Реферат: «детский сад №42 комбинированного вида»

МУНИЦИПАЛЬНОЕ БЮДЖЕТНОЕ ДОШКОЛЬНОЕ

ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ГОРОДА НОВОСИБИРСКА

«ДЕТСКИЙ САД № 42 КОМБИНИРОВАННОГО ВИДА»

ТЕАТРАЛИЗОВАННАЯ ИГРА,

КАК СРЕДСТВО РАЗВИТИЯ СВЯЗНОЙ РЕЧИ У ДЕТЕЙ С ОНР

СОДЕРЖАНИЕ

Очевидна необходимость совершенствования традиционных приемов и мето­дов, а также поиска более новых, более эффективных научно - обоснованных путей развития речи у детей с общим недоразвитием речи.

Театрализованная деятельность позволяет решить многие актуальные проблемы современной педагогики и психологии.

Вместе с тем в дошкольных учреждениях развивающий потенциал театрализованной игры используется недостаточно.

Объект исследования: процесс развития связной речи детей.

Предмет исследования: влияние театрализованной игры на развитие связной речи детей с общим недоразвитием речи.

Целью работы является: выявить характер влияния театрализованных игр на развитие связной речи у детей с ОНР.

Задачами работы являются:

- определить актуальность темы;

- подобрать театрализованные игры для развития связной речи у детей с ОНР;

- изучить логопедическую и психолого-педагогическую литературу по проблеме влияния театрализованных игр на связную речь у детей с общим недоразвитием речи;

- составить рекомендации по использованию театрализованных игр в коррекционной работе, направленной на развитие связной речи детей, имеющих общее недоразвитие речи;

- составить методический комплекс для развития связной детей с общим недоразвитием речи посредством влияния театрализованной игры.

Структура работы определяется целью и задачами исследования.

Данная работа состоит из трех глав, разбитых на подпункты, заключения, и списка использованной литературы.

Глава 1 Характеристика общего недоразвития и связной речи у дошкольников

1.1. Характеристика ОНР

Современный ребенок к 5 годам должен овладеть всей системой родного языка: говорить связно; полно излагать свои мысли, легко строя развернутые сложные предложения; без труда пересказывать рассказы и сказки. Такой малыш правильно произносит все звуки, легко воспроизводит многосложные слова. Его словарный запас составляет от четырех до пяти тысяч слов.

Иная картина наблюдается при общем недоразвитии речи. Оно может быть выражено в разной степени: от полной невозможности соединять слова в фразы или от произнесения вместо слов отдельных звукоподражательных комплексов (му-му, ав, ту-ту) до развернутой речи с элементами фонетико-фонемати­ческого и лексико-грамматического несовершенства. Но в любом случае нарушение касается всех компонентов языковой системы: фонетики, лексики и грамматики. Отсюда и название дефекта - общее недоразвитие речи ошибки при употреблении падежных фор множественного числа.

У детей с общим недоразвитием речи всегда отмечаются нарушения звукопроизношения, недоразвитие фонематического слуха, выраженное отставание в формировании словарного запаса и грамматического строя.

Эти дети самостоятельно в контакт с окружающими не входят, так как свободное общение у них затруднено. Даже те звуки, которые они умеют произносить правильно, в их самостоятельной речи звучат недостаточно четко. Они стараются "обходить" (3) трудные для них слова и выражения, мало пользуются прилагательными и наречиями, обозначающими признаки и состояние предметов, способы действий, допускают ошибки словообразовании. Большое количество ошибок приходится, на образование относительных прилагательных.

Среди ошибок грамматического оформления речи наиболее специфичные:

- неправильное согласование прилагательных с существительными в роде, числе, падеже;

- неправильное согласование числительных с существительными;

- ошибки при использовании предлогов – пропуски, замены, недоговаривание;

- ошибки при употреблении падежных форм множественного числа.

У детей с общим недоразвитиием речи наблюдаются почти все виды нарушения звукопроизношения: сигматизм, свистящих и шипящих, ротацизм, ламбдацизм, дефекты озвончения и смягчения. Отмечаются стойкие ошибки звуконаполняемости слов, нарушение слоговой структуры.

Недостаточное развитие фонематического слуха и восприятия приводит тому, что у детей самостоятельно не формируется готовность к звуковому анализу и синтезу слов, и они без помощи логопеда не могут овладения грамотой.

Несложные небольшие рассказы, сказки слушают с вниманием, пересказывают с помощью вопросов, но скоро забывают, хотя общий смысл прочитанного понимают.

Для игровой деятельности детей характерно неумение без помощи взрослого развернуть совместную игру в соответствии общим замыслом. При этом они не учитывают общие интересы, не способны контролировать свое поведение и предпочитают подвижную игру без правил.

Длительное наблюдение за такими детьми показало, что именно умение использовать оказанную помощь и осмысленно применять усвоенное процессе дальнейшего обучения приводит к тому, что через некоторое врем они могут успешно обучаться в массовой школе.

Для детей с общим недоразвитием речи наряду с указанными речевым особенностями характерна и недостаточная сформuрованность процессов тесно связанных с речевой деятельностью, а именно:

- нарушены внимание и память;

- нарушены пальцевая и артикуляционная моторика;

- недостаточно сформировано словесно-логическое мышление.

Нарушение внимания и памяти проявляются у таких детей в следующем:

- они трудно восстанавливают порядок расположения даже четырех предметов после перестановки, не замечают неточностей в рисунках-шутках;

- не всегда выделяют предметы или слова по заданному признаку.

Например, это происходит в тех случаях, когда предложено показать на листке только квадраты (красные фигурки, круги и т. п.); хлопнуть В ладоши, если будет названа одежда (продукты, животное и т. п.); собрать в коробочку все предметы из металла (дерева, пластмассы и т. п.).

Еще труднее сосредоточивается и удерживается их внимание на чисто словесном материале вне наглядной ситуации. Поэтому такие дети не могут воспринимать в полном объеме пространные, неконкретные объяснения педагога, длинные инструкции, продолжительные оценки их деятельности.

Характерно, что нарушения внимания и памяти в большей степени затрагивают произвольную деятельность. Сосредоточение и запоминание на непроизвольном уровне происходит значительно лучше. Так, внимание при просмотре мультфильма не надо мобилизовывать и оно сохраняется в течение длительного времени. Или, например, ребенок значительно легче воспроиз­водит названия шести-восьми подарков на день рождения, чем четырех - пяти спрятанных на занятии игрушек.

Нарушение артикуляционной моторики проявляется в ограниченности, неточности или слабости движений подвижных органов артикуляции - языка, мягкого неба, губ, нижней челюсти. Артикуляция всех звуков речи и происходит тогда, когда перечисленные подвижные органы образуют смычки и щели между собой или с неподвижными органами - небом и зубами. Естественно, что нарушение артикуляции звуков приводит к их дефектному произношению, а часто и к общей невнятности, смазанности речи.

Связь пальцевой моторики и речевой функции сравнительно недавно была подтверждена исследователями Института физиологии детей и подростков АПН РФ (А. В. Антакова-Фомина, М. И. Кольцова, Е. И. Исенина). Они установили, что если движения пальцев соответствуют возрасту, то и речь соответствует возрасту, а если развитие движений отстает, то и речь не соответствует возрастным нормам. У значительного большинства детей с общим недоразвитием речи пальцы малоподвижны, движения их отличаются неточностью или несогласованностью. Многие 5-летние дети держат ложку в кулаке, либо с трудом берут кисточку и карандаш, иногда не могут застегнуть пуговицы, зашнуровать ботинки и т.п. И последнее. Поскольку речь и мышление тесно связаны между собой, следовательно, словесно-логическое мышление детей с речевым недоразвитием несколько ниже возрастной нормы. Такие дети испытывают затруднения при классификации предметов, обобщении явлений и признаков. Нередко их суждения и умозаключения бедны, отрывочны, логически не связаны друг с другом. Например: «Зимой дома тепло, тому (потому) что нет снега», «Автобус едет быстрее велосипеда – он больше».

Дети с указанным нарушением могут отнести к мебели настольную лампу и телевизор, так как они стоят в комнате; некоторые с тру дом решают простейшие математические задачи или не в состоянии отгадать даже несложные загадки.

Все перечисленные процессы теснейшим образом связаны с речевой функцией и иногда трудно бывает определить, что является причиной, а что следствием, что первично, а что вторично. В частности, это касается словесно­логического мышления и внимания.

Характерологические (личностные) особенности детей с общим недоразвитием речи заметны любому воспитателю, отработавшему в специальной группе хотя бы одну смену. Отклонение от нормы у таких малышей проявляется на занятиях, в игровой, бытовой и прочей деятельности. Так, на занятиях одни из них намного быстрее своих нормально развивающихся сверстников утомляются, отвлекаются, начинают вертеться, разговаривать, то есть перестают воспринимать учебный материал. Другие, напротив, сидят тихо, спокойно, но на вопросы не отвечают или отвечают невпопад, задания не воспринимают, а иногда не могут повторить ответ товарища.

В процессе общения между собой некоторые дети обнаруживают повышенную возбудимость (они слишком подвижны, трудно управляемы), а иные наоборот – вялость, апатию (они не проявляют интереса к играм, чтению им книжек воспитателем).

Среди таких детей встречаются ребятишки с навязчивым чувством страха, чересчур впечатлительные, склонные к проявлению негативизма (желанию делать все наоборот), излишней агрессивности либо ранимости, обидчивости. Воспитатели постоянно сталкиваются с необходимостью искать подход к трудным и неконтактным детям. Непросто привить им нормы общения в коллективе, без которых невозможно полноценное обучение и воспитание.

Выделяются три уровня общего недоразвития речи у детей , поскольку наиболее часто встречающийся уровень речевого недоразвития третий остановимся на нем. У детей с III уровнем, наиболее типичным уровнем речевого развития, в 5-летнем возрасте словарный запас составляет примерно 2,5-3 тысячи слов. В нем отсутствуют или же наличествуют в искаженном виде менее употребительные слова, обозначающие названия предметов, объектов, действий, их признаки.

Наиболее характерные лексические трудности касаются знания и называния:

- частей предметов и объектов (кабина, сиденье, ствол, фундамент, подъезд, затылок, виски, грива, вымя и т.п.);

- глаголов, выражающих уточненность действий (лакает, лижет, грызет, откусывает, жует - все выражается словом «ест»);

- приставочных глаголов (подплыл, отплыл, переплыл, всплыл и т. п.);

- антонимов (гладкий - шершавый, храбрый - трусливый, глубокий - мелкий, густой - жидкий и т. п.);

- относительных прилагательных (шерстяной, глиняный, песчаный, вишневый, грушевый, земляничный и т. п.).

В грамматическом строе распространены ошибки:

- в употреблении предлогов В, К, С (СО), ИЗ-ПОД, ИЗ-ЗА, МЕЖДУ, ЧЕРЕЗ, НАД («Платок лежит кармане», «Мама взяла книгу от полки», «Мальчик подошёл шкафу», «Кошка вылезла под кровати» и т.п.);

- согласовании различных частей речи («Подошёл к два коня», «Заботился о ёжика», «Наблюдали за обезьяны»);

- построении предложений («Шел Петя грибы лес собирать», «Почему что ежик кололся, почему что девочка и плачет»).

В фонематическом плане дети:

- неверно произносят 10 – 20 звуков: не различают на слух и в произношении близкие по звучанию мягкие – твердые, звонкие – глухие, а также звуки С-Ш, З-Ж, ТЬ-Ч, СЬ-ТТТ, Л-Р и т.п.;

- искажают слоговую структуру и звуконаполняемость слов (водопроводчик - датавотик, фотография – атагафия, магнитофон – матафон, воспитательница - питатифа);

- не могут воспроизвести ряд слов, близких по звучанию, некоторые звуковые и слоговые сочетания (кот-кит-ток, бык-бак-бок, па-ба-па, та-кта, фта­кта, та-тя).

В связной речи отражаются, естественно, все перечисленные особенности. Однако развернутые смысловые высказывания детей с общим недоразвитием речи отличаются и отсутствием четкости, последовательности изложения, отрывочностью, акцентом на внешние, поверхностные впечатления, а не на причинно-следственные взаимоотношения действующих лиц. Труднее всего даются таким детям самостоятельное рассказывание по памяти и все виды творческого рассказывания. Но и в воспроизведении текстов по образцу заметно отставание от нормально говорящих сверстников. Характерно, что отсутствие у детей чувства рифмы и ритма мешает заучиванию ими стихов.

Пример рассказа по картине 5-летнего ребенка с общим недоразвитием речи (III уровень речевого развития):

«Дети фипили (слепили) фнигака (снеговика). Дети катави-фа (катались) на фанки (на санках). Дети катавифа ив гойки (с горки). Питатинифа (воспитательница) повала (позвала) детёф (детей) дефкий фат (в детский сад)».

Типичным для данного уровня является использование детьми простых распространенных, а также некоторых видов сложных предложений. При этом их структура может нарушаться, например, за счет отсутствия главных или второстепенных членов предложения. Возросли возможности детей в использовании предложных конструкций с включением в отдельных случаях простых предлогов.

Ребенок с ОНР третьего уровня понимает и может самостоятельно образовать новые слова по некоторым наиболее распространенным словообразовательным моделям. Наряду с этим, ребенок затрудняется в правильном выборе производящей основы («человек, который дома строит» – «доматель»), использует неадекватные аффиксальные элементы (вместо «мойщик» - «мойчик»; вместо «лисья» - «лисник»). Типичным для данного уровня является неточное понимание и употребление обобщающих понятий, слов с абстрактным и отвлеченным значением, а также слов с переносным значением.

Словарный запас может показаться достаточным в рамках бытовой повседневной ситуации, однако при подробном обследовании может выясниться незнание детьми таких частей тела, как локоть, переносица, ноздри, веки. Детальный анализ речевых возможностей детей позволяет определить трудности в воспроизведении слов и фраз сложной слоговой структуры.

Наряду с заметным улучшением звукопроизношения наблюдается недостаточная дифференциация звуков на слух: дети с трудом выполняют задания на выделение первого и последнего звука в слове, подбирают картинки, в названии которых есть заданный звук. Таким образом, у ребенка с третьим уровнем речевого развития операции звука слогового анализа и синтеза оказываются недостаточно сформированными, а это, в свою очередь, будет служить препятствием для овладения чтением и письмом.

1.2. Характеристика связной речи

Характеристика связной речи и ее особенностей содержится в ряде трудов современной лингвистической, психолингвистической и специальной методической литературы.

По мнению А. В. Текучева (18), под связной речью в широком смысле слова следуют понимать любую единицу речи, составные языковые компоненты которой (знаменательные и служебные слова, словосочетания) представляют собой организованное по законам логики и грамматического строя данного языка единое целое. В соответствии с этим и "каждое самостоятельное отдельное предложение можно рассматривать как одну из разновидностей связной речи" (18).

Из анализа литературных источников следует что понятие «связная речь» относится как к диалогической, так и монологической формам речи.

А.Р. Лурия (13), С.Л. Рубинштейн (17), считают, что диалогическая (диалог) – первичная по происхождению форма речи, возникающая при непосредственном общении двух или нескольких собеседников и состоит в основном обмене репликами (6). Отличительными чертами диалогической речи являются:

- эмоциональный контакт говорящих, их воздействие друг на друга мимикой, жестами, интонацией и тембром голоса;

- ситуативность (16).

По сравнению с диалогической, монологическая речь (монолог) - это связная речь одного лица, коммуникативная цель которой - сообщение о каких-либо фактах, явлениях реальной действительности. А. Р. Лурия (14) , А. А. Леонтьев к основным свойствам монологической речи относят: односторонний и непрерывный характер высказывания, произвольность, развернутость, логическую последовательность изложения, обусловленность содержания ориентацией на слушателя, ограниченное употребление невербальных средств передачи информации. Особенность этой формы речи состоит в том, что ее содержание, как правило, заранее задано и предварительно планируется.

Независимо от формы (монолог, диалог) основным условием коммуникативности речи является связность. Для овладения этой важнейшей стороной речи требуется специальное развитие у детей навыков составления связных высказываний.

К моменту поступления в школу связная речь у детей с нормальным речевым развитием развита достаточно хорошо.

У детей с ОНР связная речь сформирована недостаточно. Ограниченный словарный запас, многократное использование одинаково звучащих слов с различными значениями делает речь детей бедной и стереотипной. Правильно понимая логическую взаимосвязь событий, дети ограничиваются лишь перечислением действий.

Знание приведенной выше характеристики связной речи необходимо для коррекционной работы с детьми, имеющими общее недоразвитие речи.

Как показывает практика формирование связной монологической речи детей с ОНР необходимо как для более полного преодоления системного речевого недоразвития, так и для подготовки детей к предстоящему школьному обучению.

Коррекционная работа в детском саду по формированию связной монологической речи 'детей с ОНР осуществляется как в процессе разнообразной практической деятельности при проведении игр, режимных моментов, наблюдений за окружающим и др., так и на специальных коррекционных занятиях (5).

Коррекционная работа по формированию связной монологической речи детей строится в соответствии с общедидактическими принципами.

К основным методам обучения детей связной монологической речи исследователи относят обучение пересказу, рассказыванию (о реальных событиях, предметах, по картинам и др.) и устному сочинению по воображению (5).

Коррекционная работа по формированию связной монологической речи детей с ОНР включает в себя ряд разделов, предусматривающих овладение детьми навыками монологической речи в следующих формах: составление высказываний по наглядному восприятию, воспроизведение прослушанного текста, составление рассказа-описания, рассказывание с элементами творчества. Успех коррекционного обучения детей с ОНР также во многом определяется тем, насколько четко организована преемственность работы логопеда, воспитателя и родителей.

Особое место в формировании связной речи у детей с ОНР занимают театрализованные игры.

Выводы по первой главе.

Таким образом, из сказанного следует:

- общее недоразвитие речи (ОНР) - системное нарушение речевой сферы у детей с нормальным слухом и первично сохранным интеллектом. У детей данной группы в большей или меньшей степени оказываются нарушенными произношение и различие звуков, словарный запас отстает от нормы, страдают словообразование и словоизменение, связная речь не развита. Выделяют три уровня речевого развития, но предметом рассмотрения данной работы является только III , наиболее часто встречающийся уровень речевого развития.

- дети с ОНР III уровня речевого развития не могут спонтанно стать на онтогенетический путь развития речи, свойственный нормальным детям. Коррекция речи для них длительный процесс, одной из главных задач которого является формирование у детей с ОНР связной монологической речи.

Связная речь - совокупность тематически объединенных фрагментов речи, находящихся в тесной взаимосвязи и представляющих собой единое смысловое и структурное целое. Связная речь включает в себя две формы речи: монологическую и диалогическую. Монолог более сложная форма речи. Это ­связная речь одного лица, служащая для целенаправленной передачи информации. Основными видами, в которых осуществляется монологическая речь в дошкольном возрасте, являются описание, повествование и элементарные рассуждения. Их существенными характеристиками являются связность, последовательность, логико-смысловая организация.

Глава 2 Театрализованная игра, как средство развития связной речи у детей с ОНР

2.1.Значение театрализованной игры в развитии ребенка

Деятельность - категория социальная. В основе деятельности лежит система движений и предметных действий.

Различают три генетически сменяющих друг друга и сосуществующих на протяжении всего жизненного пути вида деятельности: игру, учение и труд.

Игра - один из тех видов детской деятельности, которые используются взрослыми в целях воспитания дошкольников, обучения их различным действиям с предметами, способами и средствами общения.

Игра - один из главных элементов театрального искусства, и одна из ее форм ­театрализованные игры.

Театрализованные игры - разновидность сюжетно ­ролевых игр. В театрализованных играх развиваются различные виды детского творчества:

- художественно-речевое,

- музыкально- игровое,

- танцевальное,

- сценическое,

- певческое.

У опытного педагога дети стремятся к художественному изображению литературного произведения не только как артисты, исполняющие роли, но и как художники, оформляющие спектакль, как музыканты, обеспечивающие звуковое сопровождение. Каждый вид такой деятельности помогает раскрыть индивидуальные особенности, способности ребенка, развить талант, увлечь детей.

Особо следует отметить роль театрализованных игр в приобщении детей к искусству: литературному, драматическому, театральному. Дошкольники знакомятся с разнообразными видами театрального искусства. При грамотном руководстве у детей формируются представления о работе артистов, режиссеров, театрального художника, дирижера. Детям старшего дошкольного возраста доступно понимание, что спектакль готовит творческий коллектив (все вместе творят одно дело – спектакль). По аналогии с опытом собственных театрализованных игр дети чувствуют и осознают, что театр дарит радость и творцам и зрителям.

Теоретические представления о сущности детской игры, развитые в отечественной психологии, в основном сводятся к следующему: Игра занимает свое место в ряду других воспроизводящих деятельностей, являясь ведущей Е дошкольном возрасте. Именно в процессе игры как ведущей деятельности возникают основные психические новообразования данного возраста. Игра является особой, социальной по происхождению, содержанию и структуре деятельностью. Развитие игры происходит не спонтанно, а зависит от условий воспитания ребенка, т.е. социальных явлений.

Проблема обучения игре, формирования ее как деятельности выделялась и была наиболее отчетливо сформулирована в психологических и педагогических исследований детей раннего возраста и аномальных детей. Эта проблема отчетливо сформулирована А.В. Запорожцем (9).

В результате психологических исследований практическая педагогика оказалась ориентированной на формирование собственно игровой деятельности у детей раннего возраста. Однако, по отношению к детям дошкольного возраста педагогическое руководство игрой сводил ось в основном к обогащению конкретного содержания игры, к организации положительных отношений в игре.

Между тем условное игровое действие, формирующиеся в раннем детстве и являющеюся, безусловно, основой более сложной игры дошкольника, еще не обеспечивает перехода к ней (с лежащем в центре её ролевым поведением и творческим построением сюжета). В результате игра крайне однообразна. Часто даже к старшему дошкольному возрасту, игровая деятельность детей не достигает своих развитых форм.

Это заставляет ставить проблему формирования игровой деятельности более широко – как проблему постепенной передачи детям все более усложняющихся способов игровой деятельности на протяжении всего дошкольного детства.

Театрализованная игра решает многие задачи программы детского сада: от ознакомления с общественными явлениями, формирования элементарных математических знаний, физического совершенства.

Разнообразие тематики, средств изображения, эмоциональности игр дают возможность использовать их в целях всестороннего развития личности.

Характерное для театрализованной игры образное, яркое изображение социальной действительности, явлений природы знакомит детей с окружающим миром во всем его многообразии.

А умело, поставленные вопросы при подготовке к игре побуждают их думать, анализировать довольно сложные ситуации, делать выводы и обобщения. Это способствует совершенствованию умственного развития и тесно связанному с ним совершенствованию речи. В процессе работы над выразительностью реплик персонажей, собственных высказываний незаметно активизируется словарь ребенка, совершенствуется звуковая сторона речи. Новая роль, особенно диалог персонажей, ставит ребенка перед необходимостью ясно, четко, понятно изъясняться. У него улучшается диалогическая речь, ее грамматический строй, он начинает активно пользоваться словарем, который, в свою очередь, тоже пополняется.

Более четко развивающие функции игры определены в отечественной психологии и педагогике.

Существенным для понимания развивающего значения игры представляются соображения, высказанные Л.А. Венгером, подчеркнувшим необходимость четкого определения специфического влияния игры на развитие ребенка. Л.А. Венгер исходит из того, что каждая конкретная деятельность требует определенных специфических для неё способностей и создает условия для их развития (15).

Д.Б. Эльконин, рассматривая развивающую функцию игры, останавливается прежде всего на ее значении для развития мотивационных потребностей сферы ребенка (15).

Обучение и развитие творчества происходит в единстве и взаимодействии. Это убедительно доказала Е.А. Флерина, подвергнув критике «теорию распада» (15) детского творчества. Е.А. Флерина доказала, что спад может наступить из-за отсутствия обучения или из-за плохого обучения; при правильном же руководстве и обучении творчество детей достигает относительно высокого уровня.

В работах педагогов - психологов анализируется значение игры для морально - нравственного развития ребенка, прежде всего роль самого содержания игры, посредством которого происходит овладение ребенком нормами и правилами взаимоотношений между людьми.

По мнению Р.И.Жуковской, детей объединяют в игре общая цель, общие интересы и переживания, совместные усилия при достижении цели, творческие поиски (19).

Т.А.Маркова считает, что на развитие дружбы между детьми существенное влияние оказывает длительная по своему характеру творческая игра (19).

Совместная игра создает условия для возникновения "детского общества" и реальных отношений в нем между детьми. А.П.Усова усматривает основное воспитательное значение игры именно в наличии у детей качеств "общественности" т.е. качеств, позволяющих успешно взаимодействовать с другими (19).

2.2. Виды театрализованных игр

Существуют различные игры. Одни развивают мышление и кругозор детей, другие - ловкость, силу, третьи - конструкторские навыки. Есть игры, направленные на развитие творчества у ребенка, в которых ребенок проявляет свою выдумку, инициативу, самостоятельность. Творческие проявления детей в играх разнообразны: от придумывания сюжета и содержания игры, поиска путей реализации замысла до перевоплощения в ролях, заданных литературным произведением.

Театрализованные игры представляют собой разыгрывание в лицах литературных произведений (сказки, рассказы, специально написанные инсценировки). Герои литературных произведений становятся действующими лицами, а их приключения, события жизни, измененные детской фантазией, - сюжетом игры. Особенность театрализованных игр состоит в том, что они имеют готовый сюжет, а значит деятельность ребенка во многом предопределена текстом произведения.

Есть много разновидностей театрализованных игр, отличающихся художественным оформлением, а главное спецификой детской театрализованной деятельности. В одних дети представляют спектакль сами, как артисты; каждый ребенок выполняет свою роль. В других дети действуют, как в режиссерской игре: разыгрывают литературное произведение, героев которого изображают с помощью игрушек, озвучивая их роли. Аналогичны спектакли с использованием настольного театра с объемными и плоскостными фигурками

или так называемые стендовые театрализованные игры, в которых дети на фланелеграфе, экране с помощью картинок (часто вырезанных по контуру) показывают сказку, рассказ и др. Наиболее распространенным видом стендовых театрализованных игр является теневой театр. Например, Н.А.Реуцкая разделила театрализованные игры в зависимости от художественного оформления на театрализованные игры, игры с настольным театром, фланелеграф, теневой театр, театр Петрушки, игры с марионетками (19).

В театре петрушки (в практике часто называется театр бибабо) используются куклы перчаточного типа: кукла, полая внутри, надевается на руку, при этом в голову куклы помещается указательный палец, в рукава костюма - большой и средний, остальные пальцы прижимаются к ладони. Показывается спектакль из-­за ширмы: кукловоды держат кукол над головой.

В последние годы в дошкольных учреждениях появлялись куклы, устроенные по принципу марионетки.

Оба способа вождения кукол достаточно сложны, даже для детей старшего дошкольного возраста, поэтому необходимы специальные упражнения. Педагог учит детей, какими способами показывать движения кукол (наклон, поворот, взмахи рук), следит за тем, чтобы движение и речь персонажей совпадали.

Работа с куклой позволяет совершенствовать мелкую моторику руки и координацию движений, нести ответственность за управление куклой, проявлять через куклу те эмоции, чувства, состояния, движения, которые в обычной жизни по каким-либо причинам ребенок не может или не позволяет себе проявлять; позволяет осознавать причинно-следственные связи между своими действиями и изменением состояния куклы, научиться находить адекватное телесное выражение различным эмоциям, чувствам, состояниям. Эта работа развивает произвольное внимание, а также позволяет совершенствовать коммуникативные навыки и культуру.

Часто дети выступают в роли изготовителей персонажей предстоящего спектакля. Очень важно, какой персонаж выбирает ребенок для изготовления куклы, каким характером он его наделяет или какими чертами дополняет, какое придумывает выражение лица и настроение куклы. По этим признакам можно судить об особенностях настроения самого ребенка, о его психологическом состоянии, так как часто человек персонализирует, воплощает в кукле сокровенную часть себя.

Изготовление кукол своими руками полезно для детей, так как это развивает мелкую моторику руки, фантазию, образное мышление, развивает умение малыми средствами выражать характер, развивает способность тонко чувствовать другого и происходящее вокруг, способность к концентрации внимания.

Хочется отметить, что такое всестороннее влияние на развитие основных психических и физических процессов у ребенка (мелкая моторика рук, фантазия, воображение, мышление, концентрация внимания и т.д.), совершенствование навыков общения, происходящее в процессе изготовления персонажей – кукол, управление ими в процессе театрализованной игры, является коррекционно-развивающим в работе с детьми. Ведь, умело подбирая литературное произведение для инсценировки, интересно организовав работу над игрой, можно дать возможность погрузиться ребенку в более благоприятный мир, увлечь его, ненавязчиво побудить тем самым его к действиям, к определенной реакции. Подтолкнуть его к добровольному участию в игре, выполнению задач, поставленных ею, а, следовательно, и к развитию в ней.

Классифицируя разнообразные формы театрализованных игр, Л. С. Фурмина предложила следующую:

Театрализованная игра может быть предметной (настольный театр), непредметной (драматизация), театр на ширме (2). Известные классификации театрализованных игр не учитывают их главной сути средств изображения, которыми пользуются участники игры, мы различали бы театрализованные игры в зависимости от этих ведущих способов эмоциональной выразительности, посредством которых разыгрывают тему, сюжет. Все театрализованные игры разделены на две основные группы: режиссерские и игры -драматизации. К режиссерским играм автор работы бы отнесла настольный, теневой театр, фланелеграф.

Игра-драматизация позволяет решать многие задачи про граммы детского сада: от ознакомления с общественными явлениями, формирования элементарных математических знаний физического совершенства. Дети должны уметь при небольшой помощи со стороны воспитателя организовываться в игровые группы, договариваться о том, что будет разыгрываться, определять и осуществлять основные подготовительные действия (подобрать необходимые атрибуты, костюмы, декорации, оформить место действия, выделить исполнителей ролей и ведущего, про извести несколько раз пробное разыгрывание); уметь пригласить зрителей и показать им спектакль. Речевые и пантомимические действия исполнителей ролей при этом должны быть достаточно выразительны (внятны, интонационно разнообразны, эмоционально окрашены, целенаправленны, образно правдивы).

Разнообразие тематики, средств изображения, эмоциональности игр дают возможность использовать их в целях всестороннего развития личности.

Характерное для игры драматизации образное, яркое изображение социальной действительности, явлений природы знакомит детей с окружающим миром во всем его многообразии.

А умело поставленные вопросы при подготовке к игре побуждают их думать, анализировать довольно сложные ситуации, делать выводы и обобщения. Это способствует совершенствованию умственного развития и тесно связанному с ним совершенствованию речи. В процессе работы над выразительностью реплик персонажей, собственных высказываний незаметно активизируется словарь ребенка, совершенствуется звуковая сторона речи. Новая роль, особенно диалог персонажей, ставит ребенка перед необходимостью ясно, четко, понятно изъясняться. У него улучшается диалогическая речь, ее грамматический строй, он начинает активно пользоваться словарем, который, в свою очередь, тоже пополняется художественная выразительность образов, иногда комичность персонажей усиливают впечатление от их высказываний, поступков, событий, в которых они участвуют.

Заучивание роли прекрасно тренирует произвольную память. Как известно совершенствование произвольной памяти у дошкольников тесно связано с постановкой перед ними специальных задач на запоминание, сохранение и воспроизведение материала. Множество таких задач естественно возникает в игровой деятельности. Особенно, если ребенку интересно то, что необходимо запомнить, в данном случае его роль - образ выбранного героя.

Но можно обойтись и без заучивания ролей детьми, если предложить, например, вылепить фигурки персонажей так, чтобы можно было с их помощью разыграть сказку по памяти.

По ходу самой игры педагог, замечая бедность выразительных средств у кого-то из играющих, напоминает о чувствах, настроении героя в данной ситуации, указывает на допущенные неточности. Вопросы, советы, напоминания приучают ребенка следить за своим игровым поведением, действовать согласованно с партнерами, ярче изображать роль, используя движения рук, головы, туловища, мимику, речевые выразительные средства.

Четкая постановка задачи, разнообразие и умелая организация игровой деятельности педагогом способна направить ее в определенное развивающее русло. Так, например, вместо уже привычной инсценировки литературного произведения можно предложить детям инсценировать, изобразить отдельные эпизоды прочитанного произведения, например такие, которые подробно тексте не описываются, не раскрываются. Детям необходимо продумать поведение персонажей, их диалоги, реплики, а затем - проиграть. В другом случае можно предложить выбрать по желанию любой понравившийся ребенку эпизод и разыграть его молча. Задача зрителей - угадать эпизод, догадаться чем идет речь. Можно сопровождать свои выступления, показы музыкальными фрагментами. Нужно предлагать участникам игр меняться ролями, что (каждый мог про чувствовать не только своего персонажа, выбранного согласно со своими внутренними симпатиями, но и других персонажей, с другими качествами, характерами и поведением, для того чтобы лучше понять всесторонне оценить проблему, поставленную в произведении.

Выводы по второй главе

Театрализованные игры и развивают мышление, внимание (дети сосредоточивают внимание, удерживают его сравнительно долгое время память (дети запоминают свою роль, имена основных героев, характерные признаки). Также участие детей в инсценировках обогащает их словарный запас. Театрализованная игра является эффективным развивающим, коррекционным и психотерапевтическим средством в работе с детьми старшего дошкольного возраста с ОНР. И чтобы это средство дало результат, над использовать театрализованные игры в полной мере. Театрализованная игр является эффективным средством социализации дошкольника в процесс осмысления им нравственного подтекста литературного или фольклорного произведения и участия в игре, которая имеет коллективный характер, что и создает благоприятные условия для развития чувства партнерства и освоения способов позитивного взаимодействия. В театрализованной игре осуществляется эмоциональное развитие: дети знакомятся с чувствами, настроениями героев, осваивают способы их внешнего выражения, осознают причины того или иного настроения. Велико значение театрализованной игры и для речевого развития (совершенствование диалогов и монологов, освоение выразительности речи). Наконец, театрализованная игра является средством самовыражения и самореализации ребенка.

Различают следующие театрализованные игры: игры с настольным театром, фланелеграф, теневой театр, театр Петрушки, игры с марионеткам.

Глава 3 Практический опыт и рекомендации по вопросу работы с детьми с ОНР посредством театрализованной деятельности

Игра является основной деятельностью ребенка дошкольного возраста. Для детей с ОИР, посещающих специализированный детский сад, игровая деятельность сохраняет свое значение как необходимое условие развития интеллекта, психических процессов, личности в целом.

Однако неустойчивость внимания, плохая слуховая и зрительная память, слабость мотивации и контроля, трудности при ориентировке в пространстве, недостаточность движений, недостаточное развитие познавательной деятельности, нечеткая дефференцированноcть словаря, нарушение умственного строя речи, трудности усвоения логико-грамматических конструкций, недостаточность фонетико-фонематического восприятия, несформированность эмоционально-волевой сферы, свойственные детям с нарушением речи. Дети, склонные к тормозным процессам, проявляют в игре робость, скованность, быструю утомляемость; детям с повышенной возбудимостью не хватает внимания, сосредоточенности. Все эти факторы должны учитываться при организации игр.

В систему коррекционной работы с детьми с ОНР необходимо включать игры игровые упражнения, которые повышают умственную активность, совершенствуют речевые навыки, способствуют развитию психических процессов, повышают эмоциональную активность. И как показывает практическое наблюдение, особая роль принадлежит театрализованным играм.

Цель работы воспитателя с детьми с ОНР посредством театрализованной деятельности, прежде всего, заключается в том, чтобы сформировать качественную сторону речевой деятельности ребенка. Через театрализованную деятельность возможно:

1.Совершенствовать диалогическую и монологическую формы речи. Воспитывать культуру речевого общения.

2.Автоматизацировать поставленные звуки в спонтанной речи, сформировать просодическую сторону речи (интонационная выразительность, плавность, темп, ритм).

3. Продолжать представление о воспитывать гуманные чувства. Формировать честности, справедливости, доброте. Воспитывать отрицательное отношение к жестокости, хитрости, трусости, посредством многих специальных упражнений помочь детям снять напряженность, зажатость, помочь научиться владеть своим телом.

4.Создать творческую коммуникативную среду, в которой проявляется общественная сущность человека, формировать его эмоциональную и волевую культуры.

5.Показать детям, что театральный спектакль является моделью творческого общения, а само общение выступает как творчество.

Тематика театрализованных игр очень разнообразная, например: наш детский сад, семья; времена года; труд людей и т.д. При выборе игр необходимо руководствоваться рекомендациями программы коррекционно-развивающего обучения, предложенную учителем-логопедом, индивидуальными возможностями каждого ребенка, практической значимостью тематики для группы в целом.

В дошкольных учреждениях развивающий потенциал театрализованной игры используется недостаточно, что можно объяснить наличием двух противоречащих друг другу тенденций в способах ее организации.

Согласно первой тенденции (назовем ее условно обучение), театрализованные игры применяются главным образом в качестве некоего «зрелища» на праздниках. Стремление добиться хороших результатов заставляет педагогов заучивать с детьми не, только тексты, но и интонации и движения в ходе неоправданно большого числа индивидуальных и коллективных репетиций. Ребенка обучают быть «хорошим артистом». И, как результат, зрелище состоялось, спектакль понравился зрителям. Однако освоенные таким образом умения не переносятся детьми в свободную игровую деятельность. Еще бы ­ведь и подготовка к спектаклю, и сам он так не похожи на игру!

Вторую тенденцию в организации театрализованной игры можно назвать невмешательством взрослого. Правда, на практике оно часто перерастает в полное отсутствие внимания с его стороны к этому виду игровой деятельности: дети предоставлены самим себе, а, воспитатель только готовит атрибуты для «театра». Из группы в группу ребенка сопровождает однотипный набор шапочек-масок, элементов костюмов, фигурок героев. Младших дошкольников это привлекает прежде всего из-за возможности переодеться, а значит - измениться, а старшего дошкольника это уже не удовлетворяет, поскольку не соответствует его познавательным интересам, уровню развития психических процессов, возросшим возможностям самореализации в творческой деятельности. Следствием является почти полное отсутствие театрализации в игровом опыте детей при наличии у них интереса к этой деятельности и потребности в ней. Между тем музыкальный руководитель принес в группу новый сценарий спектакля. Круг замкнулся, и самостоятельной творческой театрализованной игре места в нем не осталось.

Противоречие между развивающим потенциалом театрализованной игры и его недостаточным использованием в дошкольном учреждении может быть разрешено только при условии разработки практико-ориентированной педагогической технологии.

Специальное обследование речи детей с ОНР, состояние общей и речевой моторики, дополненное данными психоневрологического осмотра, а так же длительное динамическое наблюдение позволяют выбрать результативные формы работы с детьми,

Наблюдение за детьми имеющими нарушения речи группы оздоровительной направленности Детского сада № 42 в течение нескольких лет и использование авторской технологии показали следующее:

-появление комплекса компонентов общепознавательного развития; желание воспринимать новую информацию, умение сравнивать, обобщать, умение планировать простейшую деятельность, адекватное отношение к неудачам, стремление преодолевать трудности, расширение кругозора;

- развитие личной моторики проявляется в умении детей выполнять задания все более возрастающей трудности в процессе театрализованной деятельности (кукловождение, пальчиковый театр, изготовление атрибутов);

-повышение адекватности невербальных решений; так если в начале работы дети реагируют только на персональное обращение, то впоследствии они хорошо понимают обращение ко всей группе, даже если они невербального плана;

- развитие речевой активности; к концу первого года обучения высказываются по собственной инициативе, демонстрируя высокую речевую активность, умение отвечать на вопросы, умение строить предложения, стремление к правильному произношению звуков, более высокое развитие фонематического слуха;

- формирование монологических умений; в начале работы с группой 30% детей дают односложные, несвязные ответы, 20% содержательные, но грамматически неоформленные высказывания с частыми повторами; в ходе работы по программе 73% детей приобретают способность к связному, развитому повествованию.

- повышение устойчивости внимания; выражается в устойчивом росте увлеченности детей театрализацией, которую они демонстрируют в ходе индивидуальных и групповых занятий;

- наличие благоприятной эмоционально-психологической атмосферы в группе, что является одновременно и результатом работы и необходимым условием для позитивного развития ребенка; особенно показательным является здесь положительное, доверительное отношение детей к взрослым, которые находятся рядом, дружественные отношения детей друг к другу.

В театрализованных играх есть сюжетный замысел и ролевые действия.

Необходимо иметь ввиду, что дети сразу не могут в полном объеме овладеть творческим процессом, необходимых в творческих играх. Воспитатель должен показать детям действия персонажей, имитируя ролевые движения. Дать детям почувствовать интонации построенные на контрастах. Особое внимание при этом уделять анализу сюжета игры, разбору действий и поступков героев, уточнению знаний о предметах, явлениях, их назначении, выявлению отличительных признаков предметов, которые «оживают» в театрализованных играх, различать их цвета, формы, величины. Постепенно творческая активность детей возрастает. В игровой форме необходимо уточнять с детьми определенные движения и положение органов артикуляционного аппарата, необходимые для правильного произношения звука. В этом большую помощь оказывает музыкальный руководитель, где помощью логоритмики подбираются звуковые образы (звукоподражание) развиваем слуховое восприятие, темп, речевое дыхание. С помощью потешек, скороговорок, стихотворений уточняется звук в словах, фразах.

Детям становится интересно, когда они не только говорят, но и действуют как сказочные герои. При различном интонировании слов (громко, быстро, медленно, радостно, грустно) у детей развиваются мелодико-интонационная выразительность плавность речи.

Дети хорошо чувствуют и повторяют интонации, построенные на контрастах. Например, как разговаривают три медведя, как обращается к 12 месяцам падчерица и мачехина дочка. Упражнения проводили так: говорили за какой-нибудь персонаж (девочка, медведь), а дети угадывали сказку. Далее они сами с помощью интонации загадывали друг другу подобные загадки. В повседневной жизни, в общении, игре мы упражняли детей в разнообразном интонировании самых привычных слов: «здравствуйте» (радостно, угрюмо, приветливо, доброжелательно, небрежно), «до свидания» (с сожалением, огорчением или надеждой на скорую встречу), «возьми» (небрежно, неохотно, приветливо, с желанием порадовать).

Приведем еще примеры театрализованных игр положительно влияющих на детей с ОНР.

В игре «Море волнуется» изображая героя, позу, автор работы просил объяснить, почему они выбрали именно эту позу. Дети очень любят игру «Магнитофон», она развивает слуховое восприятие.

В игре «Иллюстрации ценным является то, что дети легче запоминают и воспроизводят тексты в движении «Кисонька-Мурысонька» и т.д.

Впервые, когда была организована с детьми игра «Интервью» были сложности. У детей были односложные ответы, дети были скованны, отворачивались от микрофона. Но на протяжении года, часто включалась эта игра на занятиях, в совместных и самостоятельных играх Дети стали более уверенными, ответы и вопросы правильно сформулированы. Сценические задания начинались с жеста, он помогает снять зажатость, напряженность у ребенка, ведь он представляет не себя, а какой-либо сюжет или персонаж. Жестом необходимо показать состояние человека «я замерз», «очень горячо», «мне очень больно».

Если до занятия «Пантомимой» двигательная сфера у детей характеризовалась плохой координацией, то благодаря проделанной работе движения стали менее суетливы, действия более организованны. Пантомима предлагалась детям с помощью пластических поз, жестов, мимики, представить ситуации «я вышивала и уколола палец», «я мыл посуду и случайно разбил тарелку». Плавно и красиво дети стали изображать «распускающийся цветок» и ловко «прыгающую лягушку».

Куклы-бибабо помогают снять у детей напряжение, зажатость. Большое и

разностороннее влияние театрализованных игр позволяет использовать их как сильное, но ненавязчивое педагогическое средство, ведь дети во время игр чувствуют себя свободно, раскованно.

Теневой театр, помогает детям развивать не только зрительное восприятие, но и воображение.

На заключительных заданиях предлагалось разыграть сценки, включающие определенные действия, взаимоотношения между персонажами, настроение каждого участника «семейный обед в воскресный день», «собираемся с родителями в театр», «играем в футбол», «утро». Каждый ребенок заранее решает, что он будет делать, используются уже знакомые ему образные средства. Далее параллельно с играми автор работы ставил небольшие спектакли «Репка», «Колобок», «Теремок», «Рукавичка» которые помогали детям в автоматизации звуков, появилась интонационная выразительность речи.

Музыка используемая в театрализованных играх, которая подчеркивает характер героев, помогает детям имитировать движения персонажей, при этом совершенствуется координация, вырабатывается чувство ритма. А движения в свою очередь повышают активность речедвигательного анализатора, «балансируют» процессы возбуждения и торможения.

От игры к игре нарастает активность детей, они запоминают текст, перевоплощаются, «входят в образ», овладевают средствами выразительности. У некоторых развивается творческая самостоятельность в передаче образа. Дети начинают чувствовать ответственность за успех спектакля.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Итак, подведем итоги:

- общее недоразвитие речи (ОНР) - системное нарушение речевой сферы у детей с нормальным слухом и первично сохранным интеллектом. У детей данной группы в большей или меньшей степени оказываются нарушенными произношение и различение звуков, словарный запас отстает от нормы, страдают словообразование и словоизменение, связная речь не развита. Выделяют три уровня речевого развития детей;

- III уровень ОНР характеризуется развернутой разговорной фразовой речью, отсутствуют грубые отклонения в развитии различных сторон речи. Но при этом отмечаются фонетико-фонематические и лексико-грамматические недостатки. Наиболее отчетливо они проявляются в разных видах монологической речи. Ограниченность словарного запаса, отставание в овладении грамматическим строем родного языка затрудняют процесс развития связной речи, переход от диалогической формы речи к контекстной. Дети с ОНР III уровня речевого развития не могут спонтанно стать на онтогенетический путь развития речи, свойственный нормальным детям. Коррекция речи для них длительный процесс, одной из главных задач которого является формирование у детей с ОНР связной речи.)

- связная речь - совокупность тематически объединенных фрагментов речи, находящихся в тесной взаимосвязи и представляющих собой единое смысловое и структурное целое. Связная речь включает в себя две формы речи: монологическую и диалогическую. Монолог более сложная форма речи. Это ­связная речь одного лица, служащая для целенаправленной передачи информации. Основными видами, в которых осуществляется монологическая речь в дошкольном возрасте являются описание, повествование и элементарные рассуждения. Их существенными характеристиками являются связность, последовательность, логико-смысловая организация.

Целенаправленное формирование связной речи имеет важнейшее значение в общей системе логопедической работы Творческое начало глубоко индивидуально и служит непосредственным выражением способностей детей, поэтому игра выступает как средство развития творчества, формирования способностей детей: сенсомоторных, интеллектуальных, речевых, проявляются общественные чувства (дружбы, товарищества ).

Сами по себе театрализованные творческие игры являются частью такой воспитательно-образовательной работы. Она имеет большое значение для развития личности ребенка-дошкольника не только потому, что в ней упражняются отдельные психические процессы, но и потому, что эти процессы поднимаются на более высокую ступень развития благодаря тому, что в игре развивается вся личность ребенка, его сознание. Ребенок осознает себя, учиться желать и подчинять желанию свои мимолетные аффективные стремления; учится действовать, подчиняя свои действия определенному образцу, правилу поведения, учится жить, проживая жизни своих героев, любя или не любя их, анализируя и пытаясь вникнуть в суть и причины их поступков.

Завершая работу можно дать рекомендации по практическому применению театрализованных к детям с ОНР:

- прежде чем приступить к проведению полноценных занятий по театрализованным играм, необходимо потренировать детей в умении правильно сидеть, расслабляться, чувствовать, выполнять инструкции;

- почти все динамичные упражнения, игры и танцы рекомендуется заканчивать расслаблением с фиксацией внимания на дыхании. Ритмичное замедленное дыхание успокаивает возбужденный ум и помогает ребенку полностью расслабиться;

- длительность занятий зависит от возраста детей и их психических возможностей;

- в случае непредвиденного утомления детей занятие необходимо мягко остановить, объяснив, что «волшебная сила» иссякла и нет возможности сегодня продолжать путешествие, что следующая встреча с героями состоится в другой раз;

- места для занятия должно быть много. На полу необходим больших размеров ковер;

- театрализованные игры можно повторять через определенные промежутки времени. Дети любят повторения, и, кроме того, знакомые упражнения воспринимаются легче, а порою и с большим интересом;

- именно от педагога зависит, какую атмосферу, какое настроение он создаст, как будет направлять внимание детей, активизировать и успокаивать их. Педагог должен тонко чувствовать, в каком ритме и темпе проводить занятия, когда уменьшать или увеличивать количество и интенсивность упражнений;

- необходимо помнить, что все, выполняемое детьми, все их слова, движения, даже импровизации (их надо поощрять особо!) являются успешными, удачными, наилучшими и прекрасными. на их ошибках

Таким образом цель работы достигнута и задачи выполнены.

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ:

1. А.Е. Антипина Театрализованная деятельность в детском саду. М: ТЦ «Сфера», 2003 год - 128 с.

2. Л.В. Артемова Театрализованные игры дошкольников. М., 1991 год – 58 с.

3. В.П. Балобанова, Л.Г. Богданова, Л.В. Венедиктова и др. Диагностика нарушений речи у детей и организация логопедической работы в условиях дошкольного образовательного учреждения. - СПб.: Детство-пресс, 2001 год.

4. Т.В. Волосовец Преодоление общего недоразвития речи у дошкольников. М: Институт общегуманитарных исследований, 2002 год – 256 с.

5. Т.В. Волосовец Организация педагогического процесса в дошкольном образовательном учреждении компенсирующего вида. М: «Владос», 2004 год -232 с.

6. В. П. Глухов Формирование связной речи детей дошкольного возраста с общим речевым недоразвитием. М.: «Аркти», 2002 год – 144 с.

7. Т.Н. Доронова Играем в театр. М.: Просвещение, 2004 год – 127 с.

8. Н.С. Жукова, Е. М. Мастюкова, Т. Б. Филичева Логопедия. Преодоление общего недоразвития речи у дошкольников. М.: «Просвещение», 1998 год - 340 с.

9. Запорожец А. В. "Некоторые психологические моменты детской игры"//Дефектология N 10 1965 год страница 72-79.

10. В.В., Коноваленко, С.В. Коноваленко Развитие связной речи: Фронтальные логопедические занятия в подготовительной группе для детей с ОНР («Осень», «Зима», «Весна», «Человек: я, моя семья, мой дом, моя страна»). - М.: Гном и Д, 2000 год – 2001 год

11. Коррекционно-педагогическая работа в дошкольных учреждениях для детей с нарушениями речи /под редакцией Ю.Ф. Гаркуша - М.: Секачев В.Ю., 2000 год.

12. А. Н. Леонтьев Психологические основы дошкольной игры//Избранные психологические произведения 1 том страницы 303 - 323 М. 1983 год.

13. А.Р. Лурия Язык и сознание /под редакцией Е.Д. Хомской, 1998 год – 270 с.

14. М.Д. Маханева Театрализованные занятия в детском саду. М.: ТЦ «Сфера», 2001 год - 128 с.

15. Основы логопедической работы с детьми /под редакцией Г.В. Чиркиной, М., 2002 год – 4 с.

16. С.Л. Рубинштейн Основы общей психологии М., 2002 год – 540 с.

17. А.В. Текучев Методика русского языка в средней школе. М., 1986 год – 63 с.

18. Чурилова Э.Г. Методика и организация театрализованной деятельности дошкольников и младших дошкольников М: «Владос» , 2003 год – 160 с.

19. Филичева Т.Б., Туманова Т.В. Дети с общим недоразвитием речи. - М., 2000 год