кроме них в вашей памяти наверняка всплывет конкурс красоты. Это помпезный праздник с жюри и даже телезрителями. Девушки, претендующие на титул "Мисс Москва" (или вставьте любой другой город), должны быть не только красивы, но умны, уверены в себе и прочее. Вообще, уверенность - важное качество, помогающее победить в любом соревновании - физическом или интеллектуальном. Поэтому давайте устроим конкурс уверенности.
Предложите ребенку пофантазировать, как бы проходил этот конкурс? Какие в нем были бы задания? Кого он пригласил бы в жюри? Как должен был бы вести себя человек, чтобы выйти в финал? Послушайте эти ответы и попробуйте проанализировать, какой образ уверенных действий сложился в голове у вашего ребенка.
Теперь разыграйте небольшие эпизоды, которые могли бы показывать по телевизору. Например, пусть ребенок изобразит, как выступал человек, который первым покинул сцену, то есть самый неуверенный в себе. Побудьте ведущим и задайте любой вопрос такому участнику. А ребенок должен постараться так на него ответить и так при этом двигаться и жестикулировать, чтобы создать максимально яркий образ. Следующая сценка станет полной противоположностью. В ней ребенок постарается отвечать на вопросы так, как это делал Мистер или Мисс Уверенность.
Примечание. Если у ребенка неплохо получается роль Мисс (или Мистера) Уверенность, то на этой триумфальной ноте можно закончить игру, попросив новую звезду сфотографироваться на память и вручив почетный приз. Если же вы видите, что такой участник явно не дошел бы до финала, то обсудите с ребенком, как ведет себя уверенный человек, а еще лучше попросите ребенка "подержать камеру", а сами забирайтесь на сцену и продемонстрируйте ему эталон уверенности. Как говорится, лучше один раз увидеть, чем сто раз услышать!

"Спокойствие, только спокойствие!"
В этой игре ребенок будет тренироваться сохранять спокойствие в самых разных ситуациях, при испуге, удивлении, неожиданности, отвращении. Эти игровые навыки позднее он сможет использовать в обычной жизни.
Попросите ребенка вспомнить какое-нибудь простое, всем известное стихотворение. Сейчас он должен будет читать его максимально спокойно, проговаривая по одной строчке, что бы ни происходило вокруг. А происходить вокруг будет то, что вы сумеете придумать страшного и неприятного. Вот такая у психолога здесь роль. Можно сказать, как у старухи Шапокляк, но только вы-то знаете, что это на благо ребёнку (все равно что поход к врачу).
Пусть ребенок начнет читать первую строчку. Допустим, он произносит: "Ехал грека через реку". А вы тем временем подкрадетесь сзади и хлопнете в ладоши. Но чтец должен спокойно продолжить: "Видит грека: в реке рак". Тогда вы можете выключить свет или даже неожиданно толкнуть ребенка в плечо. В общем, так вы будете "издеваться над маленьким" до последней строчки стихотворения.
Примечание. Чтобы удержаться в роли невозмутимого человека было легче, можно вспомнить Карлсона и постараться представить, как он читал бы этот стишок, демонстрируя всем, как ему спокойно и даже скучновато. Если же вам самому сложно выйти из роли любящего родителя и превратиться во вредного злопыхателя, то спасет тоже роль - наденьте шляпку старухи Шапокляк или запихните в карман игрушечную крысу. Так обозначатся границы вашей роли, то есть эти действия будете совершать "не вы", а выбранный персонаж.

Приложение №6

Упражнения на релаксацию и изменение состояния сознания

Упражнение 1

"Вспомните то время своей жизни, когда вы были уверены, что по-настоящему любимы (пауза). Выберите какой-нибудь эпизод этого периода (пауза) и заново переживите все его детали (пауза).

Вспомните все звуки (пауза), все запахи (пауза), музыку (пау­за) свои чувства и заново их переживите (пауза).

Попробуйте ответить самому себе. Каковы самые существен­ные особенности этого переживания? Что мешает вам испыты­вать такие чувства сейчас?".

Упражнение 2

"Вообразите перед собой какой-то источник энергии (пауза). Он согревает вас (пауза), дает вам энергию (пауза). Постарайтесь ощу­тить, как энергия воздействует на ваше тело (пауза). Вдохните ее.

Представьте такой же источник энергии за своей спиной (пау­за). Почувствуйте, как волны энергии скользят вниз и вверх по вашей спине (пауза).

Поместите источник энергии справа (пауза). Ощутите воздей­ствие энергии на правую половину тела (пауза).

Поместите источник энергии слева (пауза). Ощутите воздей­ствие энергии на правую половину тела (пауза).

Вообразите источник энергии над собой (пауза). Ощутите, как энергия действует на голову (пауза).

Теперь источник энергии находится у вас под ногами (пауза). Почувствуйте, как наполняются энергией ступни ваших ног (пау­за), потом энергия поднимается выше (пауза) и распространяет­ся по всему вашему телу (пауза).

Представьте, что вы посылаете энергию какому-то человеку (пауза). А теперь другому (пауза). Отметьте для себя, каких имен­но людей вы выбрали. Теперь пошлите энергию своей семье (па­уза), своим друзьям (пауза), знакомым".

Упражнение 3

"Вы совершаете прогулку по территории большого замка, види­те высокую каменную стену (пауза), увитую плюшем (пауза), в которой находится деревянная дверь (пауза). Откройте ее и войдите (пауза). Вы оказались в старом заброшенном саду (пауза). Когда-то это был прекрасный сад (пауза), однако уже давно за ним ник­то не ухаживал (пауза). Растения так разрослись (пауза), что не видно земли (пауза), трудно различить тропинки (пауза). Вообра­зите, как вы, начав с любой части сада (пауза), пропалываете сорняки (пауза), подрезаете и (пауза) выкашиваете траву (пауза), пересаживаете деревья (пауза), окапываете, поливаете их (пау­за), делаете все, чтобы вернуть саду прежний вид (пауза).

Через некоторое время остановитесь (пауза) и сравните ту часть сада, в которой вы уже поработали (пауза), стой, которую еще не трогали".

Упражнение 4

"Представьте маленький скалистый остров (пауза) вдали от континента. На вершине острова - высокий, прочно поставлен­ный маяк (пауза). Вообразите себя этим маяком (пауза). Ваши стены такие толстые и прочные (пауза), что даже сильные вет­ры не могут покачнуть вас (пауза). Из окон вашего верхнего эта­жа (пауза) вы днем и ночью (пауза), в хорошую и плохую погоду (пауза) посылаете мощный луч света, служащий ориентиром для судов (пауза). Помните о той энергетической системе, которая поддерживает постоянство вашего светового луча (пауза), сколь­зящего по океану (пауза), предупреждающего мореплавателей о мелях (пауза), являющегося символом безопасности на берегу. Теперь постарайтесь ощутить внутренний источник света в себе - света, который никогда не гаснет (пауза)".

Данные упражнения выполняются последовательно: переходя от первого ко второму и до четвертого. Словесные инструкции могут произноситься с паузами, на фоне соответствующей музыки.

Приложение №7

Пример - фрагмент развивающего психологического занятия.
Психолог . Ребята, сегодня к нам пришел песок, чтобы поведать свои тайны, рассказать интересные истории и сказки. Здесь, в нашей песочнице, живет властелин песка - Песочный Человечек. Он очень веселый и знает много игр. Но раскрывать свои секреты он сможет только тем, кто готов соблюдать его законы. Песочный Человечек редко показывается людям, но если мы настоящие волшебники, то сможем его увидеть.
Дети. Как его увидеть? Как? Где человечек?
Психолог. Для этого нам необходимо встать вокруг песочницы, взяться за руки. И каждый должен назвать свое имя.
Дети. Я — Ася. Я — Рома. Я— Сережа.
Воспитатель. А теперь мы должны поведать Песочному Человечку о наших добрых делах. Но давайте договоримся, что Ася расскажет о том, какие добрые дела совершил Рома, Рома расскажет о Сереже, Сережа — о Кате. Так мы докажем Песочному Человечку, что мы — настоящие волшебники. Ведь волшебники постоянно совершают добрые дела
Дети . А он нас услышит? Как? Где он? Его не видно!
Психолог. Хозяин нашей песочницы очень чутко прислушивается ко всему, что здесь происходит. Другое дело, если мы ему не понравимся, не сможем доказать, что мы достойны узнать его тайны и сказки, сыграть с ним в увлекательные игры, — он так и не появится!
Дети. Мы хорошие и добрые!
Психолог. Это надо доказать! Песочный Человечек нас слушает очень внимательно и пустым словам не доверяет, ему нужны факты.
Милый Песочный Человечек! Я - (имя психолога), я хочу рассказать тебе об Асе. Асенька очень любит животных, она заботится о них, всегда накормит их, напоит, вычистит клетку. Благодаря Асе они не болеют и всегда веселы. Теперь твоя очередь, Ася!
Ася. Я расскажу о Роме? Рома хороший, он конфеты всем дает.
Психолог. Песочный Человечек, Ася тебе хочет сказать, что Рома щедрый, заботливый мальчик, всегда думает о своих друзьях и знает, чем их порадовать. Я правильно тебя поняла, Ася?
Ася. Правильно!
Когда с помощью взрослого ребята рассказали о добрых делах друг друга, то взрослый просит их разъединить руки, положить свои раскрытые ладошки в песочницу, закрыть глаза и произнести заклинание:
В ладошки наши посмотри,
В них доброту, любовь найди,
Песочный Человек, приди!
(Звучит музыка, и в руках у взрослого появляется кукла-марионетка в золотистом одеянии.)
Психолог. Откройте глаза, дети!
(От лица Песочного Человечка)
Я вас слушал, я вас слышал,
Вы такие молодцы!
Вы — волшебники-творцы.
Я открою вам секреты,
Только знать надо при этом
Правила моей страны.
Очень все они просты!
Я сейчас их изложу
И запомнить попрошу!
Вы готовы мне внимать?
Значит, можно начинать?
Повторяйте все за мной!
Вредных нет детей в стране —
Ведь не место им в песке!
Здесь нельзя кусаться, драться
И в глаза песком кидаться!
Стран чужих не разорять!
Песок — мирная страна.
Можно строить и чудить,
Можно много сотворить:
Горы, реки и моря,
Чтобы жизнь вокруг была.
Дети, поняли меня?
Или надо повторить?!
Чтоб запомнить и дружить!
(Несколько раз дети повторяют правила работы с песком, начиная со слов «Здесь нельзя кусаться, драться …»)
В дальнейшем дети повторяют ритуал входа в страну с некоторыми изменениями. Например, вызывая Песочного Человечка, они стоят вокруг песочницы, взявшись за руки, и рассказывают о том, как использовали знания, полученные в ходе занятий с песком (нарисовали картину, рассказали маме и сестренке; посадили рассаду на подоконнике, попросили психолога или родителей прочитать о том, что узнали в детской энциклопедии, и пр.), о своих желаниях и просьбах (поиграть с любимыми игрушками, узнать, как раньше строились города, научиться решать задачи и пр.); о проведенном дне, о своих мечтах и т. д.
Дети опускают руки в песочницу, произносят заклинание.
Появившийся в руках психолога Песочный Человечек приветствует детей, спрашивает о том, нужно ли ему повторить правила жизни в Песочной Стране, и предлагает тему игрового занятия (Важно отметить, что Песочный Человечек вводится психологом в игру только тогда, когда ребята искренни, не лукавят. Соблюдение правил игры отслеживается при помощи этого сказочного персонажа, причем при их неоднократном нарушении мягко, но безапелляционно игра сворачивается.)
Четвертый шаг — формулирование темы занятия, инструкций к играм, основное содержание занятия.
Этот шаг осуществляет сказочный герой (Песочный Человечек, Фея, черепаха Тортила и др ). Он задает тему занятия, от его лица ведется увлекательный рассказ о каком-либо событии, он формулирует задания и загадывает загадки. Иными словами, весь образовательный материал преподносится детям этим сказочным персонажем. Он же ведет игровой процесс, контролирует его ход, резюмирует и анализирует результаты творческих работ, «коронует» и подбадривает каждого из ребят.
Пятый шаг — завершение занятия, ритуал выхода.
Завершая работу в песочнице, дети разбирают свои постройки, расставляют игрушки на полки стеллажа; разравнивают песок, кладут ладони на поверхность песка и произносят слова благодарности. Например,
В ладошки наши посмотри —
Мудрее стали ведь они!
Спасибо, милый наш песок,
Ты всем нам подрасти помог!
После произнесения этих слов ребята прощаются с Песочным Человечком.
Как вы понимаете, мы «прошли» лишь первые шаги по дороге песочных игр. Подробнее познакомиться с этим методом вы можете из книг «Практикум по креативной терапии», «Практикум по песочной терапии», «Тренинг по сказкотерапии» (Авторы: Зинкевич-Евстигнеева Т. Д, ГрабенкоТ М. СПб., Изд-во «Речь», 2002—2004) и на сайте Института сказкотерапии: http://www.cka3ka-pro.ru/

Приложение №8

Игры и упражнения для детей с эмоциональными нарушениями

Игра "Школа"

Цель игры: снятие страха перед школой, ускорение адаптации к школе. Процедура игры. Игра состоит из 2 этюдов.

1 этюд - "Школа для животных" (20-25 мин.).

Из общего числа детей отбираются те дети, которые боятся школы. Каждый ребёнок по желанию выбирает для себя роль какого-либо животного (трясущегося от страха зайца, агрессив­ного тигра). "Животные" рассаживаются за парты, входит "учи­тель" (ведущий) и начинает урок. "Животные" ведут себя в соот­ветствии со своей ролью.

Если у детей есть страх не перед школой, а перед учителем, то один из детей играет учителя: "Здравствуйте, звери! Кто выучил домашнее задание?"

2 этюд - "Школа для людей" (20-25 мин.).

Если в первом этюде допускались различные звериные ситуа­ции, то во втором школа представлена как нечто светлое, воз­вышенное, доброе. Проводится урок рисования. Дети рисуют сю­жет "ШКОЛА". Один из детей выполняет роль учителя. Можно модифицировать урок рисования. "Учитель" рисует на доске ка­кую-либо фигуру (круг, квадрат). Дети перерисовывают эту фигу­ру, "учитель" обязательно хвалит тех, у кого получается хороший рисунок.

Игра "Кляксы"

Цель игры: снятие агрессии и страхов, развитие воображения.

Процедура игры: подготовлены жёсткие листы бумаги, жидкая краска.

Детям предлагается взять на кисточку немного краски того цве­та, который им хочется, плеснуть "кляксу" на лист и сложить его вдвое так, чтобы "клякса" отпечаталась на второй половине ли­ста. Затем лист развернуть и постараться понять, на кого или на что похожа "клякса". Агрессивные или подавленные дети выби­рают краску тёмных цветов. Они видят в "кляксах" агрессивные сюжеты (драку, страшное чудовище). Через обсуждение страш­ного рисунка агрессия ребёнка выходит во вне, тем самым он освобождается от нее. К агрессивному ребёнку полезно поса­дить спокойного ребёнка. Последний будет брать для рисунков светлые краски и будет видеть приятные вещи (бабочек, ска­зочные букеты). Посредством общения со спокойным ребёнком на предмет интерпретации "кляксы" агрессивный ребёнок успо­каивается. Замечания к игре:

1. Дети, предрасположенные к гневу, выбирают преимуществен­но чёрную или красную краску.

2. Дети с пониженным настроением выбирают лиловые и сиреневые тона.

3. Серые и коричневые - выбираются детьми напряжёнными, конфликтными, расторможенными (ребёнок нуждается в успокоении).

4. Возможны такие ситуации, когда дети выбирают цвета, не придерживаясь связи между цветом и психическим состоянием.

Игра "Сочини историю"

Цель игры: снятие страхов.

Процедура игры: из группы детей выбирается ребёнок, кото­рый сочиняет историю, другие дети - "зрители". Ребёнок расска­зывает историю. Затем её продолжает ведущий, который вво­дит в повествование более "здоровые" и гармоничные способы адаптации и разрешения конфликтов, нежели те, которые изло­жил ребёнок. Затем предлагается продолжить историю ребёнка, потом опять ведущий и т. д.

Приложение №9

Рекомендации для специалистов по проведению родительского собрания на тему «Детская тревожность»

Тревожность - это довольно устойчивая индивидуальная психологическая особенность, которая состоит в повышенной склонности человека испытывать беспокойство по самым разным поводам (или вовсе без них). Тревожность нужно отличать от тревоги и страха.
Если ваш ребенок иногда испытывает беспокойство в каких-то ситуациях, например перед публичным выступлением или проверочной работой, а иногда в тех же обстоятельствах остается достаточно спокойным, то мы можем говорить о тревоге, но не о тревожности.
Тревожность - устойчивое свойство, и можно сделать вывод, что оно характерно для ребенка, если он проявляет тревогу часто и в самых разных ситуациях: при знакомстве с новыми людьми, отвечая у доски, выполняя домашнюю работу и др. При этом тревожные дети часто не могут объяснить, чего именно они опасаются. Если же они знают, чего боятся, то тогда мы говорим о страхе (у страха всегда есть объект - человек, животное, предмет или ситуация). Естественно, что и у тревожных детей могут быть страхи - отдельные или очень много.
В этой части рассмотрим, как помочь ребенку, которому его постоянная тревожность не дает комфортно себя чувствовать и развивать все свои задатки.
Ребенок, которого мы называем тревожным, как правило, обладает большинством из следующих характеристик :
- любое задание или новое событие вызывает у него беспокойство;
- во время выполнения заданий или при попытках овладеть своим волнением часто напряжен, скован (ощущается мышечное напряжение даже в области лица и шеи);
- беспокойно спит, жалуется на страшные сны;
- у него не нарушено внимание, но ему трудно сконцентрироваться на чем-либо, когда он волнуется;
- плохо переносит ситуации неопределенности или ожидания;
- не уверен в себе, своих силах, ожидает неудач в деятельности;
- старается скрывать свои проблемы и тревогу.
Когда родители смотрят на своего замечательного, любимого и способного ребенка, который изматывает себя и близких вечным беспокойством о чем-нибудь, для чего, казалось бы, вовсе нет причин, то часто испытывают досаду и задаются вопросом: "Ну почему он такой тревожный?" Ответить на этот вопрос однозначно вряд ли получится. Но мы можем рассмотреть основные факторы, которые способствуют появлению у ребенка тревожности.
Прежде всего, может играть роль наследственность : у тревожных родителей чаще вырастают тревожные дети. Причем это происходит не только за счет передачи генов, но и через подражание взрослым в семье, через принятие их образа мысли и поведения. Такие наблюдения, конечно, не новость (как известно, яблочко от яблоньки недалеко падает), но иногда родителям трудно увидеть этот механизм действия в своей семье. При этом факт, что вы не беспокоитесь при общении с незнакомыми людьми, а ваш ребенок от этого почти впадает в панику, вовсе не подтверждает отсутствия у вас тревожности и ее влияния на ребенка. Возможно, родители тревожится по другим поводам. Кроме того, не забывайте, что на вашего сына или дочь может оказывать воздействие ваша тревога "за него", за то, как он справится с какой-то ситуацией.
Так что будет полезно заняться самоанализом и постараться понять, часто ли вы сами чувствуете тревогу за себя или близких, как проявляете ее и как это может влиять на ребенка.
Второй главной причиной тревожности у детей является обстановка в семье , чаще всего нарушение отношений с родителями. Так, в случае если родитель придерживается стиля воспитания, который можно образно назвать "диктатура", или предъявляет к ребенку завышенные требования ("Ты должен учиться только на пятерки"), то велика вероятность, что, пытаясь соответствовать папиным и маминым ожиданиям и предвосхищая их недовольство, малыш станет очень тревожным. Аналогично могут воздействовать и конфликтная атмосфера в семье (если супруги ссорятся между собой), и неудовлетворенность взрослых в семье своим уровнем дохода, работой, образом жизни.
Почти у всех детей вызывает резкое повышение тревожности развод родителей. Особенно травматично протекает этот период для тревожного ребенка, если взрослые не могут договориться между собой и непоследовательны в своем поведении. Например, если папа обещает завтра пойти с дочерью в парк, но потом пропадает на неделю, решая свои проблемы, или если мама, когда подходит время встречи с папой, начинает убеждать девочку, что ей нужно сегодня подготовиться к занятиям или сделать еще что-нибудь полезное (вместо полноценного досуга с отцом).
Неминуемо тревожность (и другие проблемные черты) возникнет у детей в семьях, где нет согласия между взрослыми по вопросам воспитания или их действия спонтанны и непоследовательны. Наверняка многие знают семьи, где бывают такие случаи. Отец считает, что за совершенный ребенком проступок его надо наказать домашним арестом на неделю, мама в принципе согласна, но считает меру слишком суровой и втайне от папы ее смягчает (если ребенок ведет себя хорошо, то она позволяет ему ходить в гости к другу), а бабушка с причитаниями "чего придумали, изверги" игнорирует полученные ребенком запреты вовсе и отпускает его куда угодно, когда родители отсутствуют. Причем в следующий раз позиции взрослых могут меняться на противоположные. Если ребенок попадает в такие ситуации систематически, то он либо становится тревожным (не понимает, какую реакцию семьи на свой поступок встретит на этот раз), либо начинает манипулировать взрослыми, учитывая их слабости и отношения между собой.
Школьная тревожность может быть спровоцирована действиями учителя, если он постоянно недоволен успеваемостью ребенка, сравнивает его с одноклассниками или занимает непоследовательную (или слишком жесткую) позицию в общении с учениками.
Тревожность может возникать, если за короткий промежуток жизни ребенка произошло много перемен , к которым ему приходится адаптироваться. Так, если сложить вместе переезд в другой город, замену бабушки няней, выход мамы на работу и начало обучения в первом классе, то нужно ли говорить, что результатом такой "суммы" может стать повышенная тревожность даже у вполне спокойного и эмоционально устойчивого ребенка.
И, наконец, тревожность может сопровождать какие-то серьезные эмоциональные расстройства, физические или психические заболевания. Если у вас есть основания подозревать возможность такой причины, то лучше проконсультируйтесь у специалистов (терапевта, невропатолога, психиатра и пр.).
Если родители будут внимательны и честны перед собой в анализе описанных здесь причин возникновения тревожности у детей, то это поможет им найти такие факторы в вашем поведении, жизни семьи или в особенностях отношений ребенка в школе, которые влияют именно на их сына или дочь.
Если удалось найти такой источник, то ваши действия, призванные улучшить жизнь тревожного ребенка, будут вестись в двух направлениях: работа с самим ребенком и с его окружением. Это наиболее правильный, целостный подход к данной проблеме. С одной ее частью - изменением поведения взрослых в окружении ребенка - вам придется справляться, опираясь на свою интуицию и здравый смысл, так как вариантов решения этого вопроса может быть множество (столько же, сколько неблагоприятных факторов). А вторая часть - работа с самим тревожным ребенком - схожа при коррекции разных детей и имеет свои закономерности. Поэтому ее мы опишем подробно.
Как и при работе над другими детскими проблемами, которые возникли не вчера и не вдруг, приготовьтесь к терпеливой систематической работе. Вести ее надо в трех направлениях :
- повышать самооценку ребенка, внушать ему веру в свои способности;
- учить ребенка снимать мышечное напряжение, расслабляться, создавать для себя комфортную обстановку;
- обучать умению управлять собой в ситуациях, вызывающих наибольшее беспокойство.

Для реализации этих конкретных задач родители могут воспользоваться играми, описанными в соответствующих разделах ниже. При их организации важно соблюдать некоторые правила, которые позволят создать комфортную игровую обстановку для тревожного ребенка.
Правило 1. Никогда не сравнивайте ребенка с другими детьми, не приводите их в пример. Если вы хотите подчеркнуть динамику в работе ребенка над каким-то своим качеством, то лучше сравнивать его успехи с его же результатами вчера, неделю или месяц назад.
Правило 2. Избегайте соревновательных моментов в играх. Пусть лучше ребенок играет для собственного удовольствия и пользы, а не с целью выиграть. Также нежелательно ставить тревожному ребенку временные рамки выполнения задания или подгонять его. Этим вы вряд ли ускорите его действия, а вот уровень тревожности поднимете наверняка.
Правило 3. Вводите ребенка в новую игру осторожно, давая ему возможность спокойно ознакомиться с ней, понаблюдать за образцом действий (если таковые есть). Если вы ощущаете сопротивление ребенка, его нежелание участвовать в игре, ни в коем случае не настаивайте. Можно заставить человека выполнить какие-то действия, но нельзя заставить играть по-настоящему! Так что в таких затруднительных случаях старайтесь проявить творческий подход, чтобы заинтересовать ребенка и снизить его беспокойство. Для этого изменяйте правила игры, учитывая особенности ребёнка, используйте наглядный материал, уже знакомый ему, начните играть с кем-то другим, показывая пример. Словом, действуйте по обстоятельствам.

Список используемой литературы

1. Веккер Л.М. Психика и реальность: единая теория психических процессов. М.: Смысл, 2000.
2. Никольская О.С. Аффективная сфера человека. Взгляд сквозь призму детского аутизма. М.: Центр лечебной педагогики, 2000.
3. Павлий Т.Н. Диагностика и коррекция эмоциональной сферы детей с ЗПР. Комсомольск-на-Амуре: Изд-во Гос. пед. института, 1997.
4. Семаго Н.Я., Семаго М.М. Проблемные дети. Основы диагностической и коррекционной работы психолога. М.: АРКТИ, 2000.
5. Семаго Н.Я., Семаго М.М. Руководство по психологической диагностике. Дошкольный и младший школьный возраст. М.: АПКиПРО (Интегративная психология), 2000.

6. Асеев В.Г. Возрастная психология: Уч. пособие. - Иркутск, 1989

7. Божович Л.И . Личность и ее формирование в детском возрасте. - М., 1968.

8. Бреслав Г.М. Эмоциональные особенности формирования личности в детстве: норма и отклонения. М., 1990.

9. Корсанова Н.К. и др . Неуспевающие дети: нейропсиходиагностика трудностей в обучении младших школьников. -М., 1997.

10. Кравцова Е.Е. Психологические проблемы готовности детей к обучению в школе. М., 1991.

11. Лебединский В.В . Нарушение психологического развития у детей. - М.: МГУ, 1985.

12. Лейтес Н.С. Умственные способности и возраст. - М., 1971.

13. Лейтес Н.С. Мир удобства: младший школьник. - М, 1988.

14. Лейтес Н.С. Проблема соотношения умственного развития и способностей // Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии. - ч. II. - М., 1981.

15. Люблинская А.А . Учителю о психологии младшего школьника, - М.: Просвещение, 1977.

16. Никифоров Г.С . Самоконтроль человека. - Л., 1989.

17. Никифоров Г.С. Человек и его самоконтроль. - Л., 1989.

18. Немов Р.С. Психология: Учебник для студентов: В 3 книгах. - М.: ВЛАДОС, 1997.

19. Раттер М. Помощь трудным детям. - М., 1987.

Словарь практического психолога / Сост. Головин С.Ю., - Минск: Харвест, 1997.

20. Эберлейн Г. Страхи здоровых детей: Практическое пособие для родителей. - М.: Знание, 1981.

21. Якобсон П.М. Эмоциональная жизнь школьника. - М., 1966.