ТЕОРИЯ И ПРАКТИКА РЕАЛИЗАЦИИ ИНТЕГРАТИВНЫХ МОДЕЛЕЙ

В МОСКОВСКОМ ОБРАЗОВАНИИ

Москва

МАКС Пресс

2007
Введение.

Эксперимент в области интегративных

технологий в московском образовании

Интеграция, под которой понимается принцип объединения содержания образования, обсуждается уже давно. Достаточно долго для того, чтобы возникло ощущение, что все хорошо известно, что все уже могут осуществлять интеграцию и говорить здесь не о чем. Многочисленные дискуссии 90-х годов, посвященные обсуждению различных вопросов, связанных с интеграцией, кажется, завершены, виды интеграции выделены. Однако, если мы посмотрим на те цели, которые ставили перед собой сторонники интегративного подхода, мы увидим, что кажущаяся завершенность данного вопроса обманчива. Действительно, интеграция вводилась с целью формирования целостного мировоззрения – раз, для снижения нагрузки – два, для формирования насыщенной деятельностной среды обучения – три. Было бы неверно говорить о решении этих проблем только за счет интеграции, однако определить вклад интегративных технологий в решении этих вопросов очень важно. И этот вклад до сих пор не определен. Не определены также и нормативные показатели, которые должны учитываться при введении интеграции и интегративных технологий в образовательном учреждении.

Еще одна задача – определение места интеграции в обновлении содержания образования. Характеристики современного общества: информационное, открытое, динамично меняющееся. Содержание образования должно также начать соответствовать этим характеристикам. Важно определить, как интегративность, вводимая для учащихся в образовательном процессе, позволяет им выработать свои образовательные и личные стратегии в меняющейся среде, в условиях возрастающего объема информации, коммуникационной открытости.

В сборник входят как концептуальные статьи В.В. Глебкина (научный анализ стратегий интеграции) и Л.А.Наумова (управленческий анализ особенностей интеграции в гимназическом образовании); так и конкретные разработки интегративных технологий и сценариев: «Лига школ», О.О.Рогинская, И.В.Петрова, И.Ю.Савкина, Д.Э.Шноль, А.Г.Авдеев.

В статье В.В. Глебкина цели интеграции связываются с реализацией антропологической установки на образование. Речь идет о базовых характеристиках выпускника: целостности мировосприятия, рефлексивности, креативности, укорененности в культуре, социальной ответственности. А также о том, как интеграция связана с данными характеристиками.

В статье директора гимназии Л.А.Наумова рассматривается проходящий в его образовательном учреждении эксперимент по интеграции гуманитарного знания. В гимназии задача интеграции поставлена для гимназического гуманитарного образования. В качестве «поля» интеграции выбрана литература, дополненная историей и философией. В статье также описываются ключевые способности, которые должны быть сформированы в предлагаемом варианте интеграции.

При анализе конкретных случаев интеграции важно различать смешивание разнородного материала в рамках одного урока и осуществление реальной интеграции, для которой характерно получение учащимся не некоторого общего аморфного беспредметного представления, а знаний об исходно интегрируемых единицах и их существовании в некотором едином целом. В этом плане представляемый сборник достаточно интересен, так как приведенные в нем образцы интеграции по-разному удерживают этот принцип. Он красной нитью проходит через концептуальную статью В.В. Глебкина, где автор разбирает определение интеграции («ранее разнородные объекты становятся в результате интеграции частями целого, несут на себе отражение этого целого») на нескольких уровнях: критический анализ того, как принцип интеграции осуществляется в разных подходах, на конкретных занятиях; выявление механизмов, за счет которых он может быть осуществлен в онтологическом и в организационно-дея­тельностном пространстве; примеры заданий, выводящих учащихся к реальному осуществлению интеграции в мышлении и деятельности.

Очень важно возникающее в результате чтения сборника понимание, что интеграция не является некоторым дополнительным техническим приемом, который может быть легко осуществлен по отношению к разным материалам. Для проведения занятия требуется предварительная работа с материалом, продумывание заданий для учащихся, продумывание стратегии работы (часто коллективной) педагогов. И созданное занятие с детьми – это своеобразное творческое произведение педагога. Можно применить простой деятельностный критерий – если при чтении сценария занятия (заданий) у взрослого педагога возникает желание их выполнить, то, скорее всего, и учащийся будет ими увлечен. Относительно большей части заданий сборника это можно смело утверждать.

Возвращаясь к обозначенным выше проблемам целей и эффективности интеграции при введении интегративных занятий в школе можно с уверенностью сказать, что данный сборник позволяет еще раз и по-новому увидеть смысл интеграции в образовательном процессе и требования к введению интегративных технологий в образовательное учреждение, поставить вопрос о доле интегративных занятий в общем учебном процессе, о нормативных показателях интегративных технологий.

Л.Н. Алексеева, к.п.н., заместитель директора

НИИ инновационных стратегий в образовании

В.В. Глебкин

Интегративность как основание концепции универсального образования

I. Семантический и типологический анализ понятия «интеграция»

Говоря об одном и том же,

люди говорят отнюдь не одно и то же.

Блез Паскаль

Одна из основных, если не ключевая проблема гуманитарного знания в целом и современного гуманитарного знания в частности – проблема понимания: человека другой эпохи, другой культуры, но также и своего современника, коллеги, собеседника. Одно из основных, если не ключевое препятствие на пути к решению этой проблемы, на пути к пониманию – размытость границ используемых понятий, приводящая к тому, что слово используется собеседниками в различных смыслах, и это смысловое различие не эксплицируется, не осознается. Отмеченное препятствие прекрасно осознавал еще Паскаль, посвятивший в «Мыслях» не одну страницу его обсуждению. Тем не менее, нельзя сказать, что со времен Паскаля ситуация принципиально изменилась. Терминологический релятивизм остается в гуманитарных науках значительным препятствием для плодотворного научного диалога.

В полной мере все сказанное выше относится и к термину «интеграция». Об интеграции в различных ее формах (интеграция экономики, областей научного знания, различных элементов системы образования и образовательных процессов и т.д.) говорят и пишут в последние десятилетия многие, и широта употребления слова приводит к почти полной терминологической неопределенности. Можно сказать, что под словом «интеграция» в его «наивном», неотрефлектированном значении понимается просто любое объединение изначально разнородных объектов (что-то вроде «интеграции слона и велосипеда»). С какой целью происходит это объединение, что получается «на выходе» – часто это остается полностью «за кадром». Примером такой методологической пестроты могут служить хотя бы названия книг, брошюр, кандидатских и докторских диссертаций по интеграции в образовании, появившихся в последние годы: «Технические университеты: интеграция с европейскими и мировыми системами образования»[1] , «Интеграция деятельности общего и дополнительного образования в физическом воспитании сельских школьников»[2] , «Интеграция науки и образования в современном экономическом пространстве»[3] , «Традиционные ценности народов России и их интеграция в современной системе образования»[4] , «Интеграция курсов искусств и предметов гуманитарного цикла в системе художественно-эстетического воспитания и образования школьников»[5] , «Интеграция учебных дисциплин в контексте ноосферного мышления»[6] , «Интеграция алгебраического и геометрического методов в среднем математическом образовании»[7] и т.д.

Хотя авторы этих работ вполне осознанно воспроизводят определения интеграции из различных словарей, где подчеркивается, что ранее разнородные объекты становятся в результате интеграции частями целого, несут на себе отражение этого целого, при конкретном описании мы либо не находим этого целого в их работах, либо сталкиваемся с типологически различными целостностями. Так, В.Г. Иванов в монографии с фундаментальным названием «Теория интеграции образования» пишет об интегративных курсах: «Интегративный курс – та же система межпредметных связей, но значительно упрощенная для удобства практического использования и рассчитанная не на учителя с обширными многопредметными познаниями и опытом систематической работы в разных учебных дисциплинах, а на обычного профессионала-предметника»[8] . Какая новая целостность образуется в результате такой интеграции, каково ее функциональное назначение, остается совершенно непонятным. Л.С. Капкаева в уже упомянутой диссертации, посвященной интеграции алгебраического и геометрического методов в среднем математическом образовании, после подробного теоретического описания категории интеграции переходит к конкретным примерам, которые плохо укладываются в описанный ей теоретический каркас. В частности, она предлагает алгебраическое (через координатный метод и с помощью векторов) и геометрическое (через понятие площади и преобразование площадей) доказательство теоремы косинусов и пишет в заключение: «Приведенный пример иллюстрирует сочетание алгебраических методов доказательства теоремы (метода координат и векторного) с геометрическим (методом площадей). Интеграция в этом случае выступает в виде суммы данных методов»[9] . Вопрос о целом, образующемся в результате такой интеграции, опять «повисает в воздухе». Столь же непонятно, какая целостность может стать результатом объединения отечественных технических университетов с европейскими и мировыми системами образования или результатом интеграции науки и образования в современном экономическом пространстве.

В тех случаях, когда предполагаемая определением целостность образуется, она может быть существенно различных типов. Корректная типология интегративных подходов – необходимое предварительное условие конкретных разработок, опирающихся на идею интеграции. С общих контуров одного из возможных вариантов такой типологии мы и начнем.

А) Можно говорить об интеграции различных сущностей, результатом которой становится образование новой сущности.

А₁ ) Эта сущность может быть объектом, обладающим пространственно-временными и функциональными характеристиками. Именно в таком смысле говорят об экономической или политической интеграции: ее результатом становится новая экономическая или политическая целостность, а составляющие ее элементы рассматриваются как ее части. Другой вариант подобной интеграции, имеющий прямое отношение к образованию – объединение нескольких учебных заведений в единый комплекс.

А₂ ) Эта сущность может быть идеальным объектом, не имеющим пространственной локализации. Такой статус имеет, например, научная дисциплина, возникающая на стыке других дисциплин: биофизика, психолингвистика и др. Опираясь на образующие ее науки, такая дисциплина обладает собственным инструментарием, системой базовых постулатов, проблемным полем.

Б) Другой вариант интеграции – интеграция не сущностей, но приемов, методов, технологий, результатом которой становится новая технология (прием, метод), не имеющая сама по себе онтологического статуса, но более эффективно, чем входящие в нее элементы, достигающая поставленной цели. Именно в этом смысле говорят об интеграции общего и дополнительного образования, интеграции различных учебных дисциплин и т.д. Здесь разумнее всего проводить первичную классификацию интегративных моделей по базовым целям, лежащим в их основе, и связанным с этими целями целостностями. Разумеется, для достижения этих целей могут быть использованы различные формы интеграции, но они будут задавать уже следующий классификационный уровень. Приведу поясняющий пример.

Б₁ ) В монографии Н.А. Беловой «Содержание и процесс интеграции филологических дисциплин в школьном образовании»[10] в качестве такой целостности, интегрирующей основы выступает текст. Автор начинает с известного определения филологии как службы понимания, подчеркивая фундаментальность проблемы понимания для гуманитарного знания в целом[11] , однако при конкретном описании своей интегративной модели сводит технологический инструментарий к лингвистическому и филологическому анализу текстов. В рамках предложенной модели используется несколько различных типов интеграции: интеграция содержания образования в форме согласования учебного материала по отдельным дисциплинам, интеграция различных форм работы с текстами на интегрированных уроках, интегративных курсах и др. При этом все они направлены на формирование умений и навыков анализа текста, превращая текст в содержательное ядро концепции[12] .

В зависимости от базовых целостностей и связанных с ними целей можно говорить о типах Б₂ ), Б₃ )… Б_n ). В рамках разрабатываемой авторами данного сборника концепции универсального образования базовой целостностью является человек как единое существо, не расчленяемое на телесную и духовную составляющие, существо, гармонично встроенное в окружающие его природную и социокультурную среды. Тогда основная цель интегративных стратегий в рамках концепции универсального образования – формирование выпускника, соответствующего описанному выше образу человека. При конкретном описании модели мы уточним ключевые характеристики такого выпускника.

Вероятно, кому-то сформулированная цель покажется очевидной и не требующей подробного обоснования. Однако более пристальный взгляд показывает, что это далеко не так. Советская система образования, прямыми наследниками которой мы являемся, в значительной степени воспроизводит просвещенческую мировоззренческую модель, с ее отчетливо выраженным сциентизмом, и выступает здесь как продолжатель традиций западной культуры нового времени. Этого нельзя сказать о советской культуре в целом, опирающейся на некоторые фундаментальные константы русской культуры XVIII-XIX в. и представляющей собой способ существования этой культуры в историческом контексте ХХ в[13] . Этого нельзя сказать и о содержании образования в отдельных блоках (в частности, русская литература XIX в., изучаемая в школе, формирует существенно иную идеологическую модель). Но система образования, в целом, просвещенческая, и это та реальность, в которой мы живем до сих пор, обычно не осознавая всей глубины ее связи с просвещенческой традицией. Эта связь гораздо сильнее, чем связь с образовательными и мировоззренческими моделями русской культуры XVIII-XIX вв. (точнее, с тем оригинальным, отличным от западного, содержанием, которое они выработали). В этом смысле, говоря о культурных истоках современного российского образования, необходимо обращаться к просвещенческой мировоззренческой традиции и ее средневековым и античным истокам.

II. Культурно-исторические основания модели интеграции в рамках концепции универсального образования

Античная культура и античная философия как один из базовых итогов этой культуры исходят из представления об изоморфизме космоса и человека, обладающих, по сути, однородной структурой и не противостоящих друг другу как чуждые реальности. Однако структура и космоса, и человека оказывается дуальной: в ней отчетливо выделяются материальное и идеальное начало. Такое противопоставление наиболее отчетливо задано у Платона и в неоплатонизме, однако и у Аристотеля в его представлении о космическом Уме-Перводвигателе и человеческом интеллекте оно наблюдается вполне отчетливо. И хотя в рамках самой античности можно найти философов, преодолевающих указанную оппозицию, именно она воспринимается как базовая сначала средневековой культурой, а потом культурой Нового времени[14] .

Если говорить об образовании, то базовые мировоззренческие установки выражаются в двух образовательных моделях, обычно связываемых со «школой Платона» и «школой Исократа». За ними стоят два базовых для античности типа личности: философ и оратор, политик[15] . В первом случае особый акцент делается на изучении математики и диалектики, которое предполагает созерцательную позицию по отношению к полисной жизни, теоретический взгляд на мир (напомню, что первое значение греческого qewria – «созерцание»), во втором – на мастерстве владения словом, которое осмысляется позднее как основа гуманитарного знания. «Школа Платона» и «школа Исократа» становятся прообразами образовательных моделей[16] , обозначаемых в современном образовании как физико-математическая и гуманитарная.

В средневековой культуре изоморфизм между человеком и космосом разрушается. Они рассматриваются теперь как творения Бога, соотнесение с которым задает главный вектор личностной, социальной и культурной эволюции. Космос и история теряют свою самодостаточность и превращаются в символы иной, трансцендентной реальности. Человек перестает быть микрокосмом, и главной его целью становится понимание и выполнение задачи, поставленной перед ним Богом. Эта цель определяет общие контуры главного педагогического проекта средневековья, сменяющего античный педагогический проект. Изменение установок наглядно иллюстрируется трансформацией семантики слова virtus: вместо гражданской добродетели, одним из главных проявлений которой становится воинская доблесть, слово получает значение «религиозное служение», «благочестие», «доблесть в выполнении своих обязанностей перед Богом».

Однако, базовые оппозиции, так же, как и базовые образовательные модели античности, сохраняют свое значение и в средневековье, дополняя и усложняя сформулированную выше христианскую модель. Несмотря на постулируемое христианством телесно-духовное единство человека, античное противопоставление тела и духа в целом сохраняется в средневековой философии, а «школа Платона» и «школа Исократа» задают основания математического «квадривиума» и гуманитарного «тривиума», вместе составляющих «семь свободных искусств» – основу для «среднего образования» в позднем средневековье[17] .

В Новое время происходит еще одна существенная трансформация. Связь человека и Бога отходит на периферию культуры этого периода, секулярной в своей основе. При этом разрыв между человеком и космосом, осознание внешнего мира как чуждой человеку реальности, сформировавшееся в средневековой культуре, сохраняется, и, несмотря на возродившийся интерес к античности, человек уже не воспринимается как микрокосм. Разрыв связи с космосом и с Богом выражается в осмыслении человеком своего одиночества, необходимости опираться только на свои силы. Две стороны этого состояния выражаются в известных словах Канта и Паскаля.

Так, Кант пишет в работе «Что такое Просвещение»: «Просвещение – это выход человека из состояния своего несовершеннолетия, в котором он находился по собственной вине. Несовершеннолетие есть неспособность пользоваться своим рассудком без руководства со стороны кого-то другого. Несовершеннолетие по собственной вине – это такое, причина которого заключается не в недостатке рассудка, а в недостатке решимости и мужества пользоваться им без руководства со стороны кого-то другого. Sapere aude! – имей мужество пользоваться собственным умом! – таков, следовательно, девиз Просвещения»[18] .

Паскаль в «Мыслях» делает акцент на другой стороне этой антропологической «робинзонады»: «Я не знаю, кто меня послал в мир, я не знаю, что такое мир, что такое я. Я в ужасном и полнейшем неведении. Я не знаю, что такое мое тело, что такое мои чувства, что такое моя душа, что такое та часть моего я, которая думает то, что я говорю, которая размышляет обо всем и о самой себе и все-таки знает себя не больше, чем все остальное. Я вижу эти ужасающие пространства вселенной, которые заключают меня в себе, я чувствую себя привязанным к одному уголку этого обширного мира, не зная, почему я помещен именно в этом, а не в другом месте, почему то короткое время, которое дано мне жить, назначено мне именно в этом, а не в другом пункте целой вечности, которая мне предшествовала и которая за мной следует. Я вижу со всех сторон только бесконечности, которые заключают меня в себе, как атом; я как тень, которая продолжается только момент и никогда не возвращается. Все, что я сознаю, это только то, что я скоро должен умереть; но чего я больше всего не знаю, это смерть, которой я не умею избежать. Как я не знаю, откуда я пришел, так же точно не знаю, куда уйду... Вот мое положение: оно полно ничтожности, слабости, мрака»[19]

Дополнительным фактором, усиливающим это мироощущение, служит «социальная атомизация» человека, воспринимающего общество как систему формальных механических связей, что отчетливо выражено у главных творцов теории «общественного договора» (Гуго Гроций, Гоббс, Руссо).

В образовании это ведет к формированию просвещенческой парадигмы энциклопедически образованного «человека-компью­те­ра», сводящего процесс познания к счету, к выполнению большого числа механических операций. И гуманитарная («школа Исократа») и математическая («школа Платона») парадигмы теряют свою самостоятельность и превращаются в инструменты, средства для решения главной задачи: воздействия на чуждый человеку окружающий мир с целью подчинения его, использования в нужных человеку целях[20] . Эта практическая, техническая установка, сводящая человека к рационально действующему автомату, пытающемуся подчинить себе чуждую ему реальность, доминирует на протяжении XVII – первой половины XIX вв., но со второй половины XIX в. начинает подвергаться резкой критике. Многими авторами она объявляется ответственной за глубокий кризис европейской культуры в ХХ в.[21] . Поиск альтернатив в различных философско-антропологических течениях конца XX-начала XXI века предполагает преодоление системообразующих для европейской философии оппозиций «субъект»-«объект» и «душа»-«тело» и представление о человеке как целостном существе, «встроенном» в социальное и природное окружение[22] .

Надо заметить, что именно такой подход доминировал в русской культуре XIX-XX вв., исходившей из представления о целостности знания, об опасности одностороннего рационализма. Отчетливо эти идеи сформулированы, например, у ранних славянофилов (И.В. Киреевский, А.С. Хомяков), а законченное философское выражение они находят в «философии всеединства» Вл. Соловьева. Можно сказать, что предложенная в данном сборнике модель интеграции, реагируя на современный социокульный контекст, при этом хорошо укладывается в рамки отечественной культурной традиции. Следует еще раз отметить, что эта традиция оказалась почти не востребованной советской системой образования, в основном, опирающейся на просвещенческую парадигму.

III. Общие принципы интегративного похода в концепции универсального образования

В концепции универсального образования центром является человек, интегрированный в окружающие его физическое, биологическое, социокультурное пространства, но при этом обладающий по отношению к каждому из них дополнительными степенями свободы[23] . Если переносить эту общую антропологическую установку на образование, то речь будет идти о типе выпускника, обладающего следующими базовыми характеристиками: а) целостность мировосприятия, т.е. способность воспринимать мир не распавшимся на отдельные фрагменты, изучаемые отдельными дисциплинами, а как системное целое, отдельные элементы которого «кивают» друг на друга, согласованы друг с другом; б) рефлексия, т.е. умение критически относиться к поступающей из внешнего мира информации, а также критически воспринимать себя, свои сильные и слабые стороны; в) креативность, т.е. способность создавать свои творческие продукты, генерировать нестандартные идеи в нестандартных ситуациях; г) укорененность в культуре, т.е. осознание своей вовлеченности в многовековую традицию русской культуры; д) социальная ответственность, т.е. осознание себя частью социального целого и своей ответственности за это целое.

Поставленная цель требует разноуровневой системы интеграции, которая в объединяющей авторов сборника ГЭП реализуется в двух вариантах: условно говоря, «глобальном» (гимназия №1514 г. Москвы, школа №1199 «Лига школ») и «локальном» (гимназия №1505 г. Москвы, школа-интернат «Интеллектуал»). Глобальный вариант предполагает реализацию полной модели интеграции, связанную с существенным изменением учебного плана, локальный вариант использует более или менее значительные фрагменты полной модели, в основном, затрагивающие дополнительное образование. Особенности локального варианта будут обсуждаться в других статьях, здесь же хотелось бы остановиться на общих принципах «глобального» подхода на примере модели, которая с 1997 г. реализуется на Отделении теории и истории мировой культуры (ОТИМК) гимназии 1514.

В модели, разрабатываемой на Отделении, можно выделить три уровня интеграции: а) межпредметная интеграция фактологической составляющей содержания образования; б) межпредметная интеграция технологической составляющей содержания образования, строящаяся вокруг анализа текстов; в) построение согласованной системы учебной и внеучебной деятельности, направленной на воспитание выпускника с указанными выше характеристиками. Остановимся на каждом из пунктов подробнее.

а) Межпредметная интеграция фактологической составляющей содержания образования осуществляется, в первую очередь, в рамках Единого гуманитарного курса (ЕГК), соответствующего программе “Мир в зеркале культуры” и включающего в себя четыре интегративных блока: "История русской культуры", "История западноевропейской культуры", "История культур древности и средневековья", “История культур Востока”[24] . При этом, естественно, в рамках каждого курса изучаются и история, и литература, и другие дисциплины, — но уже не изолированно (XX век по истории и “Слово о полку Игореве”, как это бывает в традиционных программах), а внутри единого организма культуры. Следует отметить, что в указанных выше курсах занято несколько преподавателей (историк, словесник, историк искусства, историк музыки, историк науки, историк культуры), каждый из которых ведет свою тему, свой голос. Образ культуры возникает как единство этих голосов. Преподаватели каждого курса показывают, как общие для культуры установки проявляются в философских трактатах, научных трудах, романах и поэмах, религиозных представлениях. Так, например, Евклид, Платон и Софокл, несмотря на различие в профессиональной деятельности, были носителями античной культуры, и античное начало отчетливо проступает в текстах Евклида, заметно отличая его мышление от мышления нововременных «коллег по цеху», таких как Лагранж или Коши.

Разумеется, нельзя считать все блоки равноценными. Основной акцент в программе делается на русской культуре XIX-XX вв., определяющей для культурной самоидентификации школьников. Однако без знания других культурных традиций, других мировоззренческих и аксиологических парадигм невозможно и полноценное осознание своей культуры, избавление от «хронологического провинциализма» (С.С. Аверинцев).

Следующий важный шаг в системе интеграции – согласование гуманитарных дисциплин с предметами математического и естественнонаучного блоков. Важным основанием интеграции здесь является принцип «интерференции моделей». Суть его состоит в том, что модели, создаваемые, например, в области физики или математики, переносятся в область культуры и оказывают значительное влияние на порождаемые этой культурой тексты и наоборот. Поэтому для полноценного восприятия материала необходима непосредственная корреляция физика или математика и историка культуры. Так, понятия «абсолютного минимума» и «абсолютного максимума», введенные Николаем Кузанским, его рассуждения о бесконечном треугольнике и бесконечном шаре сложно понять без знакомства с базовыми свойствами бесконечных множеств и их принципиальными отличиями от множеств с конечным числом элементов. Также и для понимания механистических и геометрических метафор «Общественного договора» Руссо или понятия исторического дифференциала в «Войне и мире» Толстого историку культуры необходима помощь физика и математика. Классический пример обратного влияния культурных установок на научное творчество – введенное Ньютоном понятие абсолютного пространства. Ненужное с точки зрения внутренней логики самой теории и даже внутренне противоречивое, оно выражало идею присутствия Бога в мире, будучи «чувствилищем Бога». Здесь для понимания логики Ньютона физику сложно обойтись без помощи историка культуры.

Еще один важный момент межпредметной интеграции – согласование материала по Единому гуманитарному курсу и иностранным языкам, предполагающее как использование лингвистического анализа историко-культурных текстов, так и работу с такими текстами в качестве учебного материала на уроках иностранного языка.

б) Интеграция методов деятельности имеет в своей основе комплексный подход к изучению текста (в широком смысле слова, как системы знаков). На каждом из предметов, входящих в ЕГК, учащиеся работают с текстами[25] . Это относится не только к литературе, где такая установка вполне естественна, но и к истории, культурологии, истории науки, истории изобразительного искусства и архитектуры. Разумеется, наборы текстов для каждого предмета существенно различаются, однако на специальных семинарах, проводимых совместно с учащимися всеми преподавателями гуманитарного курса, происходит объединение усилий вокруг общих текстов, которые являются базовыми для изучаемой культуры. Такие тексты в процессе работы с ними выступают то как исторические источники, то как источники по истории культуры, то как литературные произведения, то как материалы по истории изобразительного искусства и архитектуры. Примеры таких текстов: речь Перикла в память о погибших в первый год Пелопонесской войны в «Истории» Фукидида, «Жизнь Карла Великого» Эйнхарда, «Задонщина», «Пушкинская речь» Достоевского, «Скифы» Блока. Предложенный подход дает возможность целостного, многомерного восприятия текста. Описание одного из таких семинаров содержится в приложении 1 к статье.

Комплексная работа с текстом лежит также в основе занятий на спецкурсах. Эти занятия, посвященные обычно уже более узкому сюжету в рамках истории культуры («Образ природы в культуре раннего средневековья», «Введение в культуру Древней Японии» и т.д.), ведут профессиональные ученые, которые руководят также исследовательской деятельностью учащихся. Так, одна из форм обязательной зачетной работы в конце 9-го класса представляет собой комментированный перевод древнего или средневекового текста с латинского языка на русский, осуществляемый под их руководством.

Описанные выше межпредметные семинары касаются не только гуманитарных дисциплин. Важное место в работе занимают совместные семинары культуролога и математика (например, по тексту «Неевклидовы геометрические системы» А. Пуанкаре), культуролога и химика (например, по «Слову о пользе химии М.В. Ломоносова»), культуролога и биолога (по фрагменту трактата Аристотеля «О душе», работам социалдарвинистов, исследованиям В.И. Вернадского о биосфере, А.А. Любищева в области генетики). Один из возможных семинаров данного типа описан в приложении 2.

Важным обобщением описанных процедур становится особый метакурс «Типы научного мышления», в рамках которого описывается три базовых подхода к исследованию окружающей человека реальности (в частности текстовой): алгоритмоцентрический (математика, информатика), моделецентрический (естественные науки), герменевтический (гуманитарные дисциплины).

в) Следующий уровень интеграции, надстраивающийся над первыми двумя – построение согласованной системы учебной и внеучебной деятельности, направленной на формирование выпускника с отмеченными выше установками (целостность мировосприятия, рефлексия, креативность, самоидентификация в культуре, социальная ответственность).

Основным средством формирования рефлексирующей позиции является исследовательская деятельность учащихся. Навыки исследовательской деятельности формируют на своих уроках как преподаватели гуманитарных, так и естественнонаучных и математических дисциплин. В конце каждого года обучения учащиеся защищают исследовательскую работу, которую пишут в течение года. Каждая работа рецензируется профессиональным ученым и процедура защиты воспроизводит процедуру защиты диплома или диссертации. С этими работами учащиеся Отделения успешно выступают на конференциях различного уровня, от городских до международных. Важная черта многих работ – их междисциплинарность, дающая возможность перейти от «обучающей интеграции» на уроках к «творческой интеграции» в процессе выполнения собственных исследований. Эту междисциплинарность наглядно выражают темы исследовательских работ, выполненных учащимися: «Проблема «культурного перевода»: экспериментальный перевод «Обвинительной речи Цицерона против Верреса»; «Представление о жадности в эпоху Возрождения: avaritia и cupiditas у Поджо Браччолини»; «Части человеческого тела и их символика в различных языках и культурах»; «Особенности миссии иезуитов в Японии по письму Органтино Бриксиа к Клавдию Аквавиво» и др.

Особое место в жизни ОТИМК занимают летние практики учащихся в Ферапонтово и на Соловках. На первой из них они, сдав зачет, работают как экскурсоводы, а на второй сами разрабатывают экскурсии особого типа с общей темой «Сквозь историю Соловков – к истории России». Крайне важным для включения учащихся в контекст современной им истории является проект «Народный архив», реализуемый и в каникулярное время, и в течение года. Он представляет собой запись на аудио- и видеокассеты и затем перевод на компакт-диски и в текстовый формат биографических интервью с теми, кто находится в глубине исторической сцены, но выступает как основной носитель культурной памяти: сотрудники музеев, учителя, крестьяне.

Итак, в целом модель интеграции описывается схемой, приведенной на рис.1

Рис.1. Общая схема интеграции в рамках «глобального» варианта

(опыт гимназии №1514 г. Москвы)

В заключение необходимо остановиться на ограничениях, накладываемых «глобальным» вариантом и особенностях «локальных» вариантов интеграции, отрабатываемых в рамках ГЭП, а также возможных перспективах. Принципиальных ограничений три. Во-первых, технологическая основа работы в рамках данного типа интеграции – исследовательская деятельность в самом широком спектре своих проявлений. Другие формы возникают как дополнение к ней. Возможны, разумеется, и иные варианты интеграции в рамках поставленной задачи (формирование выпускника описанного типа), например, интеграция на основе художественно-эстетической деятельности, социальных проектов и т.д. Во-вторых, необходимо отметить низкий уровень транслируемости модели, предполагающий слишком много предварительных условий: наличие команды учителей, готовых преодолевать предметные рамки, и одновременно обладающих высоким уровнем профессионализма в рамках предмета; возможность существенной трансформации структуры содержательного поля в рамках основного образования и т.д. Существует не так много учебных заведений, в которых все эти факторы присутствуют одновременно. Третье ограничение – возрастное. Предлагаемая модель рассчитана на старшую школу и никак не учитывает возможности интегративных стратегий в среднем звене, которые должны носить существенно иной характер. Два последних ограничения преодолеваются в «локальных» вариантах интеграции, разрабатываемых в гимназии №1505 и школе-интернате «Интеллектуал», где апробируются интегративные подходы в рамках средней школы, а также отрабатываются фрагменты описанной выше «глобальной» модели, не предполагающие существенной трансформации учебного плана: интегративные стратегии анализа текстов в рамках спецкурсов; интеграция учебной и внеучебной деятельности в рамках экспедиций и практик; междисциплинарность в проектных и исследовательских работах учащихся.

Приложение 1.

Совместный семинар преподавателей истории, культурологии, литературы, истории искусства по фрагменту трактата Плутарха «Сравнительные жизнеописания»

Семинар проходит в течение двух уроков, т.е. 1,5 часов. За неделю до семинара учащиеся получают тексты с вопросами к семинару. На семинаре присутствуют четыре преподавателя, каждый из которых в течение 20-25 мин. ведет «свой голос», т.е. выслушивает и уточняет ответы учащихся на поставленные им вопросы, в заключение подводя краткий итог своей части. В заключение семинара ведущий преподаватель подводит общий итог, обращая внимание на «многоликость», многомерность рассмотренного с различных позиций текста.

Текст к семинару

ПЕРИКЛ

1. Говорят, что однажды Цезарь увидал в Риме, как какие-то богатые ино­странцы носили за пазухой щенят и маленьких обезьян и ласкали их. Он спросил их, разве у них женщины не родят детей? Этими словами, вполне достойными правителя, он дал наставление тем, которые тратят на животных присущую нам от природы потребность в любви и нежность, тогда как она должна принадлежать людям. Так как душа наша от природы имеет склонность к познанию и созерцанию, то разве не согласно с разумом порицать тех, кто делает из этой склонности дурное употребление, слушая и созерцая то, что не заслуживает внимания, и пренебрегая прекрасным и полезным? Чувствами внешними, воспринимающими все, что попадается, вследствие их пассивного отношения к впечатлениям, может быть, по необходимости приходится созерцать всякое явление, полезно ли оно или бесполезно; но умом всякий, кто хочет им пользоваться, очень легко способен всегда как направлять себя к тому, что он считает хорошим, так и изменять это направление. Поэтому надо стре­миться к наилучшему, чтобы не только созерцать, но и питаться созерцанием. Как глазу нравится цвет, который своим блеском и приятностью живит и укрепляет зрение, так и ум надо направлять на такие предметы созерцания, которые, радуя его, влекут его к добру, ему свойственному. Эти предметы созерцания заключены в делах, имеющих своим источником добродетель: они внушают тем, кто их изучит, стремление к соревнованию и желание подражать. В других случаях за восхищением чем-либо сделанным не тотчас следует стремление к совершению; напротив, часто, наслаждаясь произведением, мы презираем исполнителя его: так, например, благовонные мази и пурпурные одежды мы любим, а красильщиков и парфюмерных мастеров считаем небла­городными, ремесленниками. Поэтому умно сказал Антисфен, услышав, что Исмений хороший флейтист: "А человек он скверный; иначе не был бы он таким хорошим флейтистом". Филипп сказал сыну, когда тот на одной пирушке приятно, по правилам искусства играл на струнном инструменте: "Не стыдно тебе так хорошо играть? Довольно и того, когда у царя есть время слушать му­зыкантов; он уже много уделяет Музам, если бывает зрителем, когда другие люди состязаются в таких искусствах".

2. Кто занимается лично низкими предметами, употребляя труд на дела бесполезные, тот этим свидетельствует о пренебрежении своем к добродетели. Ни один юноша, благородный и одаренный, посмотрев на Зевса в Писе, не поже­лает сделаться Фидием, или, посмотрев на Геру в Аргосе – Поликлетом, а равно Анакреонтом, или Филемоном, или Архилохом, прельстившись их сочинени­ями: если произведение доставляет удовольствие, из этого еще не следует, что­бы автор его заслуживал подражания. Поэтому даже и пользы не приносят зри­телям такие предметы, которые не возбуждают в них рвения к подражанию и внутренней потребности, вызывающей желание и стремление к уподоблению. Но добродетель своими делами приводит людей тотчас же в такое настроение, что они в одно время и восхищаются делами ее, и желают подражать совер­шившим их. В благах, посылаемых судьбою, нам приятно приобретение и поль­зование, а в благах, исходящих от добродетели, нам приятны действия. Первые мы хотим получать от других, вторые предпочитаем сами уделять другим. Прекрасное влечет к себе самым действием своим и тотчас вселяет в нас стрем­ление действовать; не только изображение его на сцене влияет на душу зрителя, но и рассказ о факте дает человеку решимость действовать. Поэтому и мы ре­шили продолжать писание биографий. Эта книга (десятая в нашем сочинении) содержит биографии Перикла и Фабия Максима, в течение всей войны боров­шегося с Ганнибалом, – людей схожих во всех своих добродетелях и притом бывших чрезвычайно полезными каждый своему отечеству – прежде всего кро­тостью, справедливостью и способностью переносить ошибочные суждения на­рода и товарищей по должности. Достигли ли мы нужной нам цели, об этом можно судить на основании нашего сочинения…

11. Между тем аристократическая партия, уже раньше видевшая, что Перикл стал самым влиятельным человеком в Афинах, все-таки хотела противопо­ставить ему какого-нибудь противника, который бы ослабил его влияние, чтобы в Афинах не образовалась полная монархия. В противовес ему они вы­ставили Фукидида из Алопеки, человека умеренного, бывшего в свойстве с Кимоном. Фукидид не был таким любителем войны, как Кимон; но он был больше склонен к общественной жизни и к занятию политикой. Оставаясь в городе и ведя борьбу с Периклом на трибуне, он скоро восстановил равновесие между приверженцами различных взглядов Он не дозволил так называемым "прекрасным и хорошим" рассеиваться и смешиваться с народом, как прежде, когда блеск их значения затмевался толпою; он отделил их, собрал в одно место; их общая сила приобрела значительный вес и склонила чашу весов. Уже с самого начала была в государстве, как в железе, незаметная трещина, едва-едва указывавшая на различие между демократической и аристократической партией; но теперь борьба между Периклом и Кимоном и их честолюбие сделали очень глубокий разрез в государстве: одна часть граждан стала назы­ваться "народом", другая – "немногими". Вот почему Перикл тогда особенно ослабил узду народу и стал руководствоваться в своей политике желанием уго­дить ему: он постоянно устраивал в городе какие-нибудь торжественные зрелища, или пиршества, или шествия, занимал жителей благородными раз­влечениями, каждый год посылал по шестидесяти триер, на которых плавало много граждан по восьми месяцев и получало жалованье, вместе с тем приоб­ретая навык и познания в морском деле. Кроме того, тысячу человек клерухов он послал в Херсонес, в Наксос пятьсот, в Андрос половину этого числа, во Фракию тысячу для поселения среди бисалтов, других в Италию, при возобнов­лении Сибариса, который теперь стали называть Фуриями. Проводя эти меро­приятия, он руководился желанием освободить город от ничего не делающей и вследствие праздности беспокойной толпы и в то же время помочь бедным лю­дям, а также держать союзников под страхом и наблюдением, чтобы предо­твратить их попытки к восстанию поселением афинских граждан подле них.

12. Но, что доставило жителям всего больше удовольствия и послужило го­роду украшением, что приводило весь свет в изумление, что, наконец, является единственным доказательством того, что прославленное могущество Эллады и ее прежнее богатство не ложный слух, – это постройка величественных зданий. Но за это, более чем за всю остальную политическую деятельность Перикла, враги осуждали его и чернили в Народном собрании. "Народ позорит себя, – кричали они, — о нем идет дурная слава за то, что Перикл перенес общую эллин­скую казну к себе из Делоса; самый благовидный предлог, которым может оправдываться народ от этого упрека, тот, что страх перед варварами заста­вил его взять оттуда общую казну и хранить ее в безопасном месте; но и это оп­равдание отнял у народа Перикл. Эллины понимают, что они терпят страшное насилие и подвергаются открытой тирании, видя, что на вносимые ими по при­нуждению деньги, предназначенные для войны, мы золотим и наряжаем город, точно женщину-щеголиху, обвешивая его дорогим мрамором, статуями богов и храмами, стоящими тысячи талантов".

Ввиду этого Перикл указывал народу: "Афиняне не обязаны отдавать союз­никам отчет в деньгах, потому что они ведут войну в защиту их и сдерживают варваров, тогда как союзники не поставляют ничего – ни коня, ни корабля, ни гоплита, а только платят деньги; а деньги принадлежат не тому, кто их дает, а тому, кто получает, если он доставляет то, за что получает. Но, если государ­ство снабжено в достаточной мере предметами, нужными для войны, необ­ходимо тратить его богатство на такие работы, которые после окончания их доставят государству вечную славу, а во время исполнения будут служить тот­час же источником благосостояния, благодаря тому, что явится всевозможная работа и разные потребности, которые пробуждают всякие ремесла, дают занятие всем рукам, доставляют заработок чуть не всему государству, так что оно на свой счет себя и украшает, и кормит". И действительно, людям молодым и сильным давали заработок из общественных сумм походы; а Перикл хотел, чтобы рабочая масса, не несущая военной службы, не была обездолена, но вместе с тем чтобы она не получала денег в бездействии и праздности.

Поэтому Перикл представил народу множество грандиозных проектов сооружений и планов работ, требовавших применения разных ремесел и рас­считанных на долгое время, чтобы остающееся в городе население имело право пользоваться общественными суммами нисколько не меньше граждан, находящихся во флоте, в гарнизонах, в походах. И правда, там, где были мате­риалы: камень, медь, слоновая кость, золото, черное дерево, кипарис; где были ремесленники, обрабатывающие эти материалы: плотники, мастера глиняных изделий, медники, каменотесы, красильщики золота, размягчители слоновой кости, живописцы, эмалировщики, граверы; люди причастные к перевозке и доставке этих материалов: по морю – крупные торговцы, матросы, кормчие, а по земле – тележные мастера, содержатели лошадей, кучера, крутильщики канатов, веревочники, шорники, строители дорог, рудокопы; где, словно у полководца, имеющего собственную армию, у каждого ремесла была органи­зованная масса низших рабочих, не знавших никакого мастерства, имевшая значение простого орудия, "тела" при производстве работ, – там эти работы распределяли, сеяли благосостояние во всяких, можно сказать, возрастах и спо­собностях.

13. Между тем росли здания, грандиозные по величине, неподражаемые по красоте. Все мастера старались друг перед другом отличиться изяществом работы; особенно же удивительна была быстрота исполнения. Сооружения, из которых каждое, как думали, только в течение многих поколений и челове­ческих жизней с трудом будет доведено до конца, – все они были завершены в цветущий период деятельности одного государственного мужа. Правда, говорят, когда живописец Агафарх однажды хвалился, что он скоро и легко рисует фигуры живых существ, то Зевксид, услышав это, сказал: "А я так долго!" И действительно, легкость и быстрота исполнения не дает произведению ни долговечности, ни художественного совершенства. Напротив, время, затра­ченное на труд для исполнения его, возмещается прочностью и надежной сох­ранностью.

Тем более удивления поэтому заслуживают творения Перикла, что они соз­даны в короткое время, но для долговременного существования. По красоте своей они с самого начала были старинными, а по блестящей сохранности они доныне свежи, как будто недавно окончены: до такой степени они всегда блещут каким-то цветом новизны и сохраняют свой вид не тронутым рукою времени, как будто эти произведения проникнуты дыханием вечной юности, имеют не стареющую душу!

Всем распоряжался и за всем наблюдал у Перикла Фидий, хотя при каждом сооружении были великие зодчие и художники. Именно, Парфенон "Стофу­товый" сооружали Калликрат и Иктин; храм для мистерий в Элевсине начал строить Кориб: он поставил колонны на полу и соединил их архитравом. После смерти его Метаген из Ксипеты поставил на них фриз и верхние колонны; а крышу с отверстием для света на этом храме возвел Ксенокл из Холарга. Длин­ную стену, которую предложил возвести Перикл (Сократ говорит, что сам слы­шал это), подрядился строить Калликрат. Кратин в одной комедии смеется над этой постройкой, что она медленно двигается:

Перикл уже давно все строит на словах, А дела не видать.

Одеон во внутренней части имел много мест для сиденья и колонн; крыша его, покатая со всех сторон, выходила из одной вершины; говорят, он был пост­роен наподобие палатки персидского царя тоже под руководством Перикла. Вот почему Кратин во "Фракиянках" опять шутит над ним:

... Вон Зевс идет. А голова!.. – как лук! И на макушке он свой Одеон несет;

Небось теперь он рад – изгнанья страх прошел.

Во имя своего честолюбия Перикл тогда впервые добился народного по­становления, чтобы на Панафинеях происходило музыкальное состязание; вы­бранный судьей состязания, он сам установил правила, которыми участники состязания должны руководиться при игре на флейте, пении и игре на кифаре. Тогда, как и впоследствии, в Одеоне устраивались музыкальные состязания.

Пропилеи акрополя были построены в течение пяти лет при архитекторе Мнесикле. Удивительный случай показал, что богиня не покинула постройку, а напротив, помогала и принимала участие в окончании ее. Самый деятельный и трудолюбивый из мастеров, оступившись, упал с высоты; ему было так плохо, что врачи не надеялись на выздоровление. Перикл был очень опечален этим; но богиня явилась ему во сне и указала способ лечения, при помощи которого Пе­рикл скоро и легко вылечил больного. По этому случаю Перикл поставил брон­зовую статую Афины Гигии на акрополе около алтаря, который, как говорят был и прежде.

Между тем, Фидий работал над золотой статуей богини, и в надписи на мра­морной доске он назван творцом ее. Почти все лежало на нем и, как мы сказа­ли, он по дружбе с Периклом был поставлен во главе всех мастеров. Это на­влекло на одного зависть, на другого злословие, – будто Фидий принимает для Перикла свободных женщин, приходящих осматривать постройки. Комики ухватились за эту сплетню, распускали слухи о страшном распутстве Перикла, обвиняли его в связи с женой Мениппа, его друга и помощника по должности стратега, смеялись над Пирилампом, разводившим птиц, и говорили, будто он по дружбе с Периклом потихоньку посылает павлинов в подарок женщинам, с которыми Перикл находится в близких отношениях.

Впрочем, разве можно удивляться тем, кто избрал своей профессией зубо­скальство, кто считает долгом приносить жертвы завистливой толпе, точно какому злому демону, злословием над выдающимися людьми, когда и Стесимброт Фасосский дерзнул обвинять Перикла в таком страшном, нечестивом пре­ступлении, о котором говорится только в мифах, – в связи с женою собственного сына? До такой степени, по-видимому, во всех отношениях трудно путем исследования найти истину, когда позднейшим поколениям предшест­вующее время заслоняет познание событий, а история, современная событиям и лицам, вредит истине, искажая ее, с одной стороны, из зависти и недоброже­лательства, с другой – из угодливости и лести.

14. Фукидид и ораторы его партии подняли крик, что Перикл растрачивает деньги и лишает государство доходов. Тогда Перикл в Собрании предложил народу вопрос, находит ли он, что издержано много. Ответ был, что очень много. "В таком случае, – сказал Перикл, – пусть эти издержки будут не на ваш счет, а на мой, и на зданиях я напишу свое имя". После этих слов Перикла народ, восхищенный ли величием его духа, или не желая уступить ему славу та­ких построек, закричал, чтобы он все издержки относил на общественный счет и тратил, ничего не жалея. Наконец, он вступил в борьбу с Фукидидом, рискуя сам подвергнуться остракизму. Он добился изгнания Фукидида и разбил про­тивную партию…

ФАБИЙ МАКСИМ

1. Какая-то нимфа (или, по другим сообщениям, смертная женщина из тех мест), сочетавшись на берегу реки Тибра с Гераклом, произвела на свет сына, Фабия, который сделался основателем многочисленного и прославленного в Ри­ме рода Фабиев. Некоторые утверждают, будто первые в этом роду ловили ди­ких зверей с помощью рвов и потому в древности именовались Фодиями (ведь еще и теперь рвы у римлян называются "фоссы" [fossa], а рыть – по латыни "фодере" [fodere]). С течением времени произношение двух звуков изменилось, и Фодии стали Фабиями.

Этот дом дал много знаменитых людей; среди них самым великим был Рулл, по этой причине прозванный римлянами Максимом, то есть "Величайшим"; Фабий Максим, о котором мы пишем, – его потомок в четвертом колене. Сам он носил прозвище Веррукоза — по одному телесному изъяну: над верхней губой у него была маленькая бородавка. Другое прозвище – Овикула, что зна­чит "Овечка", ему дали еще в детстве за кроткий нрав и неторопливость. Спо­койный, молчаливый, он был чрезвычайно умерен и осторожен в удовольстви­ях, свойственных детскому возрасту, медленно и с большим трудом усваивал то, чему его учили, легко уступал товарищам и подчинялся им, и потому людям по­сторонним внушал подозрения в вялости и тупости, и лишь немногие угадывали в его натуре глубину, непоколебимость и величие духа – одним словом, нечто львиное. Но вскоре, побужденный обстоятельствами, он доказал всем, что мни­мая его бездеятельность говорит о неподвластности страстям, осторожность – о благоразумии, а недостаточная быстрота и подвижность – о неизменном, надеж­нейшем постоянстве.

Видя, что римское государство стоит на пороге великих свершений и много­численных войн, он готовил к военным трудам свое тело, словно полученный от природы доспех, и в полном соответствии с той жизнью, какую ему предстояло прожить, старался превратить речь в орудие для убеждения толпы. Ораторско­му дарованию Фабия были свойственны не прикрасы, не пустые дешевые при­манки, но упорно противящийся чужому воздействию здравый смысл, отточен­ность и глубина изречений, как говорят, более всего сходных с Фукидидовыми. Сохранилась одна из речей Фабия к народу – похвала сыну, занимавшему должность консула и вскоре после этого скончавшемуся.

2. Из пяти консульств самого Фабия первое было ознаменовано триумфом над лигурийцами. Разбитые в сражении, понеся большие потери, они были от­брошены в глубину Альпийских гор и перестали тревожить пограничные облас­ти Италии набегами и разбоями.

Когда Ганнибал вторгся в Италию, одержал первую победу при реке Требии и двинулся через Этрурию, опустошая страну и приводя Рим в ужас и смятение, и одновременно распространились слухи о многих знамениях (не только о при­вычных римлянам громах и молниях, но и поразительных, дотоле не слыханных явлениях – рассказывали, будто щиты вдруг сами собой сделались влажными от крови, будто близ Антия жали кровавую жатву, будто сверху падали раскален­ные, пылающие камни, а над Фалериями небо разверзлось и оттуда посыпалось и рассеялось по земле множество табличек, на одной из которых было написа­но: "Марс потрясает оружием"), консула Гая Фламиния, от природы горячего и честолюбивого, гордившегося блестящим успехом, которого он перед тем со­вершенно неожиданно достиг, вступивши, несмотря на приказ сената и сопроти­вление товарища по должности, в бой с галлами и нанеся им поражение, – Гая Фламиния все это нимало не образумило.

Всколыхнувшие толпу знамения не очень смутили и Фабия, – слишком уж они казались невероятными, – но, узнав, как малочисленны враги и как жестоко стеснены они в денежных средствах, он советовал воздержаться от сражения с человеком, закалившим свое войско во многих битвах, а лучше послать помощь союзникам, крепче держать в руках города и предоставить силам Ганнибала ис­сякнуть самим по себе, как постепенно угасает едва тлеющий огонек.

3. Однако переубедить Фламиния Фабий не смог. Заявив, что он не подпустит неприятеля к воротам Рима и не намерен, подобно древнему Камиллу, вести сражение за город в его стенах, Фламиний приказал военным трибунам выво­дить войска, а сам вскочил на коня, как вдруг конь без всякой видимой причины испугался, задрожал и сбросил консула, который, падая, ударился головой, но от прежнего решения не отступился: следуя своему плану, он двинулся навстре­чу Ганнибалу и выстроил римлян в боевом порядке у Тразименского озера в Этрурии. Когда воины уже сошлись в рукопашную, в самый разгар битвы, случи­лось землетрясение, которое разрушило города, изменило течение рек и избо-роздило трещинами подножья скал. Но, несмотря на силу этого явления, реши­тельно никто из сражающихся его не заметил. Фламиний, проявивший и доб­лесть и силу, пал, а вокруг него – лучшая часть войска. Остальные обратились в бегство, началась свирепая резня, пятнадцать тысяч было перебито и столько же взято в плен. Из уважения к храбрости Фламиния Ганнибал хотел разыскать и с почетом похоронить тело, но его не нашли среди мертвых, и вообще неиз­вестно, как оно исчезло.

О поражении при Требии ни консул, писавший донесение в Рим, ни гонец, по­сланный с этим донесением, прямо не сообщили – оба лгали, будто одержана победа, хотя и сомнительная, ненадежная. На этот раз едва только претор Помпоний узнал о случившемся, он немедленно созвал народ на собрание и без вся­ких обиняков и околичностей сказал: "Римляне, мы проиграли важное и боль­шое сражение, войско погибло, консул Фламиний убит. Подумайте о своем спа­сении и безопасности". Слова претора, словно хлестнувший по морю шквал, всколыхнули весь город, сперва никто не в силах был собраться с мыслями, но под конец все сошлись на том, что обстоятельства требуют неограниченного единовластия (римляне называют его "диктатурой") и человека, который твер­до и бесстрашно возьмет в руки эту власть, а таков, по всеобщему мнению, был один только Фабий Максим: лишь его здравомыслие и нравственная безупреч­ность соответствовали величию должности диктатора; с другой стороны, он был в том возрасте, когда телесные силы еще отвечают вынашиваемым в душе планам и с благоразумием соединена отвага.

4. После того, как решение было принято и Фабий, назначенный диктатором, в свою очередь назначил начальником конницы Марка Минуция, он прежде все­го попросил у сената дозволения ездить верхом во время военных действий. Ка­ким-то древним законом это возбранялось: то ли римляне главную свою силу полагали в пехоте и потому считали, что полководец должен оставаться в пе­шем строю и не покидать его, то ли, поскольку во всем прочем диктаторская власть столь огромна и равна царской, они желали, чтобы хоть в этом проявля­лась зависимость диктатора от народа. Во всяком случае Фабий был, намерен сразу же показать народу величие и достоинство своей власти, дабы обеспечить себе беспрекословное повиновение сограждан, и вышел в сопровождении двад­цати четырех ликторов. Ему навстречу направился оставшийся в живых кон­сул, но Фабий через служителя приказал ему распустить своих ликторов, сло­жить с себя знаки консульского достоинства и явиться к диктатору частным об­разом.

Потом он воздал должное богам, как нельзя лучше приступая к исполнению своих обязанностей: он внушал народу, что причина неудачи – не трусость вои­нов, а нерадивое, пренебрежительное отношение полководца к божеству, при­зывал не страшиться противника, но умилостивить и почтить богов и при этом не суеверие вселял в души, но храбрость и доблесть укреплял благочестием, до­брыми надеждами на богов изгоняя и ослабляя страх перед врагами. Тогда же обратились и ко многим из тайных пророческих книг, называемых Сивиллиными, и оказалось, как говорят, что некоторые содержащиеся в них прорицания совпали с событиями и делами тех дней. Прочитанное в этих книгах не могло быть поведано никому, но диктатор, выйдя к толпе, дал богам обет принести им в жертву весь приплод коз, свиней, овец и коров, который вскормят к концу вес­ны горы, равнины, луга и пастбища Италии, и устроить мусические и драмати­ческие состязания, употребив на это триста тридцать три тысячи сестерциев и триста тридцать три с третью денария (это составляет в целом восемьдесят три тысячи пятьсот восемьдесят три драхмы и два обола). Почему сумма была опре­делена с такой точностью, сказать трудно; разве что захотели прославить могу­щество троицы – числа совершенного по своей природе: первое среди нечет­ных, оно заключает в себе начало множественности, а также первоотличия и первоосновы всякого числа вообще, смешивая их и стройно сочетая друг с дру­гом.

5. Итак, устремив помышления народа к богам, Фабий внушил ему веру в бу­дущее, сам же всецело полагался на себя одного в твердой надежде, что бог да­рует успех лишь доблести и благоразумию. Он двинулся против Ганнибала, но не для того, чтобы дать ему решающее сражение, а чтобы исподволь истощить его и сломить, противопоставив силе время, скудости – изобилие, малочислен­ности — многолюдность. Поэтому он неизменно разбивал лагерь на высотах, вне досягаемости для вражеской конницы, не двигался, пока оставался на месте не­приятель, а когда тот пускался в путь, шел в обход через горы, то и дело пока­зываясь на расстоянии достаточно далеком, чтобы не вступать в бой вопреки своему намерению, но достаточно близком, чтобы самим своим промедлением держать противника в постоянном страхе перед битвой. Однако бесконечные оттяжки и отсрочки вызывали всеобщее презрение: Фабия не только поносили в собственном лагере, но даже враги считали его трусом и никуда не годным полководцем.

Лишь один человек судил по-иному, и это был Ганнибал. Только он один разгадал искусный замысел Фабия и его план ведения войны и, понимая, что любыми средствами – хитростью или силой – нужно заставить его принять бой (ибо в противном случае карфагеняне погибли, поскольку то, в чем они силь­нее, – их оружие, – остается без употребления, то же, в чем они уступают непри­ятелю, – люди и казна, – тает и растрачивается впустую), перепробовал все во­енные уловки и приемы, точно опытный борец, пытающийся нащупать слабое место противника; он нападал на Фабия, тревожил его, вынуждал часто менять позицию, стараясь, чтобы тот в конце концов забыл об осторожности.

Фабий, уверенный в преимуществах своего образа действий, твердо стоял на своем, но ему не давал покоя начальник конницы Минуций, который совершен­но некстати рвался в сражение, держал себя самоуверенно и нагло и в погоне за благосклонностью воинов наполнял их души сумасбродной горячностью и пус­тыми надеждами. Его приверженцы с презрением и издевкой звали Фабия "Ганнибаловым дядькой", Минуция же провозглашали великим человеком и достой­ным Рима полководцем. Последний, еще сильнее возомнив о себе и возгордив­шись, стал насмехаться над лагерными стоянками на высотах, говоря, что дик­татор непрестанно печется о том, чтобы его подчиненным было получше вид­но, как жгут и опустошают Италию, и осведомлялся у друзей Фабия, не потому ли командующий старается поднять войско в небеса, что простился с надеждой удержать за собой землю. Или, может, он хочет ускользнуть от врагов, укрыв­шись за тучами и облаками? Когда друзья рассказали об этом Фабию и совето­вали пойти навстречу опасности, чтобы пресечь дурную молву, он отвечал: "Я оказался бы еще большим трусом, чем меня считают теперь, если бы, испугав­шись насмешек и хулы, изменил своему решению. В страхе за отечество нет ни­чего позорного, а смущаться людским мнением, клеветою и бранью – недостой­но мужа, облеченного такою властью, если он не намерен сделаться рабом тех, кем ему надлежит править и повелевать, невзирая на их заблуждения"…

24. Римляне всячески старались выразить Фабию свое расположение и, меж­ду прочим, избрали консулом его сына, тоже Фабия по имени. Однажды, когда он, уже вступив в должность, занимался каким-то делом, связанным с войною, отец, то ли по старости и бессилию, то ли намереваясь испытать сына, хотел подъехать к нему верхом на коне, раздвинув окружавшую консула толпу. Изда­ли заметив его, молодой человек не смолчал, но через ликтора велел отцу спе­шиться и подойти, если у него есть дело к властям. Все были огорчены и раздо­садованы этим приказом и, не произнося ни слова, обернулись к Фабию, слава которого, по общему мнению, была незаслуженно оскорблена. Но сам он по­спешно соскочил на землю, подбежал к сыну, обнял его и поцеловал. "Ты верно рассудил, сын мой, – воскликнул Фабий, – и поступил верно, понимая, над кем ты властвуешь и каково величие этой власти! Именно так и мы, и предки наши возвысили Рим: благо отечества неизменно было нам дороже родителей и де­тей". Действительно, как сообщают, прадед Фабия, который пользовался у ри­млян необыкновенным почетом и влиянием, пять раз избирался консулом и справлял блистательные триумфы, счастливо завершив самые опасные для го­сударства войны, пошел в консульство своего сына вместе с ним на войну в зва­нии легата, и во время триумфа сын ехал на запряженной четверкою колеснице, .а отец вместе с прочими сопровождал его верхом, радуясь тому, что он, владыка над сыном, величайший среди сограждан и по существу и даже по прозвищу, подчинил себя закону и власти должностного лица. Впрочем, он заслуживал восхищения не одним только этим поступком. Фабию выпало на долю пережить смерть сына; он встретил горе с чрезвы­чайною сдержанностью, как и надлежало разумному человеку и хорошему от­цу, и сам сказал на форуме похвальное слово – какое обычно на похоронах зна­менитого человека произносят близкие умершего, а потом записал и издал эту речь.

25. Когда же Корнелий Сципион, посланный в Испанию, изгнал оттуда кар­фагенян, одержав верх во многих битвах, и подчинил римлянам многое множе­ство народов и больших городов, приобрел для них огромное богатство, снискав себе тем такую любовь и такую славу, какими до него не пользовался ни один человек, а затем, став консулом и чувствуя, что народ ожидает и требует от не­го великих деяний, счел борьбу с Ганнибалом в Италии вконец изжившей себя затеей, и, замыслив немедленно перенести театр войны в Африку, наводнить ее оружием и войсками и предать опустошению самый Карфаген, прилагал все усилия к тому, чтобы увлечь народ своим планом, – вот тут Фабий, запугивая город, который, по его убеждению, шел вслед за молодым и безрассудным че­ловеком навстречу величайшей, смертельной опасности, и словом и делом ста­рался отвратить сограждан от решения, к коему они склонялись. Сенат ему уда­лось убедить, но народ считал, что Фабий противится начинаниям Сципиона, за­видуя его удачам и страшась, как бы тот не совершил великого и блистательно­го подвига – не кончил войну вовсе или хотя бы не изгнал ее из пределов Ита­лии: ведь в таком случае каждому станет ясно, что сам Фабий, который за столько лет не мог добиться решительной победы, действовал вяло и лениво.

Похоже на то, что вначале Фабия побуждали к сопротивлению крайняя осто­рожность и осмотрительность, боязнь опасности, которая казалась ему очень грозной, но затем, все больше напрягая силы и заходя все дальше, он руково­дился уже честолюбием. Стремясь помешать возвышению Сципиона, он даже уговаривал Красса, товарища Сципиона по должности, не уступать ему поста главнокомандующего, но самому переправиться за море и пойти на Карфаген. Мало того, его стараниями Сципион не получил денег на военные расходы и, вынужденный добывать их, как умеет, обратился за помощью к этрусским го­родам, питавшим к нему особое расположение. Красса же удержала в Риме пре­жде всего собственная натура – мягкая, спокойная и менее всего воинственная, а затем обязанности верховного жреца.

26. Тогда Фабий обрушился на Сципиона с другой стороны: он удерживал и отговаривал молодых людей, желавших отправиться в поход, кричал в сенате и Народном собрании, что Сципион не просто бежит от Ганнибала, но увозит из Италии всю оставшуюся у Рима силу, в своекорыстных целях соблазняя моло­дежь пустыми надеждами и побуждая бросить на произвол судьбы родителей, жен и отечество, у ворот которого стоит победоносный, неодолимый враг. Сво­ими речами он запугал римлян до такой степени, что они постановили отдать под начало Сципиону лишь войско, находившееся в Сицилии да еще позволили ему взять с собою триста доказавших свою преданность воинов из числа слу­живших в Испании.

До тех пор казалось, что все действия Фабия вытекают из особенностей его натуры. Но когда Сципион высадился в Африке и сразу же в Рим полетели вести о его удивительных подвигах, о величии и блеске его побед, а вслед за мол­вою, подтверждая ее, прибыла огромная добыча и пленный нумидийский царь, когда в один день были сожжены дотла два лагеря и пожар погубил немало вражеских солдат, немало коней и оружия, когда из Карфагена выехали послы к Ганнибалу просить его, чтобы он оставил свои неисполнившиеся и неисполни­мые надежды и подал помощь отечеству, а в Риме имя Сципиона было у всех на устах, – даже тогда Фабий не удержался и предложил сменить командующего, хотя не мог привести никаких оснований и только сослался на общепринятое мнение, что, мол, небезопасно в делах большой важности полагаться на удачу одного человека, ибо трудно себе представить, чтобы счастье постоянно улыба­лось одному и тому же. Но на этот раз народ выслушал его с возмущением: го­ворили, что он просто ворчун и завистник или же от старости растерял все свое мужество, изверился во всех надеждах и потому дрожит перед Ганнибалом больше, чем следует. И верно: Ганнибал со своим войском уже отплыл из Ита­лии, а Фабий все еще старался омрачить радость сограждан и поколебать их уверенность в себе, твердя, что как раз теперь государство стремительно летит навстречу опасности и положение его в высшей степени ненадежно. Ведь в Аф­рике, говорил он, под стенами Карфагена, Ганнибал будет сражаться еще ожес­точеннее и Сципиону предстоит встреча с воинами, на руках у которых еще не высохла кровь многочисленных полководцев – диктаторов и консулов. В конце концов он добился своего: город снова пришел в смятение и, хотя война была перенесена в Африку, поверил, что беда подступила к Риму ближе преж­него.

27. Но скоро Сципион разбил в сражении и самого Ганнибала, низверг и рас­топтал гордыню покорившегося Карфагена, принеся согражданам радость, пре­взошедшую все ожидания, и поистине

Он город, бурей потрясенный, вновь воздвиг.

Фабий Максим не дожил, однако, до конца войны и уже не услышал о пораже­нии Ганнибала, не увидел великого и неколебимого благополучия своего оте­чества: около того времени, когда Ганнибал покинул Италию, он заболел и умер.

Эпаминонда фиванцы похоронили на общественный счет – в такой бедности он скончался (говорят, что в доме умершего не нашли ничего, кроме железного вертела). Погребение Фабия не было принято на счет государства, но каждый из римлян частным образом принес ему самую мелкую монетку – не вспомоще­ствование неимущему, но взнос на похороны отца народа, так что и по смерти этот человек стяжал почет и славу, достойные его жизни.

[Сопоставление]

28(1). Таковы события жизни того и другого. Оба оставили много замеча­тельных примеров гражданской и воинской доблести, но, говоря о военных за­слугах, прежде всего следует заметить, что Перикл стоял у власти в ту пору, ко­гда афинский народ находился на вершине благоденствия и могущества, а пото­му в неизменных удачах Перикла и полной свободе его от ошибок можно, по­жалуй, видеть следствие счастливой судьбы и мощи всего государства в целом, меж тем как деятельность Фабия, принявшего на себя руководство в самое тя­желое и бедственное для Рима время, не обеспечила городу полной безопасно­сти, но лишь улучшила его положение. После успехов Кимона, трофеев, воз­двигнутых Миронидом и Леократом, великих и многочисленных побед Толмида, Перикл получил в управление город, который больше нуждался в устроителе празднеств, чем в полководце – завоевателе или защитнике. Фабий, перед глаза­ми которого были многочисленные поражения и частое бегство, смерть многих главнокомандующих, озера, равнины и леса, заваленные убитыми, реки, теку­щие кровью и несущие на волнах своих трупы вплоть до самого моря, – сам со­храняя мужество, пришел на помощь государству, стал ему надежной опорой и не дал прежним промахам и ошибкам окончательно увлечь его в бездну. Прав­да, мне могут сказать, что не столь трудно твердо править государством, кото­рое унижено бедствиями и в силу необходимости послушно внимает разумным наставлениям, сколь наложить узду на дерзость и наглость народа, безмерно чванящегося своим счастьем. А ведь таким-то именно образом и властвовал Пе­рикл над афинянами! И все же тяжесть и многочисленность обрушившихся на римлян несчастий доказывают, что подлинно велик, подлинно могуч духом был Фабий Максим, который, невзирая ни на что, не смутился и не оставил своих планов.

29(2). Самосу, захваченному Периклом, можно противопоставить взятие Тарента, Эвбее, клянусь Зевсом, – кампанские города (кроме самой Капуи, кото­рой овладели консулы Фульвий и Аппий). В открытом бою Фабий, по-видимо­му, одержал победу только раз – ту, за которую получил свой первый триумф. Перикл же девятикратно воздвигал трофей, одолевая врагов на суше и на море. Но среди подвигов Перикла нет равного тому, который совершил Фабий, вы­рвав Минуция из когтей Ганнибала и спасши целое римское войско, — прекрас­ное деяние, свидетельствующее разом и о мужестве, и о мудрости, и о доброте. Зато и среди ошибок Перикла нет равной той, какую допустил Фабий, введен­ный в заблуждение Ганнибаловой хитростью с коровами, когда, захватив врага в ущелье, – карфагеняне забрели туда сами, по счастливой для римлян случай­ности, – он ночью дал ему уйти, не разгадав обмана, а днем в свою очередь под­вергся нападению и был разбит тем, кого, казалось бы, уже держал в руках, но кто упредил его, превзойдя в проворстве.

Хорошему полководцу присуще не только правильно пользоваться сложив­шимися обстоятельствами, но и верно судить о будущем – и война для афинян завершилась точно так, как предвидел и предсказывал Перикл: вмешиваясь во множество чужих дел, они себя погубили. Напротив, римляне, не послушавшись Фабия и послав Сципиона на Карфаген, одержали полную победу не милостью судьбы, но мудростью и храбростью полководца, несмотря на сопротивление неприятеля. Итак, в первом случае несчастья отечества подтвердили правоту одного, во втором – успехи сограждан показали, как был далек от истины дру­гой. А между тем, попадет ли полководец нежданно в беду или упустит по своей недоверчивости счастливый случай – ошибка и вина его равно велики, ибо, по-видимому, и дерзость и робость имеют один источник – неведение, неосведом­ленность. Вот и все о ратном искусстве.

30(3). Теперь о государственных делах. Главное обвинение против Перикла – это война: утверждают, что он был ее виновником, так как ни в чем не желал уступить спартанцам. Впрочем, я полагаю, что и Фабий Максим не уступил бы карфагенянам, но мужественно, не страшась опасностей боролся за первенство. А вот мягкость и снисходительность Фабия к Минуцию обличает жестокость Перикла в борьбе против Кимона и Фукидида: этих благородных людей, при­верженцев аристократии, он подверг остракизму и отправил в изгнание. Силы и власти у Перикла было больше, чем у Фабия. Поэтому он не допускал, чтобы кто-либо из стратегов своим неверным решением причинил вред государству; один лишь Толмид ускользнул, вырвался из-под его надзора и потерпел неудачу в борьбе с беотийцами, а все прочие неизменно присоединялись к его мнению и сообразовывались с его намерениями – так велика была сила Перикла. Фабий уступает ему в том отношении, что, сам храня осторожность и избегая ошибок, не мог помешать ошибаться другим. Никогда бы римляне не испытали столь жестоких бедствий, если бы Фабий у них обладал такою же властью, как Перикл у афинян. Благородное нестяжательство Перикл доказал, не приняв денег, которые ему давали, а Фабий – оказав щедрую помощь нуждающимся, когда выкупил пленных на свои собственные средства (правда, расход был не так уж велик – всего около шести талантов). Пожалуй, и не счесть, сколько возможно­стей поживиться за счет союзников и царей предоставляло Периклу его поло­жение, но он остался неподкупен, ни разу не запятнал себя взяткой.

Наконец, если говорить о размерах работ и о великолепии храмов и других зданий, которыми Перикл украсил Афины, то все, выстроенное в Риме до Цеза­рей, даже сравнения с ними не заслуживает: величавая пышность этих сооруже­ний бесспорно дает им право на первое место.

Вопросы к семинару :

1. Какие исторические события упоминаются в документе? Укажите, где сможете, датировку этих событий.

2. Какую информацию о политическом строе Древней Греции и Древнего Рима можно получить из данного источника?

3. Сформулируйте, каково назначение греческого искусства, опираясь на текст Плутарха о Перикле.

4. Сопоставьте предложенные Вам портреты, один из которых принадлежит греческой, а другой – римской культуре. Сформулируйте основные различия в подходе к изображению человека и, по возможности, соотнесите это с позицией Плутарха.

5. На основе анализа текста сформулируйте, какие приемы\принципы являются необходимыми для жанра сравнительной биографии.

6. Как выражается авторская позиция, в чем автор видит свою задачу при создании жанра?

7. Реконструируйте по данному тексту, насколько это возможно, мировоззрение и систему ценностей Плутарха. Кому из своих героев (Периклу или Фабию) и кому из народов (римлянам или афинянам) он, на Ваш взгляд, отдает предпочтение и почему?

Приложение 2.

Совместный семинар преподавателей химии и культурологии, по работе М.В. Ломоносова

«Слово о пользе химии»

Семинар проходит в течение урока, т.е. 45 мин. За неделю до семинара учащиеся получают тексты с вопросами к семинару. На семинаре присутствуют два преподавателя, каждый из которых в течение заранее оговоренной части урока ведет «свой голос», т.е. выслушивает и уточняет ответы учащихся на поставленные им вопросы, в заключение подводя краткий итог своей части. В конце семинара ведущий преподаватель подводит общий итог, обращая внимание на целостность текста, выходящего за рамки каждого из учебных предметов.

Текст к семинару

Слово о пользе химии, в публичном собрании

Императорской Академии Наук сентября 6 дня 1751 года

говоренное Михаилом Ломоносовым

Рассуждая о благополучии жития человеческого, слуша-
тели, не нахожу того совершеннее, как ежели кто приятными
и беспорочными трудами пользу приносит. Ничто на земли
смертному выше и благороднее дано быть не может, как
упражнение, в котором красота и важность, отнимая чувствие
тягостного труда, некоторою сладостью ободряет, которое,
никого не оскорбляя, увеселяет неповинное сердце и, умножая
других удовольствие, благодарностью оных возбуждает
совершенную радость. Такое приятное, беспорочное и полез-
ное упражнение где способнее, как в учении, сыскать можно?
В нем открывается красота многообразных вещей и удиви-
тельная различность действий и свойств, чудным искусством
и порядком от всевышнего устроенных и расположенных.
Им обогащающийся никого не обидит затем, что неистощимое
и всем обще предлежащее сокровище себе приобретает.
В нем труды своп полагающий не токмо себе, но и целому
обществу, а иногда и всему роду человеческому пользою
служит. Все сие коль справедливо и коль много учение
остроумием и трудами тщательных людей блаженство
жития нашего умножает, ясно показывает состояние европей-
ских жителей, снесенное со скитающимися в степях
американских. Представьте разность обоих в мыслях наших.
Представьте, что один человек немногие нужнейшие в жизни
вещи, всегда перед ним обращающиеся, только назвать
умеет, другой не токмо всего, что земля, воздух и воды
рождают, не токмо всего, что искусство произвело чрез
многие веки, имена, свойства и достоинства языком изъ-
ясняет, но и чувствам нашим отнюдь не подверженные
понятия ясно и живо словом изображает. Один выше числа перстов своих в счете происходить не умеет, другой не токмо
через величину тягость без весу, через тягость величину
без меры познавает, не токмо на земли неприступных вещей
расстояние издалека показать может, но и небесных светил
ужасные отдаления, обширную огромность, быстротекущее
движение и на всякое мгновение ока переменное положение
определяет. Один лет своея жизни или краткого веку детей
своих показать не знает, другой не токмо прошедших времен
многоразличные и почти бесчисленные приключения,
в натуре и в обществах бывшие, по летам и месяцам рас-
полагает, но и многие будущие точно предвозвещает. Один,
думая, что за лесом, в котором он родился, небо с землею
соединились, страшного зверя или большое дерево за боже-
ство малого своего мира почитает, другой, представляя себе
великое пространство, хитрое строение и красоту всея
твари, с некоторым священным ужасом и благоговейною
любовию почитает создателеву бесконечную премудрость
и силу. Поставьте человека, листвием или сырою звериною
кожею едва наготу свою прикрывающего, при одеянном
златотканными одеждами и украшенном блистанием драго-
ценных камней. Поставьте поднимающего с земли случив-
шийся камень или дерево для своей от неприятеля обороны
при снабденном светлым и острым оружием и молнию и
гром подражающими махинами. Поставьте завостроватым
камнем тонкое дерево со многим потом едва претирающего
при употребляющем сильные и хитросложенные махины
к движению ужасных тягостей, к ускорению долговремен-
ных дел и к точному измерению и разделению величины,
весу и времени. Воззрите мысленными очами вашими на
пловущего через малую речку на связанном тростнике и па
стремящегося по морской пучине на великом корабле,
надежными орудиями укрепленном, силою ветра против
его же самого бегущем и вместо вожда камень по водам
имеющем. Не ясно ли видите, что один почти выше смертных
жребия поставлен, другой едва только от бессловесных
животных разнится; один ясного познания приятным сиянием
увеселяется, другой в мрачной ночи невежества едва бытие
свое видит? Толь великую приносит учение пользу, толь
светлыми лучами просвещает человеческий разум, толь
приятно есть красоты его наслаждением Желал бы я вас
ввести в великолепный храм сего человеческого благо-
получия, желал бы вам показать в нем подробно прожива-
нием остроумия и неусыпным рачением премудрых и трудо-
любивых мужей изобретенные пресветлые украшения,
желал бы удивить вас многообразными их отменами, увеселить восхищающим изрядством и привлещи к ним не-
оцененною пользою, но к исполнению такового предприятия
требуется большее моего разумение, большее моего
красноречие, большее время потребно, нежели к совершению
сего намерения позволяется. Того ради прошу, последуйте
за мною мыслями вашими в един токмо внутренний чертог
сего великого здания, в котором потщусь вам кратко по-
казать некоторые сокровища богатыя натуры и объявить
употребление и пользу тех перемен и явлений, которые
в них химия производит. В показании и изъяснении оных
ежели слово мое где недовольно будет, собственною ума
вашего остротою наградите.

Учением приобретенные познания разделяются на науки
и художества. Науки подают ясное о вещах понятие и от-
крывают потаенные действий и свойств причины; художе-
ства к приумножению человеческой пользы оные упо-
требляют. Науки довольствуют врожденное и вкорепенное
в нас любопытство; художества снисканием прибытка
увеселяют. Науки художествам путь показывают; художе-
ства происхождение наук ускоряют. Обои общею пользою
согласно служат. В обоих сих коль велико и коль необходимо
есть употребление химии, ясно показывает исследование
натуры и многие в жизни человеческой преполезные художе-
ства.

Натуральные вещи рассматривая, двоякого рода свойства
в них находим. Одни ясно и подробно понимаем, другие
хотя ясно в уме представляем, однако подробно изобразить
не можем. Первого рода суть величина, вид, движение
и положение целой вещи, второго — цвет, вкус, запах,
лекарственные силы и прочие. Первые чрез геометрию
точно размерить и чрез механику определить можно; при
других такой подробности просто употребить нельзя, для
того что первые в телах видимых и осязаемых, другие
в тончайших и от чувств наших удаленных частицах свое
основание имеют. Но к точному и подробному познанию
какой-нибудь вещи должно знать части, которые оную
составляют. Ибо как можем рассуждать о теле человече-
ском, не зная ни сложения костей и составов для его укреп-
ления, ни союза, ни положения мышцей для движения,
ни распростертая нервов для чувствования, ни распо-
ложения внутренностей для приуготовления питательных
соков, ни протяжения жил для обращения крови, ни прочих
органов сего чудного строения? Равным образом и выше
показанных второго рода качеств подробного понятия иметь
невозможно, не исследовав самых малейших и неразделимых частиц, от коих они происходят и которых познание
толь нужно есть испытателям натуры, как сами оные частицы
к составлению тел необходимо потребны. И хотя в нынеш-
ние веки изобретенные микроскопы силу зрения нашего
так увеличили, что в едва видимой пылинке весьма многие
части ясно распознать можно, однако сии полезные
инструменты служат только к исследованию органических
частей, каковы суть весьма топкие и невидимые простым
глазом пузырьки и трубочки, составляющие твердые части
животных и растущих вещей, а тех частиц, из которых
состоят смешанные материи, особливо зрению представить
не могут. Например, через химию известно, что в киноваре
есть ртуть и в квасцах – земля белая, однако ни в киноваре
ртути, ни в квасцах земли белой, ни сквозь самые лучшие
микроскопы видеть нельзя, но всегда в них тот же вид
кажется. И посему познания оных только через химию
доходить должно. Здесь вижу я, скажете, что химия по-
казывает только материи, из которых состоят смешанные
тела, а не каждую их частицу особливо. На сие отвечаю,
что подлинно по сие время острое исследователей око толь
далече во внутренности тел не могло проникнуть. Но ежели
когда-нибудь сие таинство откроется, то подлинно химия
тому первая предводительница будет, первая откроет
завесу внутреннейшего сего святилища натуры. Математики
по некоторым известным количествам неизвестных дознают-
ся. Для того известные с неизвестными слагают, вычитают,
умножают, разделяют, уравнивают, превращают, пере-
носят, переменяют и наконец искомое находят. По сему
примеру рассуждая о бесчисленных и многообразных пере-
менах, которые смешением и разделением разных материй
химия представляет, должно разумом достигать потаенного
безмерною малостию виду, меры, движения и положения
первоначальных частиц, смешанные тела составляющих.
Когда от любви беспокоящийся жених желает познать
прямо склонность своей к себе невесты, тогда, разговаривая
с нею, примечает в лице перемены цвету, очей обращение
и речей порядок, наблюдает ее дружества, обходительства
и увеселения, выспрашивает рабынь, которые ей при воз-
буждении, при нарядах, при выездах и при домашних
упражнениях служат, и так по всему тому точно уверяется
о подлинном сердца ее состоянии. Равным образом пре-
красныя натуры рачительный любитель, желая испытать
толь глубоко сокровенное состояние первоначальных частиц,
тела составляющих, должен высматривать все оных свой-
ства и перемены, а особливо те, которые показывает ближайшая ее служительница и наперсница и в самые внутренние
чертоги вход имеющая химия, и когда она разделенные
и рассеянные частицы из растворов в твердые части со-
единяет и показывает разные в них фигуры, выспрашивать
у осторожной и догадливой геометрии, когда твердые тела
на жидкие, жидкие на твердые переменяет и разных родов
материи разделяет и соединяет, советовать с точною и за-
мысловатою механикою, и когда чрез слитие жидких
материй разные цветы производит, выведывать чрез проница-
тельную оптику. Таким образом, когда химия пребогатая
госпожи своея потаенные сокровища разбирает, любопытный
и неусыпный натуры рачитель оныя чрез геометрию вы-
меривать, через механику развешивать и через оптику вы-
сматривать станет, то весьма вероятно, что он желаемых
тайностей достигнет. Здесь, уповаю, еще вопросить желаете,
чего ради по сие время исследователи естественных вещей
в сем деле столько не успели? На сие ответствую, что к сему
требуется весьма искусный химик и глубокий математик
в одном человеке. Химик требуется не такой, который
только из одного чтения книг понял сию науку, но который
собственным искусством в ней прилежно упражнялся,
и не такой, напротив того, который хотя великое множество
опытов делал, однако, больше желанием великого и скоро
приобретаемого богатства поощряясь, спешил к одному
только исполнению своего желания и ради того, последуя
своим мечтаниям, презирал случившиеся в трудах своих
явления и перемены, служащие к истолкованию естественных
таин. Не такой требуется математик, который только в труд-
ных выкладках искусен, но который, в изобретениях и в
доказательствах привыкнув к математической строгости,
8 натуре сокровенную правду точным и непоползновенным
порядком вывесть умеет. Бесполезны тому очи, кто желает
видеть внутренность вещи, лишаясь рук к отверстию оной. Бесполезны тому руки, кто к рассмотрению открытых
вещей очей не имеет. Химия руками, математика очами
физическими по справедливости назваться может. Но как
обе в исследовании внутренних свойств телесных одна от
другой необходимо помощи требуют, так, напротив того,
умы человеческие нередко в разные пути отвлекают. Химик,
видя при всяком опыте разные и часто нечаянные явления
и произведения и примащиваясь тем к снисканию скорой
пользы, математику, как бы только в некоторых тщетных
размышлениях о точках и линиях упражняющемуся, смеется.
Математик, напротив того, уверен о своих положениях
ясными доказательствами и, чрез неоспоримые и беспрерывные следствия выводя неизвестные количеств свойства,
химика, как бы одною только практикою отягощенного
и между многими беспорядочными опытами заблужда-
ющего, презирает и, приобыкнув к чистой бумаге и к светлым
геометрическим инструментам, химическим дымом и пепелом
гнушается. И для того по сие время сии две, общею пользою
так соединенные сестры толь разномысленных сынов по
большой части рождали. Сие есть причиною, что совершенное
учение химии с глубоким познанием математики еще со-
единено не бывало. И хотя в нынешнем веку некоторые
в обоих науках изрядные успехи показали, однако сие пред-
приятие выше сил своих почитают и для того не хотят
в испытании помянутых частиц с твердым намерением и
постоянным рачением потрудиться, а особливо когда при-
метили, что некоторые, с немалою тратою труда своего
и времени, пустыми замыслами и в одной голове родившимися
привидениями натуральную науку больше помрачили,
нежели свету ей придали.

Исследованию первоначальных частиц, тела составля-
ющих, следует изыскание причин взаимного союза, которым
они в составлении тел сопрягаются и от которого вся раз-
ность твердости и жидкости, жестокости и мягкости, гибко-
сти и ломкости происходит. Все сие чрез что способнее
испытать можно, как через химию? Она только едина: то
в огне их умягчает и паки скрепляет, то, разделив, на воздух
поднимает и обратно из него собирает, то водою разводит
и, в ней же сгустив, крепко соединяет, то, в едких водках
растворяя, твердую материю в жидкую, жидкую в пыль
и пыль в каменную твердость обращает. И так, толь многими
образы в бесчисленных телах умножая и умаляя между
частыми союзную силу взаимного сцепления, великое
множество разных путей любопытному физику отверзает,
по которым бы достигнуть сего хитрыя натуры великого
искусства. Но в коль широкое и коль приятною пестротою
украшенное поле натуры испытателей химия вводит, по-
казуя чрез разные действия толикое цветов множество,
толикое различие и применение! Ибо одна медь не токмо
все чистые цветы, которые призматическими стеклами
оптика показывает, но и всякого рода смешанные в разных
обстоятельствах производит. Что же смешение и разделение
прочих минералов, также растущих и животных материй
в переменах сего приятного тел свойства зрению представ-
ляет, того краткое мое слово обнять не может, но все сии,
подобно некоторым пантомимам или молчащим мыслей
изображателям на пространном естества театре, разновидными изменениями сокровенные свои причины догад-
ливому смотрителю объявить и как бы некоторым безглас-
ным разговором истолковать тщится.

Животные и растущие тела состоят из частей органиче-
ских и смешанных. Смешанные суть твердые или жидкие.
Жидкие твердыми содержатся, твердые от жидких питаются,
возрастают, цветут и плод приносят. В исполнении сего
переменяет натура в разных к тому устроенных сосудах
свойства соков, а особливо вкус и дух оных, отделяет
от них сладкое млеко и горькую желчь из одной пищи,
и на одной земли кислые и пряные плоды и травы неприят-
ного запаху купно с благовонными рождает. Во всех сих
коль многие отмены произведены бывают, довольно из-
вестно знающим строение одушевленного тела и множество
земных прозябений. Во всех сих химия натуре точно
подражать тщится: коль часто сильные вкусы умягчает и
изощряет слабые; из противного на языке свинцу и из
острого уксусу производит мед превосходящую сладость
и чрез смешение минералов испускает тонкое благоухание
приятныя розы; напротив того, из селитры, которая духу
никакого и вкусу сильного не имеет, рождает проницатель-
ную и твердые металлы разъедающую кислость и смрад,
отъемлющий дыхание. Не ясно ли из сего понимаете, что
изыскание причины разных вкусов и запахов не инако
с желаемым успехом предпринять можно, как, последуя
указанию предидущия химии и применяясь по ее искус-
ству, угадывать в тонких сосудах органических тел закрытые
и только вкушению и обонянию чувствительные пере-
мены.

Великая часть физики и полезнейшая роду человеческому
наука есть медицина, которая чрез познание свойств тела
человеческого достигает причины нарушенного здравия и,
употребляя приличные к исправлению оного средства, часто
удрученных болезнию почти из гроба восставляет. Болезни
по большей части происходят от повреждения жидких
материй, к содержанию жизни человеческой нужных,
обращающихся в теле нашем, которых качества, составля-
ющие части и их полезные и вредные перемены и произ-
водящие и просекающие их способы без химии никак
испытаны быть не могут. Ею познаётся натуральное смеше-
ние крови и питательных соков, ею открывается сложение
здоровых и вредных пищей, ею не токмо из разных трав,
но и из недра земного взятых минералов приуготовляются
полезные лекарства. И словом, медик без довольного по-
знания химии совершен быть не может, и всех недостатков, всех излишеств и от них происходящих во врачебной науке
поползновений дополнения, отвращения и исправления
от одной почти химии уповать должно.

Долго исчислять и подробну толковать будет, что чрез
химию в натуре открылось и впредь открыто быть должно.
Того ради одно только самое важнейшее в сем ея действие
ныне вам представлю. Огонь, который в умеренной своей
силе теплотою называется, присутствием и действием своим
по всему свету толь широко распростирается, что нет ни
единого места, где бы он не был, ибо и в самых холодных,
северных, близ полюса лежащих краях, середи зимы всегда
оказывает себя легким способом. Нет ни единого в натуре
действия, которого бы основание ему приписать не было
должно, ибо от него все внутренние движения тел, следова-
тельно, и внешние происходят. Им все животные и зачина-
ются, и растут, и движутся. Им обращается кровь и со-
храняется здравие и жизнь наша. Его силою производят
горы во внутренностях своих всякого рода минералы и
целительные слабостей тела нашего воды проливают. И вы,
приятные поля и леса, тогда только прекрасною одеждою
покрываетесь, ободряете члены и услаждаете чувства
паши, когда любезная теплота, кротким своим пришест-
вием разогнав морозы и снеги, питает вас тучною влагою,
испещряет сияющими и благовонными цветами и сладкими
плодами обогащает; кроме сего увядает красота ваша,
бледнеет лице земное, и во вретище сетования вселенная
облекается. Без огня питательная роса и благорастворенный
дождь не может снисходить на нивы; без него заключается
источники, прекратится рек течение, опустевший воздух
движения лишится, и великий океан в вечный лед затвердеет;
без пего погаснуть солнцу, луне затмиться, звездам исчез-
нуть и самой натуре умереть должно. Для того не токмо
многие испытатели внутреннего смешения тел не желали
себе почтеннейшего именования, как философами, чрез
огонь действующими, называться, не токмо языческие
народы, у которых науки в великом почтении были, огню
божескую честь отдавали, но и само священное писание
неоднократно явление божие в виде огня бывшее повест-
вует. Итак, что из естественных вещей больше испытания
нашего достойно, как сия всех созданных вещей общая душа,
сие всех чудных перемен, во внутренности тел рождающихся,
тонкое и сильное орудие? Но сего исследования без химии
предпринять отнюд невозможно, ибо кто больше знать
может огня свойства, измерить его силу и отворить путь
к потаенным действ его причинам, как все свои предприятия огнем производящая химия? Она, не употребляя обыкновен-
ных способов, в холодных телах внезапно огонь и в теплых
великий холод производит. Известно химикам, что крепкие
водки, растворяя в себе металлы, без прикосновения внеш-
него огня согреваются, кипят и опаляющий пар испускают,
что чрез слитие сильной селитряной кислости с некоторыми
жирными материями не токмо страшное кипение, дым
и шум, но и ярый пламень в мгновение ока воспаляется,
и, напротив того, теплая селитра, в теплой же воде раз-
веденная, дает толь сильную стужу, что она в пристойном
сосуде середи лета замерзает. Не упоминаю здесь разных
фосфоров, химическим искусством изобретенных, которые
на свободном воздухе от себя загораются и тем купно с выше
помянутыми явлениями ясно показывают, что свойства
огня ничем толь не способно, как химиею, исследовать.
Никто ближе приступить не может к сему великому алтарю,
от начала мира пред вышним возженному, как сия ближайшая
священница.

Сия есть польза, которую физика от химии почерпает.
Сей есть способ, который ясным вещей познанием открыва-
< я свет и прямую стезю показывает художествам, в которые
сия наука коль непреминуема и коль сильна, кратко показать
ныне постараюсь.

Между художествами первое место, по моему мнению,
имеет металлургия, которая учит находить и очищать
металлы и другие минералы. Сие преимущество дает ей
не токмо великая древность, которая по ссвидетельству
священного писания и по самим делам рода человеческого
неоспорима, но и несказанная и повсюду разливающаяся
польза оное ей присвояет. Ибо металлы подают укрепления
и красоту важнейшим вещам, в обществе потребным. Ими
украшаются храмы божии и блистают монаршеские пре-
столы, ими защищаемся от нападения неприятельского,
ими утверждаются корабли и, силою пх связаны, между
бурными вихрями в морской пучине безопасно плавают.
Металлы отверзают недро земное к плодородию; металлы
служат нам в ловлении земных и морских животных для п
ропитания нашего; металлы облегчают купечество удобного
к сему монетою, вместо скучныя и тягостныя мены товаров.
И кратко сказать, ни едино художеcтвo, ни едино ремесло
простое употребления металлов миновать не может. Но сии
толь нужные материи, а особливо большее достоинство и цену
имеющие, кроме того что для ободрения нашего к трудам
глубоко в землю закрыты, часто внешним видом таятся.
Дорогие металлы, смешавшись с простою землею или соединясь с презренным камнем, от очей наших убегают;
напротив того, простые и притом в малом и бесприбыточ-
ном количестве часто золоту подобно сияют и разностию
приятных цветов к приобретению великого богатства не-
искусных прельщают. И хотя иногда незнающему дорогой
металл в горе ненарочно сыскать и узнать случится, однако
мало ему в том пользы, когда от смешанной с ним многой
негодной материи отделить не умеет или отделяя большую
часть неискусством тратит. В сем случае коль проницатель-
но и коль сильно есть химии действие! Напрасно хитрая
натура закрывает от ней свои сокровища толь презренною
завесою и в толь простых ковчегах затворяет, ибо острота
тонких перстов химических полезное от негодного и дорогое
от подлого распознать и отделить умеет и сквозь притворную
поверхность видит внутреннее достоинство. Напрасно
богатство свое великою твердостью тяжких камней запирает
и вредными жизни нашей материями окружает, ибо во-
оруженная водою и пламенем химия разрушает крепкие
заклепы и все, что здравию противно, прогоняет. Напрасно
сие руно златое окружает она хоботом толь лютого и страш-
ного дракона, ибо искатель оного, научен незлобивою нашею
Медеею, ядовитые зубы его выбьет и данными от ней лекар-
ствами от убивающих паров оградится. Сия от химии польза
начинается и в нашем отечество, и подобное сбытие в нем
исполняется, каковое воспоследовало в Германии, о которой
некогда рассуждал древний римский историк Корнилий
Тацит. Не могу сказать, написал он, чтобы в Германии
серебро и золото не родилось, ибо кто искать их старался?
И как там в последовавшие веки великое богатство обретено,
что свидетельствуют славные миснийские и герцинские
заводы, так и в России того же ожидать должно, а особливо
имея к тому не токмо довольные опыты, но и очевидную
прибыль. Напрасно рассуждают, что в теплых краях дей-
ствием солнца больше дорогих металлов, нежели в холодных,
родится, ибо по нелживым физическим исследованиям из-
вестно, что теплота солнечная до такой глубины в землю
не проницает, в которой металлы находятся. И знойная
Ливня, металлов лишенная, и студеная Норвегия, чистое
серебро в камнях своих содержащая, противное оному
мнению показывают. Все различие в том состоит, что там
металлы лежат ближе к земной поверхности, чему причины
ясно видеть можно. И, во-первых, проливаются там часто
превеликие дожди и в некоторых местах по полугоду бес-
прерывно продолжаются, умягчают и размывают землю
и легкий ил сносят, оставляя тяжкие минералы; для того тамошние жители всегда после дождливой части года ищут
по пристойным местам золота и дорогих камней. Второе,
частые земли трясения раздробляют и оборачивают горы,
и что во внутренности их произвела натура, выбрасывают
на поверхность. Итак, следует, что но большим количеством,
но свободнейшим приобретением металлов жаркие места
у наших преимущество отъемлют. Но сие северных жителей
прилежанием, которым они под жарким поясом живущих
превосходят, награждать должно. Рачения и трудов для
сыскания металлов требует пространная и изобильная
Россия. Мне кажется, я слышу, что она к сынам своим
вещает: Простирайте надежду и руки ваши в мое недро
и не мыслите, что искание ваше будет тщетно. Воздают нивы
мои многократно труды земледельцев, и тучные поля мои
размножают стада ваши, и лесы и воды мои наполнены
животными для пищи вашей; все сие не токмо довольствует
мои пределы, но и во внешние страны избыток их проливает-
ся. Того ради можете ли помыслить, чтобы горы мои драгими
сокровищами поту лица вашего не наградили? Имеете в краях
моих, к теплой Индии и к Ледовитому морю лежащих,
довольные признаки подземного моего богатства. Для со-
общения нужных вещей к сему делу открываю вам летом
далеко протекающие реки и гладкие снеги зимою подстилаю.
От сих трудов ваших ожидаю приращения купечества и
художеств, ожидаю вящего градов украшения и укрепления
и умножения войска, ожидаю и желаю видеть пространные
моря мои покрыты многочисленным и страшным неприятелю
флотом и славу и силу моея державы распростереть за
великую пучину в неведомые народы. Спокойна буди о сем,
благословенная страна, спокойно буди, дражайшее отечество
наше, когда в тебе толь щедрая наук покровительница
государствует. Изыскал в тебе и умножил великий твой
просветитель к защищению твоему твердые металлы;
августейшая дщерь его изыскивает и умножает драгоценные
к твоему украшению и обогащению, распространяет
с прочими науками и химическое искусство, которое,
матерним сея великия монархини попечением утвердясь
и ободрясь великодушием, в средину гор проникнет и, что
в них лежит без пользы, очистит для умножения нашего
блаженства и, сверх сего своего сильного в металлургии
действия, иные полезные тебе плоды принести потщится.

Широко распростирает химия руки свои в дела человече-
ские, слушатели. Куда ни посмотрим, куда ни оглянемся,
везде обращаются пред очами нашими успехи ея прилежания.
В первые времена от сложения мира принудили человека зной и стужа покрывать свое тело; тогда по первом листвия
и кож употреблении домыслился он из волны и из других
мягких материй приготовлять себе одежды, которые хотя
к защищению тела его довольно служили, однако скучливое
одним видом человеческое сердце и непостоянная охота
требовали перемены, гнушались простою белизною и,
пестреющим полям завидуя, подобного великолепия и в
прикрытии тела искали. Тогда химия, выжимая из трав и из
цветов соки, вываривая коренье, растворяя минералы и раз-
ными образы их между собою соединяя, желание человече-
ское исполнять старалась, и тем сколько нас украсила, не
требуете слов моих к доказательству, но очами вашими
завсегда ясно видите.

Cии химические изобретения не токмо увеселяющие взор
наш перемены в одеяниях производят, но и другие склонно-
сти наши довольствуют. Что вящее усердие к себе и почитание
в нас возбуждает, как родители наши? Что собственных
детей своих любезнее в жизни человеку? Что искренних
другов приятнее? Но их часто отсутствие в дальних местах
или и от света отшествие отъемлет из очей наших. В таком
состоянии что нас больше утешить и скорбь сердечную
умягчить может, как лица их подобие, живописным искус-
ством изображение? Оно отсутствующих присутствующими
и умерших живыми представляет. Все, что долготою времени
или расстоянием места от зрения нашего удалилось, при-
ближает живопись и оному подвергает. Ею видим бывших
прежде нас великих государей и храбрых героев и других
великих людей, славу у потомков заслуживающих. Видим
отстоящие в дальних землях пространные грады и велико-
лепные и огромные здания. Обращаясь в полях простран-
ных или между высокими горами, взираем и во время
тишины на волнующуюся пучину, на сокрушающиеся
корабли или способными зефирами к пристанищу бегущие.
Середи зимы услаждаемся видением зеленеющих лесов,
текущих источников, пасущихся стад и труждающихся
земледельцев. Все сие живописству мы должны. Но его
совершенство от химии зависит. Отними искусством ея
изобретенные краски, лишатся изображения приятности,
потеряется с вещами сходство, и самая живность их исчезнет,
которую от них имеют. Правда, что краски не сохраняют
своей ясности и доброты толь долго, как мы желаем, но
в краткое время изменяются, темнеют и наконец великия
части красоты своея лишаются. К кому же для отвращения
сего недостатка должно было прибегнуть? Кто изобрести
мог к долговременному и непременному пребыванию живописных вещей средства? Та же химия, которая, видя, что
от строгих перемен воздуха и от лучей солнечных нежные
составы ее увядают и разрушаются, сильнейшее искусства
своего орудие, огонь употребила II, твердые минералы
со стеклом в великом жару соединив, произвела материи,
которыя светлостию и чистотою прежних в деле превосходят,
а твердостию и постоянством воздушной влажности и солнеч-
ному зною так противятся, что через многие веки нимало
красоты своей не утратили, что свидетельствуют прежде
тысящи лет мусиею наведенные в Греции и в Италии храмы.
И хотя еще в древнейшие времена употреблены были
к тому природные разных цветов камни, для того что тогда
и в обыкновенной живописи служили натуральные разные
земли за неимением красок, искусством составленных,
но великие преимущества, которые стеклянные составы
перед камнями имеют, привлекли в нынешнее время искус-
ных римских художников к их употреблению. Ибо, во-первых,
редко и весьма трудно прибрать можно тени толь многих
цветов из натуральных камней, какие в составах выходят
по произволению художника. Второе, хотя иногда с великим
трудом и приберутся, однако немалые и к другим делам
угодные дорогие камни должно портить. Третие, из составов
для их большей мягкости можно отделять и вылавливать
части желаемой величины и фигуры, к чему природные
камни много поту и терпеливости требуют. Наконец, искус-
ством выкрашенные стекла добротою цвета природных
камней много выше изобретены и впредь старанием химиков
большего совершенства достигнуть могут. Правда, что
камни стеклянную материю твердостию превосходят, но
она в сем деле бесполезна, в котором требуется только на
солнце и на воздухе цветов постоянство. Итак, не тщетно
нынешние мастера в сем деле художество натуре пред-
почитают, которое меньшим трудом II иждивением лучшее
действие производит. Предложив сие едино употребление
стекла в живописном художестве, едва могу преминуть,
чтобы не показать кратко и другие многие пользы, проис-
ходящие от великого сего химического изобретения. Но
предложение требует целого особливого слова, что в сем
моем предприятии невместно. Того ради к другим действиям
нашей науки, в художествах силу свою являющим, по
спешаю. Но коль широкое пред собою вижу пространство!
Еще разные предлежат вещи, которые слово мое одна перед
другою к себе привлекают. И когда хочу вам представить,
сколько в приуготовлении приятных пищей и напитков
химия нам способствует, предваряет рассуждение о самих сосудах, из которых мы оными наслаждаемся. Воображается
их чистота, прозрачность, блистание и разные украшения,
которыми сие искусство вкушаемых сладость усугубляет,
соединяя языка и очей удовольствие. Итак, подробным
всего исчислением не хочу преодолеть вашу терпеливость,
но заключу единым спасительным роду человеческому благо-
деянием, от химии учиненным.

Коль плачевные приключения и перемены в древние
времена по разным странам и коль часто бывали, то не без
жалости читаем в историях, которые повествуют дальных
и неведомых народов внезапное нашествие, великих и славных городов в дым и пепел превращение, опустошение сел
и целых народов, которые скорому неприятелю не успевали
противиться, конечное разорение и расточение, так что
от великого могущества и славы одно только имя осталось.

Повествуют наполненные поля многими тысячами побитых
и широкие реки кровию и трупами огустевшие, что превос-
ходит вероятность времен наших, в которые толь ужасный
примеров не имеем. Однако таковых знатных писателей
важность и самые развалины древних городов о справедли-
вости слезных оных позорищ сомнение отьемлют. Откуду же
видим вселившуюся между смертными толикую умеренность?
Не Орфей ли какой умягчил сладким пением человеческие н
равы? Но имеем и в нынешние веки злобною завистью
терзающиеся сердца к похищению чужих владений. Не
Ликург ли или Солон строгими законами связал страсти?
Но и ныне нередко почитается сильного оружие вместо прав
паровых. Не великий ли и древнего Креза имением много-
кратно превосходящий богач насытил алчное сребролюбие?
Но сие подобно пламени, которое, чем больше дров пол-
агается, тем сильнее загорается. Кто же толь великое
благодеяние нам сделал? Кто умалил толь свирепое кровопролитие? Человек простой и убогий, который, убегая своей
скудости, следовал издалеча химии к получению достатков неведомыми себе дорогами и в намерении отворить себе
вход во внутренность дорогих металлов соединил с угольем
серу и селитру и на огонь в сосуде поставил. Внезапно
cтрашный звук и крепкий удар госпослодовал. И хотя сам не без повреждения остался, однако больше того был
обрадован надеждою, что он получит сильную и нерушимый
металл разрушающую материю. Для того запирал и заклепывал состав свой в твердые железные сосуды, но без успеху. Отсюду произошло огнестрельное аружис, загремели
полки и городские стены, и из рук человеческих смертонос-
ная молния блеснула! Что же сие, скажете, не оживляет, но убивает, достигает далее прежнего и сильнее поражает.
Отвечаю: тем больше и спасает. Рассудите о сражении,
в котором воин против воина, меч против меча, удар против
удара в близости устремляются; не в едино ли мгновение
ока пасть должно многим тысячам побитых и смертно ранен-
ных? Сравните сие с нынешним боем и увидите, что скорее
можно занести руку, нежели зарядить ружье порохом и
металлом; удобнее ударить в досягаемого неприятеля на
ясном воздухе, нежели сквозь дым густой трясущимися от
блистания и воздушного степапия руками в отдаленного
уметить; ярчае возгорается сердце на супостата, которого
прямо против себя идущего видеть можно, нежели на за-
крытого. Сие есть причиною, что нет в нынешние веки
Ганнибалов, оному подобных, который с убиенных в едином
сражении дворян римских снятые золотые перстни четвери-
ками мерил. Нет бесчеловечных Батыев, которые бы, в крат-
кое время от Кавказских до Альпийских гор протекая, многие
земли в запустение полагали. Не смеет ныне внезапный
неприятель тревожить покоящихся народов, но боится,
чтобы, построенные и снабденные новым сим изобретением
крепости за собою оставив, не токмо своей добычи, но
и жизни не лишиться. Напротив того, кто имеет силу такие
укрепления разрушать подобным изобретением химии, тот
к далеко отстоящим местам нечаянно достигнуть не может;
не может увесистым снарядом отягощенное войско долго-
временным шествием сравниться скоропоспешному слуху,
приходящую беду возвещающему и собирающему народы
к своему защищению. Так химия сильнейшим оружием
умалила человеческую пагубу и грозою смерти многих от
смерти избавила. Веселитесь, места ненаселенные, красуй-
тесь, пустыни непроходные: приближается благополучие
ваше. Умножаются очевидно племена и народы и поспешнее
прежнего распространяются; скоро украсят вас великие
городы и обильные села; вместо вояния зверей диких на-
полнится пространство ваше глазом веселящегося человека
и вместо терния пшеницей покроется. Но тогда великой
участниц в населении вашем, химии, возблагодарить не
забудьте, которая ничего иного от вас не пожелает, как
прилежного в ней упражнения, к вящему самих вас украше-
нию и обогащению.

Предложив о пользе химии в науках и художествах,
слушатели, предостеречь мне должно, дабы кто не подумал,
якобы все человеческой жизни благополучие в одном сем
учении состояло и якобы я с некоторыми нерассудными
любительми одной своей должности с презрением взирал на прочие искусства. Имеет каждая наука равное участие
в блаженстве нашем, о чем несколько в начале сего моего
слова вы слышали. Великое благодарение всевышнему чело-
веческий род воздавать должен за дарованную ему к толиким
знаниям способность. Большее того приносить должна
Европа, которая паче всех таковыми его дарами наслажда-
ется и теми отличается от прочих народов. Но коль горячего
усердия жертву полагать на алтарь его долженствует
Россия, что он в самое тое время, когда науки после мрач-
ности варварских веков паки воссияли, воздвигнул в ней
премудрого героя, великого Петра, истинного отца отечеству,
который удаленную от светлости учения Россию принял
мужественною рукою и, окружен со всех сторон внутрен-
ними и внешними сопостатами, дарованною себе от бога
крепостью покрывался, разрушил все препятства и на пути
ясного познания оную поставил. И по окончании тяжких
трудов военных, по укреплении со всех сторон безопасности
целого отечества первое имел о том попечение, чтобы
основать, утвердить и размножить в нем науки. Блаженны
те очи, которые божественного сего мужа на земли видели!
Блаженны и треблаженны те, которые пот и кровь свою
с пим за пего и за отечество проливали и которых он за
верную службу в главу и в очи целовал помазанными своими
устами. Но мы, которые па сего великого государя в жизни
воззреть пе сподобились, сие ныне имеем сильное утешение,
что видим на престоле его достойную толикого отца дщерь
и наследницу, всемилостивейшую самодержицу нашу.
Видим отца боголюбивого дщерь благочестивую, отца-героя
дщерь мужественную, отца премудрого дщерь прозорливую,
отца, наук основателя, дщерь — щедрую их покровитель-
ницу. Видят науки матернее ея о себе попечение и со
благоговейным усердием желают, чтобы во время благо-
словенный ея жизни и благополучного владения не токмо
сие собрание, но и все отечество учеными сынами своими
удовольствовано было.

Вопросы к тексту :

1. Прокомментируйте соотношение химии и математики по Ломоносову. Как его позиция связана с культурным контекстом его эпохи?

2. Выявите все случаи употребления исторических и мифологических персонажей в тексте, объясните смысл употребления в каждом случае. Чем вызвано их появление в естественнонаучном тексте?

3. О каких свойствах «натуральных вещей», которые нельзя понять без химического эксперимента, говорит Ломоносов?

4. Переведите на язык формул и уравнений химических реакций: «из селитры, которая духу
никакого и вкусу сильного не имеет, рождает проницатель-
ную и твердые металлы разъедающую кислость и смрад,
отъемлющий дыхание».

5. Переведите на язык формул и уравнений химических реакций: «Известно химикам, что крепкие
водки, растворяя в себе металлы, без прикосновения внеш-
него огня согреваются, кипят и опаляющий пар испускают,
что чрез слитие сильной селитряной кислости с некоторыми
жирными материями не токмо страшное кипение, дым
и шум, но и ярый пламень в мгновение ока воспаляется,
и, напротив того, теплая селитра, в теплой же воде раз-
веденная, дает толь сильную стужу, что она в пристойном
сосуде середи лета замерзает».

6. В нескольких обобщающих пунктах изложите, в чем состоит, по Ломоносову, польза химии.

О.О. Рогинская

О принципах преподавания литературы на ОТИМК гимназии № 1514

Изучение литературы в школе, как правило, ориентируется на одно из трех традиционных «видений» литературного процесса.

Наиболее распространен так называемый «медальонный принцип» рассмотрения материала (он же воспроизводится в большинстве школьных учебников): в центре внимания оказываются персоналии, а именно писатели. Сначала изучается их биография и творческий путь, затем подробно анализируются отдельные произведения – центральные для истории русской культуры с точки зрения составителей учебника. Какое же представление о литературном процессе складывается у учащихся в таком случае? Это последовательная смена в истории русской литературы одного писателя другим. Вот, например, какая последовательность выстроена в учебнике Ю.В. Лебедева «Русская литература XIX века» для 10 класса[26] : Карамзин – Жуковский – Крылов – Грибоедов – Пушкин – Гоголь – Лермонтов – Гончаров – Островский – Тургенев – Чернышевский – Лесков – Некрасов – Тютчев – Фет – Салтыков-Щедрин – Достоевский – Толстой – Чехов. Представление творчества автора как единого целого, обнаружение внутренней логики его творческого пути – несомненное достоинство этого способа изучения литературы. Однако несомненных минусов, на наш взгляд, гораздо больше. Рассмотрение творчества автора в тесной связи с его личной биографией отражает своеобразный, уходящий корнями в романтизм культ гениальной личности, которая движет историю, в том числе и историю литературы. Вместе с тем актуализируется и универсальная для романтизма оппозиция личность-толпа, а также те коллизии, которые сами писатели отражали в своих произведениях. Создается благотворное поле для вторжения в приватное пространство и порождения безапелляционных суждений о художнике как частном человеке. Думается, что с необходимостью корректировать высказывания учащихся, склонных судить автора из той же системы координат, из которой подвергаются оценке сосед по парте и сосед по лестничной клетке, сталкивался каждый преподаватель. Особенно эта тенденция заявляет о себе в современной культуре, в которой пространство частной жизни предельно размыто и растворено в повседневности.

В рамках второго типа преподавания литературы в школе во главу угла ставится не личность автора, а художественное произведение, которое рассматривается как особый замкнутый художественный мир, созданный автором и функционирующий по своим законам. Анализом отдельного произведения занимается такой раздел литературоведения, как поэтика. Это, пожалуй, один из самых очевидных подходов к изучению литературы, в том числе в силу своей упорядоченности и формализованности, что позволяет легко переводить поэтологические знания в материал для преподавания. Безусловно, подвергнуть литературный текст многоуровневому анализу, препарировать его, «разложить» по уровням – задача более понятная (и учителю, и ученику), чем необходимость интерпретации произведения посредством включения его в историко-культурный и собственно литературный контекст. Но в рамках и этой системы преподавания возникает опасность восприятия героев как своих соседей и стремления оценить их поступки, исходя из логики актуального для учащихся момента их настоящего. Связано это с особой герметичностью художественного мира (один из основных постулатов поэтики); внутри этого мира персонажи, с точки зрения учащегося, действуют как реальные люди. Опасна и противоположная тенденция, когда учащиеся вообще перестают видеть в персонажах живых людей, «не верят» ни им, ни придумавшему их автору.

Третий тип преподавания литературы характерен для школ с углубленным изучением гуманитарных предметов. Как правило, программа по литературе там дублирует университетскую программу филологических факультетов. Это объемный курс истории литературы с вкраплениями теории, который обычно читается по принципу «всего понемножку». Учащиеся, обучаемые по таким программам, чаще всего хорошо эрудированны, но – опять же в соответствии с романтической моделью мировосприятия – по-своему «стары душой», лишены наивного восприятия, непосредственного взгляда на мир литературы; часто у них утрачен вкус к деталям и «мелочам», «проваливается» умение работать с отдельным текстом и притупляется непосредственная, живая реакция. Школьник с радостью готов препарировать текст во всех направлениях, потеряв способность сопереживать героям.

Также общей проблемой преподавания литературы в школе является разведение истории русской и зарубежной литератур, которые рассматриваются как два независимые друг от друга процесса. Это часто приводит к неспособности учащихся соотнести их, увидеть хронологические и типологические сближения и несовпадения.

Концепция преподавания литературы на Отделении теории и истории мировой культуры по некоторым важным позициям принципиально отличается от изложенных выше. Прежде всего, преподаватель литературы исходит из факта, что любое литературное произведение не самодостаточно, а существует как часть историко-культурной и собственно литературной традиции: его автор выражает в нем мировоззрение и систему ценностей своей культуры, используя для этого сформированный в рамках литературной традиции язык[27] . Это ведет к расстановке следующих акцентов при формировании навыков анализа литературного произведения:

1) Анализ художественной структуры текста, идентификация его жанровой принадлежности.

Примерные «сюжеты», обсуждаемые на уроках: Как выбор того или иного типа героя влияет на сюжет произведения? Можно ли один и тот же сюжет реализовать в рамках комедии и трагедии? Что изменилось бы, если бы в «Герое нашего времени» фабула и сюжет совпадали? и т.п.

2) Включение произведения в контекст истории литературы, рассмотрение его в ряду других произведений, образующих литературную традицию, формирование навыков интертекстуального анализа, идентификация тех или иных особенностей произведения (тип героя, сюжета, образной структуры и др.) как характерных для той или иной эпохи или линии развития литературы.

Примерные «сюжеты», обсуждаемые на уроках: романтический герой и романтический сюжет; как и когда романтический герой превращается в русской литературе в «лишнего человека»; трансформация образа «лишнего человека» в русской литературе; трансформация образа «маленького человека» в русской литературе; может ли «маленький человек» стать главным героем романа и в какую эпоху это может произойти и т.п.

3) Включение произведения в историко-культурный контекст (какие реалии, события и явления общественно-политической и культурной жизни эпохи отразились в произведении, как они при этом трансформировались и почему).

Примерные «сюжеты», обсуждаемые на уроках: отношения Москвы и Петербурга в русской истории, культуре и литературе; «декабрист в повседневной жизни» и образ «лишнего человека» в литературе; почему Николай I хотел видеть «героя времени» в Максиме Максимыче, а не в Печорине; нигилисты в русской истории и литературе; феномен «русского вранья» в изображении русских писателей и его историко-культурные корни и др.

Приведем еще один конкретный пример. В рамках совместного урока, который проводят преподаватели истории и литературы, возможен сравнительный анализ двух пушкинских произведений: «Истории пугачевского бунта» и «Капитанской дочки». Важной представляется постановка таких вопросов: Как видит Пугачевское восстание Пушкин-историк и Пушкин-художник? Каково соотношение двух этих произведений в творчестве Пушкина? Где больше «правды» о Пугачеве и как ее «достать»? и т.д.

Как видим, сами вопросы подчеркивают необходимость интеграции с преподавателями истории и истории культуры при актуализации данного аспекта преподавания литературы.

4) Поиск типологических сближений, которые позволяют увидеть общность явлений, относящихся к разным эпохам, и в то же время фиксировать различия, связанные с их включенностью в определенный историко-культурный и собственно литературный контекст. Таким образом, хронологический принцип рассмотрения материала обогащается типологическим. Это позволяет сделать более эффективным, хотя и структурно и технологически более сложным, само преподавание предмета.

На практике вышеозначенные принципы реализуются следующим образом. В качестве точки отсчета берется конкретное произведение, тот или иной тип персонажа, отдельный сюжетный мотив, художественная деталь. От нее простраиваются экскурсы назад и вперед во времени. Так, на уроке по «Евгению Онегину» в перспективном (и отчасти ретроспективном) режиме задается проблема «Возникновение, эволюция и трансформация образа “лишнего человека” в литературе», указываются основные имена и названия. Такой подход, во-первых, позволяет повторить уже пройденный материал (в частности, повести Карамзина, в которых впервые в русской прозе представлен и проблематизирован образ праздного скучающего молодого дворянина). При этом очевидно, что саму проблему «лишнего человека» стоит обозначать именно в процессе работы с пушкинским романом, когда уже видна перспектива ее развития; ставить ее на материале только Карамзина не представляется продуктивным. Во-вторых, создается своего рода интрига, которая, как правило, мотивирует кого-то из учеников к прочтению дополнительных текстов, заведомо факультативных или тех, подробное изучение которых ждет их лишь в более или менее отдаленном будущем.

Приведем еще возможные повороты общего литературного преподавательского «сюжета»: «Дон Кихоты в мировой литературе», «Сюжетная ситуация «пира во время чумы» в мировой литературе», ««Ревизор» Гоголя и комедия Аристофана: история и типология жанра общественной комедии».

Как можно увидеть, программа по литературе ОТИМК подразумевает возвращение учащихся к одному и тому же произведению в разные моменты на разных этапах учебного процесса. Новый угол зрения, разный объем знаний, которым обладают учащиеся в той или иной точке своего учебного пути – все это помогает увидеть в произведении каждый раз новое и подчас неожиданное. Создается эффект стереоскопического видения и отдельного произведения, и литературного и историко-культурного процессов в целом. Кроме того, подобный подход позволяет постоянно держать наиболее важные, центральные для русской культуры тексты в поле актуального зрения. Так разрешается важная для любого преподавателя литературы проблема, когда учащиеся к 11 классу, например, забывают подробности произведений, изученных ими в 9 классе.

5) Работа не только с произведением, но и с его культурным мифом, который складывается как сумма позднейших его интерпретаций, подчас даже более влиятельных в контексте национальной культуры. Так, несомненно, предложенная П.И.Чайков­ским в опере «Евгений Онегин» интерпретация пушкинского романа во многом определила восприятие этого произведения позднейшими представителями русской культуры. А киноверсия «Обломова», созданная Никитой Михалковым, стала культовым фильмом советской интеллигенции и отчасти заменила роман Гончарова целому поколению советских людей. Необходимо учитывать эти составляющие культурного мифа, а также уметь выявлять тот контекст, в котором они возникли. В качестве метафоры для описания работы с культурным мифом можно обратиться к образу луковицы: снимая каждый новый слой, мы и производим реконструкцию целого.

Формирование навыков работы с текстом, внимание к способам оформления авторского высказывания позволяет работать в единой команде словеснику, историку и историку культуры.

В то же время словесник попадает и в другую парадигму: в ряд преподавателей, уроки которых объединяет работа не просто с текстом как с историко-культурным фактом, но – с текстом как художественным произведением, анализ которого осуществляется по особым законам. Это преподаватели музыки и истории искусства.

Актуальной представляется еще и третья парадигма, в школе практически не представленная – сближение литературы, театра и кино как областей наррации. Безусловно, наряду с многоаспектной работой с литературным произведением школа может и должна формировать и навыки анализа кинотекста и театрального текста. Алгоритмы анализа пластического (статического) произведения искусства (живопись, архитектура, скульптура) и произведения сюжетного (литературное произведение, фильм, спектакль) принципиально различны. Логично, что история театра и кино выведены за рамки курса истории искусства. Однако и исключительно факультативный статус этих дисциплин в школе не представляется достаточным. Возможны два варианта: либо история театра и кино становятся отдельными предметами, либо – что представляется более логичным и реалистичным – необходимо расширение границ того предмета, который сейчас в школьной программе называется литературой. История театра могла бы читаться параллельно с историей литературы, начиная с самых ранних этапов ее развития, история кино – параллельно с историей литературе XX века. Навыки же анализа произведений театра и кино могут формироваться одновременно с подобными навыками анализа литературного текста. При этом особое место остается за преподавателем музыки, который работает совсем с иным языком описания.

Программа включает в себя три типа домашних заданий и контрольных работ:

- Задания, направленные на демонстрацию и закрепление приобретенных навыков и умений.

- Задания-провокации, формирующие у учащихся навыки грамотного ведения полемики. Эти задания строятся на знакомстве со спорным и неоднозначным. Если в рамках первого типа заданий предполагается знакомство учащихся с классическими литературоведческими работами, то в рамках второго типа заданий учащиеся знакомятся с эссеистикой и критикой. Например: М. Цветаева о «Капитанской дочке», В. Брюсов о «Медном всаднике», Абрам Терц о Пушкине и Гоголе, В. Набоков или П. Вайль и А. Генис со своими версиями истории русской литературы. Такие задания помогают добиться того, чтобы учащиеся не боялись чужого мнения, не были заведомо околдованы авторитетом, умели грамотно (культурно) оспаривать другую точку зрения или мотивировать свое согласие с ней.

Творческие задания. Знакомство с языком той или иной эпохи осуществляется через обретение навыков стилизации и собственного сочинительства (с постановкой конкретных технологических задач: написать произведение в том или ином литературном жанре, по определенной сюжетной схеме и т.д.). Одновременно формируются и навыки литературного письма как такового.

Все типы заданий требуют демонстрации усвоенных знаний, но – и это чрезвычайно важно – задания типа 2) и 3) – еще и личной включенности учащегося.

Главный методологический принцип: формирование у учащихся умения грамотно формулировать вопросы, помогающие найти ключ к тому или иному тексту, развитие у них наблюдательности и обостренного читательского зрения (видеть в тексте те особенности, «зацепки», которые могут дать импульс для дальнейшей работы с ним) и читательского слуха (интуиции, позволяющие вписать произведение в правильный литературный и историко-культурный контекст и верно оценить место и значение произведения в истории литературы и культуры). Таким образом на уроках создается своего рода коллективный комментарий к произведению, аналогичный тому, как выглядит научный комментарий к тексту в солидных академических изданиях. Осуществляется совместная деятельность преподавателя и учащихся по выведению алгоритмов поиска ответов на поставленные вопросы, составлению «маршрутов» путешествий по текстам и контекстам, в которые эти тексты включены. Взгляд учащегося (с помощью преподавателя) «цепляется» за ту или иную особенность, «странность» в тексте – а затем из этого и вырастает целый «мини-сюжет» – образовательного и часто исследовательского характера. Вопросы и наблюдения учащихся во многом определяют траекторию изучения материала. Поэтому в каждом классе каждый год преподаватель вместе с учениками проходит своим, принципиально неповторимым и невоспроизводимым путем. Потому что вопросы из года в год задаются разные. При этом программа построена таким образом, что основные и необходимые элементы знания попадают в поле видения учащихся независимо от того, каким путем, через какую систему вопросов они к ним подошли.

Программа базируется еще на одном принципе – «открытом объеме» знаний. Преподаватель указывает учащимся возможные пути получения знаний. Каждый из учащихся может пойти по какому-то из них максимально далеко, а может и остановиться, ограничившись обязательным объемом знаний. В результате процесс получения знаний принципиально индивидуализирован. Каждый ученик идет своим путем, выбирает из множества маршрутов те, которые близки и интересны именно ему.

Приведем пример. Занимаясь «Медным всадником» в рамках обязательной программы, учащиеся выходят на более общую проблему: «Образ Петра у Пушкина». Можно заняться и более частными вопросами, например, почему «Арап Петра Великого» – незаконченное произведение? А можно пойти еще дальше и задаться вопросом о возникновении и эволюции образа Петра в русской литературе и культуре. Кто-то из учащихся захочет в этом аспекте рассмотреть уже известный ему одический материал 18 века, кто-то, наоборот, захочет почитать «Христа и Антихриста» Д.Мережковского или «Петра Первого» А.Н.Толстого. В результате в процессе прохождения той или иной темы преподаватель и учащиеся вместе формируют мини-списки литературы для чтения, к которым можно обратиться сейчас или позже (может быть, даже за рамками школьного обучения).

Списки литературы на лето также построены таким образом, что в них традиционный хронологический принцип обогащен типологическим (см. Приложение № 2).

Приложение 1.

Сюжетная ситуация пира во время чумы в мировой литературе (Семинар)

Дж. Боккаччо Декамерон (середина XIV века)

А.С.Пушкин Пир во время чумы (1830)

Ф.И.Тютчев Цицерон (1829 – начало 1830х)

Часть первая

Образ чумы у Пушкина. Ср. с образом чумы у Боккаччо.

Образ пира во время чумы. Ср. со сходными мотивами у Боккаччо.

Какова система персонажей в «Пире во время чумы» (изобразите ее на схеме)? Каков механизм ее выявления? Какую роль в произведении играют: Молодой человек? Луиза? Мери? Председатель? Священник?

Часть вторая

Проанализируйте «Гимн в честь чумы», который исполняет Вальсингам. Как в нем мотивируется восхваление чумы?

Проанализируйте точку зрения Священника. Каким другим точкам зрения она противопоставлена?

Какое развитие получает исходная сюжетная ситуация? Выявите основные этапы (изобразите их на схеме).

Часть третья

Прочитайте стихотворение Тютчева «Цицерон» и выполните следующие задания.

Есть ли в этом стихотворении переклички с обсуждаемыми произведениями Боккаччо и Пушкина? Какие именно?

Как развивается мысль автора в этом стихотворении? Выявите основные этапы и сделайте выводы о композиции «Цицерона».

Опираясь на анализ стихотворения «Цицерон», ответьте на вопрос: как разрешает Тютчев проблему «Человек перед лицом катастрофы»? Какие именно аспекты этой ситуации представляются поэту важнейшими и решающими?

ЦИЦЕРОН

Оратор римский говорил

Средь бурь гражданских и тревоги:

"Я поздно встал – и на дороге

Застигнут ночью Рима был!"

Так!.. Но, прощаясь с римской славой,

С Капитолийской высоты

Во всем величье видел ты

Закат звезды ее кровавый!..

Блажен, кто посетил сей мир

В его минуты роковые!

Его призвали всеблагие

Как собеседника на пир.

Он их высоких зрелищ зритель,

Он в их совет допущен был –

И заживо, как небожитель,

Из чаши их бессмертье пил!

<1829>, начало 1830-х годов

Домашнее задание:

Выучить наизусть стихотворение Тютчева «Цицерон» и отрывок из «Пира во время чумы».

Подготовиться к мини-сочинению в классе (45 мин.) по материалам семинара (темы сочинения будут соотноситься с вопросами к семинару).

Задание к уроку «Письмо Татьяны в романе А.С. Пушкина «Евгений Онегин» и одноименной опере П.И.Чайковского»[28]

Сравните сцену «Письмо Татьяны» в пушкинском романе и в либретто оперы Чайковского[29] . Найдите отличия. Какие изменения внесены в текст письма Татьяны в либретто? Чем это можно объяснить?

Разделите письмо Татьяны в романе на части в соответствии с логикой развития ее мысли и изменениями внутреннего состояния, а также способами передачи чувств и стилистическими особенностями. Воспроизведена ли эта структура письма в либретто оперы, чем оно осложнено?[30]

Вопросы к фильму Никиты Михалкова «Несколько дней из жизни Ильи Ильича Обломова» (1979, в ролях: Олег Табаков, Юрий Богатырев, Елена Соловей, Авангард Леонтьев)

· Как трансформируется сюжет романа И.А.Гончарова в фильме Никиты Михалкова? Зафиксируйте основное направление трансформации, мотивируйте свою точку зрения примерами из фильма. Найдите более мелкие отличия, которые привлекли ваше внимание, прокомментируйте их.

· Как в фильме показан сон Обломова, с помощью каких кинематографических средств? Меняет ли это общую концепцию фильма?

· Какие специальные кинематографические приемы используются в фильме? Обратите внимание на работу оператора.

· Охарактеризуйте актерский «кастинг» этого фильма. Как актерская «фактура» (внешность, голос, моторика, мимика и пластика) и актерская игра влияют на образы главных героев фильма? Как они соотносятся с образами этих персонажей в романе?

· Каково общее настроение фильма, какими средствами оно создается? Совпадает ли оно с общим настроением и основными идеями романа?

· Фильм Никиты Михалкова был снят в эпоху советского кино, в период брежневского «застоя». Какая концепция (миф о) русской жизни XIX века утверждается в этом фильме? Можно ли говорить о том, что режиссер идеализирует/роман­тизи­ру­ет/поэтизирует дореволюционную русскую жизнь?

Задание по спектаклю «Об-ло-мов-щина» (режиссер Герман Сидаков) в Студии театрального искусства п/р Сергея Женовача[31]

1. В чем отличие романа И.А.Гончарова «Обломов» и сценической версии, предложенной в спектакле? Какие эпизоды романа выпущены, как видоизменен сюжет, какие сюжетные линии выходят на первый план?

2. Какую версию образов главных героев (Обломов, Штольц, Ольга, Агафья Матвеевна, Захар) предлагает режиссер спектакля? Какими средствами эти образы создаются? Определите стиль актерской игры в спектакле. Из чего складывается (какими средствами создается) образ того или иного персонажа? Одинаков ли этот набор средств у каждого из актеров?

3. Опишите сценографию спектакля. Как она «работает» в спектакле?

Вопросы к спектаклю «Обломoff» Михаила Угарова

(«Центр драматургии и режиссуры» п/р Алексея Казанцева и Михаила Рощина)

Спектакль «Обломoff» поставлен по одноименной пьесе Михаила Угарова. Зафиксируйте те сюжетные изменения, которые осуществил автор пьесы в процессе переделки романа И.А. Гончарова «Обломов». Чем обусловлены эти изменения? Можно ли говорить о смещении смысловых акцентов, если да – как именно они смещены?

Пьеса и спектакль Михаила Угарова является ярким примером такого современного театрального направления, как «новая драма». Ее отличительные особенности: пристальное внимание к современности во всех ее проявлениях, стремление показать людей и жизнь на сцене такими, каковы они в реальной действительности, принципиальный отказ от всяческих театральных «спецэффектов», интерес к современной речи (использование речи в ее необработанном виде, вплоть до нецензурной лексики). Новая драма в каком-то смысле соотносима с особенностями отражения действительности в искусстве фотографии.

Найдите в спектакле черты традиционного, привычного вам театра, с одной стороны, и «новой драмы» – с другой. Меняется ли их соотношение по ходу спектакля?

Охарактеризуйте систему персонажей в пьесе Михаила Угарова. Как она соотносится с системой персонажей в романе? С чем связаны отличия?

Обратите внимание, как в спектакле исполняется ария Casta Diva. Чем обусловлено такое режиссерское решение?

Вопросы к семинару по роману И.С.Тургенева «Отцы и дети» и картине В.Перова «Старики-родители на могиле сына» [32]

Каковы характер и роль пейзажа в эпилоге романа Тургенева и на картине Перова»?

В каких еще произведениях русской литературы вы встречали описание кладбища? Найдите эти фрагменты в книгах или распечатках и принесите на семинар (или подготовьте дома необходимые выписки). Каким литературным и – шире – культурным традициям соответствуют эти описания? Включите тургеневское описание кладбища и могилы Базарова в этот ряд.

Какие черты картины Перова позволяют говорить о ней как о произведении критического реализма?

Что особенного во внешнем облике могилы, перед которой стоят старики-родители на картине Перова, и как это характеризует человека, который в ней похоронен?

Прочитав эпилог романа "Отцы и дети", Герцен писал Тургеневу: "Реквием на конце – с дальним апрошем (фр. approche – приближение) к бессмертию души – хорош, но опасен, ты эдак не дай стречка в мистицизм". Тургенев ответил, что в мистицизм он не ударится, а в отношениях к Богу придерживается мнения Фауста, которое писатель приводит в подлиннике, а вам оно дается в переводе:

Кто, на поверку,

Разум чей

Сказать осмелится: "Я верю?"

Чье существо

Высокомерно скажет: "Я не верю"?

В Него,

Создателя всего,

Опоры

Всего: меня, тебя, простора

И Самого Себя?

Найдите в заключительном описании романа переклички с этой цитатой из Гете. Как соотносится эпилог с сюжетом самого романа, какая "точка отсчета" задается в нем?

Вопросы к семинару «Феномен русского вранья в изображении русских писателей и его историко-культурные корни»[33]

Вспомните известных вам литературных персонажей-врунов из произведений Грибоедова и Гоголя (заранее договоримся, что мы будем говорить о случаях бескорыстного, самодостаточного вранья, а не вранья, преследующего достижение конкретной цели). Охарактеризуйте ситуацию вранья, в которой оказываются эти персонажи. Приведите конкретные примеры их вранья (чем больше, тем лучше). Охарактеризуйте эти персонажи как социально-психологический тип. Почему, зачем и когда именно они врут?

Воспроизведите точки зрения Ф.М.Достоевского («Нечто о вранье» 1873) и Ю.М.Лотмана («О Хлестакове» 1975), объясняющие условия и причины появления такого социально-психологического типа в русской культуре. В чем сходство этих позиций? Чем обусловлены различия?

Вопросы к семинару по рассказу Ж.-П. Сартра «Стена»[34]

Охарактеризуйте сюжетную ситуацию в этом рассказе. Проследите развитие сюжета. Как меняется мироощущение главного героя в ожидании смерти? Почему рассказ заканчивается смехом главного героя?

Каков смысл заглавия рассказа? Проследите по тексту все контексты употребления слова "стена".

Проследите, как в рассказе проявляются основные идеи философии Сартра, выраженные в статье «Экзистенциализм – это гуманизм».

Вопросы к семинару по фильму Г.Данелия "Осенний марафон" (1979)[35]

1. Какая метафора лежит в основе этого фильма? Как она помогает понять его смысл? Какие лейтмотивные детали присутствуют в фильме (на уровне предметной детализации, реплик, жестов (мимических, пластических) персонажей? Каково их значение?

2. Выделите в фильме характерные черты советской культуры 70-х – 80-х гг., прокомментируйте их.

3. Рассматривая фильм как сложно организованное высказывание (включающее сюжетную линию, систему конфликтов, типы героев и антигероев и т.д.) сопоставьте «Осенний марафон» с «Чапаевым» и «Заставой Ильича» и на примере фильмов проиллюстрируйте эволюцию советской культуры от 30-х к 80-м.

4. Хороший или плохой человек Андрей Бузыкин? Мотивируйте свой ответ примерами из фильма.

Вопросы к семинару по фильму О.Бычковой

"Питер FM"(2006)[36]

1. Охарактеризуйте образ города, созданный в фильме, постарайтесь исчерпать все его составляющие. Перечислите средства создания этого образа (в том числе и собственно кинематографические).

2. Соотнесите образ Петербурга в "Питере FM" с "петербургским текстом" русской культуры. Восстановите "миф о Петербурге", который сложился в русской культуре к настоящему моменту, перечислите основные этапы его формирования. Можно ли говорить, что "Питер FM" является частью особой традиции осмысления образа Петербурга в русской культуре? Вспомните другие известные вам фильмы, в которых важное место занимает образ Петербурга. Сравните город этих фильмов и город в "Питере FM".

3. Как соотносятся в фильме сюжет и место действия? Найдите все точки пересечения. Насколько это органично/традицион­но/ необычно для русской культуры?

4. Рассмотрите фильм «Питер FM» как «культурный факт», свяжите его с контекстом современной Вам культуры. Сопоставьте мировоззренческую и ценностную доминанту фильма с соответствующими доминантами фильмов «Чапаев», «Застава Ильича», «Осенний марафон». С какой из этих доминант она, на ваш взгляд, соотносится полнее всего?

Приложение 2.

Гид по чтению (Составители: Н.И.Храмцова, О.О.Рогинская)

Приложение к списку литературы на лето[37]

«Маленький человек» в русской литературе 19 века

«Станционный смотритель» А. С. Пушкин

«Медный всадник» А. С. Пушкин

«Шинель» Н. В. Гоголь

«Бесприданница» А.Н. Островский

«Бедные люди» Ф. М. Достоевский

«Маленький человек» — культурный тип, созданный и/или освоенный русской классической литературой (Вопрос о том, что в данном случае первично: появление типа в литературе или же его реальное бытование в культуре, — нам еще предстоит обсудить). «Маленький человек» — дворянин, стоящий на нижней ступени социальной лестницы, определяемой Табелью о рангах, изданной Петром I. Это человек с ограниченными средствами, узким кругом возможностей и интересов, человек, зависящий от максимального количества людей, его окружающих. Кого из героев перечисленных произведений можно назвать «маленьким человеком»? Почему такой тип героя назван именно «маленьким человеком»? Каковы особенности его социального положения, характера, душевной организации и мировоззрения? Какова судьба «маленького человека» в каждом из произведений? Как авторы указанных произведений относятся к этим героям?

«Лишний человек» в русской литературе

«Горе от ума» А.С. Грибоедов

«Евгений Онегин» А.С. Пушкин

«Герой нашего времени» М. Ю. Лермонтов

«Кто виноват» А.И. Герцен

«Отцы и дети» И.С. Тургенев

«Дуэль» А. П. Чехов

«Лишний человек» также один из литературных типов. В отличие от «маленького человека», «лишние люди», как правило, занимают высокое положение в обществе, получают хорошее образование и вращаются в высшем свете. При этом они не находят применения своим способностям и не видят для себя возможности реализовать свои жизненные устремления в какой-либо полезной деятельности. В результате «лишние люди» начинают тяготиться светским образом жизни, их охватывает скука или же стремление к новым, необычным впечатлениям. Отношение общества к этим героям неоднозначно: с одной стороны, они полноправные его члены, так как формально, по внешним признакам целиком и полностью вписываются в систему координат, принятую светом; с другой стороны, «лишние люди» чаще всего превосходят большинство по многим параметрам (интеллект, система ценностей, цели, душевная чуткость, сила характера, широта интересов и т.д.), большинству непонятны их стремления, желания и эмоции, именно поэтому такие персонажи оказываются «лишними».

Кто из героев указанных произведений, с вашей точки зрения, можно назвать «лишними людьми»? Почему? Каковы факторы, повлиявшие на формирование личности этих героев? Каковы причины их разочарования в свете? Как эти герои ведут себя в ситуации дуэли (если есть)? Каковы их взаимоотношения с женщинами? Меняются ли герои на протяжении действия? Какова их судьба в каждом из произведений?

«Новые люди» в русской литературе

«Что делать?» Н. Г. Чернышевский

«Накануне» И.Тургенев

«Отцы и дети» И.Тургенев

«Новь» И.Тургенев

«Бесы» Ф.Достоевский

«Некуда» Н.Лесков

«Бесы» Ф.Достоевский

«Новые люди» – еще один тип в русской культуре в целом и в литературе в частности. Он появляется примерно в 60-е годы XIX века в связи с историческими, социальными и культурными процессами, о которых подробнее нам предстоит поговорить на занятиях. «Новый человек» – это тип активного, деятельного персонажа, исповедующего новейшие философские и социальные идеи и теории. «Новые люди» социально активны, они не только критически подходят к окружающей действительности, но и стремятся преобразовать ее в соответствии со своими убеждениями. Система ценностей «нового человека» формируется именно под влиянием теоретических концепций и идей.

Кто из персонажей перечисленных произведений может быть отнесен к типу «нового человека»? Какие идеи и теории претворяют в жизнь эти герои? Как они относятся к современному обществу, государственному строю, культуре и искусству? Каковы их нравственные принципы? Как соотносятся их нравственные принципы с теориями и концепциями? Как ведут себя эти герои в различных ситуациях (в профессиональной сфере, в отношениях с друзьями, женщинами, родителями и т.д.)? Каково их место в обществе? Какова их судьба?

«Век нынешний и век минувший», или Отцы и дети

«Горе от ума» А.Грибоедов

«Гроза» А.Островский

«Отцы и дети» И.Тургенев

Каким образом в указанных произведениях поставлена проблема «отцов и детей»? Попытайтесь распределить героев на две группы — на представляющих лагерь «отцов» и лагерь «детей» или же на представителей «века нынешнего» и «века минувшего». Что объединяет каждую из этих групп — какие нравственные принципы, идеи, эстетические предпочтения, жизненные цели? Как складываются отношения между персонажами двух разных групп? Каким образом разрешается (или не разрешается) конфликт между ними? В соответствии с предложенным делением разделите персонажей каждого из указанных произведений на две группы; каково их количественное соотношение, как это определяет проблематику произведения?

Образ Петербурга в русской литературе

«Евгений Онегин» А.С. Пушкин

«Медный всадник» А.С. Пушкин

«Ревизор» Н.В. Гоголь

«Мертвые души» Н.В. Гоголь

«Шинель» Н. В. Гоголь

«Петербургские повести» Н.В. Гоголь

Поэзия Н.А. Некрасова (особенно см. «На улице», «О погоде», «Размышления у парадного подъезда»)

«Бедные люди» Ф.М.Достоевский

«Белые ночи» Ф.Достоевский

«Преступление и наказание» Ф.М.Достоевский

Какие общие черты изображения Петербурга можно найти в этих произведениях? Что конкретно изображено в городе (погода, топография, здания, климат, человек в ситуации городской жизни, история города)? Какие психологические состояния персонажей связаны с изображением Петербурга в указанных произведениях? Какие художественные приемы используют писатели, изображая Петербург? Какие социальные проблемы связаны в произведениях с образом Петербурга?

Образ Москвы в русской литературе

«Бедная Лиза» Н.М.Карамзина

«Горе от ума» А. С. Грибоедов

«Евгений Онегин» А. С. Пушкин

«Московские» комедии А. Н. Островского («Свои люди – сочтемся!», «Не все коту масленица», «Правда хорошо, а счастье лучше»)

«Война и мир» Л. Н. Толстой

«Чистый понедельник» И. А. Бунин

Какими средствами изображена Москва в этих произведениях? Какие социальные слои представлены здесь? Есть ли в указанных произведениях противопоставление Москвы и Петербурга? Если есть, то по каким параметрам эти два города противопоставляются друг другу?

Провинциальный город в русской литературе

«Повесть о том, как поссорился Иван Иванович с Иваном Никифоровичем», «Ревизор» и «Мертвые души» Н. В. Гоголя

«Отцы и дети» И.С. Тургенев

«Гроза» и «Бесприданница» А.Н. Островского

«Бесы» Ф. М. Достоевский

Как писатели создают в указанных произведениях образ провинциального города? Какие пейзажи, ситуации, мотивы, герои представляют этот город? Есть ли в произведениях противопоставление провинции и столицы? Если есть, то по каким параметрам оно осуществляется?

Город в русской литературе

«Ревизор» Н.Гоголь

«История одного города» М.Салтыков-Щедрин

В указанных произведениях изображен собирательный образ города, который представлен неким сообществом людей и их взаимоотношениями. Каковы основные особенности персонажей, представляющих образ города? Какова его социальная структура? За счет чего создается единство города?

Путешествия и странствия в мировой литературе

«Дон Кихот» М. де Сервантес

«Путешествие Гулливера» Дж.Свифт

«Кандид» Вольтер

«Сентиментальное путешествие» Л.Стерн

«Паломничество Чайльд-Гарольда» Дж.Г.Байрон

«Путешествие из Петербурга в Москву» А.Н. Радищев

«Евгений Онегин» А.С. Пушкин

«Мертвые души» Н.В. Гоголь

В литературе есть специальный жанр — путешествие (травелог). Некоторые из предлагаемых вам произведений относятся к этому жанру, например «Сентиментальное путешествие» Лоренса Стерна. В других произведениях тема дороги также может занимать очень важное место в структуре художественного мира. Попытайтесь выявить схожие элементы сюжета, образной структуры, мотивы, связанные с темой путешествия в указанных произведениях. Куда отправляются странствовать герои? Зачем они едут путешествовать? Что они наблюдают в процессе путешествия, на что обращают внимание? Какие эмоции испытывают герои во время странствий? Есть ли в произведении возвращение домой, и какие мотивы связаны с возвращением?

«Вечные типы»: Дон Жуан

«Севильский озорник, или Каменный гость» Т. де Молина

«Дон Жуан» К.Гольдони

« Дон Жуан» Ж.-Б.Мольер

«Дон Жуан» Т.Гофман

« Дон Жуан» Дж.Г.Байрон

« Каменный гость» А.Пушкин

«Эликсир долголетия» О. де Бальзак

«Души чистилища» П.Мериме

«Дон Жуан» А.К.Толстой

«Человек и сверхчеловек: философская комедия» Дж.Б.Шоу

«Дон Жуан в Египте» (в составе сборника «Чужое небо») Н.Гумилев

«Приключение» М.Цветаева

«Шаги командора» А.Блок

«Дон Жуан» Д.Хармс

«Дон Жуан» Б.Брехт

«Орнифль, или Дуновение ветерка» Ж.Ануй

«Дон Жуан, или Любовь к геометрии» М.Фриш

«Вальпургиева ночь, или Шаги командора» В.Ерофеев

«Конец Дон Жуана» Д.Самойлов

Что сближает и что разнит Дон Жуана в интерпретациях различных авторов? Почему, с вашей точки зрения, этот образ оказался столь востребованным в мировой литературе? Какие важные нравственные, эстетические и философские проблемы ставят писатели в произведениях о Дон Жуане?

«Вечные типы»: Дон Кихот

«Дон Кихот» М. де Сервантес

«Гамлет и Дон Кихот» И.Тургенев

«Лес» А.Островский

«Записки Пиквикского клуба» Ч.Диккенс

«Бювар и Пекюше» Г.Флобер

«Идиот» Ф.Достоевский

«Размышления о Дон Кихоте» Х.Ортега-и-Гассет

Каковы особенности мировоззрения Дон Кихота, как преображается мир, показанный через призму восприятия этого героя? Почему, с вашей точки зрения, образ Дон Кихота оказался столь востребованным в мировой литературе? Какие важные нравственные, эстетические и философские проблемы ставят писатели и философы в художественных произведениях и статьях о Дон Кихоте?

«Вечные типы»: Фауст.

Народная легенда о Фаусте

«Трагическая история доктора Фауста» К.Марло

«Фуст» И.Гете

«Доктор Фаустус» Т.Манн

Почему, с вашей точки зрения, образ Фауста оказался столь востребованным в мировой литературе? Какие важные нравственные, эстетические и философские проблемы ставят писатели в произведениях о Фаусте?

Историческая проза

«Айвенго» В.Скотт

«Капитанская дочка» А.Пушкин

«Война и мир» Л. Н. Толстой

Какова историческая основа данных произведений? Есть в них искажение исторических фактов? Какую роль в историческом процессе играет в этих произведениях отдельная личность? Каким образом в произведениях показана история (чьими глазами, в каких масштабах, в какой степени подробности)? Насколько точно и каким образом воспроизводится исторический колорит? Каковы закономерности развития истории в этих произведениях (под воздействием каких факторов формируется история)? Каково место частного человека в исторических событиях?

Гротеск

«Нос» Н.В. Гоголь

«Невский проспект» Н.В. Гоголь

Все произведения Т.В.Гофмана, указанные в списке

«История одного города» М.Е. Салтыков-Щедрин

Гротеск — нарушающее границы правдоподобия изображение людей, предметов или явлений в фантастически преувеличенном, уродливо-комическом виде. Гротеск основан на совмещении реального и нереального, ужасного и смешного, безобразного и прекрасного. Гротеск — это искажение привычных пропорций действительности. Попытайтесь найти в указанных произведениях прием гротеска. Как вы думаете, для каких целей служит этот прием в указанных произведениях? Каково воздействие этого приема на ваше личное восприятие: гротескные образы вызывают у вас смех, страх, отвращение, кажутся прекрасными и необычными или вообще не трогают вас?

Образ правителя в мировой литературе

«Государь» Н.Макиавелли

«Ричард III» У.Шекспир

«Генрих IV» У.Шекспир

«Король Лир» У.Шекспир

«Макбет» У.Шекспир

«Дмитрий Самозванец» А. П. Сумароков

«Борис Годунов» А.С. Пушкин

«Полтава» А. С. Пушкин

«Арап Петра Великого» А. С. Пушкин

«Медный всадник» А. С. Пушкин

«Капитанская дочка» А.Пушкин

«Песня про царя Ивана Васильевича, молодого опричника и удалого купца Калашникова» М. Ю. Лермонтов

«История одного города» М. Е. Салтыков-Щедрин

«Медвель на воеводстве» М. Е. Салтыков-Щедрин

«Царь Борис» А.К.Толстой

«Война и мир» Л. Н. Толстой

В каждом из указанных произведений одним из центральных персонажей является правитель — государь, царь, король. Попытайтесь найти нечто общее во всех этих героях, что их объединяет? Какие личностные качества являются доминирующими в каждом из героев? Каким образом в каждом из произведений поставлена проблема единоличной власти и как реализуется тема ответственности правителя перед своей страной/народом? Есть ли универсальные особенности сюжета произведений, главным героем в которых является правитель? Какова система персонажей в этих произведениях (на какие группы можно разделить персонажей)?

Изображение русской истории в литературе

«Медведь на воеводстве» М.Салтыков-Щедрин

«История одного города» М.Салтыков-Щедрин

«История государства Российского» А.К.Толстой

Какие исторические события изображены в данных произведениях? Какие художественные средства и приемы использованы автором для создания образа русской истории? Можно проследить авторское отношение к изображенным историческим событиям?

Читающие персонажи в мировой литературе.

Круг чтения литературных героев

«Евгений Онегин» А. С. Пушкин (Онегин, Татьяна)

«Герой нашего времени» М. Ю. Лермонтов (Печорин, княжна Мери)

«Отцы и дети» И.С. Тургенев (Базаров, Николай Петрович)

«Госпожа Бовари» Г.Флобер (Эмма Бовари)

Что читают персонажи указанных произведений? Какую роль играет литература в воспитании и процессе формирования личности этих героев? Как произведения, которые читают эти герои, характеризуют их социальный статус, идеологическую позицию, эстетические взгляды, род занятий и т.д. Какую роль в жизни героев играет литература? Какие поступки этих героев осуществляются под влиянием прочитанных книг?

Образы слуг в мировой литературе

«Тартюф» Ж.Б.Мольер

«Недоросль» Д. И. Фонвизин

Трилогия П.О. Бомарше «Севильский цирюльник». «Женитба Фигаро», «Преступная мать»

«Горе от ума» А. С. Грибоедов

«Ревизор» Н. В. Гоголя

«Лес» А. Н. Островский

«Капитанская дочка» А. С. Пушкин

«Мертвые души» Н.В. Гоголь

«Обломов» И.А. Гончаров

«Отцы и дети» И. С. Тургенев

Обратите внимание на образы слуг в указанных произведениях. Каковы их характеры? В каких произведениях слуги оказываются умнее и ярче своих хозяев? Какую роль слуги играют в сюжете? Каковы взаимоотношения слуг и хозяев? Есть ли нечто общее, объединяющее все образы слуг в этих произведениях? Как вам кажется, есть ли особенные черты, отличающие героев-слуг в русских произведениях? Чем отличаются образы слуг в произведениях драматических (первая группа текстов) или в произведениях эпических (вторая группа)? Влияет ли жанр произведения на то, как именно изображены в нем слуги?

Романтические поэмы

«Корсар» Дж.Г.Байрон

«Гяур» Дж.Г.Байрон

«Паломничество Чайльд-Гарольда» Дж.Г.Байрон

«Кавказский пленник» А. С. Пушкин

«Цыганы» А. С. Пушкин

«Демон» М. Ю. Лермонтов

«Мцыри» М. Ю. Лермонтов

«Эда» Е. Баратынский

Какие моменты жизни героя представлены в поэмах? Какие общие черты свойственны героям всех указанных поэм? Попробуйте охарактеризовать систему ценностей каждого из героев и определить, какие факторы повлияли на ее формирование? В каких условиях разворачивается действие (география, пейзаж, интерьеры)? В каких отношениях главные герои указанных произведений находятся с окружающей их действительностью? Для романтического произведения характерен принцип двоемирия, которые пронизывает все уровни его организации. Как вы думаете, что имеется в виду под «двоемирием»? Проиллюстрируйте свои соображения анализом перечисленных текстов.

«Естественный человек» в литературе

«Приключения Робинзона Крузо» Д. Дефо

«Приключения Гулливера» Дж. Свифт

«Простодушный», «Кандид» Вольтер

«Бедная Лиза» Н. М. Карамзин

«Мцыри» М. Ю. Лермонтов

«Бэла», «Тамань» («Герой нашего времени») М.Ю. Лермонтов

В эпоху Просвещения возникает важная культурная оппозиция «природа-цивилизация». Кто-то из писателей оказывается на стоне природы, кто-то – на стороне цивилизации. Во многих произведениях XVII-XVIII вв. возникают образы «природных», «естественных» людей и сообществ. Каковы общие особенности этих образов? Каковы условия жизни людей, близких к природе? Каковы их взгляды на жизнь? Как складываются их отношения с представителями мира цивилизации?

«Простой человек» в литературе

«Бэла», «Максим Максимыч» («Герой нашего времени» М.Ю. Лермонтов)

«Евгения Гранде» О. де Бальзак

«Простая душа» Г. Флобер

«Обломов» (образ Агафьи Матвеевны) И.А. Гончаров

«Отцы и дети» (образ Фенечки) И.С. Тургенев

«Душечка» А.П. Чехов

«Война и мир» Л.Н. Толстой (образ Платона Каратаева)

В первой половине XIX в. тип «естественного человека» сменяется типом «простого человека», получившим уже конкретно-историческое измерение. Как правило, это тип героя, не склонного к рефлексии, верно исполняющий свой жизненный долг (долг службы, долг семейный, жизненный долг), носитель устойчивой системы нравственных (и часто религиозных) ценностей, близкой народной). Найдите образы «простых людей» в указанных произведениях. Как они изображаются (средства создания образа)? Каково отношение к ним автора? Какое участие в сюжете они принимают?

Персонажи, вынужденные сами прокладывать

себе дорогу в жизни

«Горе от ума» А. С. Грибоедов

«Красное и черное» Стендаль

«Мертвые души» Н. В. Гоголь

«Война и мир» Л.Н.Толстой

«Милый друг» Ги де Мопассан

Кто из героев указанных произведений соответствует такому определению? Каковы социальный статус, воспитание и образование, характер и система ценностей этих героев? Что сближает этих героев и в чем они не похожи? Какова их судьба? Какова их роль в сюжете произведения? Есть ли у них идеологические оппоненты в указанных произведениях? Если есть, в чем заключается суть спора?

Сравните героев западноевропейской и русской литературы.

Образ «делового человека» в русской литературе

«Мертвые души» Н. В. Гоголь

«Обломов» И. А. Гончаров

«Преступление и наказание» Ф. М. Достоевский

Кого из героев указанных произведений можно отнести к типу «делового человека»? Чем они занимаются и каково их социальное положение? Каковы их жизненные цели и нравственные принципы? Как они прокладывают себе дорогу в жизни, какие средства для этого используют?

Бал и маскарад в русской литературе

«Горе от ума» А. С. Грибоедов

«Маскарад» М. Ю. Лермонтов

«Бал» Е. Баратынский

«Евгений Онегин» А. С. Пушкин

«Бал» А. И. Одоевский

«Герой нашего времени» М. Ю. Лермонтов

«Мертвые души» Н. В. Гоголь

«Отцы и дети» И. С. Тургенев

На будущее:

«Война и мир» Л. Н. Толстой

В некоторых из указанных произведений бал или маскарад является центральным структурным и сюжетным элементом, в других — одним из важных образов и мотивов. Обратите внимание на функцию образа бала в каждом из произведений. Какие мотивы и проблемы связаны с этим образом? Какие сюжетные, композиционные, образные элементы, связанные с темой бала, повторяются в указанных произведениях? Как главные персонажи ведут себя, попадая в пространство бала? Можно ли рассматривать эпизод бала как массовую сцену? (докажите свое утверждение примерами из текста)

Образ дворянской усадьбы в русской литературе

«Евгению. Жизнь званская» Г. Р. Державин

«Евгений Онегин» А. С. Пушкин

«Барышня-крестьянка» А. С. Пушкин

«Мертвые души» Н. В. Гоголь

«Обломов» И. А. Гончаров

«Отцы и дети» И.С. Тургенев

«Дворянское гнездо» И. С. Тургенев

«Лес» А. Н. Островский

лирика А.Фета

«Война и мир» Л. Н. Толстой

Из каких элементов складывается усадебное пространство в указанных произведениях? Кто населяет это пространство? Каково отношение героев к усадьбе? Какие эмоции вызывает у читателя образ усадьбы в разных произведениях? Как в образе дворянской усадьбы соединяется прозаическое и поэтическое начало?

Дуэль в русской литературе

«Капитанская дочка» А.С. Пушкин

«Евгений Онегин» А.С. Пушкин

«Герой нашего времени» М.Ю. Лермонтов

«Отцы и дети» И.С. Тургенев

«Война и мир» Л. Н. Толстой

«Дуэль» А.П. Чехов

«Поединок» А.И. Куприн

Какие герои участвуют в эпизоде дуэли в каждом из указанных произведений? Каковы причины дуэли? Каков ее исход? Есть ли в произведении подробное описание дуэльного кодекса? Есть нарушения этого кодекса? Каково эмоциональное состояние участников дуэли? Что чувствуют герои накануне дуэли? Изменяется ли что-либо в героях и в их жизни после дуэли?

«Русское вранье» как социо-культурный феномен.

Образы лгунов в русской литературе

«Горе от ума» А.С. Грибоедов

«Ревизор» Н.В. Гоголь

«Мертвые души» Н.В. Гоголь

Кто из героев указанных произведений врет и с какими целями? Каково отношение самого героя к вранью? Какую роль в сюжете играет тема вранья?

Женские типы в русской литературе.

Софья («Недоросль»)

Лиза («Бедная Лиза»)

Софья Фамусова («Горе от ума»)

Татьяна Ларина («Евгений Онегин»)

Маша Миронова («Капитанская дочка»)

Нина Арбенина («Маскарад»)

Княжна Мери («Герой нашего времени»)

Ася («Ася»)

Джемма («Вешние воды»)

Лиза Калитина («Дворянское гнездо»)

Анна Сергеевна Одинцова («Отцы и дети»)

Катя («Отцы и дети»)

Княгиня Р. («Отцы и дети»)

Фенечка («Отцы и дети»)

Ольга Ильинская («Обломов»)

Агафья Матвеевна Пшеницына («Обломов»)

Катерина Кабанова («Гроза»)

Лариса Огудалова («Бесприданница»)

Вера Павловна («Что делать?»)

Катерина Измайлова («Леди Макбет Мценского уезда»)

Варенька Доброселова («Бедные люди»)

Соня Мармеладова («Преступление и наказание»)

Авдотья Раскольникова («Преступление и наказание»)

Как вам кажется, есть ли что-либо общее во всех перечисленных героинях русской литературы? Какие исконно русские черты можно найти в их характерах? Разделите этих героинь на группы, используя такие критерии, как социальное происхождение героини, тип воспитания и образования, место в системе персонажей, роль в сюжете, средства создания образа. Какова судьба этих героинь? Как они ведут себя в кульминационных ситуациях? В каких отношениях с обществом и с героями-мужчинами они находятся?

Тема воспитания в литературе

«Эмиль, или О воспитании» Ж.Ж. Руссо

«Недоросль» Д.И. Фонвизин

«Капитанская дочка» А.С. Пушкин

«Евгений Онегин» А.С. Пушкин

«Обыкновенная история» И.А. Гончаров

«Обломов» И.А. Гончаров

Какие элементы воспитания и образования молодого дворянина изображены в указанных произведениях? Кто участвует в воспитании героев? Каковы принципы воспитания и как они соотносятся с культурной ситуацией в России на тот момент? Какие последствия имеет такое воспитание, то есть каким образом подобное воспитание отражается на личности героя?

Идиллическое пространство в русской литературе

«Старосветские помещики» Н. В. Гоголь

«Обломов» И.А. Гончаров

Какие отличительные черты присущи идиллическому пространству в данных произведениях? Какую роль это пространство играет в сюжете? В жизни героев?

Образы купцов в русской литературе

«Песня про царя Ивана Васильевича, молодого опричника и удалого купца Калашникова» М.Ю. Лермонтов

«Ревизор» Н. В. Гоголь

«Свои люди – сочтемся», «Не все коту масленица», «Бедность не порок», «Гроза», «Бесприданница», «Лес» А.Н. Островский

На будущее (для более продуктивного сравнения):

«Вишневый сад» А.П. Чехов

«Бывшие люди» М. Горький

Какие герои представляют купеческое сословие в данных произведениях? Что объединяет этих героев? В чем они различны? Каковы характеры типичных представителей купеческого сословия? Какова система ценностей этих персонажей? В каких условиях («декорациях») изображены купцы?

Аллегория

басни И. А. Крылова

сказки М. Е. Салтыкова-Щедрина

Что такое аллегория и каковы ее функции в этих произведениях? Какие виды комического используют писатели в этих произведениях? Какова проблематика указанных произведений? Как вечные проблемы соединяются здесь с остро актуальными?

Тема брака и семьи в русской литературе

«Недоросль» Д. И. Фонвизин

«Горе от ума» А. С. Грибоедов

«Дубровский» А. С. Пушкин

«Евгений Онегин» А.С. Пушкин

«Обыкновенная история» И. А. Гончаров

«Кто виноват?» А.И. Герцен

«Обломов» И. А. Гончаров

«Отцы и дети» И. С. Тургенев

«Гроза», «Бесприданница», «Лес» А.Н. Островский

«Что делать?» Н. Г. Чернышевский

«Леди Макбет Мценского уезда» Н. С. Лесков

«Семейное счастье» Л. Н. Толстой

«Война и мир» Л. Н. Толстой

«Анна Каренина» Л. Н. Толстой

«Крейцерова соната» Л. Н. Толстой

Какие проблемы, связанные с темой брака, семьи, замужества, поставлены в данных произведениях? Кто из героинь выходит замуж по любви, а кто нет? Каковы взаимоотношения в семьях, изображенных в данных произведениях? Каким образом реализуется в русской литературе тема адюльтера (супружеской измены)?

Русский характер и русская жизнь в литературе

«Мертвые души» Н. В. Гоголь

«Левша» Н. С. Лесков

«Очарованный странник» Н. С. Лесков

«Кому на Руси жить хорошо» и поэзия Н. А. Некрасова

Найдите в указанных произведениях упоминания черт русского национального характера и обобщения о русском человеке. Какие универсальные особенности устройства русской жизни выделяются авторами этих произведений?

Автодокументальные жанры

(дневник, письма, записки, мемуары) в мировой литературе

«Юлия, или Новая Элоиза» Ж.-Ж.Руссо

«Сентиментальное путешествие» Л.Стерна

«Страдания юного Вертера» И.-В.Гете

«Опасные связи» Ш. де Лакло

«Письма русского путешественника» Н. М. Карамзин

«Путешествие из Петербурга в Москву» А. Н. Радищев

«Исповедь сына века» А. де Мюссе

«Евгений Онегин» А. С. Пушкин (Письмо Татьяны и письмо Онегина)

«Капитанская дочка» А. С. Пушкин

«Герой нашего времени» М. Ю. Лермонтов

«Записки сумасшедшего» Н. В. Гоголь

«Белые ночи» Ф. М. Достоевский

«Бедные люди» В. М. Достоевский

«Записки из подполья» Ф. М. Достоевский

Автодокументальные жанры в литературе — это общее наименование произведений, созданных в форме дневниковых записей, писем, записок, дорожных заметок и т.д. Указанные произведения либо целиком представляют собой образцы автодокументальной литературы, либо таковые образцы являются их составной частью. Определите в каждом случае конкретный жанр автодокументальной литературы. Каковы цели автора, использующего именно такую форму (какой эффект производит на читателя изложение событий в такой форме)? Каковы особенности стиля, сюжетостроения, композиции в таких произведениях?

Мотив безумия в русской литературе

«Медный всадник» А. С. Пушкин

«Записки сумасшедшего» Н. В. Гоголь

«Красный цветок» В. М. Гаршин

«Преступление и наказание» Ф. М. Достоевский

«Идиот» Ф. М. Достоевский

«Красная корона» М. А. Булгаков

Какие персонажи из указанных произведений сходят с ума? Каковы причины безумия? С помощью каких художественных и психологических приемов создается образ безумного человека?

Мотив убийства в русской литературе

«Пиковая дама» А. С. Пушкин

«Преступление и наказание» Ф. М. Достоевский

«Леди Макбет Мценского уезда» Н. С. Лесков

Перечислите и опишите убийства, которые совершают герои этих произведений. С какой целью они убивают? Осознают ли они свой поступок как преступление? Присутствуют ли элементы детективного сюжета в этих произведениях? Попробуйте прочитать «Преступление и наказание» как традиционный детектив; возможно ли это? Перечислите все доводы «за» и «против».

Вопросы к отдельным произведениям

Дж.Боккаччо «Декамерон» .

А.Пушкин «Маленькие трагедии» («Пир во время чумы»).

«Декамерон» состоит из определенного числа новелл. Попробуйте определить характерные черты жанра новеллы, используя пример новелл из «Декамерона». Как вы думаете, для чего нужна кольцевая композиция и обрамляющая история про чуму? Как сюжет этой обрамляющей истории связан с сюжетом и проблематикой одной из маленьких трагедий Пушкина?

Ф.Рабле «Гаргантюа и Пантагрюэль».

Какие идеи ренессансной культуры можно найти в романе Рабле? Какова природа комического в романе (какие виды комического можно найти в романе)? Для чего, по-вашему, служат многочисленные образы телесного (в том числе и непристойные, «низкие»)? Какие эпизоды и образы в романе Рабле можно назвать сатирическими?

Т.Мор «Утопия».

Название романа Томаса Мора впоследствии стало нарицательным существительным, обозначающим определенный жанр в литературе. Попытайтесь определить, какие элементы романа Мора стали типологическими для жанра утопии. Найдите примеры утопий в таких произведениях, как «Гаргантюа и Пантагрюэль» Ф. Рабле, «Дон Кихот» Сервантеса, «Приключения Гулливера» Дж. Свифта, «Кандид» Вольтера; в русской литературе – в «Что делать?» Н. Г. Чернышевского. Что общего и что различного между утопией и идиллией (см. задание № 28. Внимательно прочитайте описание семейного быта Ольги и Штольца в заключительной части романа «Обломов». Что перед нами – идиллия или утопия?

А.С. Пушкин «Повести Белкина»

В данном произведении писатель зачастую обыгрывает известные литературные и культурные сюжеты. Попытайтесь определить, какие именно и каким образом они переосмысляются в повестях Белкина.

«Песня про царя Ивана Васильевича, молодого опричника и удалого купца Калашникова» М. Ю, Лермонтов

Попытайтесь найти в произведении Лермонтова искажение исторических фактов и реалий.

Произведения Н. В. Гоголя

У Гоголя очень необычный и своеобразный язык, есть излюбленные художественные приемы и тропы. Ваша задача — найти и выписать 5 метафор, 5 алогизмов, 5 развернутых сравнений, 5 художественных деталей, заслоняющих собой основной предмет изображения, 5 гипербол, 5 примеров гротеска.

«Мизантроп» Ж.-Б.Мольера и «Горе от ума» А. С. Грибоедова

Что сближает главных героев этих двух пьес? В каких отношениях они находятся с окружающими их людьми? Каковы причины подобных взаимоотношений? Каким образом жизненная позиция этих героев влияет на их собственную судьбу? При желании добавьте к сравнению пьесу А. Н. Островского «Правда хорошо, а счастье лучше»: как в ней видоизменяется и оценивается персонаж-правдоискатель?

«Гроза» А. Н. Островского и «Леди Макбет Мценского уезда» Н. С. Лескова

Что сближает главных героинь этих произведений? Каковы их системы ценностей? Что общего в сюжетах этих произведений и почему схожие ситуации по-разному разрешаются?

«Обломов» И. А. Гончаров

Какие гоголевские мотивы и «гоголевские» персонажи можно найти в первой части романа?

Романы Ф. М. Достоевского

Попытайтесь выделить общие структурные особенности в романах Достоевского. Какие типы персонажей присутствуют в них? Каковы принципы построения сюжета? Как создаются образы пространства и времени в этих произведениях? Какие приемы психологизма использует писатель?

И.В. Петрова, В.В. Глебкин

Интеграция биологической

и культурологической составляющей

при работе с естественнонаучными текстами

Как уже отмечалось в статье В.В. Глебкина в данном сборнике, важное место в системе обучения на ОТИМК занимают не только семинары преподавателей гуманитарных дисциплин в рамках ЕГК, но и совместные семинары преподавателей культурологии и естественных дисциплин, культурологии и математики, также строящиеся вокруг анализа текстов. Наибольшее развитие на данный момент получили совместные семинары преподавателей биологии и культурологии, составляющие целостную систему. Эти семинары согласованы с материалом, изучаемым на уроках биологии и в курсе ЕГК, и охватывают «узловые точки» курсов, давая возможность не только проверить базовые предметные компетенции на непривычном материале, но и подчеркнуть сущностное единство мира, не сводящегося к рамкам вычленяемых из него предметных областей.

На данный момент в процессе обучения на ОТИМК (9 – 11 кл.) проводится пять интегративных семинаров биолога и культуролога: по публичной лекции И.М. Сеченова «О растительных процессах в животном теле», напечатанной в журнале «Отечественные записки» в 1868 г. (9 кл.); по фрагменту из трактата Аристотеля «О душе» (9 кл.); по фрагменту из работы А.А. Любищева «Роль генетических факторов в социологии» (10 кл.); по фрагменту из работы Герберта Спенсера, условно названном «Специализация управления» (11 кл.), и по фрагменту из исследования В.И. Вернадского «Научная мысль и научная работа как геологическая сила в биосфере» (11 кл.). В зависимости от объема текста, числа и глубины вопросов семинар занимает один или два урока (45 мин. или полтора часа). За неделю до семинара учащимся раздается текст и вопросы к нему. На семинаре присутствуют два преподавателя[38] , каждый из которых в течение отведенного ему времени «ведет» свой вопрос, комментирует и уточняет ответы учащихся, в заключение подводит локальный итог. В конце семинара подводится общий итог, причем акцент делается на многомерной структуре текста, для выявления которой позиции различных предметных областей выступают как взаимодополняющие.

В данной статье мы остановимся на первом и последнем семинаре, приведя предлагаемые учащимся вопросы и возможные варианты ответов. Сами тексты семинаров даны в приложении к статье.

Семинар по лекции И.М. Сеченова

«О растительных процессах в животном теле»

Живым организмам присущи признаки, которые отличают их от неживой природы. Среди этих признаков нет практически ни одного, присущего только живому. Описать жизнь – это рассмотреть универсальные признаки живого в их совокупности. Какие свойства живых организмов перечисляет и описывает Сеченов в своей работе? Попробуйте составить таблицу.

В работе автор использует понятие «инстинктивное стремление». Сравните понятия «инстинкт» и «рефлекс». Какой смысл вкладывает Сеченов в словосочетание «инстинктивное стремление»? Приведите примеры инстинктивных стремлений из текста.

Представление о рефлексах развивалось в рамках философского механицизма XVII в., рассматривающего человеческое тело как сложно организованный автомат, и непосредственно было выдвинуто Р.Декартом, относившим их к автоматическим, непроизвольным действиям. Современная наука понимает под рефлексом – ответную реакцию организма на внешний или внутренний раздражитель, осуществляемую и контролируемую нервной системой. В 1883 году вышла книга И.М. Сеченова, в которой автор показал, как по принципу рефлекса работает не только спинной мозг, но и головной. Развивая эту концепцию, И.П. Павлов создал учение о безусловных (врожденных) и условных (приобретенных) рефлексах . Истоки понятия об инстинкте восходят к идеям Сократа о существовании у животных т.н. «низшей формы души», или «побуждения», противопоставлявшейся душе человека с ее «мыслительной силой». В наше время под инстинктом понимают совокупность сложных, врожденных актов поведения, характерных для особей данного вида, возникающих в ответ на определенный внешний или внутренний раздражитель. Т.о., инстинкт – это цепочка безусловных рефлексов , осуществляемых в определенных условиях.

По мнению Сеченова, природа наделила животных инстинктивными стремлениями для удовлетворения насущных потребностей, что способствует сохранению целостности организма (поддержанию его гомеостаза). Инстинктивное стремление, реализующееся в виде ощущений, запускает цепочку реакций, направленных на удовлетворение определенной потребности. Эти реакции могут представлять собой как положительные (поисковые) действия, так и отрицательные (направленные на избегание, устранение вредных раздражителей). Например: голод, жажда вызывают поиск, а испуг запускает инстинкт избегания опасного раздражителя.

До какой степени корректно, на Ваш взгляд, утверждение Сеченова о том, «что человеческое тело есть машина, т.е. все явления совершаются в ней как в какой-нибудь машине»? Аргументируйте свое мнение.

Ответ на данный вопрос может строиться как с позиций биолога, так и с позиций философа, дополняющих и уточняющих друг друга.

Позиция биолога (непосредственное сопоставление):

Позиция философа (системный анализ): проводимая И.М. Сеченовым аналогия между человеческим телом и машиной опирается на механистические представления о человеке, активно пропагандируемые в 60-80 гг. XIX в. в среде разночинцев и противопоставляемые идеалистическим моделям немецкой классической философии, принятым в аристократической среде. Более глубокие основания этой аналогии лежат в телесно-духовном дуализме, имеющем свои основания в античности (прежде всего, в философии Платона и неоплатоников) и затем проходящем сквозь всю европейскую культуру[39] . Этот подход предполагает взгляд на тело и душу как самостоятельные сущности, лишь механически объединяемые в единое целое, называемое человеком. Предельно отчетливо эта позиция выражена, например, в философии Лейбница, где он объявляет душу и тело независимыми сущностями, непосредственно не взаимодействующими друг с другом. Синхронность и согласованность их действий достигается лишь благодаря предустановленной гармонии, лежащей в основании божественного замысла[40] . Однако проводимые в последние десятилетия экспериментальные исследования в области когнитивной психологии, психологии эмоций, работы, созданные в рамках традиции генетической и эволюционной эпистемологии, наглядно показывают произвольность и условность такого разделения и необходимость восприятия человека как целостного существа, в котором душа неотделима от тела. Поэтому важно осознавать, что рассуждения Сеченова носят культурно-обусловленный, а не универсальный характер, и осознавать как их ограниченность, так и культурные условия их возникновения. Именно этот вывод должен стать главным итогом семинара.

Семинар по работе В.И. Вернадского «Научная мысль

и научная работа как геологическая сила в биосфере»

Не случайно школьный курс биологии завершает тема «Основы экологии». Обсуждаемые в теме вопросы позволяют учащимся познать законы строения, функционирования и развития экосистем. Школьники открывают механизмы, поддерживающие устойчивое состояние экосистем в течение длительного времени. Анализ места и роли человеческого общества в природных экосистемах заставляет выпускников задуматься о биосферных функциях человечества и значении каждой личности в решении ноосферных задач. Ярким завершением всего курса является знакомство школьников с учением В.И. Вернадского о биосфере, в котором, наряду с биологическим, значим и философский аспект. Поэтому проведение заключительного семинара по работе В.И. Вернадского «Научная мысль и научная работа как геологическая сила в биосфере» выглядит вполне логичным. Учащимся были предложены следующие вопросы:

В работе Вернадский упоминает о вирусах. Какие факты могли послужить причиной этого упоминания? Являются ли вирусы живыми телами? Как решает этот вопрос современная наука?

Вирусы были открыты в 1892 году русским ученым Д.И.Ива­новским, который искал возбудителя болезни мозаики табака. Возбудитель легко проникал через бактериальный фильтр, т.е. был значительно мельче, чем все известные бактерии. В науке появился термин «фильтрующие вирусы». Дальнейшие исследования показали, что вирусы состоят из нуклеиновой кислоты и белковой оболочки – капсиды (отсутствуют всякие клеточные структуры). Наличие нуклеиновой кислоты, способной к самокопированию, позволяло причислить вирусы к живым телам. Однако вирусы резко отличаются от всех других форм жизни: вне клетки хозяина они не способны к размножению, синтезу белков. Поэтому наука выделяет вирусы в особое царство живой природы, называя их неклеточной формой жизни.

Важным признаком жизни является способность вирусов к эволюции.

Наука так и не решила вопрос о происхождении вирусов. Одна из гипотез утверждает, что вирусы произошли из «беглой» нуклеиновой кислоты, которая покинула материнскую клетку. Другая гипотеза считает вирусы примитивными предшественниками клеточных организмов. Таким образом, будучи структурами, реализующими свою генетическую информацию в клетках хозяина, вирусы обладают рядом атрибутов жизни. Изучение вирусов позволяет более четко установить границу между живыми и косными телами.

Для Вернадского эта проблема имела принципиальное значение. Будучи геохимиком, он поставил вопрос о глобальной роли, которую играет жизнь в формировании планеты. Установление границ живого и неживого позволяет определить масштабы влияния жизни как особого геологического фактора на Земле.

Какие свойства биосферы выделяет В.И.Вернадский? Назовите их и кратко охарактеризуйте.

· Организованность, которая находится непрерывно в становлении, в движении всех ее мельчайших материальных и энергетических частиц.

· Наличие резко обособленных размеров, определяемых заселяющим ее живым веществом , с которым биосфера неразрывно связана.

· Непрерывный материальный и энергетический обмен между косными и живыми телами биосферы (биогенный ток атомов, создаваемый живым веществом).

· Устойчивое равновесие, поддерживаемое биогенным током атомов.

· Космическая энергия, поддерживающая динамическое равновесие в биосфере.

· Разнородность строения биосферы, выражающаяся в различии вещества и энергетики в живых и косных телах.

Используя текст, обозначьте границы биосферы.

Вернадский определил границу биосферы на высоте 20-25 км выше уровня геоида. Известно, что здесь расположен озоновый слой. Ниже уровня геоида биосфера проникает в верхние области метаморфической и гранитной оболочек на глубину 4-5 км. Во времена Вернадского было известно проникновение биосферы на глубину 6 км. Современная наука подтвердила догадку Вернадского о проникновении биосферы на глубину 11 км. Важно отметить, что границы биосферы расширяются со временем.

Какие виды вещества (совокупности природных тел) в биосфере выделяет Вернадский? Назовите их свойства и роль в биосфере.

В работе Вернадский называет и подробно описывает живое и косное вещество биосферы. Вскользь упоминается биокосное и биогенное вещество. Из текста ясно, что биокосное вещество – сложная структура, состоящая из живых и косных природных тел. Например, почвы, илы и сама биосфера. В этой работе Вернадский не дает характеристику биогенного вещества, которое представляет собой продукт жизнедеятельности живых организмов (осадочные горные породы).

О какой новой геологической силе говорит Вернадский? Почему она становится «небывалой», чем определяется ее мощь?

Вернадский считает новой геологической силой рост научной мысли социального человечества. Появление этой силы на Земле – закономерное явление, подготовленное всем ходом предшествовавшей эволюции биосферы. Продолжая геологическую работу живых организмов, человечество ускорило темпы геологических процессов, значительно изменив их характер. Задерживая и перерабатывая солнечную энергию, человек совершает работу космического характера.

Под влиянием научной мысли биосфера меняется, резко возрастает давление живого вещества, т.к. теперь оно опосредовано и усилено разнообразной техникой. Сила человека заключена в соединении разума, умения и труда.

Вернадский подчеркивает решающую роль разума и научного познания при переходе биосферы в ноосферу.

Попытайтесь выявить культурные основания идей Вернадского в западной культуре нового времени и в русской культуре XIX – начала ХХ века. Могли бы подобные идеи появиться в античной культуре, средневековой западной культуре?

Одной из ключевых идей западной культуры нового времени, нашедшей прямое отражение и развитие в русской культуре XIX – начала ХХ века, является идея прогресса. Эта идея в разных интерпретациях сформулирована во французском Просвещении (Вольтер, Дидро и др.), в классической немецкой философии (в первую очередь, Фихте и Гегель), в философии позитивизма (Конт) и т.д. Эти идеи не могли появиться в античной культуре, опирающейся на циклическую модель времени и чуждой поэтому идее развития, а также в средневековой западной культуре, в которой идея развития не имманентна природе, а привносится в нее извне. Здесь земная история становится символом сакральной, и ее основания ищутся в иной, высшей реальности. Классический пример такого отношения – два последних абзаца труда Августина «О граде Божьем». Необходимым предварительным условием нововременной идеи прогресса становится представление о самодостаточной, имеющей в себе свои основания природе, характерное, например, для философии Спинозы. Представления Спинозы о natura naturans и natura naturata находят близкое соответствие в анализируемом тексте. Описанный культурный фон составляет неявный, но совершенно необходимый контекст для понимания концепции Вернадского.

Приложение 1

И.М. Сеченов

Вступление в лекции

"О растительных процессах в животном теле"

Во избежание всяких недоразумений, позвольте мне, сказать, прежде всего, несколько слов относительно способа изложения предмета.

Хотя лекции названы в программе популярными, я полагаю, однако, что по изложению они должны быть не только общедоступными, но и строго научными. Последний характер достигается тем, если в изложении предмета строго отделяется доказанное от вероятного, а тем более спорного. Через это, конечно, факты теряют в, округленности, законченности, но за то знание приобретает более положительный характер. Этому пути я и буду следовать; притом постараюсь, по возможности, подкреплять мои слова демонстрациями и опытами, так как физиология есть опытная наука. К сожалению, опыты могут производиться здесь лишь в ограниченных размерах, и это по двум причинам: большинство из них делается над живыми животными и имеет слишком кровавый характер, чтобы производиться перед глазами людей, непривыкших к подобным зрелищам; с другой стороны, я не имею возможности переносить сюда громоздких или сложных аппаратов. Что касается до общедоступности изложения, то этой цели я полагаю достичь путем общепонятных сравнений. Только этим, да еще конечно меньшею полнотою, и будут, в сущности, отличаться мои публичные лекции от академических.

Заручившись этими данными на вашу снисходительность, я приступаю к делу.

Из программы легко видеть, что нам придется иметь дело с чрезвычайно разнообразными явлениями; поэтому прежде всего следует постараться найти такую исходную точку, которая давала бы возможность привести эти явления в определенную систему и показала бы вместе с тем пути к изучению их. Такой исходной точкой может всего лучше служить мысль, что животное тело есть машина, т.е. что все явления совершаются в нем, как в какой-нибудь машине. Но прежде, чем проводить такое сравнение, нужно еще условиться, что разуметь под словам "машина". Всякая машина, м. г., производит работу, и во всякой машине работа эта совершается насчет сил, приложенных к ней извне. Возьмете ли вы стенные часы, ветряную, водяную мельницу, или, наконец, паровую машину – везде движение вызывается внешними причинами: в часах – тягой гирь, в мельницах – ветром и водою, в паровых двигателях – паром, теплотой. В этом и заключаются два основных свойства всякой Машины; но из второго из них можно вывести, как логическое последствие, еще третье свойство. Если, в самом деле, работа машины совершается насчет внешней силы, то понятно, что стоит только принять какие-нибудь постоянные единицы меры для силы и работы, и обе величины для однородных, машин должны будут представлять постоянное числовое отношение (я беру, конечно, идеальный случай, когда сила целиком переходит в работу).

Теперь и посмотрим, приложимы ли эти свойства к животному телу. Во-первых, что собственно может считаться работой в животном теле?

Ответом на это может служить всякий рабочий скот, например лошадь. Исключите из ее жизни еду, дыхание, отдых, и вы будете иметь чисто рабочую машину. Весь вопрос, стало быть, в том, родится ли сила, лежащая в основе лошадиной работы, в самой лошади, или она прилагается к ней извне. Ответить на это может даже простолюдин, имевший дело с рабочим скотом; даже он знает, что величина работы лошади зависит не только от количества, но и от качества корма; – усиленная работа требует например овса, при легкой можно ограничиться сеном и пр. Сравните далее лошадь с паровой машиной, и вас не будет удив­лять более зависимость работы от пищи: – пища для лошади то же, что дрова и вообще топливо для машины. Но на это мне могут возразить следующее. Пока вы топите машину, т.е. пока в ней развивается достаточно паров, она работает; перестали топить – работа прекращается; а в животном это не так: оно может не принимать пищи двое, трое и более суток, сделается правда слабее, но все-таки будет еще способно к работе. Какая же тут зависимость работы от нищи?—Разница эта, м. г., действительно резка, но она не существенна и легко объясняется тем, что вещество, поступающее в животный организм извне, расходуется им на работу не тотчас же, а отлагается в тело в форме запаса, который и тратится во время голодания. Это всего лучше можно видеть из того обстоятельства, что животные, рабо­тающие во время голода, быстро и сильно уменьшаются в весе, тогда как у тех, которые остаются во время голода неподвижными (например, животные во время зимней спячки), это изменение сравнительно слабо.

И так, сомневаться нельзя – источником мышечной работы у лошади служат вещества, поступающие в ее тело извне.

(Вслед за этим было объяснено, что механические работы отправляют в животном теле мышцы (рабочие органы в тесном смысле), прикрепляющиеся к различным, частям костного скелета, и нервная система. Из последней идут импульсы к мышечной деятельности, самая же работа производится тем, что под влиянием этих импульсов мышцы укорачиваются и приводят в движете части костного скелета (руки, ноги и пр.). Сказанное было подкреплено опытом сокращения икряной мышцы лягушки, под влиянием электрического раздражения нерва. При этом мышца, связанная с блоком, укорачивалась и вертела блок с прикрепленным к нему указателем).

Но если это так, то следует ожидать, что к животному телу приложимо и третье общее свойство машин, в силу которого для одного и того же животного должно существовать постоянное отношение между величиною силы, производящей работу, и величиною самой работы. Такое постоянство, вероятно, и существует, но доказать его опытным путем нет ни малейшей возможности. Этого рода задачи уже в приложении к сравнительно простым машинам (например, к паровым двигателям) очень трудны, но в приложении к животному телу они пока еще положительно невыполнимы: пре препятствием к этому служить с одной стороны то обстоятельство, что в животном, рядом с наблюдаемой работой, со­вершается множество других, на которые тоже, конечно, тра­тится известная доля силы, с другой – недостаток наших сведений относительно сущности тех, сил, которые произво­дясь в животном теле многоразличные работы. – Для паро­вой машины известно, например, с положительностью, что сила, превращающаяся в работу, есть теплота, для большин­ства же работ в животном теле эти непосредственные источники их неизвестны.

Поэтому приходится довольствоваться пока двумя вышеизло­женными сходствами; но, конечно, мысль наша доказывается и ими, так как они касаются самых основных свойств машины.

Я только что сказал, м. г., что в животном теле, сверх чисто механической работы, совершается много и дру­гих; следовательно теперь нам предстоит испытать машинность животного тела и по отношению к последним. Дру­гая категория работ в животном теле, может быть подведена под общую рубрику "фабрикации различных химичес ких продуктов". Многие из них утилизируются человеком, например молоко, сало, шерсть и пр., и сельские хозя­ева совершенно справедливо смотрят на дело, считая напри­мер дойную корову машиной, превращающей корм в моло­ко, а овцу машиной, дающей шерсть; но рядом с такими продуктами тело животного приготовляет еще много других веществ, которые, утилизируются только им самим, например слюна, желчь, пот, моча и пр. – Эти-то вещества, ря­дом с первыми, и образуют всю названную категорию.

Посмотрим же, насколько животное тело является машиной и при этих производствах.

Здесь, для решения вопроса, нужно иметь в виду следую­щее основное положение всякого химического производства, вытекающее из основного закона химии, открытого Лавуазье, и известного под именем, закона не разрушаемости материи,: какой бы переработке ни подвергался сырой материал, ни одного атома вещества при этом не исчезает, но и не сози­дается вновь. Руководясь этим основным правилом, нам следует ожидать в случае машинообразности животного тела, что сырыми материалами для даваемых им химических продуктов, должны служить вещества, поступающие в тело извне, и далее — в случае, если в животном теле не созидается вновь вещества, — что между весовою величиною вещественного прихода с одной стороны, колебаниями веса самого тела и весом веществ, извергаемых последним наружу, с другой, должно существовать полнейшее равенство.

Первую половину дела доказать очень легко. – Кто не знает в самом деле, в какой тесной зависимости находится ко­личество даваемого животным молока, жира и пр. не только от количества, но и от качества пищи? – На знании этой зависимо­сти основывается самый способ откармливания животных. Но и вторую половину нашего вопроса доказать не трудно. Для этого стоит только собрать и взвесить все вещества, поступающие в тело извне, а они поступают сюда только двумя путями: через рот – пища и питье, и через лёгкие – часть атмосферного воздуха, называемая кислородом и потом со­брать и взвесить все, что извергается телом наружу, т.е. кишечные испражнения, мочу, кожные испарения и, наконец, газообразные вещества (водяной пар и угольную кислоту), выделяющиеся при дыхании из лёгкого. Такие опыты и были делаемы, и они показали, что при условии, когда вес тела животного остается неизменным (например, у всякого взрослого человека), величина весового прихода и расхода совер­шенно равны между собою в случае увеличения тяжести тела, первая величина равна величине расхода + нарастание веса тела.

Стало быть, и в деле производства химических продуктов тело животного оказывается машиной: оно только перерабатыв ает внешние вещества (корм не похож ни на молоко, ни на желчь, мочу, шерсть и пр.), не созидая нового.

Если бы все жизненные явления в животном теле заключа­лись в произведении механической работы и фабрикации хими­ческих продуктов, то задача наша была бы исчерпана; но животное сверх этих деятельностей, уже для простого на­блюдателя, представляет еще новый ряд явлений: оно дышит, ест, переваривает пищу, чувствует и, наконец, спо­собно к деторождению. Неужели и этими сторонами животной жизни, особенно двумя последними, не нарушается сходства животного тела с машиной? Актами пищеварительными и дыхательными положительно нет, потому что при подробном знакомстве с этими явлениями оказывается, что, например, все процессы, сопровожда­ющие и последующее за принятием пищи (жевание, глотание и переваривание пищи) слагаются исключительно из мышечных деятельностей (т.е. мышечных работ) и актов приготовления (фабрикации) пищеварительных соков – из деятельно­стей, машинообразное происхождение которых уже доказано. Что же касается до дыхания, то вся внешняя сторона его, вы­ражающаяся движениями груди, опять-таки мышечная работа, а вся внутренняя – не что иное, как целый ряд чисто химических процессов между кислородом выдохнутого воздуха и веществами тела.

Теперь я перехожу к наиболее трудной части нашей задачи, к анализу явлений чувствования, – трудной и по сущности дела, и потому, что область относящихся сюда фактов слишком обширна (она обнимает собою всю психическую жизнь животного), чтобы быть обнятой вполне в беглом очерке. В виду последнего обстоятельства, я постараюсь только вы­яснить перед вами на общеизвестных примерах общее значение актов чувствования для жизни животного тела и затем поищу, не существует ли в машинах частей с подобным же значением для деятельности машины. В случае удачи, вопрос наш будет решен утвердительно.

И так, какое общее значение в жизни тела имеют акты чувствования?

Если судить об этом значении но тем последствиям, ко­торые вызывает в животном теле чувствование (при этом слове прошу постоянно иметь в виду ощущения, получаемые животными через посредство зрения, осязания, слуха и пр.) вообще, то ответ будет таков: чувствование служит вообще первоначальным толчком к произведению какой бы то ни было работы (в сфере ли мышц, или органов, приготовляющих соки, — это все равно) в теле; оно регулирует ее по силе и направлению и наконец может даже быть толчком к прекра­щенью оной. Под эту общую рамку подходят все без исключения внешние проявления так называемой сознательной де­ятельности животных. Возьмем, например, чувство голода: – оно поднимает животное на ноги и гонит его за добычей (приводить в деятельность систему мышц, участвующих в ходьбе); при этом направление и сила движений определяются теми чувственными впечатлениями, которые животное получает на пути (регуляция движений со стороны органов чувств); добыча наконец найдена и животное начинает утолять голод; что заставляет, его покончить с едой? – чувство насыщения. Возьмем, другие примеры. – В глаз попадает соринка – является чувственное раздражение и вслед за этим начинают течь слезы, то есть начинает отделять свой сок слезная железа. Попадает в гортань кусок пищи – является чув­ство перхоты и вслед за этим кашель (деятельность дыхательных мышц). Таких примеров я мог бы привести множество.

(За этим последовало разъяснение вопроса, каким образом, достигается возможность влияния чувственных моментов на paбочие органы (мышцы и железы) ) Между последними органами и так называемыми чувствующими поверхностями (глаз, ухо, вся поверхность кожи, внутренняя поверхность носа, и пр.) существует непрерывная связь через посредство нервной си­стемы. Именно, в чувствующих поверхностях, разветвляются нервные нити, которые, отойдя от них, сливаются друг с другом, как нитки простого шнурка, в нервные стволы (обыкновенно называемые нервами), а эти последние входят в головной или спинной мозг (в так называемые нервные центры). Этим-то путем и передаются в нервные центры все толчки из внешнего миpa (свет для глаза, звук, для уха и пр.), вызы­вающие разнообразнейшие ощущения. Но, с другой стороны, из тех же нервных центров, родятся нервные нити другого рода, направляющиеся отсюда (тоже в форме нервных стволов) к рабочим органам. В сфере нервных центров и происходит, стало быть, переход возбуждений с чувствующих путей па рабочие. В подтверждение сказанного был приведен опыт раздражения кожи уксусом у обезглавленной лягушки. До раздражения животное оставалось совершенно спокойно, но едва кислота косну­лась его кожи, начались движения, в форме усилий стереть с кожи раз­дражающее вещество. Обезглавленная лягушка (как всякое обезглавленное животное) не может ни произвольно двигаться, ни сознательно ощущать, а между тем вы видите, что она реагирует па кислоту с виду совершенно разумно, стараясь как бы удалить неприятное ей раздражение; этот пример, которому подобных в теле очень много, показывает, вам, что чувственные раздражения могут вызывать очень разумные по цели движения, не сопровождаясь нисколько сознательными ощущениями, не будучи, стало быть, продуктами ни разума, ни воли).

Если же судить о значении чувствования в животном теле по тем целям, которые достигаются вызываемыми им ак­тами, то ответ, будет таков: природа, наделив животное известными насущными потребностями, обеспечила удовлетворе­нье их (а через это обеспечила самое сохранение жизни) тем, что вооружила животное целым рядом инстинктивных стрем­лений. Посмотрите, в самом деле, как обставлена в теле каждая естественная потребность. – Неудовлетворение ее дает себя тотчас же знать в форме стремительных ощущений (голод, жажда, позыв на мочу и выведение кишечных испражнений, половые стремления и пр.), а самое удовлетворение всегда связано с определенным чувственным наслаждением. Но это еще не все: под эту рамку подходят кроме инстинктов с положительным характером еще и все продукты так называемого чувства самосохранения, заставляющее живот­ное избегать или устранять всякие вредные влияния на его тело. Сюда относится, например: бегство от испуга, укрывательство от холода, слезоточение, как средство удаления из глаза раздражителя, чихание, как подобное же средство по отношению к носу, кашель, рвота и пр.

Итак, чувствование служит вообще организму тем, что оно вызывает в нем и регулирует деятельности (работы), направленные к сохранению целости или всего тела, или отдельных частей его.

Посмотрим же теперь, нельзя ли найти в машинах таких частей, придатков, которые играли бы в деятельности всей машины роль, подобную чувствованию в животном теле. Возьмем для примера хоть паровой двигатель. Когда в ма­шине разведены пары, в ней уже существуют все условия для работы, но она остается неподвижной до тех пор, пока пар не пущен в цилиндр, по которому ходит поршень – началом движения и служит открывание крана, дающего пару доступ в цилиндр. Этот акт по своему значение очевидно имеет сходство с возбуждением деятельностей в организме со стороны чувственных моментов; тем более, что рабочие органы тела, в состоянии покоя (это доказано в настоящее время самым положительным образом), заключают в себе, независимо от их связи с нервами, все условия для произ­ведения работы, т.е. уподобляются машине с разведенными парами. Относительно регулирования движений по силе и на­правлению распространяться нечего – такие придатки в ма­шинах общеизвестны. Что же касается до придатков, имею­щих целью сохранять целость всей машины, или целость ее отдельных частей, то и для них существуют примеры. Вот, например, механизм, напоминающий по своему значе­ние регулирующее действие чувства насыщения, или позыв на выведение из тела испражнений: в больших органах, при­водимых в движение тяжестью, нужно время от времени за­водить машину, т.е. поднимать, как в стенных часах, гири кверху; чтобы дать возможность заводящему узнавать тот момент, когда гири, скрытые от его глаз, уже подняты устроен придаток в форм свистка, который и даст сигнал к, остановке движения. Этот свисток очевидно равнозначен тому немому голосу, который идет в сознание из мочевого пузыря и побуждает человека к опорожнению его. Дальнейшим примером подобного же рода может служить, например, предохранительный клапан в паровиках и во­обще всякого рода регуляторы в машинах. – Дело все в том, что в последних большинство этих регуляторов при­водится в действие руками человека, управляющего машиной, тогда как в животном теле они действуют, как само регуляторы. Но от этого ведь в сущности дело не изме­няется – они продолжают и при этом условии быть не больше, как машинообразно действующими придатками ма­шины.

Итак, машинообразность животного тела не нарушается и явлениями чувствования.

Относительно последнего свойства животного тела – спо­собности его размножаться – я позволю себе быть кратким, так как деятельности, лежащие в основе этой способности, стоя особняком, не имеют значения актов, необходимых для индивидуальной жизни, и не входят в круг тех про­цессов, разбору которых посвящаются наши беседы. Замечу только одно: таинственным и совершенно необъяснимым в ряду явлений половой жизни стоит лишь акт оплодотворения яичка и развитие зародыша – процессы, совершающиеся очень часто вне тела (напр., у рыб), – все же остальное подхо­дит к категории мышечных движений и отделительных процессов.

И так, первая наша задача кончена: поскольку животное ест, пьет, дышит, производит различные работы и чув­ствует, оно действует как машина.

Этим выводом я мог бы воспользоваться, м. г., тотчас же, с целью привести в порядок, систематизировать подлежащий нашему рассмотрению материал, но прежде этого я желал бы познакомить вас, с некоторыми особенностями жи­вотной машины, придающими ей столь резкий, своеобразный характер. При этом я ограничусь однако описанием самых крупных черт.

Первая и одна из наиболее поразительных разниц между обыкновенной и животной машиной заключается в следующем:

машины, выходящие из рук человека, строятся обыкновенно из очень прочных материалов – дерева, камня, металлов и пр.; животное же тело, за исключением костей, все состоит из веществ мягких, при том легко разрушающихся (если отрезать в самом деле от животного какую-нибудь мягкую часть тела, то она вскоре загнивает, разрушается и наконец бесследно исчезает); а между тем посмотрите, какая стран­ная разница между обыкновенного и животного машиною, со стороны продолжительности их существования. – Как бы прочее ни был материал, из которого выстроена машина она далеко не продержится 100 лет, а животный организм может прожить гораздо более. Эта разница, по-видимому, сразу кладет какую-то непроходимую пропасть между произведениями рук человеческих и животными организмами, а между тем, если присмотреться к делу поближе, то найти разгадку этой раз­ницы не очень трудно. Вообразим себе в самом деле, что ме­ханику дана задача выстроить машину из какого-нибудь легко разрушающегося материала с тем, чтобы эта машина могла долго действовать. Единственный логический выход из этого затруднения заключался, бы для механика в том, чтобы ввести в устройство машины такие условия, при которых каждая ма­лейшая узура частей тотчас могла бы восстановляться. В животном теле эта задача и выполнена, м. г., именно таким образом: организма, держится так долго только потому, что в нем, рядом с разрушением частиц, существует постоянное восстановление их. В обыкновенных же машинах различные части, рычаги, колеса, оси и пр. выстроены хотя из прочных, но инертных масс, в которых нет ничего подобного восстановительным процессам животного тела.

Кроме этой особенности, в устройстве частей животной машины есть еще другая, заключающаяся в том, что они, выстроены не из однородного вещества, подобно стеклу, металлам и пр., а представляют повсеместно определенное, притом в разных местах различное, микроскопическое строение. Это значит, если взять из какого угодно места тела (из ножи, мышц, мозга, печени, нервов и пр.) какой угодно маленький кусочек вещества и рассмотреть его под микроскопом (т.е. при сильном увеличении), то в нем замечается всегда определенное сочетание разных форм, тогда как па-оборот в стеклянной или очень тонкой металлической пла­стинке никаких форм под микроскопом не замечается. Фор­мы эти имеют обыкновенно вид волокон, трубочек, более или менее правильных пузырьков, или наконец неправильных звездчатых фигур. Не имея возможности вдаваться в подробности по этому поводу, скажу одно: все эти образования считаются происходящими из одной элементарной формы – жи­вотной клеточки; все они (примеры будут приводимы впо­следствии до чрезвычайности мелки и, сочетаясь в каждой ткани в определенном порядке, обуславливают, ее отли­чительный анатомический характер; далее, элементы эти так многочисленны, что составляют наибольшую по объему массу тела (независимо от этих форм в состав тела входят жидкости, не имеющие строения); наконец все они во время жизни претерпевают, известный цикл изменений, которыми и определяется их физиологический характер. Что же за причина этой особенности, к чему телу микроскопическое строение? Выяснить логическим путем неизбежность такого устройства для животного тела я не берусь, но понять вытекающих из него выгоды не трудно, если принять вместе с современной наукой, что эти-то именно элементы и представляют те до чрезвычайности мелкие и в то же время независимые друг от друга участки тела, внутри которых происходят процессы разрушения и восстановления вещества. Через это для ума ста­новится совершенно понятным, что фокусы разрушения в теле должны быть, во-первых, рассеяны, во-вторых не могут пре­вышать для данной точки микроскопических размеров. Дру­гая выгода микроскопического строения заключается в чрезвы­чайном усилении через это поверхностей соприкосновения твердых частей тела с омывающими их жидкостями. Чтобы понять это, нужно представить себе все части тела в форме морской губки, в полостях которой движутся соки; чем мельче ноздри губки и чем теснее они лежат друг к другу, тем более, конечно, жидкости может всосать – такая губка, тем, стало быть, более и поверхность соприкосновения твердого вещества ее с жидкостью. В заключение, не могу удержаться, чтобы не привести одной аналогии из минерального царства, которая может служить намеком еще на одну, может быть, роль форменных элементов в организмах. – Известно, что кристаллы с отбитыми углами или ребрами, будучи положены в растворы составляющего их вещества, восстановляют нарушенную форму; не обладают ли подоб­ным, же свойством и микроскопические элементы тела?

Третья крупная особенность животного тела заключается в способности его приспособляться к условиям своего суще­ствования. Дело здесь в тех постепенных и медленных, (поэтому мало заметных) изменениях в организации животных, которые вызываются всякими, даже незначительными, изменениями в условиях существования, если только влияния эти действуют долгое время непрерывно. Убедиться в существовании такой способности можно на множестве примеров.

Лишается, например, человек зрения и поневоле начинает упражнять усиленным образом чувство осязания; результат известен – осязательная способность развивается у слепых до невероятной тонкости. Кто не знает, что люди, родившиеся безрукими, выучиваются писать и даже рисовать ногами? – и замечательно, что под влиянием этих упражнений нога теряет свою обычную неповоротливость. Всем известно далее, что степные жители, принужденные часто смотреть вдаль, ста­новятся дальнозорки; тогда как люди, занимающиеся мелкими работами, например, часовщики, делаются мало помалу бли­зорукими. В этих двух случаях изменяется некоторым образом самая форма глаза, применительно к условиям смотрения вдаль и близь. Еще более резкие примеры на людях представляет патология; например, увеличение сердца при условиях затрудненного кровообращения, развитие боковых путей для крови при закупорке прямых сообщений и пр. Но зачем все эти примеры, когда мы имеем перед глазами домашних животных. – Все они имеют прародителями ди­карей и часто вовсе непохожи на своих предков (лучший пример различные породы собак). – Домашнее воспитание изме­нило в них и внешнюю окраску, и формы тела, и самые инстинкты. Но здесь изменения организации достигли столь резких размеров не в силу одной только разбираемой спо­собности животного тела, а при содействии еще нового начала животной жизни — так называемого принципа наследствен­ности. – В силу последнего все особенности, приобретенные родителями в течение их индивидуальной жизни, наследуются детьми, от них, передаются с новыми прибавками новым поколениям и т.д. В конце концов и выходит, что изменение тела, очень ничтожное в отдельном поколении, дости­гает, значительных размеров, передаваясь в течение сто­летий из рода в род.

Но какая же выгода животному от этой особенности? спросят меня. Огромная, м. г., так как возможность совершенствования человека и в телесном и духовном отношении опре­деляется ничем иным, как именно способностью тела ви­доизменяться под влиянием внешних условий.

После этой вставки о наиболее крупных особенностях животной организации, я снова возвращаюсь к сравнению животного тела с машиной, но уже с тем, чтобы воспользо­ваться вытекшими из него результатами, в смысле систематизации нашего материала и определения путей, которыми нам следует идти при изучении жизненных явлений. Вы помните, этим сравнением мы были приведены к общему заключению, что животная машина работает, (живет) исключительно насчет внешнего вещества. Поэтому понятно, что физиология, как наука о деятельностях животной машины, должна начинаться всесторонним изучением внешних ве­ществ, поступающих в тело, и затем изучать самые про­цессы их поступления. В тело наше вводятся извне два раз­ряда веществ, притом двумя различными путями: пища и питье (твердые и жидкие вещества) идут через рот в пищевой ка­нал; а воздух (газообразное вещество) и именно часть его называемая кислородом, поступает в тело через рот нос и легкие. Первый процесс, в связи с теми изменениями, которым подвергается пища и питье в пищевом канале, носит на­звание процесса пищеварения; а вступление воздуха в лёгкое составляет одну из фаз дыхания. Дальнейшее изучение долж­но очевидно касаться судьбы веществ, изменившихся (переваренных) в полости пищевой трубки, и кислорода воздуха в легком. Относительно первых, можно убедиться посредством очень простых опытов, что часть их должна куда-то выхо­дить из пищевой полости. – Для этого стоит только взвеши­вать в течение нескольких дней все количество пищи и питья вводимого в тело, сложить все это вместе и сравнить с ве­сом, выведенных за то же время кишечных испражнений т.е. с весом не переваренных остатков пищи; – перевес, остаю­щийся всегда на стороне пищевого прихода, и показывает что часть внешнего вещества куда-то скрывается из пище­вой трубки (задерживаться в ней она не может, потому что иначе в течение короткого времени пищевая полость перепол­нилась бы пищей). Она идет, отсюда, м. г., в кровь, и этот процесс известен под именем всасывания веществ из по­лости пищевого канала . В кровь же, как мы узнаем впоследствии, поступает и кислород воздуха, вошедший при дыхании в легкое. В крови сталкиваются стало быть оба разряда внешних веществ, п процессы, происходящие между ними, составляют продолжение дыхательного акта. Если бы тело наше сверх дыхательной и пищевой полости, состояло еще только из одной крови, то странствование внешнего вещества по телу останавливалось бы на этом пункте; но ведь кроме крови в составь тела входит множество разнообразных тканей; в сфере элементов этих тканей происходит, рядом с постоянным разрушением вещества, постоянное восстановление потерь. – Явно, что питательному веществу, назначенному слу­жить материалом и для произведения работ, и для пополнения вещественных потерь, застаиваться в крови невозможно: оно должно выступать из кровяной полости, и притом иметь доступ ко всякой, так сказать, точке тела. Последние цели достигаются с одной стороны особенным устройством кровеносной системы (так называется замкнутое со всех сторон вместилище, в котором заключена кровь), с другой тем обстоятельством, что кровь находится в постоянном движении. Последний процесс, известный под именем кровообращения, получает таким образом значение акта распределения по всему телу питательного материала и должен сле­довать в нашей системе вслед за изучением процессов в сфере самой крови; выступление этих веществ из кровяной по­лости должно представлять дальнейшую фазу в странствовании питательного материала. Последний ряд процессов, подлежащих нашему изучению, составляет окончательную судьбу ве­ществ, вышедших из кровяной полости и поступивших в ткани и органы тела в качестве материала для пополнения вещественных потерь и для образования различных соков. Процессы восстановления вещественных потерь в теле носят название питательных в тесном смысле слова; акты же второго рода, при которых главными деятелями являются железы, со­ставляют процессы отделений. В состав последних актов входят, рядом с случаями образования в теле соков, полезных организму (например, пищеварительные соки), и случаи выведения из тела продуктов разрушения внешнего вещества.—Эти продукты то же, что дым и зола горючего материала в паровых машинах. – Одна часть имеет жидкую форму и выводится почками и кожей (моча и пот); другая – газообраз­ную и выходит через лёгкие (угольная кислота). Так как процесс вхождения в тело кислорода и акт выведения из него угольной кислоты даны всегда вместе, то оба процесса обыкновенно рассматриваются разом в главе о дыхании.

Таков порядок, в котором нужно расположить подле­жащей нашему изучению материал. Я принужден буду однако сделать одно отступление от него и поставить впереди всего учение об устройстве кровеносной системы и движении крови, так как знания эти, будучи совершенно необходимы для по­нимания процессов поступления внешних веществ в кровь, должны очевидно предшествовать последним.

Теперь нам остается только определить общие приемы, или способы изучения только что перечисленных явлений.

Ответ и па этот вопрос всего легче получить из уподобления животного тела машине. Все эти явления суть де­ятельности отдельных частей животной машины; стало быть и изучать их должно так, как изучает механик деятель­ность какого-нибудь сложного снаряда. Мы должны во-первых уметь раскладывать животную машину на части. – Этим за­нимается однако не физиология, а описательная анатомия; – впрочем, только ради выгод разделения труда, так как животная машина слишком сложна и обширна. Далее, нам необхо­димо знание не только грубых форм, соответствующих рычагам, осям и колесам обыкновенных, машин, но еще сведения о микроскопическом строении тела, так как в нем большинство аппаратов слагается из сочетания микроскопических элементов. – Этим отделом знаний занимается гистология или микроскопическая анатомия. Двумя названными от­раслями знаний, исчерпывающими всю форменную сторону жи­вотной машины, достигается познание ее устройства в недеятельном состоянии. За этим уже и начинается собственно физиологическая задача – изучать деятельность всей машины разом, путем изучения действия отдельных ее частей. Здесь на помощь физиологии является то химия, то физика, то обе разом, смотря по тому, имеет ли данное явление чисто хи­мический (сюда относится конечно вся категория химических превращений внешнего вещества в теле), или чисто физиче­ский[41] (сюда относятся всевозможные роды движений, явления упругости, тепловые, электрические и пр. явления), или наконец смешанный характер. Так как во всех известных до сих пор машинах вся сумма их деятельностей вызы­вается игрою или химических, или физических сил, то приложением химических и физических знаний к явлениям животного тела исчерпывается вся научная сторона физиологии. Отсюда же вытекают и самые способы детальной разработки наших вопросов: они очевидно должны быть теми же самыми, которые употребляются в чистой химии и физике. К этому физиология присоединяет только известные приемы, на­блюдать ход явлений в той или другой части животной ма­шины в отдельности, и с этой целью она пускает в ход так называемые вивисекции, т.е. раскладывает, животную машину в живом еще состоянии на отдельные части. Таким образом, оказывается, что по всему своему научному содержанию физиология не может быть ничем иным, как прикладной физикой и химией, имеющей объектом явления в животном теле.

Приложение 2

В.И. Вернадский. Научная мысль и научная работа

как геологическая сила в биосфере (фрагменты)

Человек, как и все живое, не является самодовлеющим, не­зависимым от окружающей среды природным объектом. Однако даже ученые-натуралисты в наше время, противопоставляя чело­века и живой организм вообще среде их жизни, очень нередко этого не учитывают. Но неразрывность живого организма с ок­ружающей средой не может сейчас возбуждать сомнений у со­временного натуралиста. Биогеохимик из нее исходит и стремится точно и возможно глубоко понять, выразить и установить эту функциональную зависимость. Философы и современная филосо­фия в подавляющей мере не учитывают эту функциональную за­висимость человека, как природного объекта, и человечества, как природного явления, от среды жизни и мысли.

Человек и человечество теснейшим образом прежде всего свя­заны с живым веществом, населяющим нашу планету, от кото­рого они реально никаким физическим процессом не могут быть уединены. Это возможно только в мысли.

Понятие о жизни и живом нам ясно в быту и не может возбуждать в реальных проявлениях своих и в отвечающих им объектах природы – в природных телах – научно серьезных со­мнений. Лишь в XX в. впервые [с открытием] фильтрующихся вирусов в науке появились факты, заставляющие нас серьезно – не философски, а научно – ставить вопрос: имеем ли мы дело с живым природным телом или с телом природным неживым – косным.

В вирусах сомнение вызвано научным наблюдением, а не фи­лософским представлением. В этом огромное научное значение их изучения. Оно находится сейчас на верном и прочном пути. Со­мнение будет разрешено и ничего, кроме более точного представ­ления о живом организме, не даст. При таком подходе не может не дать...

Я буду поэтому избегать слов и понятий «жизнь» и «живое», ограничивая область, подлежащую нашему изучению, понятиями «живого природного тела» и «живого вещества» . Каждый живой организм в биосфере – природный объект – есть живое природное тело. Живое вещество биосферы есть совокупность живых организмов, в ней живущих.

«Живое вещество», так определенное, представляет понятие, вполне точное и всецело охватывающее объекты изучения биологии и биогеохимии. Оно простое, ясное и никаких недоразумений вызывать не может. Мы изучаем в науке только живой организм и его совокупности. Научно они идентичны понятию жизни.

Человек как всякое живое природное (или естественное) тело неразрывно связан с определенной геологической оболочкой нашей планеты – биосферой, резко отличной от других ее оболо­чек, строение которой определяется ее своеобразной организован­ностью и которая занимает в ней как обособленная часть целого закономерно выражаемое место.

Живое вещество, так же как и биосфера, обладает своей осо­бой организованностью и может быть рассматриваемо как зако­номерно выражаемая функция биосферы.

Организованность не есть механизм. Организованность резко отличается от механизма тем, что она находится непрерывно в становлении, в движении всех ее самых мельчайших материаль­ных и энергетических частиц. В ходе времени — в обобщениях механики и в упрощенной модели — мы можем выразить органи­зованность так, что никогда ни одна из ее точек (материальная пли энергетическая) не возвращается закономерно, не попадает в то же место, в ту же точку биосферы, в какой когда-нибудь была раньше. Она может в нее вернуться лишь в порядке математиче­ской случайности, очень малой вероятности.

Земная оболочка, биосфера, обнимающая весь земной шар, имеет резко обособленные размеры; в значительной мере она обусловливается существованием в ней живого вещества — им заселена. Между ее косной безжизненной частью, ее косными природными телами и живыми веществами, ее населяющими, идет непрерывный материальный и энергетический обмен, мате­риально выражающийся в движении атомов, вызванном живым веществом. Этот обмен в ходе времени выражается закономерно меняющимся, непрерывно стремящимся к устойчивости равнове­сием. Оно проникает всю биосферу, и этот биогенный ток ато­мов в значительной степени ее создает. Так неотделимо и нераз­рывно биосфера на всем протяжении геологического времени свя­зана с живым заселяющим ее веществом.

В этом биогенном токе атомов и в связанной с ним энергии проявляется резко планетное, космическое значение живого ве­щества. Ибо биосфера является той единственной земной оболоч­кой, в которую непрерывно проникают космическая энергия, космические излучения непрерывно и прежде всего лучеиспуска­ние Солнца, поддерживающее динамическое равновесие, органи­зованность: «биосфера Û живое вещество».

От уровня геоида биосфера протягивается вверх до границ стратосферы, в нее проникая; она едва ли может дойти до ионо­сферы – земного электромагнитного вакуума, только что охваты­ваемого научным сознанием. Ниже уровня геоида живое вещест­во проникает в верхние области метаморфиче­ской и гранитной оболочек. В разрезе планеты оно подымается на 20–25 км выше уровня геоида и опускается в среднем на 4–5 км ниже этого уровня. Границы эти в ходе времени меняются и ме­стами, на небольших, правда, протяжениях, далеко за них заходят. По-видимому, в морских глубинах живое вещество должно места­ми проникать глубже 11 км, и установлено его нахождение глуб­же 6 км. В стратосфере мы как раз переживаем проникнове­ние в нее человека, всегда неотделимого от других организмов – насекомых, растений, микробов, – и этим путем живое вещество зашло уже за 40 км. вверх от уровня геоида и быстро подымается.

В ходе геологического времени наблюдается, по-видимому, процесс непрерывного расширения границ биосферы: заселение ее живым веществом.

Живое вещество охватывает всю биосферу, ее создает и изме­няет, но по весу и объему оно составляет небольшую ее часть. Косное, неживое вещество резко преобладает; по объему господ­ствуют газы в большом разрежении, по весу твердые горные по­роды и в меньшей степени жидкая морская вода Всемирного Океана. Живое вещество даже в самых больших концентрациях в исключительных случаях и в незначительных массах состав­ляет десятки процентов вещества биосферы и в среднем едва ли составляет одну-две сотых процента по весу. Но геологически оно является самой большой силой к биосфере и определяет, как мы увидим, все идущие в ней процессы и развивает огромную свободную энергию, создавая основную геологически проявляю­щуюся силу в биосфере, мощность которой сейчас еще количественно учтена быть не может, но, возможно, превышает все дру­гие геологические проявления в биосфере.

Живое вещество есть природное тело или явление в биосфе­ре. Понятия природного тела и природного явления, мало логи­чески исследованные, представляют основные понятия естество­знания. Для нашей цели здесь нет надобности углубляться в ло­гический их анализ. Это тела или явления, образующиеся природными процессами, – природные объекты.

Природными телами биосферы являются не только живые ор­ганизмы, живые вещества, но главную массу вещества биосферы образуют тела или явления неживые, которые я буду называть косными. Таковы, например, газы, атмосфера, горные породы, химический элемент, атом, кварц, серпентин и т. д.

Помимо живых и косных природных тел в биосфере огром­ную роль играют их закономерные структуры, разнородные при­родные тела, как, например, почвы, илы, поверхностные воды. сама биосфера и т. п., состоящие из живых и косных природных тел, одновременно сосуществующих, образующих сложные зако­номерные косно-живые структуры. Эти сложные природные тела я буду называть биокосными природными телами. Сама биосфера есть сложное планетное биокосное природное тело.

Различие между живыми и косными природными телами так велико, как мы это увидим в дальнейшем, что переход одних в другие в земных процессах никогда и нигде не наблюдается; ни­где и никогда мы с ним в научной работе не встречаемся. Как мы увидим, он глубже нам известных физико-химических яв­лений.

Связанная с этим разнородность строения биосферы, резкое различие ее вещества и ее энергетики в форме живых и косных естественных тел есть основное ее проявление.

Одно из проявлений этой разнородности биосферы заключа­ется в том, что процессы в живом веществе идут резко по-ино­му, чем в косной материи, если их рассматривать в аспекте вре­мени. В живом веществе они идут в масштабе исторического вре­мени, в косном – в масштабе геологического времени, «секунда» которого много меньше декамириады, т. е. ста тысяч лет истори­ческого времени. За пределами биосферы это различие прояв­ляется еще более резко, и в литосфере мы наблюдаем для подавляющей массы ее вещества организованность, при которой боль­шинство атомов, как показывает радиоактивное исследование, неподвижно, заметно для нас не смещается в течение десятков ты­сяч декамириад – участка времени, сейчас доступного нашему измерению.

Резко различное проявление в биосфере живого и косного в аспекте времени является, при всей его важности, частным вы­ражением гораздо большего явления, отражающегося в биосфере на каждом шагу.

Живое вещество биосферы резко отличается от ее косного вещества в двух основных процессах, имеющих огромное геоло­гическое значение и придающих биосфере совершенно другой об­лик, который не существует ни для какой другой оболочки планеты. Эти два процесса проявляются только на фоне геологи­ческого времени. Они иногда останавливаются, но никогда не идут вспять.

Во-первых, в ходе геологического времени растет мощность выявления живого вещества в биосфере, увеличивается «то в ней значение и его воздействие на костное вещество биосферы. Этот процесс до сих пор мало принимается во внимание. В дальней­шем мне все время придется иметь с ним дело.

Гораздо более обратил на себя внимание и более изучен дру­гой процесс, всем известный и наложивший с середины XIX сто­летия глубочайший отпечаток на всю научную мысль XIX и XX столетии. Это процесс эволюции видов в ходе геологического времени – резкое изменение самих живых природных тел.

Только в живом веществе мы наблюдаем резкое изменение самих природных тел с ходом геологического времени. Один ор­ганизмы переходят в другие, вымирают, как мы говорим, или коренным образом изменяются.

Живое вещество является пластичным, изменяется, приспособ­ляется к изменениям среды, но, возможно, имеет и свой процесс эволюции, проявляющийся в изменении с ходом геологического времени, вне зависимости от изменения среды. На это, может быть, указывают непрерывный, с остановками рост центральной нервной системы животных в ходе геологического времени в ее значении в биосфере и в ее глубине отражения живого вещества на окружающее.

Благодаря эволюции видов, непрерывно идущей и никогда не прекращающейся, меняется резко отражение живого вещества на окружающей среде. Благодаря этому процесс эволюции – из­менения – переносится в природные биокосные и биогенные тела, играющие основную роль в биосфере, в почвы, в наземные и подземные воды (в моря, озера, реки и т. д.), в угли, битумы, известняки, органогенные руды и т. п. Почвы и реки девона, на­пример, иные, чем почвы третичного времени и нашей эпохи. Это область новых явлений, едва учитываемых научной мыслью. Эволюция видов переходит в эволюцию биосферы.

Эволюционный процесс получает при этом особое геологи­ческое значение благодаря тому, что он создал новую геологиче­скую силу – научную мысль социального человечества.

Мы как раз переживаем ее яркое вхождение в геологическую историю планеты. В последние тысячелетия наблюдается интен­сивный рост влияния одного видового живого вещества — циви­лизованного человечества – на изменение биосферы. Под влияни­ем научной мысли и человеческого труда биосфера переходит в новое состояние – в ноосферу.

Человечество закономерным движением, длившимся мил­лиард-другой лет, со все усиливающимся в своем проявлении темпом, охватывает всю планету, выделяется, отходит от других живых организмов как новая небывалая геологическая сила. Со скоростью, сравнимой с размножением, выражаемой геометриче­ской прогрессией в ходе времени, создается этим путем в био­сфере все растущее множество новых для нее косных природных тел и новых больших природных явлений.

На наших глазах биосфера резко меняется. И едва ли может быть сомнение [в том], что проявляющаяся этим путем ее пере­стройка научной мыслью через организованный человеческий труд не есть случайное явление, зависящее от воли человека, но есть стихийный природный процесс, корни которого лежат глубо­ко и подготовлялись эволюционным процессом, длительность ко­торого исчисляется сотнями миллионов лет.

Человек должен понять, как только научная, а не философ­ская или религиозная концепция мира его охватит, что он не есть случайное, независимое от окружающего (биосферы или ноо­сферы) свободно действующее природное явление. Он составляет неизбежное проявление большого природного процесса, законо­мерно длящегося в течение по крайней мере двух миллиардов лет.

В настоящее время под влиянием окружающих ужасов жизни наряду с небывалым расцветом научной мысли, приходится слы­шать о приближении варварства, о крушении цивилизации, о са­моистреблении человечества. Мне представляются эти настроения и эти суждения следствием недостаточно глубокого проникнове­ния в окружающее. Не вошла еще в жизнь научная мысль; мы живем еще [под] резким влиянием еще не изжитых философ­ских и религиозных навыков, не отвечающих реальности со­временного знания.

Научное знание, проявляющееся как геологическая сила, соз­дающая ноосферу, не может приводить к результатам, противоре­чащим тому геологическому процессу, созданием которого она является. Это не случайное явление – корни его чрезвычайно глубоки.

Пока это не сделано, мы должны отметить и учитывать, что процесс эволюции биосферы, переход ее в ноосферу, явно проявляет ускорение темпа геологических процессов. Тех измене­ний, которые проявляются сейчас в биосфере в течение [послед­них] немногих тысяч лет в связи с ростом научной мысли и со­циальной деятельности человечества, не было в истории биосферы раньше.

Мы переживаем в настоящее время исключительное проявление живого вещества в биосфере, генетически связанное с выявлением сотни тысяч лет назад Homo sapiens, создание этим путем новой геологической силы, научной мысли, резко увеличивающей влияние живого вещества в эволюции биосферы. Охваченная всецело живым веществом, биосфера увеличивает, по-видимому, в беспредельных размерах его геологическую силу, и, перерабатываемая научной мыслью Homo sapiens, переходит в новое свое состояние – в ноосферу.

Научная мысль как проявление живого вещества по существу не может быть обратимым явлением – она может останавливаться в своем движении, но, раз создавшись и проявившись в эволюции биосферы, она несет в себе возможность неограниченного развития в ходе времени. В этом отношении ход научной мысли, например в создании машин, как давно замечено, совершенно аналогичен ходу размножения организмов.

В косной среде биосферы нет необратимости. Обратимые кру­говые физико-химические и геохимические процессы в ней рез­ко преобладают. Живое вещество входит в них своими физико-химическими проявлениями диссонансом.

Рост научной мысли, тесно связанный с ростом заселения че­ловеком биосферы, размножением его и его культурой живого вещества в биосфере, – должен ограничиваться чуждой живому веществу средой и оказывать на нее давление. Ибо этот рост связан с количеством прямо и косвенно участвующего в научной работе быстро увеличивающегося живого вещества.

Этот рост и связанное с ним давление все увеличиваются благодаря тому, что в этой работе резко проявляется действие массы создаваемых машин, увеличение которых в ноосфере под­чиняется тем же законам, как размножение самого живого веще­ства, т. е. выражается в геометрических прогрессиях.

Как размножение организмов проявляется в давлении живого вещества в биосфере, так и ход геологического проявления на­учной мысли давит создаваемыми им орудиями на косную сдер­живающую его среду биосферы, создавая ноосферу, царство разума.

История научной мысли, научного знания, его исторического хода проявляется с новой стороны, которая до сих пор не были достаточно осознана. Ее нельзя рассматривать только как историю одной из гуманитарных наук. Эта история есть одновременно история создания в биосфере новой геологической силы — научной мысли, раньше в биосфере отсутствовавшей. Это история проявления нового геологического фактора, нового выражения организованности биосферы, сложившегося стихийно, как при­родное явление, в последние несколько десятков тысяч лет. Она не случайна, как всякое природное явление, она закономерна, как закономерен в ходе времени палеонтологический процесс, соз­давший мозг Homo sapiens и ту социальную среду, в которой как ее следствие, как связанный с ней природный процесс создается научная мысль, новая геологическая сознательно направляемая сила.

Но история научного знания, даже как история одной из гу­манитарных наук, еще не осознана и не написана. Нет ни одной попытки это сделать. Только в последние годы она едва начина­ет выходить для нас за пределы «библейского» времени, начи­нает выясняться существование единого центра ее зарождения где-то в пределах будущей средиземноморской культуры, восемь­десять тысяч лет назад. Мы только с большими пробелами начи­наем выявлять по культурным остаткам и устанавливать неожи­данные для нас, прочно забытые научные факты, человечеством пережитые, и пытаться охватить их новыми эмпирическими об­общениями.

С.А. Бебчук, А.С. Лосева, Б.А. Панов, Д.В. Прокудин

Межкафедральная

гуманитарно-эстетическая концепция

"Начни с начала ... и продолжай, пока не дойдешь до конца"

Существующее в современной школе разделение на ряд независимых друг от друга предметов ведет к разрыву базисных связей, к дробности знания, а следовательно, к раздробленности сознания. В основе нашего подхода к содержанию образования лежит принцип целостности.

Первая особенность работы с одаренными детьми – это, проистекающая из специфики обучаемого контингента, его многосторонней любознательности, невозможность отдельного, «ото­рванного» от других дисциплин, изучения конкретного предмета. Межпредметная интеграция при работе с одаренными детьми является не просто благим методическим пожеланием, но насущной необходимостью. В школе должна существовать гуманитарно-социальная межпредметная образовательная среда (в идеале, связанная и с естественными науками), в которой каждая учебная дисциплина будет занимать свое необходимое место именно как часть целого, как одна из несущих конструкций архитектоники «пространства обучения». Таким образом, программа по отдельному учебному предмету может существовать, в данном случае, только как элемент целостной концепции школы, как единого учебно-воспитательного организма.

В основу построения «Лиги Школ», как школы для одаренных детей, положен принцип диалога, интерактивности, постоянного и сознательного участия детей в учебном процессе, который рассматривается как процесс творческий и со стороны учителей, и со стороны учащихся. Подобное сознательное, часто требующее регулярных серьезных усилий от ребенка, участие в учебном процессе, теснейшим образом связано с особенностям психологического развития детей, а потому становится возможным лишь с 12-тилетнего возраста. Именно поэтому, набор в школу осуществляется в 7 класс.

Реализуемая нами концепция гуманитарного образования строится на понятии, которое мы условно назвали "АЛФАВИТ КУЛЬТУРЫ". Его смысл заключается в следующем.

За тысячелетия своей истории человечество выработало целый ряд своеобразных кодов или знаковых систем, в совокупности сос­тавляющих тот многообразный язык, которым пользуется современная культура. С этой точки зрения изучение, например, антич­ности является не только и не столько знакомством с серией па­мятников, сколько овладением определенной части "словарного за­паса" – причем не пассивного, но активно действующего и поныне (примеров можно не приводить, все люди грамотные). Составной частью нашего "словаря" являются и Библия, и фоль­клор, и образный мир того или иного художника, и понятийный ап­парат, выработанный различными "ведческими" дисциплинами, и комплекс событий, вместе составляющий культурно-истори­чес­кую эпоху, и многие другие "коды". Разумеется, одни распространены больше, другие меньше, одни общеупотребительны, другие – узкоспециальны. Наша задача в том и состоит, чтобы отобрать минимум, который необходим человеку для понимания языка культуры. Под ми­нимумом здесь понимается уровень знаний, про который в анкетах пишут "читаю и могу объясняться".

Вторая существенная сторона реализуемых программ вытекает из последовательного применения цивилизационного подхода, из присущего ему принципиального географического и исторического плюрализма , отказа от европоцентризма и прочнейшим образом сидящего в нас «современоцентризма».

Отметим также, что в соответствии с нашей концепцией весь гуманитарный курс должен быть принципиально "живым". В нем обязательно есть место импровизации и экспромту. Тем самым обучение становится изоморфным излагаемому материалу, поскольку все, принадлежащее культуре, происходит по озарению и вдохновению.

Крым

Мы знакомимся с нашими 12-летними учениками и учимся первые 20 дней в полевых условиях, а не за привычной партой в четырех стенах. Что может быть более впечатляющим, чем встречать Первое сентября в 4 часа утра на уроке, посвященном греческой мифологии и астрономии под звездным небом Крыма?

Крым выбран не случайно. Крым – это наслоение памятников времен неолита, античности, средневековья и нового времени. Поэтому все уроки гуманитарного блока в Крыму одновременно ведут историк и искусствовед.

Приведем краткую учебную программу.

Неолитические поселения в Крыму,

Северное Причерноморье в истории античной цивилизации,

Херсонес – античный полис,

Крым в античной мифологии,

Мифология на звездном небе,

Крым – место встречи античной цивилизации и кочевых племен,

«Пещерные города» Крыма и Каппадокии в эпоху иконоборчества,

Генуэзцы и венецианцы в средневековом Крыму,

Окраины Византийской империи в борьбе за независимость,

Крымско-татарский фольклор,

Караимы и мусульмане в Крыму

Южная ссылка А.С. Пушкина и путешествие в Крым,

Бахчисарай в русской поэзии,

Романтизм в архитектуре,

Русские имения в Крыму в 18-19 веке,

Русско-турецкие войны,

Русская пейзажная школа живописи 19 века и Крым,

А. П. Чехов в Крыму,

Крым в поэзии «серебряного века»,

Из этого неполного перечня тем видно, что за три недели удается коснуться большого числа узловых проблем мировой и отечественной истории, начать с поселений первобытности и закончить событиями революции и гражданской войны. Причем отражение всех этих глобальных процессов и перипетий участники экспедиции видят в истории небольшого полуострова, и даже конкретного «клочка земли», по которому они ходят. Дело в том, что много лет подряд мы разбиваем лагерь в одном и том же ущелье и каждый год выясняем новые подробности его истории, с которой теперь знакомим участников экспедиции. Прямо над нашим лагерем возвышается башня, оставшаяся от гото-аланской крепости XIV века; в 200 метрах выше по ущелью располагается монастырь с византийскими фресками; в самом ущелье с XVI века и до выселения татар из Крыма существовало большое татарское село; с 1942 года в этом ущелье был лагерь для военнопленных, сначала советских, а потом немецких. Подобная концентрация событий в том месте, где стоит твоя палатка производит впечатление.

Но, главное, в "Крымской экспедиции" задается тон учебной жизни и учебного процесса: школа – это творческий организм, учиться – это интересно. Учиться можно и нужно везде и в любых условиях: под дождем или палящим солнцем, стоя или сидя на земле, голодным и уставшим или сразу после сытного обеда. Так заданный тон позволяет стереть в процессе учебы уже ставшее привычным разделение на школьные предметы, позволяет быстро отучить от вопроса «А это по какому предмету?»

Особо отметим, что в Крыму важнейшим источником информации во время уроков выступает не текст, а реальный объект, еще не описанный какими-либо словами, не погруженный в контекст конкретного школьного предмета. Совершенно очевидно, что трудности вызывает даже перевод из невербального в вербальное: «вижу ясно и четко, а что вижу и какие детали собираюсь анализировать, сказать не могу». Кроме того, попутно учащимся прививаются практические навыки работы с объектами природы и материальной культуры: датировка археологических находок, описание, анализ и обмер памятников, снятие архитектурных планов и т.п.

В Крыму устанавливается тесная связь теории и практики: история, археология и история искусств – в пещерных городах Мангуп, Эски-Кермен, на раскопах Херсонеса, в Бахчисарае, Алупке. Формируется функционально полный ряд зрительных образов, который впоследствии позволит проецировать теоретический материал на живую, эмоциональную визуальную картину, будь то античный полис, феодальное княжество, военные действия в турецкую кампанию. Так, на уроках по романской и готической архитектуре уже не приходится объяснять что такое базилика – такой тип храма все видели и измеряли на крымском Мангупе. А на лекциях по истории средневековья «архетипом» города будет выступать Эски-кермен.

В Крыму возникает и еще одно важное понимание того, что исторические процессы существуют лишь в своем преломлении в конкретных обстоятельствах, личностях и месте. Так, например, о греческой колонизации как явлении можно говорить только в учебнике истории, а в Крыму, Сицилии или на любом другом побережье мы будем исследовать специфический местный вариант этого явления. И так происходит с любым другим историческим, а на самом деле цивилизационным, процессом. Тем самым возникает вкус к деталям, подробностям, самой ткани истории.

В Крыму по-прежнему ведется разнообразная научная работа, и у нас есть возможность приобщать наших учеников к ней: наши учителя – действующие ученые, они лично знакомы с встречаемыми археологами, ботаниками, астрономами. Встречаясь раз в год они успевают перекинуться несколькими фразами о результатах последних своих работ (а не футболе!). Все это, естественно, в присутствии детей, которые терпеливо ждут, пока Валерий Иосифович расскажет своему коллеге-археологу о новых раскопках дольменов. Тем самым, у детей возникает совершенно другая степень приближения к реальной науке: не учитель привел их к объекту и говорит "Вот, ребята, это объект, а вот, смотрите, ученый трудится", а привел их, своих подмастерьев, ученый к своему коллеге. А в реальной науке, как известно, не существует жесткого деления, аналогичного школьным предметам.

Степень приближения к науке усугубляется еще и тем, что некоторые наши учителя умудряются попутно находиться в научной командировке, периодически уходя на один-два дня или выполняя работу вместе с учениками.

Анастасия Станиславовна, уехав на день в архив алупкинского музея, возвращается с горящими глазами и рассказывает, что на рисунке Штакеншнейдера с видом одного из крымских парков обнаружила полустертое изображение беседки, на которое до сих пор не обращали внимание музейные сотрудники. Все это перерастает в целый спор преподавателей о том, насколько такая "мелочь" может изменить представление о развитии паркостроения в Крыму в XIX веке.

Или Ольга Николаевна с помощью титанового швейцарского бура извлекает тоненький столбик из ствола дерева, укладывает в пробирку, надписывает десяток каких-то факторов – так начинается реконструкция климата предыдущих V-VII веков в различных точках Земли. И дети присутствуют при этом таинстве. Двухчасовая лекция о том, как происходит подбор образцов, как реконструируется климат, какие современные математические и компьютерные методы при этом используются, какие любопытные выводы об истории человечества можно сделать из знания климата последует через 3-4 дня, но начало всему – реальное действие и реальный объект.

Этот пример дополнительно демонстрирует детям неразрывность гуманитарного и естественнонаучного знания. Надо сказать, что Крым наглядно показывает, что гуманитарному ученому, занимающемуся полевой работой, необходимы обширные естественнонаучные знания. Археолог, раскапывающий поселение, должен иметь представление о том, как идут водоносные слои и должен уметь вычислить возможные расположения колодцев; специалист по архитектуре должен разбираться в свойствах камня и т.д. И чем больше ученый ведет «полевой», поисковой, экспедиционной работы, тем более широко он должен понимать «гуманитарную» сферу, и тем более ему необходимы серьезные естественнонаучные знания.

В итоге перед учениками открываются ранее неизвестные стороны научной деятельности (раскопки археологов, обмеры памятников, наблюдения, сбор образцов и др.), и эта деятельность одновременно опирается на знания из различных областей и разнообразные практические умения. На многих учащихся это производит настолько сильное впечатление, что, как это ни удивительно в 12-летнем возрасте, определяет выбор их будущей профессии – профессии исследователя.

Курс "Панорама истории цивилизации"

100-часовой курс "Панорама истории цивилизации" читается для учеников 7-ого класса в течение 10-12 недель с ноября по февраль и предваряет все другие гуманитарные курсы. Тем самым преподаватели гуманитарного направления продолжают демонстрировать как сильно связаны между собой все процессы, происходящие в челове­ческом обществе и как важно, стараясь уловить суть того или ино­го явления, смотреть на него с разных сторон.

Мы стремимся к тому, чтобы в итоге у ребят возникло ощущение, что традиционное разделение культуры на историю религии, историю ли­тературы, историю права, историю науки и т.д. – условность, в некоторой степени облегчающая нам ее изучение. Мы сами пользуемся этим делением, но, прежде чем каждый из нас начнет излагать свой предмет, считаем необходимым дать целостное представление о важнейших со­бытиях и процессах в истории цивилизации.

Еще одна цель этого курса – наметить общую хронологию циви­лизации. На наш взгляд важно, чтобы, приступая к изучению литерату­ры древнего мира или экономики средневековья, ученик уже пред­ставлял себе, на каком отрезке мировой истории он находится. Важно это и с точки зрения эрудиции: лучше узнать кто такие Муссолини, Циолковский и Наполеон в 12 лет, чем в 15.

Курс выстраивается таким образом, что каждый хронологический этап читается неделю. Соответствие хронологических периодов учебным неделям существенно облегчает восприятие материала. Сейчас мы планируем, что в конце каждой недели будет устраиваться выездное занятие в музей, связанное с изученным периодом.

Урок ведут несколько преподавателей одновременно, чаще все­го трое, реже четверо. Преподаватели объединяются в зависимости от того, какой период из истории цивилизации читается.

Например, нет лекции отдельно по литературе или живописи романтизма. Есть занятия, во время которых преподаватели литературы и истории искусств, несколько раз сменяя друг друга, рассказывают об образе героя, о теме Востока или о принципе стилизации в романтизме.

Аналогично сотрудничают учителя по истории, экономике и географии. Скажем, в лекциях, посвященных XVII веку, литературоведу и исто­рику необходимо участие географа, а рассказывая о XX веке, им же не обойтись без физика и информатика.

В результате на уроке возникает диалог преподавателей, а у детей складывается целостная картина культурного пространства.

Для того чтобы представить себе как может выглядеть подобная лекция, основанная на плотном сотрудничестве, приведем несколько примеров. Для наглядности возьмем три разных фрагмента из «партии» искусствоведа. Каждый из них перекликается с текстом кого-либо из коллег. Первый – это часть стенограммы лекции о Реформации, он наиболее тесно связан с протестантским пониманием деятельности как формы молитвы.

«Идея о том, что труд – это тоже служение Господу привела к тому, что к любой, даже домашней работе, в протестантских семьях относились с благоговением. Мы можем увидеть это на множестве голландских картин XVII века.

Девушка, наливающая молоко, на картине Вермеера любуется предметами также почтительно, как на средневековых картинах Мария играющим младенцем. А сами кувшины и молоко сияют, как короны и одеяния ангелов в алтарях Ван Эйка.

А вот хозяйка и служанка на картине Питера де Хоха. Они явно советуются о покупках, но то, с какой серьезностью изоб­ражен и этот разговор, и царящая везде чистота говорит о том, что налаженный быт – это признак благочестивого образа жизни.»

(илл. Ян Вермеер "Девушка, наливающая молоко", Питер де Хох "Хозяйка и служанка" и Ян ван Эйк "Гентский алтарь" фрагмент)

Второй фрагмент повествует об изменениях в понимании человеческой личности в монархической Испании и буржуазной Голландии XVII века и тесно связан с тем, как описывал мироустройство этой эпохи преподаватель истории.

«Интересно сравнить, как проявляют себя в живописи две воюющие стороны: монархическая, католическая Испания и буржуазная, протестантская Голландия. Испанские художники работают в старых, давно сложившихся жанрах: пишут в основном парадные портреты и религиозные картины, а голландцы много экспериментируют: создают пейзажи и натюрморты. Вершиной и голландской, и испанской живописи того времени признаны портреты.

На испанских портретах, например на картинах Веласкеса, мы увидим королей, вельмож, придворных и шутов. Голландские портреты, как например, произведения Франса Хальса или Рембрандта, познакомят нас с военными, коммерсантами, врачами или учеными.

Можно сказать, что художники обеих стран запечатлевают людей, на которых держится уклад монархического или буржуазного общества.

На испанском портрете человек изображен всегда один. Даже когда Веласкес задумывает запечатлеть всех придворных шутов, он не собирает их вместе, а рисует каждого поодиночке. У всех шутов, как и у всех членов королевской фамилии, написанных Веласкесом, будет нечто общее: все его шуты наделены умом и грустным взглядом на мир, его короли горды и тяготятся бременем власти. Но несмотря на сходство характеров, на портрете каждый остается в одиночестве.

На голландских портретах мы, напротив, чаще всего видим целую группу людей. Их объединяет профессиональный интерес: так, на картине Франса Хальса "Портрет стрелков роты святого Георгия" перед нами военные, живо беседующие за ужином, а на картине Рембрандта "Анатомия доктора Тульпа" группа врачей, с увлечением изучающая строение человека. Каждый изображен здесь в кругу своих соратников, среди людей близких ему и по имущес­твенному положению, и по взглядам. Именно в отношении к чело­веку как к части небольшого, профессионального сообщества сказывается дух корпоративности, отличавший Голландию XVII века.»

(илл. Франс Хальс "Портрет стрелков роты святого Георгия", Рембрандт "Анатомия доктора Тульпа" и Веласкес "Эль Примо", "Себастьян де Морра", "Филипп VI в парадном костюме".)

Третий фрагмент – это часть рассказа о русском сентиментализме, на примере Карамзина и Боровиковского.

«Если попытаться представить себе героинь Карамзина, то невольно вспомнятся девушки с портретов художника Боровиковского. Вот Лопухина, столь же мечтательная и задумчивая, как карамзинская бедная Лиза. А вот поют, обнявшись, сестры Гага­рины. Подобные нежность и единство душ не раз восхищали Карам­зина в книге "Записки русского путешественника". Заметим, что Боровиковский почти всегда изображает своих героинь на фоне пейзажа, а Карамзин перемежает трогательные сцены описаниями прекрасных ландшафтов. Чувствительные души их героев раскрыва­ются благодаря соприкосновению с природой».

(илл. Боровиковский "Портрет Лопухиной", "Портрет сестер Гагариных")

Из приведенных примеров видно, что текст искусствоведа не является отвлеченным анализом стиля или иконографии произведений. Все памятники рассматриваются в данном курсе только в контексте цивилизационных проблем эпохи.

Однако нельзя оценивать или сопоставлять факты, не владея ими. Поэтому, если на уроке преподаватели провоцируют детей анализировать исторические процессы и причинно-следственные связи, то на дом остается достаточно рутинная работа – выучить новые факты. Чтобы облегчить ее, мы уже несколько лет назад придумали выделять в каждой эпохе важнейшие события, имена, явления и даты и выдавать всем слушателям курса эти "собрания" фактов на отдельных листках. Остается только их выучить. Поэтому контрольные часто напоминают проверку знания новых слов на уроках иностранных языков – короткий вопрос и в качестве ответа дата, имя или название. Зато такие контрольные можно устраивать часто.

В каждом периоде изложение идет с востока на запад. Например, в периоде с 2000 года до н.э. до 1500 года до н.э. – от Междуречья до Крита, а в периоде с 500 года до 1000 года – от Японии эпохи Нара до культуры Майя в Центральной Америке.

Слушая курс, учащиеся строят сводные синхронистические таблицы, которые позволяют наглядно представить процесс движения культуры и смену культурно-исторических эпох.

Для иллюстрации степени насыщенности курса приведем список важнейших событий, имен, явлений и дат для периода – "0" – "700" н.э.

Япония

Племенной союз Ямато – начало японской государственности

Национальная религия синто, боги – ками

Аматерасу – богиня солнца, к которой восходит правящая династия

Китай

Восстание "Желтых повязок" против династии Хань, возглавляемое даосскими монахами

Троецарствие – распад Китая после династии Хань

Распространение буддизма махаяны

Индия

Империя Гуптов в Северной Индии – расцвет экономики и культуры

Буддийский университет в Наланде – крупнейший центр науки и образования в эту эпоху

Великий путь пряностей – морской путь из Индии в Средиземное море через Индийский океан и Красное море

Вытеснение буддизма индуизмом

Тримурти – индуистская Троица – Брахма, Вишну, Шива

Росписи пещерных монастырей в Аджанте

Иран

Парфянское царство – государство кочевого племени парфян на территории современного Ирана

Сасаниды – династия заратустрийских царей Ирана, сменившая парфян. Вели постоянные войны против Рима, а потом Византии

Рим

Энеида Вергилия – древнеримский эпос по мотивам "Одиссеи" Гомера

"Метаморфозы" Овидия

Тиберий – Калигула – Нерон – римские императоры – тираны эпохи принципата

Веспасиан и Тит – римские императоры династии Флавиев, успокоившие империю после правления тиранов

Помпеи и Геркуланум – города в Италии, разрушенные извержением вулкана Везувий при Тите

Траян – император полководец

Адриан – император строитель, императоры династии Антонинов

Марк Аврелий – император – философ золотой век империи

Колонна Траяна – летопись похода в рельефе

Пантеон – храм всех богов, построенный Адрианом

Конная статуя Марка Аврелия

Кризис III века в римской империи, вызванный упадком рабовладельческого хозяйства и оттоком денег на Восток по Шелковому пути и пути пряностей. Много военных переворотов. Солдатские императоры

Диоклетиан – император, выведший империю из кризиса и создавший новую систему управления – доминат – по образцу восточных деспотий

Искусство катакомб

Константин Великий – император, перенесший столицу на Восток в новый город Константинополь и официально разрешивший исповедовать христианство

Феодосий – римский император, запретивший язычество и олимпийские игры после него империя распалась на Западную и Восточную

Европа

Великое переселение народов – наступление варварских племен на древние цивилизации в IV – VII веках

Готы, вандалы, бургунды, франки – германские племена, нападавшие на рим­скую империю во время великого переселения народов

Алларих – вождь готов, первым взявший Рим

Аттила – предводитель кочевых племен гуннов, нападавших на Рим и Европу, прозван "Бичом Божьим"

Папа – христианский епископ Рима

476 – падение Западной римской империи под натиском германцев

Англы и саксы – германские племена, захватившие кельтскую христианскую Британию

Византия

Византия – устоявшая под натиском варваров восточная римская империя греческая по языку

Юстиниан – император, пытавшийся восстановить римскую империю

Святая София – главный храм Византии, соединивший базилику и центрическую купольную постройку

Ближний Восток

5 -7 года до нашей эры – рождение Христа

30 год нашей эры – смерть и воскресение Христа

Распространение христианства – апостолы Петр и Павел, евангелисты – Матфей, Марк, Лука, Иоанн

Вселенские соборы с 325 года – создание христианской догматики

Отцы церкви – Василий Великий, Григорий Богослов, Григорий Нисский

Августин Блаженный, сочинение "Град Божий"

Ересь Ария – сын Божий сотворен и не вечен

Возникновение мусульманства: пророк Мухаммад, ислам – покорность священная книга – Коран

Арабские завоевания – походы мусульман арабов, поставившие под их власть территорию Ближнего Востока, Ирана, Средней азии, Северной Африки и Испании

Арабский халифат – империя, возникшая в результате арабских завоеваний халифы – заместители пророка Мухаммада

Джизия – мусульманский налог на иноверцев

Веротерпимость мусульман – одна из главных причин их успехов

Четыре праведных халифа – первые преемники Мухаммада, при них произошло большинство завоеваний

Омейяды – первая династия арабских халифов, правившая в Дамаске, их потомки правили в Испании

Мечеть Омейядов в Дамаске

По окончании курса учащимся предлагается выполнить самостоятельную работу с элементами исследования, т.е. работа должна содержать самостоятельно поставленный вопрос и аргументированное доказательство. Чаще всего – это анализ двух-трех источников. Причем мы настаиваем на том, чтобы ребята работали с самими тек­стами, а не с комментариями к ним. Кроме первоисточников пользо­ваться можно только энциклопедиями и словарями. Живописные, ли­тературные и исторические "тексты", которые ученики анализируют, обычно невелики по объему, но очень важны для развития истории и культуры. Часто мы предлагаем сравнить какие-нибудь похожие яв­ления в культуре разных стран или разных эпох.

В качестве примера приведем несколько тем:

Идеал воина в "Слове о полку Игореве" и "Песне о Роланде".

Евангельские сюжеты в трактовке Рембрандта и Николая Ге.

Сотворение мира в мифах Древнего Египта, Шумера и Греции.

"Ромео и Джульетта" и "Самоубийство влюбленных на острове небесных сетей": любовь в драматургии Востока и Запада. Буддийская джатака и даосская притча.

"Робинзон Крузо" – экономическая модель развития производства.

После того как дети прослушали данный курс, у них появляется ощущение, что литература, искусство, философия, история и наука – это единый мир, пронизанный общими темами, сюжетами и идеями.

Курсы про "инструменты" гуманитарных наук

По окончании курса «Панорама истории цивилизации» наступает подходящий момент для того, чтобы показать, что и способы анализа этого мира в литературоведении, искусствознании и т.д. очень похожи.

В марте происходит деление на "ведческие" дисциплины, и в течение полутора – двух месяцев (по 50 учебных часов) закладываются основные принципы методологии и формального анализа, применяемые в литературоведении и искусствознании (курс истории в этот момент стартует с Первобытности).

Во время чтения такого формального введения у преподавателя и учеников вырабатывается общий язык. В формальном курсе по литературе слово рассматривается как материал для создания любого литературного произведения. В формальных курсах по истории и технике изобразительного искусства в качестве такого материала выступают цвет, свет, линия, пятно и т.д.

Каждый курс не существует обособленно, он соотнесен с другими, тем более что часть общего понятийного аппарата была введена в курсе "Панорама истории цивилизации". Расписание занятий построено так, что литературовед, историк искусства и художник практически день в день рассматривают одни и те же понятия: условность, композиция, рама, сюжет и т.д. Тем самым устанавливаются параллели между научными языками.

В основе теоретического курса литературы в 7 классе лежит утверждение русских формалистов начала ХХ века о том, что «вся работа поэтических школ сводится к накоплению и выявлению новых приемов расположения и обработки словесных материалов…» (В. Шкловский). Семиклассники на уроках получают представление об основных повествовательных приемах, сюжете и фабуле, видах пафоса, знакомятся с элементами нарратологии, а также изучают версификацию. Каждый теоретический элемент иллюстрируется примерами из классической и современной литературы, кроме этого, ребята сразу же пробуют сочинять собственные тексты, применяя изобретения мастеров изящной словесности, с которыми познакомились на уроке.

Цель данного курса по истории искусств – научить формально-стилистическому анализу художественных произведений.

Курс строится в направлении обратном тому, по которому развивалась история жанров. Кажется целесообразным начать с жанров, максимально приближенных к человеку и наиболее знакомых ребенку. Поэтому жанры средневекового искусства изучаются позже жанров новоевропейского этапа. Таким образом, привычный материал предшествует незнакомому.

В начале курса рассматриваются понятие условности в искусстве, границы между искусством и неискусством, условности в изобразительном искусстве и рифмы в стихосложении, а также рамы в живописи, скульптуре, архитектуре. Параллельно в формальном курсе литературоведения читается раздел "Версификация".

В следующей части формального курса по истории искусств вводятся понятия "движение, "статика", "линейное" и "живописное". Стиль рассматривается как борьба движения и статики, линейного и живописного начал. Параллельно в формальном курсе литературоведения читается раздел "Стилистика"

Следующая часть формальных курсов посвящена композиции художественных произведений: разные композиции на один и тот же сюжет, завязка, кульминация, развязка, композиционные перестановки, различные способы повествования в литературе и живописи, образ автора и комментирующего персонажа.

Таким образом, через крымскую экспедицию, курс «Панорама» и формальные курсы в 7 классе закладываются основы целостного гуманитарного знания.

Синхронизированные гуманитарные курсы

(история, литература, история искусств, латынь)

Важной особенностью программ с 7 по 11 класс, вытекающей из общей концепции, является их «встроенность» в общий процесс изучения гуманитарных и социальных дисциплин: литературы, истории мировой художественной культуры, экономической географии, обществознания. Такая «встроенность» достигается как синхронизацией изучаемых курсов, так и их общей теоретической основой, которой является цивилизационный подход к обществу и культуре. Изучение истории того или иного общества «показывает» детям социальную и политическую составляющую соответствующей цивилизации, истории искусств – художественно-образную и т.д. Задачей в данном случае является воссоздание целостной, многоаспектной картины того или иного «общества во времени» (Л.Февр), восстановление той сложной, неоднозначной «сети отношений» между различными сторонами исторической жизни, которая и образует «живую ткань» социума.

Собственно говоря, можно в каком-то смысле сказать, что "история" в «Лиге Школ» не существует как отдельный предмет. Конечно, в расписании он значится и, более того, ему придается весьма большое значение, но…. Но история важна не сама по себе. Она – стержень человеческой культуры.

Для нас формулировка «стержень человеческой культуры» очень важна. Можно сказать, она является определяющей. Действительно, и Октавиан Август, и Уильям Шекспир, и Андрей Рублев мобильниками пользоваться не умели, но каждый из них (и многие, многие другие) создали в разных областях человеческой жизни нечто их самих на века пережившее, в чем-то и как-то прикоснулись к Вечности. И тогда на уроках истории детям надо рассказывать о том, как общество, каждый раз по-новому, (преодолевая сопротивление этого самого времени) восходило к вечности. История в школе есть разговор об опытах преодоления времени. История в школе оправдана тогда, когда учит вечным ценностям. А Вечность – это дама столь серьезная, что перед ней не только умные взрослые снимают шляпу, но и «представители продвинутой молодежи» стягивают с головы бандану. Причем как-то так вполне само собой, естественно. Никаких великих открытий – это называется цивилизационным подходом к истории, и вот в рамках этого самого цивилизационного подхода мы и работаем.

Как? Как перевести в опыт ежедневной школьной рутины с контрольными, оценками, «хвостами», учебными и не учебными планами эти красивые слова?

Первое – это командная работа. Человек должен иметь возможность «погрузиться» в цивилизацию и эпоху, о которой идет речь, увидеть и ее «временное» (события, драмы, взлеты, падения) и ее «вечное» – зрительные и словесные образы. Увидеть во взаимосвязи, в том самом опыте преодоления времени. Для этого нужно соблюсти несколько условий. Учителя должны понимать общую задачу и понимать друг друга. Совсем необязательно быть полными единомышленниками, но говорить надо на одном языке.

Второе – единство содержания учебного процесса. Программы по истории, литературе и истории искусств у нас синхронизированы: говорить разные преподаватели в одно время должны об одной эпохе и культуре.

Третье: учебное время для такого «погружения» должно быть сконцентрировано. Делается это за счет других предметов, которые получают аналогичную концентрацию за счет гуманитариев в другое время (например, в следующей четверти). Общее число учебных часов по каждому предмету программы при этом остается неизменным, меняется только их распределение в течение года.

И, наконец, в идеальном случае (не всегда получается, но всегда стремимся) выстраиваются сквозные сюжеты. В центр такого сюжета ставится некое несомненное достижение человеческого гения: шедевр архитектуры или искусства (или художественное направление), явление литературы, религиозное откровение, философская идея, достижение в организации общества. И тогда можно говорить об итальянском и северном Возрождении, экономическом и художественном опыте Республики Соединенных провинций XVII века или о Руси эпохи раздробленности (список, естественно, можно продолжить и он будет довольно длинным).

Содержание курса истории литературы с 8 по 11 класс определяется двумя принципами: жанровым и хронологическим. Литературные произведения для анализа на уроках выбираются так, чтобы познакомить детей с основными жанрами литературного творчества каждой эпохи от Античности до XX века. Тексты изучаются в хронологическом порядке: такое построение курса позволяет показать учащимся взаимовлияние и связи между творчеством писателей разных эпох, а также объективно доказать важнейшее значение классических литературных текстов для современной культуры.

Поскольку на уроках изучаются произведения зарубежной литературы, то большое внимание уделяется установлению влияния европейских авторов на русскую классику (например, Мольер – Грибоедов) и наоборот (например, Достоевский – Кафка). Кроме того, обязательная часть работы при изучении иностранной литературы – сравнение различных переводов произведений на русский язык, сделанных разными авторами в разное время (например, сравнение переводов Гомера Гнедичем и Вересаевым). И, наоборот, при изучении русской литературы ребята видят, как произведения отечественных авторов выглядят в переводе на другие языки (например, переводы русской классики на английский язык, сделанные Набоковым).

В программе для 8-11 классов параллельно с изучением истории литературы продолжается, начатое в формальном курсе, дальнейшее углубление теоретических знаний. Ученики знакомятся с жанровой системой европейской литературы, а также с основными научным концепциями крупнейших отечественных филологов: Потебни, Веселовского, Проппа, Бахтина, Лотмана, Лихачева и др.

Ниже для каждого класса будут приведены списки основных программных произведений, изучаемых в курсе истории литературы.

Основной курс истории искусства в 7-11 классах построен хронологически. Таким образом, удается наглядно проследить долгую жизнь идей и образов в этой области человеческой культуры. Одновременно происходит и понимание того, что в сфере искусства механизм порождения новых образов неразрывно связан с механизмом их накопления. Одной из главных задач курса является осознание детьми того факта, что интерпретация – основной метод искусствознания – всегда субъективна, и обусловлено это как личностью автора, так и временем интерпретации. Каждая эпоха порождает не только свои произведения искусства, но и свой, характерный только для нее взгляд на памятники прошлого, свои ракурсы восприятия. Понимание восприятия как сложного процесса постоянной утраты и порождения смыслов, как соприкосновения культурного пространства автора и зрителя, которым в частности является и ученик – цель пятилетнего курса истории искусства. В итоге интерпретацию можно определить и как сотворчество, "музой" которого должна быть чуткость к воссоздаваемой эпохе.

Фундаментальным для данного курса является отношение к произведению искусства как к тексту, который мы можем читать и интерпретировать, исходя из разнообразных кодов и знаковых систем. Первоочередная задача – обучение переводу зрительных впечатлений в слова. Решается эта задача очень постепенно, далеко не за один год.

Так со временем становится понятно, что совсем не все можно истолковать исходя из знания символики и иконографических схем, а шедевр отличается от среднего произведения своей эпохи неописуемым пространством «сверх» любых интерпретаций.

Именно на уроках истории искусства, сталкиваясь с невербальными системами, ученики могут оценить действие интуиции. В первую очередь это интуиция мастера, ощупью ищущего нечто новое, для него самого еще неопределимое. Во вторую – это интуиция самих учеников, оценивающих в какой момент автором был совершен радикальный шаг и в чем он заключался. Обладая иным культурным опытом нежели современники автора, ученики способны делать самые неожиданные сопоставления, видеть аналогии и парадоксы.

7 класс

Сразу отметим важные организационные принципы. Во-первых, в курс географии в 7 классе перенесено изучение Евразии для лучшего понимания истории, во-вторых, после курса "Панорамы" в курсе истории начинается длительное изучение Первобытности, которое дает своего рода «временной лаг», позволяющий в других гуманитарных предметах читать «формальные курсы». Изучение Древних цивилизаций в курсах истории и истории искусства происходит синхронно. Заканчивается 7 класс в хронологическом отрезке VIII – VII веков до н.э. Курс истории литературы в 7 классе не начинается.

Школьная программа по истории, в которой на изучение Первобытности и Древнего мира отводится столько же времени, сколько и на изучение ХХ века, выглядит неожиданно. Однако для подобного распределения учебного времени существует ряд как научно-теоретических, так и научно-методических аргументов. Цивилизационная теория при своем последовательном применении исключает идею линейного прогресса (всякого рода «эшелонов модернизации» и т.д.). Все эпохи и культуры равноценны, ни одну нельзя считать ступенью к чему-то «более совершенному», по той простой причине, что никто не располагает универсальными критериями этого совершенства. Из этого положения, в частности, следует вывод о самоценности каждой человеческой судьбы в истории, вывод, ставший в науке основой современной концепции социальной истории, а для школы имеющий громадное значение в решении задачи воспитания толерантного, плюралистического мышления у детей. Обращая особое внимание не просто на древность, но конкретно на первобытность , объясняя ее не абстрактно, как это принято во всех известных нам школьных исторических курсах, а с «привязкой» к конкретным археологическим реалиям (от палеолита до славян), мы разбиваем привычный набор исторических штампов (типа: «пещера, шкура, дубина») и показываем сложную, многоступенчатую, разноликую эпоху, являющуюся «исторической родиной» очень многих ключевых идей и символов практически всех культур, «исторической родиной» единого в своем многообразии человечества. При этом в курсе «Панорама истории цивилизации» преподаватель по истории религии уже указывал на архетипические сюжеты, пары и оппозиции, сложившиеся в недрах первобытной культуры, а искусствовед трактовал наскальные рисунки в символическом ключе.

Подробное изучение первобытности и ранней древности представляется важным еще и потому, что именно в этих разделах исторической науки за последние десятилетия и даже буквально в последние годы сделан ряд важнейших научных открытий, как фактического, так и теоретического плана, которые вывели эти дисциплины на передний край научного знания. То, что любознательный и активный семиклассник начинает изучение истории с получения сведений, лишь недавно вошедших в научный оборот, сильнейшим образом стимулирует интерес к предмету, творческую инициативу и самостоятельный поиск информации.

Чрезвычайно важно, что в программе впервые в отечественной (и, насколько нам известно, в мировой) школьной практике представлен раздел, посвященный особому, совсем недавно выделенному специалистами типу человеческих обществ: бесписьменным цивилизациям . Этот этап человеческой истории, важнейший по своему историческому значению, – этап начала классообразования и политогенеза, складывания классических цивилизационных форм – до сих пор не был отчетливо (именно как особый этап истории, особый тип цивилизаций, разных по своим географическим и хронологическим координатам, но объединенных рядом общих типологических черт) представлен не только в школьных, но и ВУЗовских программах.

Подробное и неторопливое знакомство семиклассников с историей первобытности, бесписьменных цивилизаций, Древнего Востока и доколумбовой Америки (которые типологически принадлежит к тому же ряду ранних цивилизаций и лишь в связи с привычным европоцентризмом авторов программ и учебников «пристегивались» к эпохе Великих географических открытий) важно для нас в связи с еще одним обстоятельством. Стремящиеся к самостоятельному мышлению школьники нуждаются в обучении этой интеллектуальной самостоятельности. И здесь очень важно, что первобытность и ранняя древность дают огромный фонд наглядных, вещественных и при этом развивающих самостоятельное мышление средств обучения. Речь идет об археологическом (в «картинках», а по возможности, в «живых» находках) и изобразительном материале, интерпретация которого прекрасно развивает как логику, так и историческое воображение, дает наглядное и практическое введение в «ремесло исследователя».

8 класс

Вторая часть курса (8 класс) целиком посвящена истории классической античности (до 4 века н.э.). В течение года изучаются история античности (88 часов), античная литература (50 часов) и искусство (38 часов), изучается латинский язык (170 часов).

На это есть ряд причин. Во-первых, основательное изучение античной классики всегда было основой серьезного гуманитарного образования. История и культура греко-римской античности несут в себе мощнейший воспитательный и образовательный заряд, предлагают вниманию учащихся яркие биографии, выдающиеся примеры патриотизма и борьбы за свободу, поучительные нравственные уроки. Во-вторых, наилучшей основой глубокого понимания цивилизационного подхода является серьезное изучение целостной, завершенной в своей истории и при этом хорошо изученной и документированной цивилизации. Античность в этом отношении оптимальна.

Список изучаемых литературных произведений для 8 класса:

Эзоп Басни

Сапфо Лирика

Анакреонт Лирика

Гомер Иллиада. Одиссея (неадаптированное издание)

Эсхил Персы

Аристофан Облака

Апулей Золотой осел

Эврипид Медея, Антигона

Софокл Эдип-царь

Лонг Дафнис и Хлоя

Плавт Клад

Вергилий Энеида

Овидий Наука любви. Метаморфозы

Любовные

элегии Гораций Оды

Библия Книга Бытия, Песнь Песней Соломона,

Книга Экклесиаста, Книга Иова, Книга Ионы,

Апокалипсис. Евангелие от Матфея

В 9 и 10 классах преподавание каждой дисциплины идет в своем темпе, преподаватели более автономны (в частности, мы отдаем должное курсу русской литературы XIX века и отводим на него почти целый год).

9 класс

Третья часть курса (9 класс) наиболее традиционна по своим хронологическим границам (с V в. н.э. по конец XVIII в.) и вряд ли вызовет споры. По сути, это курс «Россия и мир», охватывающий эпоху Средневековья и Раннего Нового времени. Особенностью его построения является большее, чем это обычно принято, внимание к цивилизациям Востока, особенно в эпоху раннего Средневековья, когда они с очевидностью доминировали в Евразии во всех отношениях. В этом же году продолжается изучение латинского языка.

Список изучаемых литературных произведений для 9 класса

· Старшая Эдда

· Младшая Эдда

· Скандинавские мифы

· Песнь о Нибелунгах

· Песнь о Роланде

· Песнь о моем Сиде

· Слово о полку Игореве

Мэлори "Смерть Артура"

Вийон "Малое завещание",

"Большое завещание"

Данте Божественная комедия

(Ад – обязательно)

Эразм Роттердамский "Похвала глупости"

Ваганты и трубадуры Лирика

Петрарка Сонеты

Бокаччо Декамерон (2 новеллы – обязательно)

Рабле Гаргантюа и Пантагрюель

(неадаптированное издание)

Шекспир Ромео и Джульетта

Гамлет

Сон в летнюю ночь

Король Лир

Генрих IV Макбет

Буря Сонеты

Кальдерон Жизнь есть сон

Сервантес Дон Кихот (неадаптированное издание)

В курсе истории искусства особенное внимание уделяется средневековью. Именно на примере этого хронологического отрезка видна полифония человеческой культуры. Здесь есть возможность сопоставить не только цивилизации востока и запада, но и разные варианты близких культур. Так, искусство древней Руси рассматривается в контексте византийской культуры вместе с искусством Балкан, а в культуре высокого средневековья уделяется внимание не только «единственно-верному» искусству французской готики, но и Норвегии, Англии, Испании и Италии. В теоретической части курса истории искусства особое внимание уделяется появлению новых жанров в европейском искусстве, развитию новой жанровой системы, просуществовавшей около трех столетий.

10 класс

Четвертая часть курса (10 класс), охватывающая отечественную и мировую историю с конца XVIII в. до конца Первой мировой войны выглядит несколько нестандартно: обычно и XIX, и начало ХХ в. выделяются в отдельные периоды. Однако, представляется, что в таком построении есть свой смысл: предлагаемый период охватывает историю индустриальной цивилизации от зарождения ее основ в эпоху Просвещения до начала ее кризиса в Первой мировой войне. При этом становится явным важное обстоятельство: нарастающий кризис российской цивилизации оказывается частью кризиса общемирового, а не пресловутой «национальной особенностью». Курсы литературы и истории искусств «не успевают» пересечь рубеж XIX и XX веков и завершаются в последней четверти XIX века исключительно из-за отсутствия учебных часов, которые могут быть лишь по норме.

Сквозным сюжетом года в курсе истории искусства является тема «Россия на арене европейской культуры». Также как в 9 классе проблемы русской культуры обсуждались на фоне византийской, так в курсе 10 класса русское искусство ведет диалог с французским.

Список изучаемых литературных произведений для 10 класса

Мольер Мещанин во дворянстве, Тартюф

Скупой, Проделки Скапена, Дон Жуан

Дефо Робинзон Крузо (неадаптированное издание)

Свифт Путешествие Гулливера (неадаптированное издание)

Гете Фауст, Страдания молодого Вертера

Гофман Золотой горшок, Повелитель блох, Крошка Цахес

Байрон Паломничество Чайльд-Гарольда, Дон Жуан

Пушкин Лирика, Маленькие трагедии,

Борис Годунов, Евгений Онегин,

Повести Белкина, Кавказкий пленник,

поэмы, Капитанская дочка

Лермонотов Лирика, Маскарад, Герой нашего времени

Гоголь Сорочинская ярмарка. Ревизор. Мертвые души

Миргород. Петербургские повести.

Тургенев Стихотворения в прозе. Отцы и дети. Ася.

Первая любовь.

Салтыков-Щедрин История одного города.

Гончаров Обломов

Мопассан Новеллы

О.де Бальзак Человеческая комедия

Ч.Диккенс Посмертные записки Пиквикского клуба

У.Теккерей Ярмарка тщеславия

Флобер Госпожа Бовари

Достоевский Бедные люди, Преступление и наказание

Братья Карамазовы + 1 роман по выбору

Ларошфуко Максимы

Паскаль Мысли

Вольтер Кандид

Корнель Сид

Рассин Береника

Житие Протопопа Аввакума

Ломоносов Оды

Фонвизин Недоросль. Бригадир

Сумароков Лирика

Державин Лирика

Жуковский Лирика, баллады

Грибоедов Горе от ума

Баратынский Лирика

Некрасов Лирика, Мороз красный нос, Кому на Руси ...

Островский Гроза, Бесприданница,

Свои люди – сочтемся и др.

Фет Лирика

Тютчев Лирика

Бодлер Стихотворения в прозе

Парижский сплин

11 класс

Последняя, пятая часть (11 класс) посвящена ХХ веку (с 1918 по 1991 гг. по истории, с конца XIX века – по литературе и истории искусств). В курсе истории акценты поставлены на проблеме тоталитаризма, его преступлениях и порожденной им Второй мировой войне. Особое внимание уделяется характеристике развития мировой экономики от Второй технологической революции до Второй НТР. Изучение истории заканчивается распадом СССР, а не доводится, по советской привычке, «до последнего пленума», т.к. события последнего десятилетия являются не историей, а современностью и могут подлежать политологической, но не исторической оценке. Изучение литературы и истории искусств опирается на исторический контекст в той мере, в какой развитие культуры зависело от исторических реалий.

В курсе истории искусства особое внимание уделяется проблеме границы между "искусством" и "неискусством", которая является стержневой для всего ХХ века. Существование культуры и личности автора в тоталитарных обществах – еще одна сквозная тема занятий этого года. В 11 классе многие лекции проходят в музеях. Такая возможность в Москве есть именно в 7 и 10 – 11 классах, когда изучается египетская древность (коллекция музея им.Пушкина) и русская и европейская живопись XVIII – XX вв. (коллекции музея им.Пушкина и Третьяковской галереи). Тем самым обращение к подлинникам происходит в важнейшие периоды обучения – в начале овладения навыками стилистического анализа и в конце, после курса "Семиотики".

Список изучаемых литературных произведений для 11 класса

Толстой Детство. Отрочество. Юность.

Севастопольские рассказы. Война и мир.

Анна Каренина или Воскресенье

Чехов Три сестры. Вишневый сад. Дядя Ваня.

Чайка.

Рассказы.

Дама с собачкой

Новая европейская драматургия: Брехт, Ибсен, Шоу (по одной пьесе)

Серебряный век русской поэзии

Маяковский, Бальмонт, Брюсов, Гумилев

Мандельштам, Ахматова, Цветаева

Есенин

Белый Петербург, Крещеный китаец.

Франц Кафка Рассказы

Герман Гессе Рассказы, Степной волк, Игра в бисер

Набоков Защита Лужина, Лолита

Ю.Ильф, Е.Петров 12 стульев, Золотой теленок

Булгаков Мастер и Маргарита, Собачье сердце

Белая гвардия

Шолохов Тихий Дон, Донские рассказы

Платонов Котлован, Чевенгур

Солженицын Один день Ивана Денисовича, Матренин двор,

В круге первом

Бродский Поэзия

Маркес Сто лет одиночества, Осень патриарха

Умберто Эко Имя Розы

Пастернак Доктор Живаго, Охранная грамота,

стихотворения

Исканер Кролики и удавы

Аксенов Затоваренная бочкотара

Окуджава Путешествие дилетантов

М.Метерлинк Синяя птица

Ремарк Три товарища

Юрий Олеша Рассказы

Замятин Мы

Венедикт Ерофеев "Москва-Петушки"

Бродский Поэзия

Арс. Тарковский Лирика

Борхес Сад расходящихся тропок

----------- Полезно прочитать ------------------------

Томас Манн Будденброки, Доктор Фаустус,

Иосиф и его братья

Марсель Пруст, Жан-Поль Сартр,

Альбер Камю, Поль Клодель, Жан Ануй

Джон Стейнбек, Уильям Фолкнер, Эрнест Хемингуэй

Таблица распределения учебных часов

Закончим рассмотрение синхронизированных курсов таблицей распределения учебных часов по хронологическим периодам.

Распределение учебных часов по темам курса является условным и может изменяться в зависимости от подготовленности класса и степени интереса к теме.

Финал

Симметричным ответом курсу "Панорама" в 7 классе в 11 классе становится курс «Введение в семиотику», в котором устанавливаются связи между точными, естественно-научным и гуманитарным циклами на основе семиотики.

В этом курсе все научные описания реального мира рассматриваются как построение моделей. Эти модели (или языки) анализируются с точки зрения синтаксиса и семантики. На любой научный язык учащиеся смотрят не только изнутри, но и снаружи. Генетику, информатику, лингвистику, алгебру и искусство воспринимают как цельные логические конструкции. Особое внимание в этом курсе уделяется модели наблюдателя. Заканчивается курс апологией и критикой гипотезы Сепира-Уорфа.

Про единство практических заданий

Разные учебники по математике, физике, биологии, химии, русскому языку отличаются, прежде всего, способами подачи материала, а не самим материалом. Содержание же учебников по литературе, написанных разными людьми в разные годы, не совпадает никак. То, что пишут авторы учебных пособий, характеризует гораздо больше их самих и ту эпоху, в которую они работали, чем развитие литературного процесса. Если имеющиеся в школьных библиотеках учебники не могут выдержать проверки даже весьма непродолжительным временем, то применять их традиционным способом (в качестве источника необходимой информации) не имеет смысла.

Однако если имеющиеся в библиотеке учебники по литературе собрать вместе, то получится прекрасное учебное пособие. Дело в том, что сравнение по-разному написанных статей об одной и той же личности или литературном направлении дает материал для анализа и характеристики времени написания учебника. На уроках литературы в «Лиге Школ» в старших классах при изучении творчества писателей XIX и XX веков часто используется такой вид работы. Отрывки из разных учебников, посвященные одной теме, перепечатываются на один лист без указания источника, а список названий учебников и годы их выхода в свет в случайном порядке указываются на верхней строке. Детям же предлагается подумать и указать, из какого учебника каждый отрывок. Кроме этого, можно предложить ученикам дополнительные вопросы, ответить на которые можно на основании анализа имеющейся в использованных отрывках информации и тех знаний, что получены в ходе предшествующих уроков литературы и истории. Ребята письменно работают в течение всего урока, причем поиск и формулирование ответов на вопросы может быть как индивидуальным, так и групповым. Обсуждение результатов на следующем уроке вызывает любопытные и содержательные дискуссии между учениками. Если можно говорить об историческом мышлении, или хотя бы чувстве исторического процесса, то формировать его можно, в частности, в ходе описанной выше работы.

Для работы с "первоисточниками" на уроках истории искусств используются три коллекции: открыток, слайдов и оцифрованных изображений. Изображения картин или памятников архитектуры на бумаге востребованы не меньше, чем на компьютерном экране. Коллекция открыток ценна потому, что из них составляются задания, в которых важно передвигать изображения, буквально физически двигать их по столу, т.е. компоновать жанровые цепочки, выстраивать хронологические ряды, находить стилистические пары т.д. Такие задания очень важны потому, что благодаря им интерпретация памятников и создание истории искусства воспринимается как живой процесс, процесс сотворчества. Собрание слайдов используется в "блиц" заданиях, когда ребята разбиваются на несколько команд и за минуту стараются определить какой эпохе и стране принадлежит то или иное произведение на экране. За десять минут можно успеть обсудить 7 – 10 вещей. А из архива оцифрованных изображений составляются задания, в которых важно видеть несколько фотографий сразу. Например, соотнесение пар: план – здание или поиск вещей одного автора среди нескольких произведений.

Благодаря этому каждый урок "локален", мы говорим о развитии того или иного стиля, художника и т.д. А задания дают возможность "пунктиром" на каждой лекции держать в голове весь ход развития культуры. Немаловажно и соотнести сегодняшнюю, развернутую подробно тему с вектором цивилизационного процесса. И самое главное, такие задания прививают вкус к поиску примет постоянно меняющегося времени, ибо мы каждый раз исследуем историю – только меняем масштаб – историю одного художника, стиля, жанра или культуры страны.

Про чтение книг и литературную анкету

Важной составляющей формирования целостного взгляда на мир, неразделенного искусственно на школьные предметы является постоянное внимание к чтению художественной литературы. Какие приемы мы используем? Родители и дети получают «в подарок» при зачислении в школу список книг, который «должен прочитать каждый интеллигентный человек». У нас большая школьная библиотека с читальным залом, который никогда не запирается. За прогуливание уроков с книжкой в руках в читальном зале никто косо не посмотрит. Мы ежегодно проводим общешкольную литературную анкету с торжественным чествованием наиболее читающих ребят. Старшеклассники на уроках литературы пишут рецензии на произведения только появившиеся, и это создает фон литературного обсуждения и втягивания в процесс чтения широкого круга людей (например, последнюю вещь Чингиза Айтматова, благодаря рецензии, прочитали почти все преподаватели и старшеклассники, а книгу дарили, не сговариваясь, на дни рождения).

Почему дети сейчас мало читают? Важная сторона обсуждаемой проблемы связана с местом художественной литературы в современном массовом сознании среди других искусств или, шире, с местом искусства в жизни современного человека. Эпохи, когда «поэт…. больше, чем поэт», регулярно сменяются периодами, в которые «порядочный химик в двадцать раз полезнее любого поэта». В настоящее время, когда в обществе наиболее успешны прагматики и технократы, на уроках нужно специально уделять время для объяснения того, что имел в виду Набоков, говоря: «В литературе мало смысла, но много значения». Если увлеченный физикой восьмиклассник узнает, что описания утренней и вечерней зари, описания природы по временам года, характерные для романтизма и сентиментализма, появились в европейской литературе только после публикации статей Исаака Ньютона по оптике, то он не будет в книге следить лишь за сюжетом и переворачивать, не читая, страницы, посвященные пейзажу. Когда школьник, интересующийся философией, на уроках узнает, что в текстах Лермонтова и Тургенева чуть ли не в каждой главе проверяются на прочность идеи Декарта, Руссо, Канта, Паскаля, то прочитает внимательно книги и тех, и других: и писателей, и философов.

Человек, изучавший теорию литературы, хорошо понимает, насколько этот вид искусства определяет (программирует) человеческие поступки, создает «шаблоны» для поведения, понимает, что одни и те же события реальной жизни можно описывать (осмысливать) в разных жанрах и часто с противоположным пафосом: и комически, и трагически. Человек, имеющий большой читательский опыт, строит свое личное поведение совсем иначе, чем прочитавший мало, так как может анализировать, выбирать «шаблоны», накопленные мировой культурой, и следовать наиболее адекватным для конкретной ситуации образцам.

Роль гуманитарных конференций

О связи дисциплин позволяют не забыть постоянно читаемые спецкурсы и факультативы (например, «Культура Востока", "Философия и наука Античности", "Подмосковная усадьба") и конференции (например, "Ренессанс и ренессансы", "Четыре стихии в естествознании, культуре и философии").

В заключение еще раз отметим, что весь гуманитарный курс должен быть принципиально "живым". В нем есть место импровизации и экспромту, поскольку все, принадлежащее культуре, происходит во многом ассоциативно и по вдохновению, а не по «таблице распределения часов».

Авторами концепции курса и его отдельных фрагментов являются В.Сурдин, Е.Злобина, В.Корнев, А.Пахомов, С. Бебчук, В.Мельник, Д. Прокудин, А. Лосева, Л. Эдуардова, Н. Добрушина и Б. Панов.

Л.А. Наумов

Опыт работы в рамках ГЭП

«Культурология как основа интегративного подхода к гуманитарному образованию в

старшей школе» в гимназии № 1505 г. Москвы

I

Эксперимент по интеграции гуманитарного знания продолжается в нашей гимназии уже пять лет (2002-2006 гг.). Ключевое умение, которое мы пытаемся формировать – понять текст как целостное послание к потомкам, понять его замысел, структурную композицию, идейный смысл. Это возможно, с одной стороны, на основе анализа самого текста, с другой – с помощью помещения его в контекст идейной и общественной борьбы. Толстой и Чернышевский, Герцен и Тургенев выступали и как писатели, и как философы, и как общественные деятели. Наиболее удачным полем этой интеграции является литература, но она должна быть дополнена историей и философией.

В 2002 году мы считали целесообразным создание специального интегративного спецкурса «Россия XIX века: философия, история, литература». В основу спецкурса положены произведения русской литературы, причем акцент сделан на программные тексты. Сначала изучались т.н. «исторические» повести и романы («Капитанская дочка», «Война и мир» и т.д.), затем «политические» – («Отцы и дети», «Бесы»). Данный спецкурс выполнял роль своеобразного катализатора интегративного обучения на основных предметах. Для педагогов этот спецкурс нужен и как поле постоянного эксперимента в области дидактики и методики. В преподавании спецкурса были задействованы два-три педагога: литератор, философ и/или историк. Структура работы такова: литератор изучает произведение (обычно берется одно – два на четверть), историк и преподаватель философии рассматривают общественный и мировоззренческий контекст возникновения данного текста (в том числе по возможности обращаются к нему и как к историческому источнику). Проводились специальные семинары, в которых принимали участие учителя истории и литературы[42] .

Учебная работа дополнялась самостоятельной исследовательской и проектной деятельностью учащихся.

II

В результате трех лет реализации этой модели был накоплен дидактический и методический материал и произошло знакомство педагогов с замыслом интегративного преподавания предметов.

Вместе с тем выявился ряд новых проблем: мы обратили внимание на двойственность самой темы экспериментальной площадки – «Культурология как основа интегративного подхода...». В формулировке содержится, с одной стороны, упоминание науки «культурологии», которая может изучаться (если, конечно, это будет нужно) на основе созданной учебной программы. С другой стороны, интеграция гуманитарного знания – деятельность, в основе которой лежит объединение содержания и методики изучения истории литературы и философии.

Очевидно, что в деятельности образовательных учреждений, участвующих в работе экспериментальной площадки, присутствуют обе позиции. Сочетание их зависит от специфики образовательной программы той или иной школы, от возраста учащихся и интересов педагогов. В одном случае может увеличиваться «культурологическая», а в другом случае – «деятельностная» составляющие нашей работы. Поэтому следует определить то минимальное ядро культурологии (дидактические единицы) и тот минимальный набор интегративных умений, без которых эксперимент невозможен.

Кроме того, очевидно по опыту нашей работы, что реальный эксперимент выходит за рамки старшей школы. Во всех учреждениях он начинается минимум в 9 классе, но мы готовы отдельными модулями и в рамках локальных мероприятий организовывать интеграцию гуманитарного знания и в 5-8 кл.

Мы пришли также к выводу, что для успешной работы необходимо хотя бы частичное согласование планирования. Создание единой схемы согласованного изучения литературы, истории, культурологии и истории художественной культуры как на ОТИМК в гимназии № 1514 трудоемко, но какие-то шаги необходимы. Если мы совершенно отказываемся от согласования планирования, то ожидаемый результат от интеграции, скорее всего, не достигается. Опыт показывает, что если между изучаемыми сюжетами лежит более 2 месяцев (каникулы?), то о реальном интегративном изучении сюжета говорить не имеет смысла.

III

Теперь о необходимости уточнения историко-культурного «ядра» эксперимента. Как уже говорилось выше, важно определить перечень минимально необходимых дидактических единиц. По всей вероятности, в культурологии это – прежде всего, история культуры, а в истории культуры – история российской культуры XIX века. Конечно, эксперимент может и должен производиться на других «полях», но освоение этого культурного поля имеет, с нашей точки зрения, приоритетную задачу, позволяя учащимся более отчетливо осознать современную им ситуацию.

Действительно, в отличие от культуры XIX века, «почвенническая» и «западническая» линии в постсоветской культуре представляют собой не системообразующую оппозицию, а причудливо переплетающееся эклектичное соединение отдельных фрагментов. С одной стороны, современная Россия стремится к глобализации, проводит модернизацию, стремясь стать постиндустриальным обществом. С другой стороны, происходит восстановление Русской Православной Церкви, заметна тенденция к традиционализму и фундаментализму в культуре. Основные понятия, интеллектуальные процедуры, ключевые тексты этих культурных потоков вступают между собой в весьма неожиданные и часто противоречивые соединения. В этой ситуации культура ХIX века дает возможность увидеть культурные основания этого хаотично происходящего диалога, придать ему системность и целостность.

Требуется показать учащимся ключевые мировоззренческие проблемы русской культуры позапрошлого века. Как мы считаем, они обсуждаются в базовых для культуры «философских» текстах и обычно не имеют культурно санкционированного решения, а предполагают целый спектр дополняющих и опровергающих друг друга подходов. К таким проблемам можно отнести, например, оппозицию «Россия» – «Запад» и порождаемый ей набор оппозиций: «сердце» – «рассудок», «вера» – «закон», «община» – «государство», «народ» – «интеллигенция». Вместе с тем, в работе с этим «ядром» выявились свои сложности. Как уже отмечалось различными исследователями, Чацкий, Печорин, Андрей Болконский, Базаров воспринимались и до сих пор воспринимаются русской культурой как «существа из плоти и крови», с ними спорят, ими восторгаются, в них даже влюбляются. Однако такое отношение к литературным героям часто мешает увидеть реальную историческую картину. Современным учащимся (а часто и педагогам) трудно понять, что Андрей Болконский – не портрет конкретного русского офицера, а Евгений Базаров – конкретного нигилиста. Конечно, они и имеют реальные культурно-исто­ри­ческие черты, но все-таки ведут себя, прежде всего, в соответствии с замыслом автора. Реконструировать его в рамках урока крайне сложно. Литературный текст обладает высокой степенью автономности.

Именно поэтому при планировании работы на 2006-2008 гг., мы решили строить обучение вокруг отражения в литературе, истории и философии, в первую очередь, исторических персонажей – Мазепы, Петра Великого, Пугачева, Екатерины Великой, Кутузова, Наполеона, Нечаева и т.д.

Кроме того, мы пришли к выводу, что необходима корректировка планирования. Как уже отмечалось, в разработанной модели полем интеграции выступает российский XIX век. В нашей школе его изучают в 10 классе, кроме того, мы пошли на выделение в курсе обществознания модуля «история философии». С целью непосредственно согласовать преподавание филологи, мы пошли на изменение планирования во втором полугодии, где теперь сначала изучают Толстого, а потом Достоевского. В результате модель обучения в 2006-2008 гг. выглядит следующим образом:

Как видно из таблицы, в первом полугодии совмещения планирования истории и литературы не происходит. Вместо этого на спецкурсе разбираются исторические повести Пушкина, которые позволяют лучше объяснить суть и детали изучаемых на уроках истории событий. Модуль истории философии в этой модели необходим для того, чтобы дать представление о тех философских спорах, которые происходили в период создания литературных текстов. Полностью синхронизация в этой модели происходит в третьей четверти при изучении творчества Толстого и отчасти Достоевского.

Инструментом интеграции выступает комплексный анализ текста, который происходит на семинаре. Цель – попытаться понять замысел автора (Пушкина, Толстого, Достоевского) и сформировать навык самостоятельной реконструкции. С нашей точки зрения, герменевтический анализ тестов включает в себя критический анализ источников по предложенной универсальной схеме и допускает реконструкцию прошлого с помощью системы художественных образов.

Экспериментальная работа невозможна без точного представления о том, как мы оцениваем достигнутый результат, причем определены должны быть и содержание, и формы контроля.

Как уже говорилось, мы ставим своей задачей помочь учащимся выявить ключевые культурные доминаты, организацию рефлексии по поводу их проявления в современных культурных процессах, побуждение к выражению собственной позиции по отношению к этим доминантам русской культуры. В таком случае индикатором того, что педагогическая задача решена, является способность учащихся правильно использовать основные понятия и правильно интерпретировать текст. Можно предположить, что проверка правильности использования основных понятий вполне может осуществляться с помощью тестирования. Правильная интерпретация текста может быть проверена с помощью задания типа части «С» в ЕГЭ (миниэссе и т.п.).

И.Ю. Савкина

Совершенствование процесса развития

самосознания учащихся старших классов на спецкурсе «Россия XIX века: философия –

история – литература»

( опыт интеграции гуманитарных дисциплин)

Научной основой для определения возможностей изучения литературы и истории с целью развития самосознания школьников-старшеклассников явилось осуществление анализа мировоззренческого содержательного материала по литературе и истории XIX века. Он проводился с учетом современных концепций активизации обучения, позволяющих выделить уровни в содержании историко-литературного образования, с учетом современных общеметодологических подходов к проблемам истории и литературы XIX века. Структурирование учебного материала предполагает выделение в нем главных фактов и теоретических положений, которые должны быть обязательно усвоены учащимися в процессе обучения. Вместе с тем, оно дает возможность одновременно провести и функциональный анализ содержания, то есть определить развивающие возможности каждого компонента, установить взаимосвязи между ними. Функциональный анализ позволяет спрогнозировать пути и средства организации познавательной деятельности учащихся, развитие их личностных качеств при изучении отечественной литературы и истории XIX века. На этой основе можно создать систему развивающего обучения литературе и истории, что имеет важное значение при освоении компетентностного подхода в системе образования в целом. Структурно-функциональный анализ учебного материала помогает раскрыть сущностные черты, свойственные литературе и истории эпохи XIX века в целом, а также ее отдельным сторонам (эстетическому и этическому идеалам, пафосу художественных произведений, национальному, граждан­скому сознанию, мировоззрению писателей и их героев). Такой анализ позволяет показать динамику историко-литературного процесса, перемены, которые происходили в XIX веке в области политики, культуры, жизни людей. В то же время, выделение структурных компонентов в результате логического обобщения дает возможность определить своеобразие тех или иных творческих процессов, раскрывает общие признаки мирового историко-литературного процесса XIX века в различных его проявлениях и внешних формах.

Идея создания интегративного гуманитарного курса, объединяющего изучение литературы, истории и философии, возникла вследствие осознания недостаточности и ограниченности узкодисциплинарного знания, которое учащиеся получают в рамках изучения того или иного традиционного предмета школьной программы. Ставится задача продемонстрировать учащимся возможность «стереоскопического» взгляда на литературное произведение, соединяющего литературоведческий, исторический, философский, культурологический подходы. Многие деятели XIX века, такие как Л.Н. Толстой и Н.Г. Чернышевский, А.И. Герцен и И.С. Тургенев, выступали и как писатели, и как философы, и как общественные деятели. Исходя из этого, наиболее удачным полем интеграции в рамках интегрированного курса видится русская литература. Ключевое умение, которое формируется в данном случае у учащегося, – умение прочесть текст во всей полноте заложенных в него смыслов посредством включения его в самые разнообразные контексты.

Основные курсы литературы и истории не оставляют для выполнения этой задачи необходимого времени, преподавание подчинено логике учебного предмета. Именно поэтому в Московской городской педагогической гимназии № 1505 Департамента образования города Москвы пошли на создание специального интегративного спецкурса «Россия XIX века: философия – история – литература»[43] . В основу спецкурса положены произведения русской литературы, причем акцент сделан на программные тексты. Он рассчитан на учащихся десятого класса (из расчёта 2 часа в неделю). Главной задачей курса является уточнение (а на практике часто – и формирование) навыков анализа литературного произведения в трех аспектах:

1) Работа учителя литературы – анализ структуры текста, идентификация его жанровой принадлежности.

Примерные вопросы, обсуждаемые на уроках: как выбор того или иного типа героя влияет на сюжет произведения? Можно ли один и тот же сюжет реализовать в рамках комедии и трагедии? Что изменилось бы, если бы в «Герое нашего времени» фабула и сюжет совпадали? и т.п.

2) Включение произведения в контекст истории литературы, рассмотрение его в ряду других произведений, образующих литературную традицию, формирование навыков интертекстуального анализа (идентификация тех или иных особенностей произведения (тип героя, сюжета, образной структуры и др.) как характерных для той или иной эпохи или линии развития литературы.

3) Включение произведения в историко-культурный контекст (какие реалии, события и явления общественно-политической и культурной жизни эпохи отразились в произведении, как они при этом трансформировались и почему).

Работа в рамках спецкурса строится по следующей схеме : на один час работы с преподавателем литературы приходится один час работы с преподавателем истории и (или) с преподавателем истории философии и культуры. Такая схема оправдывается тем, что программа спецкурса строится на литературных произведениях и преподаватель литературы, «провоцируя» учащихся на наблюдения над текстом и формулирование вопросов, обеспечивает переход от текста к контексту , историк же и учитель философии (истории культуры) простраивают линию работы над историко-культурным комментированием произведения , решая при этом и свои собственные задачи: уточнение знаний из области своих дисциплин . Таким образом, всеми преподавателями попутно решается и еще одна задача: посредством включения уже пройденного на «обычных» уроках литературы, истории и культуры материала в новый контекст (происходит так называемый эффект «отстранения») повышается эффективность процессов понимания и усвоения материала школьной программы учащимися.

Механизмом интеграции деятельности каждого из учителей и способом интегрирования знаний учащихся являются семинары, которые проводят все три педагога вместе. В качестве материала для семинара берется отрывок из литературного произведения, который предлагается учащимся для самостоятельного анализа. Отрывок сопровождается вопросами, заданными к тексту каждым из преподавателей и объединенными вместе. Вопросы направляют деятельность учащихся при подготовке к семинару и во время работы на нем. В идеале частью семинара является проведение теста, задания к которому готовят все три преподавателя, и который позволяет оценить знания всех учащихся независимо от степени их участия в устной части семинара.

Отбор материала для программы, которая используется в данной работе, подчинен нескольким основным принципам.

Во-первых, литературное образование призвано базироваться на изучении художественных произведений, обладающих несомненной эстетической ценностью, причем произведения необходимо читать и изучать в полном объеме (без конъюнктурного искажения текста, включающего адаптацию).

Во-вторых, отбирая произведения для изучения, нужно ориентироваться на доступность их читательскому восприятию учеников, соответствие интересам и возрастным особенностям школьников.

В-третьих, произведения должны соответствовать образовательным целям данного раздела программы, способствовать решению обозначенных в программе задач.

Необходимо специально отметить, что отобранные произведения русской литературы призваны создать целостную картину развития и достижений великой русской литературы. Включение же произведений философских, публицистических, исторических текстов подчинено задаче выявления общекультурных связей с русской словесностью и раскрытию закономерностей мирового историко-литературного процесса. Весь корпус литературного материала в программе скомпонован вокруг центральных проблем, распределенных по блокам-темам для обеспечения последовательности изучения литературных явлений, обобщения, закрепления и развития литературных знаний. Современное структурирование учебного материала, необходимое для организации активизации обучения, предполагает выделение различных уровней изучения литературного материала, который соответствует целям такого обучения.

В своей деятельности учителя гимназии опираются на стандарты литературного образования, а также литературную концепцию филологического образования. Необходимо выделить три уровня изучения литературы XIX века применительно к проблемам развития самосознания старшеклассников: уровень отношения человека к самому себе (рефлексия); уровень отношения человека к другим людям и окружающему миру (система межличностных отношений; объективных взглядов на действительность); уровень основных жизненных позиций человека (убеждения, идеалы, ценностные ориентации и т.д.).

Определяя данные уровни изучения литературы XIX века, учителя гимназии исходят из целей организации наиболее эффективного способа развития личности учащихся, считая, что углубление изучения историко-литературного материала должно осуществляться в основном не за счет расширения номенклатуры знаний, а в результате усложнения учебных проблем, которые педагоги ставят перед учениками, развития их творческой самостоятельности и активности.

Наиболее важными критериями отбора новых содержательных аспектов изучения литературы XIX века следует считать:

1. Целостность, системность литературного материала (взаимосвязь между содержанием тем и разделов курсов отечественной литературы и истории, философии XIX века, логическую законченность и упорядоченность элементов содержания в рамках отдельных тем и всего курса в целом).

2. Преемственность; каждый последующий уровень историко-литературного, культурологического материала базируется на предыдущем, расширяет и углубляет его содержание в соответствии с заданными целями обучения и воспитания.

3. Целесообразность; объем содержания точно соответствует целям, заданным для каждого уровня, и обеспечивает их достижение. В нашем случае – целесообразность постановки и изучения нравственных, эстетических проблем и их раскрытие.

Такое структурирование культурологического материала отвечает пониманию явлений мирового историко-литературного и в целом культурологического процесса XIX века, а также соответствует концепции целостности образовательных и воспитательных задач в развитии школьников старших классов.

Как показали исследования современной практики преподавания литературы, важным аспектом формирования и развития личностных качеств учащихся является осознанное целостное восприятие художественного произведения в контексте всего литературного процесса. Для этой цели в ходе проведения структурно-функционального анализа учебного материала по литературе XIX века было уделено особое внимание выявлению внутрипредметных связей по содержанию учебного материала. Они имеют особую важность с точки зрения организации коррекционной работы, так как использование пройденного материала при последующем изучении истории и литературы позволяет еще раз обдумать его, осмыслить с другой точки зрения. Использование содержательной стороны внутрипредметных связей является одним из возможных эффективных путей организации коррекционной работы в условиях классно-урочной системы. При отборе содержания внутрипредметных связей мы исходили из необходимости учитывать такие факторы, как: соответствие образовательному стандарту и концепции литературного образования; важность художественного факта, события или художественного произведения для понимания особенностей исторического и литературного процесса XIX века; выявление мировоззренческого историко-литературного материала, который вызывает затруднения при первичном изучении и который легче освоить в сравнении.

Наблюдения уроков показали, что для многих учащихся изучение литературного материала в сравнении приводит к лучшим результатам, чем в ходе отдельного изучения. Таким образом, например, можно развивать представления учащихся о мировоззрении человека, его самосознании, если сравнивать художественные концепции личности первой и второй половин XIX века, гуманистические взгляды писателей, философов, историков XIX века, или идеалы и особенности создания образов героев художественного произведения какого-либо писателя XIX века в контексте всего творчества данного писателя. В то же время новые представления учащихся о художественных произведениях, о путях развития истории, о мире и о себе становятся для учеников более осмысленными и стабильными. Именно поэтому при изучении литературы XIX века, на наш взгляд, должен быть использован сравнительный подход.

Использование стандарта и концепции филологического образования позволило представить новый мировоззренческий материал в интегративных связях с другими науками (философией, историей, историей культуры, психологией). В задачу не входил коренной пересмотр содержательных сторон обучения литературе XIX века, однако педагоги исходили из того, что не должно быть преувеличенного внимания к какому-либо одному аспекту преподавания литературы или других дисциплин (источниковедческому, литературоведческому, культуроведческому и т.п.).

Опираясь на современные методологические подходы к изучению литературы и истории, отметим, что воспитательный, развивающий аспекты изучения данного историко-литературного материала, изучение мировоззрения автора, жизненной позиции героев, осмысление ситуаций, обстоятельств, которые описываются в художественном произведении, должны занимать равноправное положение на уроках литературы и во внеурочной работе с учащимися (экскурсии, посещение театров, музеев, участие учеников в разработке сценариев вечеров и литературных композиций, создание литературной газеты, альманахов) наряду с теоретико-литературным аспектом изучения. Нужно уделять достаточно внимания изображению роли самооценки, самовоспитания, самообразования в жизни человека. Очень важно определить, какие художественные произведения станут для учеников основой для развития их мировоззрения и опосредованного им самосознания, какие формы и методы работы над этим содержательным материалом должны использоваться.

В преподавании спецкурса задействованы три педагога — учителя литературы, истории, философии (истории и теории культуры). Логика совместной работы такова: литератор изучает произведение, помещая его во внутри литературный контекст; историк и преподаватель философии рассматривают в то же время общественный и мировоззренческий контекст возникновения данного текста через подключение «параллельных» ему философских, публицистических, мемуарных, литературных текстов и исторических документов. Затем проводится семинар, на котором с учащимися работают одновременно сразу три преподавателя. На обсуждение выносится произведение или его фрагмент, и каждый из преподавателей предлагает к нему свои вопросы. Отработанные на спецкурсе умения учащихся переносятся на предметное преподавание, для чего организуются специальные интегративные уроки литературы и истории.

Такая схема позволяет, не разрушая традиционное преподавание, формировать у старшеклассников интегративные («текстоцентрические») умения и навыки, а также накапливать необходимый методический опыт надпредметного взаимодействия преподавателей гуманитарного цикла.

Главный методологический принцип спецкурса : формирование у учащихся навыка грамотно формулировать вопросы, помогающие найти ключ к тому или иному тексту, развитие у них наблюдательности и обостренного читательского зрения (видеть в тексте те особенности, «зацепки», которые могут дать импульс для дальнейшей работы над ним) и читательского слуха (интуиции, позволяющие вписать произведение в правильный литературный и историко-культурный контекст и верно оценить место и значение произведения в истории литературы и культуры).

Еще одно направление деятельности – совместная деятельность учителей и учащихся по выведению алгоритмов поиска ответов на поставленные вопросы, составлению «маршрутов» путешествий по текстам и контекстам, в которые они включены. (Пример: «Капитанская дочка» и «История пугачевского бунта». А.С. Пушкин как историк и А.С. Пушкин как художник. Что дает сопоставление этих произведений? Каково их соотношение в рамках творчества Пушкина? Где больше «правды» о Пугачеве и как ее «извлечь»? и т.д.).

Такое собеседование не только демонстрирует учебные знания, умения, навыки учащихся, их кругозор и широту интеллекта, сколько дает возможность каждому учащемуся выбрать проблему лично для него близкую и интересную, а в рамках обозначенной проблемы продемонстрировать личную позицию, порассуждать об интересном и идеальном, отстоять в собеседовании с учителем личную точку зрения.

Не менее интересен и продуктивен может быть разновозрастный факультатив (или семинар). Дети 5-х – 11-х классов раз в неделю приходят на занятия, чтобы читать, общаться, обсуждать. Овладеть текстом, научиться читать книгу, даже попробовать стать соавтором писателя – вот чему учит данная лаборатория. Умело, тщательные подобранные вопросы и задания, которые предлагает учитель своим ученикам, учитывают возрастные особенности каждого ребенка: 5-ти классники отыскивают интересные эпизоды, ключевые слова текста; 6-ти – 7-ми классники постигают тайны авторского замысла через различные способы выражения авторской позиции; 8-ми классники работают с художественной деталью; 9-ти – 11 -ти классники, учитывая найденное и сказанное своими коллегами – малышами, делают обобщения, выводы. Мнение младших школьников не менее интересно и важно, чем мнение старшеклассников. Такая форма работы позволяет научить терпимости, вниманию, умению сотрудничать, ощущать «чувство локтя». Нам такой опыт представляется не только интересным, но и поучительным. Часто учителя жалуются на разобщенность детей не только между классами, но и внутри одного класса. Если систематически и целенаправленно будет проводиться подобная работа, где дети «перемешаны» и сами рады этому, нам кажется, проблема отчуждения сама по себе отпадет.

Дети живут в своем, придуманном мире и часто, сталкиваясь с прагматичным миром взрослых, «ломаются». Когда же есть возможность на равных общаться друг с другом, высказаться, послушать другого без наставлений и указаний, ученик обретает чувство уверенности в себе, своем «Я». Поэтому даже обычное сочинение может стать ключиком, открывшим сердце ученика. Пишу сам – читаю другим. Не один учитель видит работу в тетради, написанную для оценки. Мой товарищ, выслушав, добавит что-то от себя, возразит, даст комментарий. Как важно, чтобы любая форма работы была не напрасной, не пустой.

Следующий урок тогда станет продолжением, когда от сердца учащиеся пойдут к осмыслению. Часто учащиеся допускают ошибку, считая, что размышлять, значит высказывать новые мысли. При этом упускается сравнение фактов, исключение противоречий, следовательно, делаются неправильные выводы. Юным свойственна категоричность и прямолинейность, которые мешают принять правильное объективное жизненное решение, а в литературе – обедняют и опрощают философский смысл произведения. Верной будет формула мышления, которую постоянно популяризируют лучшие учителя-практики: «Видеть проблемы, сравнивать факты, отвергать противоречия и делать выводы – вот что значит мыслить»[44] .

Как уже отмечалось, обучение должно быть направлено на развитие учащихся. Поэтому при анализе учебного материала мы должны фиксировать не только объем литературных знаний, но и уровень их усвоения, восприятия художественного произведения, воплощенный в умениях применять полученные знания. Структурирование учебного литературного материала позволяет провести функциональный анализ, то есть определить развивающие возможности каждого компонента, установить взаимосвязи между ними. На этой основе можно создать систему развивающего обучения литературе (то есть развития самосознания, познавательной активности, ценностных ориентации учащихся). Таким образом, в процессе функционального анализа учебного литературного материала выделяется процессуальная сторона обучения литературе XIX века. В качестве основных для экспериментального обучения нами были выбраны следующие компоненты самосознания: гражданское, национальное; нравственное; эстетическое самосознание; экологическое самосознание. Выбор этих форм самосознания определялся тем, что они являются ведущими при становлении личностного самосознания и мировоззрения. Такой отбор не означает, однако, что другие качества личности и формы самосознания в экспериментальном обучении совсем не будут развиваться. В отношении них обучение будет организовано традиционными способами. Результаты проведенного структурно-функционального анализа материала по литературе ХIХ века в сочетании с психолого-педагоги­чес­кими аспектами изучения проблемы развития самосознания личности старшеклассников позволили выделить этапы развития личностных качеств учащихся. Первый этап – формирование личностного отношения учащихся, оценка, то есть раскрытие сущности того или иного качества характера героев художественного произведения, мотивов их поступков. Второй этап – рефлексирование, то есть сравнение своих отношений и ощущений, жизненных позиций с позицией героя, мировоззрением писателя. Третий этап – выработка устойчивых жизненных позиций, принципов (убеждений, идеалов, ценностных ориентации). Четвертый этап – самоопределение и самореализация учащихся в решении творческих, поисковых заданий.

Поэтому при анализе учебных методов и приемов, а также нового содержательного материала мы должны фиксировать, как данный содержательный материал влияет, на сдвиги в содержании «образа-Я» и его компонентов, какие качества осознаются индивидом лучше, какие меняются с возрастом, каков уровень и критерии самооценки у учащихся класса и т.д. Результаты проведенного анализа нового мировоззренческого материала по отечественной литературе XIX века, в сочетании с психолого-педагогическими аспектами изучения проблемы развития самосознания, позволили выделить несколько направлений развития самосознания у школьников старших классов при изучении данного курса:

· степень объективности и достоверности «образа-Я»;

· качественные сдвиги в содержании «образа-Я» и его компонентов;

· изменение структуры «образа-Я» в целом, степень его дифференцированности (когнитивной сложности), устойчивости (стабильности во времени), субъективной значимости, контрастности, а также уровень самоуважения.

В экспериментальной работе мы задавались целью определить систему и логику литературного курса XIX века в старших классах и отдельных уроков по этому курсу, их содержание, осмысленное литературоведчески и личностно, поэтапность развития самосознания, а также знаний и умений, читательского речевого навыка учащихся. Поэтому содержание материала и уроков стало не формально-структурным, а проблемным. Нами был спланирован переход одного занятие в другое, связь курса отечественной литературы с зарубежной и другими предметами, единство и целостность содержания единичного урока и литературного курса в целом, когда очередной урок или тема вырастает из предыдущих и подготавливаются ими. Только при таких условиях можно достичь успеха в развитии самосознания школьника-старше­клас­сни­ка и качеств его личности в целом.

В центре структуры материала – ключевая проблема литературного образования – пути постижения внутренней жизни произведения, его художественности, высокого морально-эстетичес­кого пафоса через чтение как прямое общение ученика с писателем и его произведением, «диалог» с ним и с самим собой, со своими сверстниками, осмысление своих жизненных принципов. Отсюда постоянное обращение курса литературы к опыту классики XIX века. Перечитывание и новое осмысление ее страниц – нравственно-эстетическая основа изучения литературы XIX века. Системность литературного курса отечественной литературы и истории XIX века приобретает, таким образом, особенно в выпускном классе новое качество – синтезирования, итога читательского и человеческого взросления ученика, когда перед ним появляется возможность постичь «связь времен и культур» и овладеть – хотя бы в основе – закономерностями историко-лите­ратурного процесса и критериями оценки литературного произведения. А это предполагает усиление концептуальной составляющей литературного анализа, его мировоззренческой направленности. Нравственно-эстетическое прозрение, воплощенное в художественной логике произведения и в его «первоэлементе» — в слове писателя, общечеловеческое, нетленное в творческом наследии художника, его «уроки», обращенные к нашим современникам, – таковы основные направления литературного анализа.

В целом, следует отметить, что проведение структурно-фун­кционального анализа нового мировоззренческого содержательного материала и обоснование его включения в учебно-вос­пи­тательный процесс при изучении отечественной и зарубежной литературы XIX века позволило подготовить научно-мето­ди­чес­кую базу для организации и проведения формирующего эксперимента.

1. Структурный анализ учебного материала позволил выделить три уровня изучения литературы XIX века применительно к проблемам развития самосознания старшеклассников (отношение человека к самому себе, отношение человека к другим людям и окружающему миру, уровень основных жизненных позиций человека) на основе таких критериев как целостность, системность литературного материала; преемственность каждого уровня литературного материала по отношению к предыдущему; соответствие объема литературного материала содержания целям, заданным для каждого уровня. В нашем случае – целесообразность постановки и изучения этических и эстетических проблем.

2. Структурно-функциональный анализ позволил определить содержательную сторону внутрипредметных связей по литературе XIX века и межпредметных связей между курсами литературы, философии, психологии, истории которые акцентуируют представления учеников об окружающей их действительности; формируют и развивают гуманистические базовые ценности, что проявляется в познавательной, художественной, созидательной деятельности школьников.

В ходе структурно-функционального анализа литературного материала были определены основные компоненты самосознания старшеклассников (нравственное, эстетическое, гражданское, национальное, экологическое), а также выделены четыре этапа развития этих компонентов у старшеклассников (формирование личностного отношения учащихся к прочитанному, рефлексирование, выработка устойчивых жизненных позиций, самоопределение и самореализация учащихся в решении творческих, поисковых заданий).

Д.Э. Шноль

Интегративная культурологическая игра как пространство самообучения одаренных школьников [45]

Под «одаренным школьником» мы будем понимать ученика со следующими личностно-познавательным качествами:

· процесс познания для одаренного ребенка важнее его результата,

· внутренняя самооценка превалирует над внешними оценками,

· процесс познания воспринимается лично и эмоционально.

Следствием перечисленных личностно-познавательных качеств одаренного школьника являются проблемы, которые возникают при его обучении:

· одаренный ребенок долго и продуктивно работает, когда ему интересно, но плохо переносит скучную, чисто учебную работу,

· одаренный ребенок любит все делать по-своему; даже если он знает чужой метод решения проблемы, он пытается найти другой, собственный метод; поэтому у одаренного ребенка плохо формируются учебные навыки, требующие повторения и тренировки,

· одаренному ребенку трудно доводить учебную работу до аккуратного результата, достаточно самому понять или придумать, а транслировать это другому и получить его оценку не столь важно,

· одаренный ребенок любит работать самостоятельно, трудно срабатывается в коллективе, где нужно подстраиваться под мнения и стиль работы других,

· одаренный ребенок с трудом воспринимает чужую точку зрения; чужие точки зрения на учебную проблему часто для него не являются важным и законченным словом другого сознания, а только, так сказать, «строительными кирпичиками» для его собственной модели, метода или решения,

· две последние проблемы приводят к тому, что одаренный ребенок испытывает сложности в общении со сверстниками.

Нашей задачей было создать такое образовательное пространство, в котором, с одной стороны, одаренному ребенку было бы интересно и достаточно комфортно самостоятельно работать, а с другой стороны, ему приходилось бы естественным путем формировать у себя необходимые личностные и социальные умения. Такое пространство должно парадоксальным образом сочетать в себе некоторую свободу выбора темы и способов работы с достаточно четко и формально построенными правилами презентации результатов этой работы и взаимодействия с другими участниками. Для содержательного наполнения этого пространство наиболее подходят интегративные задания, дающие возможность ребенку выбрать тот или оной аспект поставленной проблемы и начать самостоятельно работать над ним. Четкость формальных правил презентации результатов так же должна быть внутренне мотивирована, правила не должны восприниматься как навязанная извне, необоснованная взрослая установка. Этого можно достичь, если четкие формальные правила связаны не столько с презентацией самого интеллектуального продукта, сколько с реальным взаимодействием внутри детского сообщества, которое для удобства участников выстраивается по предложенным правилам. В ходе размышления над этими задачами у нас сложилась модель командной интегративной игры, в которой, с одной стороны, реализована идея содержательного выбора, а с другой стороны, четкие правила становятся внутренне мотивированными для его участников. Чтобы читатель мог сразу представить себе содержательную составляющую игры, опишем сначала, как проходила подготовка к игре и сама игра, приведем игровые материалы – ее правила и предложенные детям задания, а затем попытаемся описать, какие педагогические задачи, на наш взгляд, нам удалось решить с помощью нее.

Подготовка к игре

В качестве материала для игры нами были выбраны два текста: отрывок из письма XIV века, присланного в Москву, и реплика из трагедии Шекспира «Ромео и Джульетта». По этим текстам были составлены задания для командной работы (несколько заданий по каждому тексту). Задания были предложены в следующем порядке: от конкретного анализа текста к культурологическому обобщению.

За несколько дней до игры вся школа была завешана короткими цитатами из Шекспира, русских летописей и русских историков: цитаты висели на дверях кабинетов, в коридорах и столовой. Для какой цели в школе развешены именно эти цитаты, мы детям не сообщали, и это создавало особую загадочную атмосферу и вызывало желание отгадать, с чем же эти тексты связаны. Учителя сами сформировали две команды из учеников с 8 по 11 класс, мы не могли позволить формировать команды самим детям, так как нам было нужно, чтобы команды были примерно равными по силам. Мы старались максимально снять возникающие неудовольствия среди учеников при таком недобровольном распределении. Для этого были написаны пригласительные письма каждому ученику, где в довольно изысканных выражениях его звали принять участие в интеллектуальном турнире (в письмах так же говорилось, что для этого необходимо перечитать «Ромео и Джульетту»).

На игру был отведен практически целый учебный день. В 10⁰⁰ командам были розданы следующие задания.

Задание по истории

В 1371 году в Москве было получено письмо, отрывки из которого на современном русском языке приведены ниже.

<…> пришел от тверского великого князя <…> чернец с его грамотою. В грамоте <…> он требовал, чтобы ему судиться с тобою, чтобы [ты] пришел сюда на собор, а он пришлет на суд бояр.

Что касается до меня, то как мог я не дать ему суда? <…> Но, подражая миротворцу Христу, я отвечаю и наказываю тебе: не вижу я ничего хорошего в том, что ты имеешь соблазнительные раздоры с тверским князем <…> , из-за которых вам нужно ехать на суд; но как отец и учитель постарайся помириться с ним и, если он в чем-либо согрешил, прости и прими его, как сына своего и имей с ним мир, как и с прочими князьями. А он, как я пишу к нему, должен принести раскаянье и просить прощения. Вот что мне кажется добрым и полезным: пусть так и будет без всякого прекословия. Если же вы не хотите этого, а ищете суда, то я не препятствую суду, но смотрите, чтобы он не показался для вас тяжким.

<…> теперь же слышу, что ты не бываешь ни в Киеве, ни в Литве, но в одной только стране. <…> Это – тяжкое упущение и противно преданию <…>. Тебе следует обозревать всю русскую землю и иметь любовь и расположение ко всем князьям <…>.

Постарайтесь ответить на следующие вопросы:

Как звали тверского князя, почему он назван в письме великим князем, какие права давал такой титул русским князьям? Какие родственные связи соединяли тверского князя с правителями соседних княжеств и государств?

Кто мог быть адресатом этого письма (кому оно было написано)? Кто мог быть автором этого письма? Обоснуйте вашу точку зрения.

Где должен был проходить суд? Почему суд мог «показаться тяжким»? Кто и за что мог судить в это время князя, боярина, епископа, священника, крестьянина, холопа? Какова была процедура такого суда? Куда в эту эпоху могли ездить русские люди на суд? Опишите маршрут такого возможного путешествия.

Сделайте исторический и культурный комментарий к последнему абзацу текста, в частности, прокомментируйте выражение «всю русскую землю».

Задание по филологии по трагедии Шекспира

«Ромео и Джульетта». Тексты

William Shakespeare

Romeo and Juliet

Act 1 Scene 3

LADY CAPULET

What say you, can you love the gentleman?

This night you shall behold him at our feast,

Read o’re the volume of young Paris’ face,

And find delight, writ there with beauty’s pen,

Examine every married lineament,

And see how one another lends content:

And what obscur’d in this fair volume lies,

Find written in the margent of his eyes.

This precious book of love, this unbound lover,

To beautify him, only lacks of cover:

The fish lives in the sea, and ‘tis much pride

For fair without the fair, within to hide:

That book in many’s eyes doth share the glory

That in gold clasps locks in the golden story:

So shall you share all that he doth possess,

By having him, making yourself no less.

………………………………………………………

У. Шекспир «Ромео и Джульетта»

Акт 1 Сцена 3

Перевод Т. Щепкиной-Куперник

Синьора Капулетти

Скажи, могла б его ты полюбить?

На празднике у нас он нынче будет.

Читай, как книгу, юный лик Париса,

В нем красотой начертанную прелесть.

Вглядись в черты, которых сочетанье

Особое таит очарованье;

И все, что скрыто в чудной книге той,

Ты в выраженье глаз его открой.

Как книга без обложки, он лишь ждет,

Какой его украсит переплет.

Но не поймал никто еще той рыбы,

Чью кожу взять на переплет могли бы.

Да, смело может красота гордиться,

Коль эти заключит в себе страницы.

Когда рассказ прекрасный в книге

скрыт,

То ею всякий больше дорожит.

Ценней ее застежка золотая,

Смысл золотой собою охраняя.

Так раздели, что есть в его судьбе;

Не станешь меньше, взяв его себе.

Перевод Б. Пастернака

Синьора Капулетти

Что скажешь? По сердцу ли он тебе?

Сегодня на балу его изучишь.

Прочти, как в книге, на его лице

Намеки ласки и очарованья.

Сличи его черты, как письмена.

Измерь, какая в каждой глубина,

А если что останется в тумане,

Ищи всему в глазах истолкованья.

Вот где тебе блаженства полный

свод,

И переплета лишь недостает.

Как рыбе – глуби, с той же силой

самой

Картина требует красивой рамы,

И золотое содержанье книг

Нуждается в застежках золотых.

Вот так и ты, подумавши о муже,

Не сделаешься меньше или хуже.

Задание по филологии по трагедии Шекспира

«Ромео и Джульетта»

Детям мы дали задания на разных языках. Здесь мы для удобства читателя в скобках даем их переводы.

1) Findet in dem shakespearischen Text die veralteten Wörter, Wortformen, Redewendungen. Gebt die modernen englischen Äquivalente.

(Найдите в отрывке шекспировского оригинала устаревшие слова, формы слов, речевые обороты. Дайте их соответствия на современном английском языке).

2) Dans l’extrait sont employées deux formes grammaticales: writ et written . Quelles sont ces formes, pourquoi elles sont employées? Encore une forme est employée: o’er. Definissez sa provenance ( sa source).

(В отрывке использованы две формы: writ и written. Что это за грамматические формы, почему они употреблены? Также употреблена форма: o'er. Определите ее происхождение).

Bona Fortuna!

3) Will you please, give a detailed translation of this passage from English into Russian. Mind the fact that the word order in verse differs from the word order in general language. It means that sometimes it is quite difficult to define the syntactic links between the words. Be very attentive!

(Дайте подстрочный перевод отрывка на русский язык. Учтите, что в поэзии порядок слов может отличаться от общепринятого, поэтому иногда установить синтаксические связи между словами оказывается непросто. Будьте внимательны!)

4) Задание: сравните текст Шекспира

И два прелестных русских перевода.

Какой из переводов на ваш взгляд,

Точней передает нам смысл отрывка?

Сличите все детали языка:

Как синтаксис передает тон речи,

Какого стиля выбраны слова,

Какие тропы выбрал переводчик,

Чтобы пройти по горной цепи смысла?

Добавьте рифму, ритм - и не забудьте,

Что в диспуте берет победу тот,

Кто выстроил систему аргументов ,

Надежную, как крепостную стену,

Кто заострил свои формулировки ,

Сложив, подобно стрелам, их в колчан;

И достает изящно и легко

Те стрелы среди шума жаркой битвы.

5) Какова роль метафорического языка в трагедии «Ромео и Джульетта»? Кроме данного отрывка (реплики Леди Капулетти) советуем обратить внимание на следующие эпизоды:

1. Первый разговор Ромео и Джульетты. Акт 1 сцена 5.

2. Две реплики Джульетты, сказанные после того, как она узнала о смерти Тибальта. Акт 3, сцена 2.

3. «Переброска остротами» в сцене с Меркуцио, Бенволио и Ромео. Акт 2, сцена 4.

Кроме приведенных заданий в команды были розданы правила игры, по которым читателю легко представить, в каком формате шла подготовка к игре и сама игра.

Правила игры

Все задания выдаются командам одновременно. Каждой команде отводится помещение для подготовки к диспуту. Для выполнения задания можно пользоваться любой литературой и интернетом.

Через 4 часа после выдачи заданий каждая команда отдает в жюри решения заданий в печатном виде (решение каждого задания сдается на отдельном листе). Через час после этого начинается сам диспут. Диспут начинается с розыгрыша права первого хода. Для этого обеим командам выдается небольшое задание на 3-5 мин. Победившая команда начинает.

(В нашей игре задание для розыгрыша права первого хода было следующим. Командам давалась контурная карта Руси и ее соседей ХIV века с отмеченными городами. Нужно было найти и надписать следующие города: Москва, Новгород, Владимир, Псков, Ростов, Рязань, Кострома, Тверь, Нижний Новгород, Киев, Вильно, Сарай, Сурож, Тана, Константинополь).

Команды являются ведущими попеременно. Ведущая команда имеет право: либо выставить докладчика, либо вызвать другую команду на определенный вопрос и выставить своего оппонента.

На диспут по каждому вопросу от одной команды выставляется один докладчик, а от другой – один оппонент. В момент диспута по данному вопросу право голоса имеют только докладчик и оппонент. Каждый член команды имеет право во время игры выступать за команду в качестве докладчика или оппонента не более двух раз . Команде разрешается в течение игры 2 раза брать тайм-аут на 1 минуту, чтобы обсудить со своим докладчиком или оппонентом ход игры.

Ход диспута по выбранному вопросу.

Докладчик излагает мнение команды по дискутируемому вопросу в течение 5-7 минут. После доклада оппонент может задавать уточняющие вопросы в течение 3-4 минут. Затем в течение двух минут оппонент должен кратко изложить мнение докладчика и его основные аргументы. После краткого изложения чужой точки зрения оппонент выражает свое отношение к этой точке зрения и к ее аргументации, а так же кратко излагает отличия точки зрения своей команды от изложенной докладчиком (3-4 минуты).

Оценивание.

При обсуждении каждого вопроса «разыгрывается» 20 баллов. Эти баллы распределяются между докладчиком, оппонентом и жюри. Письменные ответы оцениваются из 10 баллов за каждый ответ. Победа в розыгрыше первого хода дает два дополнительных балла.

Как мы уже отмечали, игра началась в 10-00. До 14-00 команды работали в своих классах, время от времени частично выходя в библиотеку или компьютерный класс. После обеда в 15-00 начался диспут и продлился до ужина в 19-00. Все это время дети увлеченно работали, активно обсуждали задания сначала внутри команд, а потом с не спадающим напряжением вели диспут в течение 4 часов. Одним словом, неподдельный интерес был виден невооруженным глазом: и по интонации речи, и по горению глаз, и даже по мышечной собранности участников.

Обсудим теперь, какие педагогические задачи, на наш взгляд, нам удалось решить на этой игре.

Каждый ребенок мог сам выбрать себе то задание, над которым он хотел бы работать. Однако этот выбор был несколько ограничен интересами команды, то есть свой выбор приходилось соотносить с выбором и предпочтениями других членов команды. Как мы помним, одаренный ребенок может по-настоящему увлеченно работать только над тем, что он внутренне принял как свою задачу. В нашем случае это было достигнуто, но параллельно с работой над интересным заданием каждому школьнику пришлось активно взаимодействовать с другими членами команды: договариваться, уступать, находить приемлемые формы коллективной работы и распределения ролей внутри группы и т.д.

Времени для работы над заданием было достаточно, поэтому каждый мог выбрать себе удобный для него ритм работы : сколько времени думаю сам, когда иду советоваться, какими словарями пользуюсь и в какой момент создаю письменный ответ – сразу, по ходу исследования или в последние полчаса и т.д.

Очень важным пунктом игры оказалось требование к оппоненту кратко сформулировать чужую точку зрения и ее аргументы. Большинство детей стремились сразу перейти к критике позиции противоположной команды и к выдвижению своей версии. Жюри неоднократно прерывало ход дискуссии, требуя буквального выполнения правил, это привело к осознанию многими игроками, насколько важно и в дискуссии, и в научной работе внимательно слушать мнение и аргументы противоположной стороны. В психологическом плане это был важный для одаренных детей опыт необходимости серьезного отношения к чужой точке зрения, своего рода объективации и своей, и чужой точки зрения.

Если при работе по командам каждый игрок работал над своей частью задания, то во время диспута произошла своего рода «сборка» всех мнений и точек зрения, которые возникли в процессе работы над текстами и заданиями. Тексты и их проблематика для всех участников стали выглядеть гораздо объемнее и сложнее. Появилось понимание, что проделанная каждым работа есть только начало возможного большого культурологического исследования, то есть из сделанного естественным образом выросли новые вопросы и направления для путей исследования.

Отдельно стоит отметить насколько важна для такого рода учебной игры согласованная и слаженная работа жюри. Жюри не только и не столько оценивает команды по ходу диспута, сколько подробно комментирует происходящее, расставляет смысловые акценты, добавляет пропущенные командами важные соображения, наконец, просто живо реагирует на тот или иной поворот дискуссии. Хорошо, когда члены жюри высказываются не только по сути вопроса, но и выражают свое эмоциональное отношение к происходящему, тогда учебная игра действительно становится праздником. Не менее важна роль жюри и в следующем смысле: разумеется, почти все задания не могут быть сделаны детьми на высоком профессиональном уровне. Например, в нашем случае сравнение двух переводов требует и очень хорошего знания языка оригинала, и культурного фона эпохи, и различных теорий поэтического перевода. Жюри может ненавязчиво донести до детей ту мысль, что проделанная ими работа есть только, так сказать, «первый подход к снаряду», а дальше можно двигаться туда-то и туда-то. Игра есть игра, и не нужно, чтобы в сознании детей смешивались настоящая, скрупулезная работа ученого-гумани­та­рия и скоростная работа над игровым заданием. Риторический блеск или оригинальность хороши в игре и сами по себе, но в гуманитарной науке они должны быть подтверждены и детальным анализом, и аккуратным сравнением существующих источников, и еще многим и многим другим. Таким образом, жюри поощряет, добавляет пропущенное, обрисовывает возможные дальнейшие пути исследования, подчеркивает важность того или иного аргумента. Но жюри также радуется, недоумевает, порой иронизирует, порой восхищается – жюри тоже играет.

На наш взгляд, описанная нами форма интегративной культурологической игры позволяет всем участникам получить большое интеллектуальное удовольствие, а педагогам к тому же и решить некоторые свои профессиональные задачи, которые на типовом уроке бывает решить затруднительно.

А.Г. Авдеев

Исследовательские работы учащихся как

форма интеграции учебных предметов

Единый гуманитарный комплекс (ЕГК) является не единственной формой интеграции учебных предметов в школе. Существуют и иные формы учебной работы, в которых осуществляется интеграция предметов не только гуманитарного цикла.

К одной из форм такой работы следует отнести написание учащимися исследовательских работ на «стыке» различных направлений наук. Современная наука имеет устойчивую тенденцию к комплексным исследованиям, основанным на привлечении данных наук не только гуманитарного профиля, но и, казалось бы, несовместимых с ним математических, естественных и др. наук. Уже давно незаменимыми помощниками историка и филолога стали математические науки – и в первую очередь исследовательские методики, основанные на применении математической статистики и компьютерных технологий. В качестве примера комплексного исследования целого региона можно привести результаты исследований археологической экспедиции Государственного Исторического музея на Куликовом поле, где результаты раскопок подкреплялись анализом сохранившихся письменных источников (в первую очередь писцовых книг XVI-XVII вв.), палеоботаническими, палеозоологическими, палеопалинологическими, и геологическими изысканиями. Результаты данных исследований позволили составить комплексную историю района Куликовской битвы, начиная с эпохи неолита, и уточнить место знаменитого сражения. Нелишне также напомнить, что научная деятельность академика А. Китайгородского началась с математического исследования новгородских писцовых книг, написанного им еще на школьной скамье.

Разумеется, школьник, выбравший тему комплексного исследования, еще только начинает путь в науке и знакомится с методикой исследовательской работы. И задачей учителя здесь является выбор оптимальной темы исследования, хорошо обеспеченной источниками и научной литературой. Но именно такой путь – через конкретную тему исследования к комплексному изучению источников – и является, на мой взгляд, наиболее органическим способом создания у учащихся устойчивых представлений о комплексе наук как основе познания в целом и локального научного исследования в частности.

Наиболее оптимальным направлением научных исследований, требующим комплексного подхода, на мой взгляд, является история повседневности, которая уже по названию связана не с войнами и великими потрясениями прошлого, а с обычным течением жизни, «расшифровка» которого требует привлечения разного рода методик как «родственных», так и «сторонних» для гуманитария наук. Причем именно эта «комплексность» позволяет привлекать к научным исследованиям не только и не столько школьников-гуманитариев, но и тех, кого интересуют далекие от истории и филологии научные дисциплины.

Уже в первый год существования школы-интерната «Интеллектуал» вопрос о создании учащимися комплексных научных исследований стал одним из основных направлений работы кафедры истории и обществоведения. При этом данная работа проводится в тесном сотрудничестве с кафедрой филологии и другими кафедрами, так или иначе связанными с темой исследовательской работы учащегося.

Приведу примеры конкретных работ. Учащийся 7-го класса Виталий Орехов избрал темой исследования медицинский рецепт XVI в., случайно сохранившийся среди бумаг Аптекарского приказа. Его основной задачей стало определение лекарственных компонентов (главным образом растительного происхождения), записанных в рецепте, и болезни, против которой они применялись. Это исследование потребовало кропотливой работы с различного рода лечебниками XVII в., пособиями по применению лекарственных растений в народной медицине и др. Для научного определения растений потребовались справочники, дающие их научное название. Однако работа не ограничилась только медицинской и ботанической стороной дела. В. Орехову удалось доказать, что рецепт носил комплексный характер и был направлен на устранение целого «букета» болезней. Изучение же самого документа привело к выводу, что он был выписан для Ивана Грозного неделю спустя после убийства им царевича Ивана, когда состояние здоровья царя было весьма удручающим. Одним из важных результатов этого исследования для его автора стала его последующая специализация на гуманитарном отделении.

Следующим примером удачного исследования, которое еще находится в процессе написания, стала проверка широко применявшегося с 70-х гг. ХХ в. компьютерного метода определения авторства произведений. Эта работа была выбрана учащимся 10-го класса Михаилом Лукашовым, специализирующимся на математическом отделении. Его задачей стала «обратная» проверка этого метода, то есть установление по существующей методике характерных черт стиля уже известных авторов – поэтов последней четверти XVII в., архимандритов Ново-Иерусалимского монастыря Германа и Никанора. «Голая» математика оказалась здесь неприменимой, и автору исследования пришлось знакомиться с грамматикой и синтаксисом старорусского языка для того, чтобы составить матрицу авторского стиля. Уже первые результаты работы показали, что разработанная методика, прошедшая проверку на анонимных произведениях XV-XX вв., не является универсальной и не учитывает важнейшие детали, характерные для авторского стиля виршевой поэзии, – более устойчивое, по сравнению с прозой, употребление кратких прилагательных и причастий, связанность частей речи рифмой и др.

Третье исследование, подготовленное учащейся 9 класса Анастасией Чухонцевой, собиравшейся специализироваться на биохимическом отделении, было посвящено животному миру Индии, отраженному в средневековых физиологах и бестиариях. Здесь требовалось не только найти корни представлений о «чудесах Индии», возникших еще в античную эпоху, проследить их эволюцию в Средние века, но и, по возможности, определить конкретных животных, чей внешний вид и повадки стали основой для многочисленных легенд.

Четвертая работа была написана Дмитрием Черновым, учащимся 10 класса, специализирующимся на гуманитарном отделении. Она посвящена изучению влияния подписей к гравюрам к Песни песней из голландского издания Библии Пискатора на русскую виршевую поэзию второй половины XVII в. Здесь требовалась не только высокая филологическая культура, связанная с необходимостью перевода подписей с латинского языка и сопоставления их с виршами, написанными на старорусском языке, но и навыки искусствоведческого анализа, так как гравюры послужили образцами для фресок в храмах Новгорода, Вологды, Романова-Борисоглебска, Ярославля, Костромы и Тулы. К тому же многие из этих фресок сопровождались виршевыми подписями. В свою очередь, данное исследование вывело учащегося на большой комплекс культурологических проблем, связанных с пониманием проблем эпохи московского барокко.

Своеобразным «доказательством» необходимости привлечения математических методов в историческом исследовании стала работа ученика 7-го класса Камиля Галеева, посвященная анализу экономического и социального развития Галича накануне и после окончания Смутного времени. Основой исследования здесь стала сотная на посад Галича, составленная в 1572 г., и писцовая книга Галича 1620 г. Автор не только составил всевозможные графики статистической оценки социального развития города, изменений в профессиональном составе его жителей, но и связал эти исследования с городской топографией и вышел на проблемы экономического развития России в XVII в., связанные с формированием капиталистического уклада.

Очень важным фактором является то, что исследовательские работы учащихся проходят процедуру защиты, в которой участвуют ученики школы и получают экспертную оценку. Другим немаловажным фактором являются также выступления учащихся на конференции «Вышгород», где результаты их исследований обсуждают уже «сторонние» специалисты.

Таким образом, исследовательская работа учащихся является важным фактором формирования комплексного подхода в изучении различных учебных предметов и служит средством конкретизации и закрепления такого подхода, имеющим конкретную практическую значимость.

Содержание

Введение...................................................................................... 3

В.В. Глебкин. Интегративность как основание

концепции универсального образования................................... 6

О.О. Рогинская. О принципах преподавания

литературы на ОТИМК гимназии № 1514............................... 59

И.В. Петрова, В.В. Глебкин. Интеграция

биологической и культурологической составляющей

при работе с естественнонаучными текстами...................... 101

С.А. Бебчук, А.С. Лосева, Б.А. Панов, Д.В. Прокудин

Межкафедральная гуманитарно-эстетическая концепция.... 139

Л.А. Наумов. Опыт работы в рамках ГЭП

«Культурология как основа интегративного

подхода к гуманитарному образованию в............................. 174

старшей школе» в гимназии № 1505 г. Москвы.................... 174

И.Ю. Савкина. Совершенствование процесса развития

самосознания учащихся старших классов на спецкурсе

«Россия XIX века: философия – история – литература»

(опыт интеграции гуманитарных дисциплин)....................... 180

Д.Э. Шноль. Интегративная культурологическая игра

как пространство самообучения одаренных школьников.... 194

А.Г. Авдеев. Исследовательские работы учащихся как

форма интеграции учебных предметов................................. 206

Сведения об авторах

АВДЕЕВ Александр Григорьевич – кандидат исторических наук, преподаватель истории школы «Интеллектуал» г. Москвы.

БЕБЧУК Сергей Александрович – директор школы №1199 «Лига школ» г. Москвы.

ГЛЕБКИН Владимир Владиславович – кандидат философских наук, руководитель Отделения теории и истории мировой культуры гимназии №1514 г. Москвы.

ЛОСЕВА Анастасия Станиславовна – кандидат искусствоведения, старший научный сотрудник Государственного института искусствознания, преподаватель истории искусств школы №1199 «Лига школ» г. Москвы.

НАУМОВ Леонид Анатольевич – кандидат исторических наук, директор гимназии №1505 г. Москвы.

ПАНОВ Борис Александрович – преподаватель литературы школы №1199 «Лига школ» г. Москвы.

ПРОКУДИН Дмитрий Владимирович – научный сотрудник ИОСО РАО, преподаватель истории школы №1199 «Лига школ» г. Москвы.

ПЕТРОВА Ирина Валерьевна – преподаватель биологии гимназии № 1514 г. Москвы.

РОГИНСКАЯ Ольга Олеговна – кандидат филологических наук, доцент кафедры наук о культуре факультета философии ГУ-ВШЭ, преподаватель литературы гимназии №1514 г. Москвы.

САВКИНА Ирина Юрьевна – кандидат педагогических наук, старший преподаватель кафедры социальной педагогики МГПИ, преподаватель литературы гимназии №1505 г. Москвы.

ШНОЛЬ Дмитрий Эммануилович – преподаватель математики школы «Интеллектуал» г. Москвы.

[1] Технические университеты: интеграция с европейскими и мировыми системами образования: материалы Международного форума «Качество образования-2006» (25-27 апреля 2006 г., Россия, Ижевск): в 2 т. – Ижевск, изд-во ИжГТУ, 2006.

[2] Гаязов Р.Р. Интеграция деятельности учреждений общего и дополнительного образования в физическом воспитании старщих школьников: Дис. … канд. Пед. наук. – Чебоксары, 2006.

[3] Интеграция науки и образования в современном экономическом пространстве: материалы межригон. науч.-практ. конф. (25, 26 апр. 2006 г.) – Смоленск: Персонал Центр, 2006.

[4] Тайчинов М.Г. Традиционные ценности народов России и их интеграция в современной системе образования. – Нижнекамск: Изд-во НМИ, 2006.

[5] Спорышева Е.Б. Интеграция курсов искусств и предметов гуманитарного цикла в системе художественно-эстетического воспитания и образования школьников: дисс. … д-ра пед. наук. – М., 2005.

[6] Богатова И.Б. Интеграция учебных дисциплин в контексте ноосферного мышления (на примере обучения в средних профес. учебных заведениях). Дис. … канд. пед. наук. – Тольятти, 2004.

[7] Капкаева Л.С. Интеграция алгебраического и геометрического методов в среднем математическом образовании: Дис. … д-ра пед. наук. – Саранск, 2004.

[8] Иванов В.Г. Теория интеграции образования. Уфа, 2005. С. 21.

[9] Капкаева 2004. С. 192.

[10] Белова Н.А. Содержание и процесс интеграции филологических дисциплин в школьном образовании. М.: Издательство Международной академии наук педагогического образования, 2005.

[11] Белова… С. 13.

[12] Белова… С. 233-240.

[13] Подробнее см. об этом: Глебкин В.В. Советская культура // Энциклопедия «Культурология». – В 2-х т. / Ред. С.Я. Левит/ - Т.2. -М., 2007. - С. 510-520.

[14] Подробнее см.: Глебкин В.В. Проблема мышления в философии // Развитие личности. №2, 2007. – С. 162-193.

[15] См. об этом: Кассен Б. Эффект софистики. – М.-СПб: Московский философский фонд, Университетская книга, Культурная инициатива, 2000, с.44-72; Марру А.-И. История воспитания в античности (Греция). М.: «Греко-латинский кабинет» Ю.А.Шичалина, 1998, с.118-136.

[16] Во избежание недоразумений следует заметить, что под образовательными моделями в данной статье понимаются способы трансляции культуры, прежде всего, на ее теоретическом (гиперсоциальном) уровне. Подробнее о гиперсоциальном уровне культуры см.: Глебкин В.В. Гиперсоциальный уровень культуры. // Энциклопедия «Культурология». – В 2-х т. / Ред. С.Я. Левит/ – М., 2007 (в печати)

[17] См., напр.: Жильсон Э. Философия в средние века: От истоков патристики до конца XIV века. – М.: Республика, 2004. – С. 296-311.

[18] Кант И. Ответ на вопрос: Что такое Просвещение? // Кант И. Соч. в шести т. Т.6. – М.: Мысль, 1966. – С. 27.

[19] Паскаль Блез. Мысли. – М.: REFL-book, 1994. – С.124-125.

[20] Разумеется, данный тезис требует множества оговорок, не отменяющих, однако, его по сути. Так, важным элементом в культуре Нового времени являются сентименталистские и романтические тенденции, связанные, в частности, с поэтизацией и одухотворением природы (Гете, Шеллинг, немецкие романтики), но в целом их позиция выступает как диссидентская версия рационализма Просвещения.

[21] В качестве классических образцов такой критики см.: Хоркхаймер М., Адорно Т. Диалектика Просвещения. Философские фрагменты. – М., СПб.: Медиум, Ювента, 1997; Гуссерль Э. Кризис европейского человечества и философия // Гуссель Э. Философия как строгая наука. Новочеркасск: Сагуна, с. 101-126.

[22] В качестве иллюстрации можно сослаться на работы, созданные в рамках одного из наиболее заметных течений в философской антропологии – эволюционной и генетической эпистемологии (К. Лоренц, Ж. Пиаже, К. Поппер, Д . Кэмпбелл, Г. Фоллмер и др.)

[23] См об этом: Глебкин В.В. Универсальное образование и общие принципы обучения на Отделении теории и истории мировой культуры гимназии 1514 г. Москвы // «Bona fide». Аничковский вестник. №29. Спб., 2001. – С. 85-98. С небольшими сокращениями статья опубликована в журнале «Исследовательская работа школьников» №2, 2003. – С.12-18.

[24] Содержание программы и ее теоретическое обоснование см. в работе: Глебкин В.В. Толерантность и проблема понимания: толерантное сознание как атрибут homo intellegens // На пути к толерантному сознанию / Отв. ред. А. Г. Асмолов. – М.: Смысл, 2000, с. 8-176.

[25] В этом аспекте упомянутая в первой части «герменевтическая» модель интеграции, предложенная Н.А. Беловой, по общему замыслу соотносится с одним из фрагментов излагаемой здесь модели.

[26] М.: «Просвещение», 2003.

[27] Хотелось бы подчеркнуть, что история русской и зарубежной литературы не разведены по разным курсам, а изучаются в рамках одного общего курса.

[28] Урок подготовлен и проводится совместно с Е.И. Нешатаевой.

[29] Фрагмент либретто заранее раздается учащимся.

[30] На самом уроке сравнительный анализ текста пушкинского романа и либретто оперы Чайковского, который проводит преподаватель литературы, дополняется прослушиванием и обсуждением соответствующей арии Татьяны и ее музыкальных особенностей (под руководством преподавателя музыки).

[31] Вопросы учащиеся получают перед посещением спектакля, что позволяет им «настроить» свое зрение в процессе просмотра.

[32] Семинар первоначально подготовлен и проведен совместно с Е.А. Косило.

[33] Семинар подготовлен и проводится совместно с В.В. Глебкиным

[34] Семинар подготовлен и проводится совместно с В.В. Глебкиным

[35] Семинар подготовлен и проводится совместно с В.В. Глебкиным

[36] Семинар подготовлен и проводится совместно с В.В. Глебкиным

[37] В списке литературы выделены произведения: 1) обязательные для прочтения, 2) знакомство с которыми желательно, 3)дополнительные по отношению к школьной программе. В гиде по чтению такое разделение не производится.

[38] К семинару по тексту Сеченова могут подключаться со своими вопросами также физик и химик, так что преподавателей может быть и больше.

[39] Подробнее см.: Глебкин В.В. Проблема мышления в философии // Развитие личности. №2, 2007 (в печати).

[40] См.: Лейбниц Г.-В. Опыты теодицеи о благости Божией, свободе человека и начале зла // Лейбниц Г.-В. Сочинения в четырех томах: Т.4. – М.: Мысль, 1989. С. 167-169.

[41] К этой категории явлений можно было бы, пожалуй, присоединить еще «механическую», но явления с этим характером относят обыкновенно в область физических

[42] Подробнее см. об этом в статье И.Ю. Савкиной в настоящем сборнике.

[43] Разработку первоначального варианта литературной составляющей курса осуществляла О.О. Рогинская

[44] В.В. Ляшенко. Будни словесника, М., Просвещение, 1984. С.41.

[45] Исследование выполнено при финансовой поддержке РГНФ в рамках научно-исследовательского проекта РГНФ "Организация системы поискового самообучения в школе для одаренных детей", проект №06-06-00427а.