Реферат: Государственное образовательное учреждение дополнител ьного образования «Белгородский региональный институт повышения квалификации и профессиональной переподготовки специалистов» Формирование компонентов учебной деятельности младших школьников ()

Государственное образовательное учреждение дополнительного образования

«Белгородский региональный институт повышения квалификации и профессиональной переподготовки специалистов»

Формирование компонентов учебной деятельности младших школьников

(реферат)

Подготовила:

Шмыкова Галина Николаевна,

учитель начальных классов

МОУ «Ивано – Лисичанская СОШ»

Грайворонского района

Белгород

2010

СОДЕРЖАНИЕ

Введение………………………………………………………………..с. 3-4

Глава I. Теоретические основы формирования компонентов учебной

деятельности младших школьников………………………………………с. 5-16

1.1. Характеристика учебной деятельности………………………..с. 5-11

1.2. Общие подходы к формированию учебной деятельности ….с. 12-14

Глава II. Практические аспекты формирования учебной

деятельности младших школьников……………………………………..с. 15-25

2.1. Формирование мотивационного компонента учебной

деятельности……………………………………………………………….с. 15-18

2.2. Формирование операционного компонента учебной

деятельности……………………………………………………………….с. 19-22

2.3. Методические рекомендации по формированию

учебной деятельности младших школьников…………………………...с. 23-25

Заключение………………………………………………………….с. 26-27

Список литературы…………………………………………………с. 28-29

Введение

Младший школьный возраст является одним из самых ответственных этапов развития ребенка. В этот период под влиянием целенаправленного педагогического воздействия формируются важные психические новообразования, происходит становление учебной деятельности, в частности, ее мотивации и базовых учебных умений, которые во многом определяют эффективность всего дальнейшего обучения школьника. Именно поэтому состояние учебной деятельности, ее формирование у младшего школьника является предметом пристального внимания в профессиональной деятельности педагога.

Опыт практического обучения и воспитания, психолого-педагогический мониторинг современной школы позволяет констатировать возрастание количества детей, которые по ряду причин на начальном этапе обучения испытывают значительные трудности. Они не справляются с темпом обучения, не успевают усваивать программный материал за отведенное время.

Качественная диагностика состояния учебной деятельности помогает выявить причины неуспеваемости школьника в обучении, предупредить возможность осложнения (снижение интереса, появление признаков негативизма), а также, при необходимости, поможет выбрать для обучения ребенка соответствующий маршрут или вид образовательного учреждения.

В связи с актуальностью рассматриваемой проблемы, мы избрали тему работы «Формирование компонентов учебной деятельности младших школьников».

Цель работы - рассмотреть пути совершенствования формирования компонентов учебной деятельности младших школьников.

Задачи работы:

- изучить психолого-педагогическую литературу по проблеме исследования;

- рассмотреть способы развития и стимулирования учебной мотивации младших школьников;

- раскрыть механизмы воспитания внимания, мышления, наблюдательности, организованности младших школьников;

- сформулировать методические рекомендации по формированию учебной деятельности младших школьников.

Глава I. Теоретические основы формирования учебной деятельности младших школьников

1.1. Характеристика учебной деятельности

В современной педагогической психологии учебную деятельность принято определять как форму социальной активности человека, направленную на овладение способами предметных и умственных (познавательных) действий. Она протекает под руководством учителя и предполагает включение ребенка в определенные общественные отношения.

Согласно своей специфике учебная деятельность обладает познавательной (познание окружающего мира, выражающееся в усвоении накопленного человечеством опыта) и преобразующей функциями (развитие ребенка через овладение им различными интеллектуальными и практическими умениями).

Как один из видов деятельности, учение имеет единую для всех видов деятельности структуру. В самом общем виде в ней могут быть выделены мотивационный, ориентационный, операционный, энергетический и оценочный компоненты.

По мнению ряда ученых (А.А. Люблинской, Н.Ф. Талызиной и др.) о полноте и осознанности реализации учебной деятельности можно судить по состоянию наиболее важных структурных компонентов — мотивационного и операционного.

В основе учебной деятельности лежат познавательные потребности, мотивы и интересы. Сила мотивации оказывает непосредственное влияние на успешность деятельности: постоянное нарастание силы познавательной мотивации не приводит к снижению результативности учебной деятельности. Именно с познавательной мотивацией, в частности с познавательными интересами, связывают продуктивную творческую активность личности в процессе обучения. В этом случае учение является полноценной деятельностью, направленной на усвоение знаний: ребенок испытывает потребность узнать что-то новое, эта потребность в новых впечатлениях опредмечивается конкретными знаниями в какой-то предметной области (познавательный мотив), получение которых одновременно выступает и как цель деятельности. Наряду с этим учебно-познавательная мотивация должна быть подчинена социальной (знать, чтобы иметь возможность использовать знания согласно потребностям общества). В противном случае учение перестает быть самостоятельной деятельностью. Оно становится отдельным действием в рамках другой деятельности, с совершенно иной целью.

Таким образом, потребности, мотивы и интересы, лежащие в основе учебной деятельности, не всегда имеют познавательный характер. Мотивы учения принято подразделять на внешние и внутренние; познавательные, учебные, игровые, широкие социальные; понимаемые и действующие, положительные и отрицательные и т. д. В системе мотивов одни из них являются ведущими, другие — второстепенными.

Внешние мотивы не связаны с усвоением знаний. В большей мере они отражают желание ребенка быть оцененным теми людьми, чьим мнением он дорожит. При внешней мотивации значимыми являются, например, социальный престиж, материальная выгода, боязнь наказания, угрозы или требования, желание награды, давление группы. Внешние мотивы могут быть положительными (мотивы успеха, достижения, долга и ответственности, самоопределения) и отрицательными (мотивы избегания, защиты).

При внутренней мотивации удовлетворяется познавательная потребность, и одним из мотивов является познавательный интерес. Под его влиянием учебная деятельность протекает более интенсивно. К внутренним мотивам также относят любознательность, потребность в новой информации (знаниях и способах действия), стремление повысить свой культурный и профессиональный уровень, стремление думать, рассуждать на уроке, преодолевать препятствия в процессе решения трудных задач.

И внутренние, и внешние мотивы могут осознаваться и не осознаваться. В момент деятельности они, как правило, не осознаются, но в любом случае отражаются в переживаниях ребенка, в его ощущении желания или не желания что-то делать. Это «ощущение» и определяет мотивацию как положительную или как отрицательную (Л.И. Божович, В.В. Давыдов, М.В. Матю-хина, Н.Г. Морозова и др.)

Процесс целеполагания в рамках учебной деятельности младших школьников может быть рассмотрен как процесс принятия цели извне, т. е. в подавляющем большинстве случаев ребенок должен принять ту цель, которую сформулировал учитель. Одновременно с принятием цели происходит процесс предварительного анализа условий деятельности и способов достижения результата.

Реализация мотивов и достижение целей учебной деятельности осуществляется с помощью различных видов действий. Среди них особое место занимают учебные действия. Эти действия составляют, наряду с мотивационным, один из основных компонентов учебной деятельности, определяющих ее характер. Кроме того, уровень освоения учебных действий свидетельствует о степени обученности ребенка.

Основными условиями выполнения учебных действий являются знания ученика и предыдущий опыт, предполагающий знакомство с образцом выполнения действия. В связи с этим успешность выполнения действия зависит от наличия у ребенка знаний о том, зачем и в каких ситуациях выполняется действие, а также о том, какие операции входят в состав этого действия применительно к конкретным условиям. Например, умение реагировать на звонок в начале и конце урока предполагает знание ребенком: что он означает в данном случае (начало или конец урока); как нужно действовать в каждом из этих случаев (звонок на урок — дети самостоятельно строятся перед классом и ждут учителя; звонок с урока - дети ждут разрешения учителя закончить урок и выйти из класса).

Учебное действие, как и другие действия, реализуется в процессе своего функционирования, что позволяет выделить три составные части учебного действия: ориентировочную, исполнительную и контрольно-корректировочную.

Ориентировочная часть учебного действия — это анализ цели, объектов действия и выделение на этой основе условий его выполнения и операций, последовательное выполнение которых необходимо для получения правильного результата действия. Не менее важной является и исполнительная часть действия, предполагающая выполнение этих операций в конкретных условиях. Контрольно-корректировочная часть действия обеспечивает проверку правильности его выполнения. В основе контроля за выполнением действия лежит сосредоточение внимания на выполнении этого действия, что позволяет судить о правильности выбора системы операций для выполнения данного конкретного действия. В случае ошибочного выполнения действия его контрольная часть способствует исправлению ошибок. Возможность контролировать ход выполнения действия имеет большое значение в процессе формирования учебных умений и навыков. Осмысление сущности выбора тех или иных операций для выполнения действия является основой его осознанности и возможностью увеличения активности ученика в процессе формирования учебных действий.

В процессе овладения учебным действием его функциональные элементы преобразуются. Находясь на стадии умения, реализация всех составных частей учебного действия осуществляется развернуто, под контролем сознания. На стадии навыка части учебного действия становятся менее развернутыми (сокращается ориентировочная часть, автоматизируется исполнительская и контрольная части) (Ф.В. Варенина, П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина).

Анализируя классификации учебных действий, изложенные в современной психолого-педагогической науке, можно отметить существенное сходство в выделении основных групп учебных умений. К ним относятся интеллектуальные умения (мыслительные операции, логические приемы мышления), общие учебные умения организации учебной деятельности и специальные учебные умения, характерные для конкретного предмета (М.И. Менчинская, Н.Ф. Талызина, Т.И. Шамова). Однако ряд исследователей в основу своих классификаций положили иные подходы: анализ всех видов деятельности, в которые включен ребенок в процессе обучения (Н.Д. Левитов), выделение наиболее важных моментов при начале обучения ребенка (Н.А. Лошкарева) и т. д.

Различные подходы к классификации учебных действий позволяют рассмотреть этот важнейший компонент учебной деятельности с точки зрения его состояния на различных этапах обучения. Исходя из этого, можно выделить комплекс базовых учебных действий, формирование которых обеспечивает успешное начало школьного обучения и сознательное отношение к нему ребенка. На основе действий, входящих в состав выделяемого комплекса, формируются более сложные учебные действия. Целенаправленное обучение школьников этим действиям предоставляет возможность для управления их учебной деятельностью и контроля за ее изменением.

В структуре комплекса базовых учебных действий выделяются три группы действий: общие учебные действия, начальные логические операции и поведенческие учебные действия.

Владение всей системой базовых учебных действий создает основу для реализации учебной деятельности как целого.

В каждую из этих групп входит следующий перечень действий:

1. Начальные логические операции: в предметах свойства; общие и отличительные свойства; существенные свойства предметов; умение выделять видо-родовые отношения предметов; обобщать; сравнивать; классифицировать.

2. Общие учебные умения: включаться в деятельность (произвольность); умение пользоваться знаками, символами, предметами-заместителями; умение слушать; видеть; умение быть внимательным; работать в темпе; принять цели деятельности; планировать (следовать предложенному плану); работать с учебными принадлежностями и организовывать рабочее место; контролировать и оценивать учебную деятельность свою и одноклассников; вступать в контакт и работать в коллективе (учитель — ученик, ученик — ученик, ученик — класс).

3. Поведенческие умения: входить и выходить из класса со звонком; сидеть за партой и вставать из-за нее; поднимать руку; выходить к доске.

Полноценная реализация этих действий, как и всей деятельности, связана с качеством самоконтроля и самооценки, которые предполагают соотнесение учеником своих действий и их результатов с заданными образцами. Благодаря этому ребенок может осознать качество своей работы и устранить недостатки.

Оценка фиксирует соответствие или несоответствие результатов учебной деятельности предъявленным требованиям. От ее характера зависит организация учебной деятельности школьника. Если она положительная, то деятельность продолжается. Если отрицательная, то, стремясь к лучшему результату, необходимо найти ошибку и исправить ее. До тех пор пока не сформированы самоконтроль и самооценка в процессе учебной деятельности, их функции возложены на учителя.

Учебную деятельность младших школьников можно представить в виде таких структурных компонентов, как: мотивационный компонент и операционный (поведенческий) компонент. Остановимся на краткой характеристике основных структурных компонентов учебной деятельности учащихся начальных классов.

Мотивационный компонент учебной деятельности младших школьников характеризуется наличием определенной динамики мотивов и интереса к учению. На первых этапах обучения интересы детей этой группы в большей мере проявляются как заинтересованность в новом виде значимой для них и их ближайшего окружения деятельности. Затем их начинают привлекать отдельные приемы учебной работы. И лишь в 3-4-м классах ученики начинают интересоваться внутренним содержанием учебной деятельности, хотя эти интересы еще не глубоки и не устойчивы.

Ученики 1-2-х классов, выполняя учебное задание, стараются точно следовать прямым указаниям учителя, руководствуются поставленной перед ними целью. С конца 2-го класса постепенно начинает проявляться стремление к самостоятельному выполнению отдельных учебных действий. Однако умение самостоятельно ставить перед собой задачи формируется далеко не у всех младших школьников и с большим трудом. Наряду с этим у нормально развивающихся школьников отмечается достаточный уровень сформированности ориентировочной деятельности. Они умеют выслушивать развернутые указания, следовать им и составлять план, учитывая условия конкретной ситуации, обдумывать свои действия и обращаться за разъяснениями к педагогу, четко сформулировав свои сомнения.

Важным структурным компонентом учебной деятельности младших школьников является операционный (поведенческий) компонент – его элементы - начальные логические операции, общие учебные умения, поведенческие умения – были описаны нами выше. Ученики 1-2 классов, выполняя учебное задание, стараются точно следовать прямым указанием учителя, руководствуются поставленной передними целью. Во втором классе постепенно начинает проявляться стремление к самостоятельному выполнению отдельных учебных действий. Однако, умение самостоятельно ставить перед собой задачи формируется далеко не у всех младших школьников. Наряду с этим, у младших школьников отмечается достаточный уровень сформированности ориентировочной деятельности. Они умеют выслушивать развернутые указания, следовать им и составлять план, учитывая условия конкретной ситуации, обдумывать свои действия и обращаться за разъяснениями к педагогу, четко сформулировав свои сомнения.

Таким образом, задача учителя состоит в том, чтобы сформировать у каждого школьника осмысленную целенаправленную деятельность. Для этого важно иметь возможность выделить ее особенности, свойственные конкретным школьникам, и определить наличие или отсутствие динамики состояния деятельности школьника.

1.2. Общие подходы к формированию учебной деятельности младших школьников

Активная учебная деятельность учащихся рассматривается как один из важнейших аспектов повышения эффективности обучения. Под понятием «активная учебная деятельность» обычно понимается деятельность ребенка в процессе обучения, характеризующаяся наличием стремления к знаниям, навыков самоуправления учением и применением учебных действий для получения новых знаний.

Внимание многих исследователей обращено на разработку системы педагогических мероприятий, направленных на формирование активной учебной деятельности школьника, необходимой для его развития и подготовки к вступлению в самостоятельную жизнь. В процессе изучения учебной деятельности и поиска наиболее эффективных путей ее формирования в исследованиях были выделены три стадии ее развития (Л.П. Аристова, В.В. Давыдов, А.К. Маркова).

На первой стадии происходит освоение отдельных учебных действий, на основе которых возникает ситуативный! интерес к приемам учебной деятельности и формируются механизмы принятия частных учебных целей. На этом этапе осуществление учебной деятельности возможно лишь при: непосредственном взаимодействии учителя с учеником, когда учитель ставит цель, организует деятельность, осуществляет контроль и оценку.

Для второй стадии характерно объединение учебных действий в целостные акты деятельности, подчиненные реализации более отдаленных целей. По мере формирования этих актов познавательный интерес приобретает более устойчивый характер, начиная выполнять функцию смыслообразующего мотива деятельности. На этой основе происходит дальнейшее развитие процессов целеполагания, обеспечивающих принятие целей извне, самостоятельную их конкретизацию и формирование действий контроля и оценки.

На третьей стадии имеет место формирование из отдельных актов целостной системы учебной деятельности. Познавательный интерес характеризуется обобщенностью, устойчивостью и избирательностью, начиная выполнять функцию побудительного мотива учебной деятельности,

Смена стадий в процессе формирования учебной деятельности протекает медленно. Возникающие изменения качества учения школьников, как правило, малозаметны. Временные границы смены стадий очень индивидуальны. Они зависят от многих факторов: от особенностей психофизического развития ребенка; его готовности к обучению; специфики организации обучения и, конкретно, работы по формированию учебной деятельности школьников.

Формирование мотива деятельности включает в себя: формирование познавательной потребности; формирование стойких познавательных интересов.

Формирование системы знаний и умений на основе самоуправления процессом учения: формирование интеллектуальных умений, связанных с переработкой информации; формирование умений планировать, организовывать и контролировать свою деятельность.

В рамках первого направления предлагаются следующие этапы работы: подготовка условий (создание благоприятных условий и атмосферы обучения; усвоение детьми определенных знаний и умений); создание положительного отношения к предмету; организация систематической поисковой творческой деятельности, в процессе которой формируется интерес.

Постановка проблемных ситуаций, при решении которых в процессе деятельности возникают новые неисчерпаемые вопросы.

Реализация второго направления базируется на представлениях о специфике формирования действий, которое рассматривается в связи с практической, осознанной, целенаправленной деятельностью самого обучающегося. Результаты многочисленных исследований разных видов деятельности показали, что формирование всех видов действий протекает по единым закономерностям. Оно включает переход от внешних ориентировок, складывающихся в процессе практической деятельности ребенка, к их внутренним формам. В основе этого процесса должно лежать понимание учеником взаимосвязи между целью деятельности, условиями и способом ее выполнения. Поэтому формированию действий обязательно должно предшествовать обучение принятию целей, поставленных учителем, ознакомление с условиями и возможными способами выполнения данной деятельности. Наиболее эффективно этот процесс протекает в условиях систематического обучения.

Условия формирования активной и осознанной учебной деятельности применительно к обучению нормально развивающихся детей:

- формирование у школьников полноценных познавательных потребностей, мотивов и интересов, а также системы знаний, умений и навыков, связанных с организацией деятельности;

- совершенствование ситуации обучения путем создания положительной эмоциональной обстановки и отношения к предмету, вариативности способов предъявления учебной задачи, реорганизация работы над учебным материалом;

- повышение качества используемого дидактического материала;

- широкое применение принципа индивидуального и дифференцированного подхода в классной и внеклассной работе. Реализация этих условий возможна через содержание обучения, деятельность учителя (методы и приемы обучения) и деятельность ученика (формы организации учения).

Основными методами формирования и активизации учебной деятельности в большинстве работ рассматриваются проблемное обучение, самостоятельные работы, использование программированных заданий, алгоритмов, технических средств.

Глава II. Практические аспекты формирования компонентов учебной деятельности младших школьников

2.1. Формирование мотивационного компонента учебной деятельности

Известно, что положительная мотивация значительно стимулирует деятельность. Исследованиями установлена зависимость эффективности деятельности от силы мотивации: чем выше сила мотивации, тем выше результат деятельности (закон Йеркса-Додеона). Однако такая связь сохраняется лишь до определенного предела: если по достижении оптимального уровня сила мотивации продолжает увеличиваться, то эффективность деятельности начинает снижаться.

Сформулированная тенденция характеризует не все виды мотивации. Например, она не распространяется на познавательную мотивацию. Постоянное нарастание силы познавательной мотивации не только не приводит к снижению результативности учебной деятельности, но во многом обеспечивает продуктивную творческую активность личности, в частности ученика, в процессе обучения.

Применительно к ситуации начального обучения можно говорить о том, что дети, испытывающие положительные эмоции по отношению к ситуации обучения, желающие посещать школу и учиться, понимающие, для чего они это делают, успешнее справляются с учебными заданиями: меньше сил затрачивают на усвоение материала, легче справляются с упражнениями, спокойнее выполняют контрольные задания.

Именно поэтому с самого первого момента обучения учителю необходимо особое внимание обращать на формирование мотивационной стороны деятельности ребенка. Помочь в этом может:

- содержание учебного материала;

- организация учебной деятельности детей (особые формы организации процесса обучения: игры, экскурсии, предметные уроки и др.);

- чередование фронтальных, групповых и индивидуальных форм работы на уроке и во внеурочное время);

- оценочная деятельность и другие методы стимуляции активности, применяемые в процессе обучения данной группы детей;

- стиль педагогического общения учителя и его личность как педагога в целом (гибкость, способность к эмпатии, неформальность в общении, уверенность в себе, уравновешенность, превалирующий положительный эмоциональный фон настроения и т. д.).

В целом работа по формированию мотивации представляет собой поэтапный процесс. Его реализация требует систематической, планомерной работы. Вместе с тем реализация описанных ниже этапов не требует от педагога значительных затрат времени и, следовательно, не нарушает обычного течения процесса обучения. От учителя требуется лишь взглянуть на традиционную организацию своей работы с точки зрения ее модернизации согласно задачам формирования мотивационного компонента учебной деятельности.

Подготовительный этап предполагает установление контакта педагога с классом. Особое значение он приобретает в начале обучения, т. е. в момент первых встреч класса и учителя.

Основными направлениями работы на данном этапе являются:

Формирование у школьников понимание руководящих функций учителя в процессе обучения.

1. Проявление к детям ровного, дружелюбного отношения.

2. Формирование в классе уважительных отношений среди детей.

3. Достижение взаимопонимания в отношениях учителя с родителями.

4. Установление отношений доверия между детьми и учителем.

Первый этап связан с началом обучения, введением новой учебной дисциплины, переходом к новой теме. На этом этапе важно добиться возникновения положительного рабочего настроя, обеспечивающего формирование учебной мотивации. Здесь возможны различные подходы: учитель может использовать каждое из предложенных ниже направлений самостоятельно или весь комплекс вместе. Выбор зависит от конкретной ситуации обучения, особенностей детей, целевых установок учителя.

Направления работы на первом этапе:

1. Обеспечение ярких представлений детей о своих предыдущих успехах.

2.Создание ситуации для проявления желания узнать что-то новое, полнее познакомиться с изучаемыми явлениями, увидеть перспективы своей работы.

3. Формирование представления о личной значимости изучаемого материала для ребенка (его положения в классе, успешности в обучении, адаптации в жизни и т. д.).

Второй этап предполагает закрепление возникшей мотивации в процессе взаимодействия учителя и учеников в процессе решения конкретных учебно-познавательных задач.

Направления работы на втором этапе:

1. Формирование заинтересованности деятельностью с помощью разных вариантов работы. Это способствует снятию возникающего в процессе обучения напряжения, обеспечивает изучение объекта разными способами, дает возможность использовать предпочитаемую каждым ребенком деятельность (рисование, лепку, решение примеров или неравенств, написание изложений или списывание, чтение «про себя» или по ролям и т. д.), т. е. обеспечивает индивидуальный подход как с точки зрения сложности материала, так и с точки зрения его интересности для каждого ребенка, позволяет соединять в работе индивидуальные, групповые и фронтальные формы работы.

2. Введение самостоятельных работ для формирования умения следовать поставленной цели, осуществлять контроль за своей деятельностью, обращаться за помощью и т. д.

3. Использование элементов или имитации поисковой деятельности, что позволяет формировать у детей уверенность в своих силах, ощущение себя как ценного участника процесса познания.

Третий этап предполагает формирование мотивации завершения и связан с итогом конкретного занятия, повторением в конце четверти, подготовкой итоговых внеклассных мероприятий, участием в четвертных, годовых, диагностических контрольных работах.

Направления работы на этом этапе:

1. Обеспечение формирования у школьников представлений о позитивном характере собственной деятельности.

2. Формирование позитивного настроя на дальнейшую деятельность.

3. Формирование адекватного восприятия себя и детей.

4. Привитие умения адекватно реагировать на оценочную деятельность учителя и одноклассников.

На формирование учебной мотивации большое влияние оказывает привлечение родителей к участию в жизни ребенка, установление доверительных товарищеских отношений между родителями и учителем, формирование у школьника положительного отношения к учителю и его встречам с родителями. Для этого, наряду с родительским собраниями, полезно организовывать анкетирование родителей, экскурсии по школе, знакомство с информационными проспектами (сборником, информационными папками, стендами, посвященными школе), групповые и индивидуальные консультации классного руководителя и специалистов, участие родителей в учебной и внеклассной работе.

Объединяющим звеном всей вышеописанной работы должен стать учет типологических и индивидуальных особенностей детей. Поэтому в работе большое внимание следует уделять подбору заданий, соответствующих возможностям детей, использованию предпочитаемой детьми деятельности, своевременному, желательно предварительному, оказанию им помощи и формированию у самих детей умений помогать и обращаться за помощью к учителю, детям, учебнику, справочной литературе и т. д.

2.2. Формирование операционного компонента учебной деятельности

Современный педагогический взгляд на задачи обучения ориентирует учителя на формирование у ребенка умения учиться, т. е. умения получать знания и использовать их в самостоятельной учебно-познавательной деятельности. В основе решения этой задачи лежит проблема формирования у ребенка комплекса действий, обеспечивающих получение знаний.

В существующей системе обучения ведущей является коллективная форма обучения, в процессе которой учащиеся взаимодействуют с учителем и друг с другом. Этот процесс формализован, т. е. протекает по определенным четким правилам, которых должны придерживаться все участники процесса. Эти правила касаются и поведения, и действий с определенными учебными объектами. Кроме того, в основе учебно-познавательного процесса лежат мыслительные операции, позволяющие анализировать, сравнивать, классифицировать учебные объекты. Для того чтобы ребенок имел возможность «добывать» и «применять» знания, необходимо научить его выполнять действия, реализующие правила организации обучения. Это комплекс базовых учебных действий, о которых мы говорили выше.

Формирование поведенческих учебных действий

Первые дни пребывания детей в школе в значительной мере посвящаются ознакомлению и овладению этой группой действий, так как владение ими является необходимым условием реализации формальной стороны учебной деятельности. Используемые задания носят практический и часто игровой характер, что позволяет заинтересовать детей, показать доступность заданий для каждого ученика, создать ситуации, облегчающие общение детей друг с другом и с учителем. Эти задания призваны облегчить переход ребенка с игровой на учебную деятельность. Поэтому продуктивными формами обучения являются игровые занятия, в основе которых лежит имитационная игра или игра с правилами, имеющие характер тренинга. Именно они и составляют основу работы по формированию поведенческих учебных действий.

Формирование общих учебных действий

От особенностей владения этой группой действий, так же как и предыдущей, во многом зависит успешность включения ребенка в учебную деятельность, так как они составляют ее внешнюю сторону. Поэтому ряд общих учебных действий (умение владеть учебными принадлежностями, организовывать рабочее место, работать в едином темпе, следовать правилу, инструкции и др.) формируется одновременно с поведенческими действиями. Для этого используются игры-тренинги («Наведи порядок на столе», «Укажи, что не в порядке»), серии заданий для ориентировки в тетрадях и учебниках и т.д.

В группу общих учебных действий входят действия, формирование которых требует длительного времени. Так, при формировании умения включаться в деятельность одним из эффективных способов является постоянное использование в определенных ситуациях заданий, интересных для детей. Например, на первом уроке в понедельник в течение всего времени обучения показываются любимые детьми диафильмы и читаются книги.

Для формирования умения вступать в контакт и работать в коллективе используются задания, рассчитанные на работу в паре и группе. Например, на уроках чтения предлагается чтение и пересказ по ролям. Первоначально ведущая роль принадлежит учителю, затем она переходит к более сильным ученикам. По мере овладения этим видом работы ведущие роли могут выполнять и самые слабые учащиеся. Поэтому необходимо отметить положительное влияние на эффективность работы совместной деятельности учителя и учащихся.

Положительное влияние на формирование коллектива оказывают и игровые занятия.

Формирование начальных логических операций

В начальных классах формирование логических операций носит сугубо практический характер и проводится на наиболее знакомых предметах и явлениях окружающего мира (фрукты, овощи, мебель, игрушки и т. д.) с учетом наиболее ярких их признаков (цвета, формы, величины, вкуса, запаха, функциональных особенностей). В дальнейшем целесообразно вводить более сложные задания, элементы творчества детей и т. д. Различные варианты заданий, направленных на формирование начальных логических операций на начальном этапе обучения, приводятся нами в книге А. Зарин и С. Кудриной «От буквы к букве».

Одним из действенных способов формирования начальных логических операций является организация интегрированных уроков и серий разнообразных занятий по различным учебным дисциплинам, объединенных одной лексической темой, например, посвященных сезонным изменениям в природе весной. Кроме того, для повышения эффективности овладения этими действиями работу лучше проводить и на материале отдельных заданий, и в ходе специально организованных уроков, что позволяет обратить достаточное внимание на качество формирования этой группы действий. С материалом для проведения интегрированных занятий можно познакомиться в пособии С.В. Кудриной «Круглый год».

Учитывая сложность формирования и закрепления в самостоятельной деятельности начальных логических операций, большое значение приобретает проведение самостоятельных работ, заданий с имитацией поисковой деятельности, предметных игр-конкурсов во внеклассной работе.

Эти же способы являются эффективными и для введения действия в самостоятельную учебную деятельность, где предполагается перенос усвоенных действий на новое предметное содержание. Такая деятельность требует от детей большей сосредоточенности, достаточного усвоения выполняемых действий, активного участия в уроке.

С этой же целью создаются или используются бытовые ситуации, требующие применения сформированных базовых учебных действий во внеурочное время (на переменах, прогулках, после уроков), в которых успех деятельности ребенка зависел от умения самостоятельно пользоваться базовыми учебными действиями. Это позволяет вызывать и поддерживать достаточно длительное время интерес детей к изучаемым объектам и явлениям, а также активизировать учебную деятельность пассивных детей.

Предлагаемая последовательность работы по формированию любого действия данной группы состоит из трех этапов, выделение которых условно. Она помогает понять саму логику педагогического воздействия.

Первые три направления работы (формирование поведенческих, общих учебных действий и начальных логических операций) имели одинаковую структуру, которую составили следующие последовательные этапы:

1. Уточнение понимания школьниками понятий, связанных с определенной группой базовых учебных действий.

2. Ознакомление с содержательной и операционной сторонами формируемых действий.

3. Обучение использованию действий в процессе учебной деятельности под контролем учителя.

Процесс обучения использованию того или иного действия осуществлялся в рамках третьего этапа на конкретном учебном материале и под контролем учителя. Он предполагал актуализацию знаний детей, усвоенных ранее. Кроме тренировки операционной стороны конкретного учебного действия, учениками осуществлялось дальнейшее закрепление усвоенных понятий, формировалось осознанное выполнение учебных действий, согласно их назначению и конкретной ситуации обучения.

Перечисленные варианты работы не исчерпывают всего разнообразия возможных способов формирования учебной деятельности. Они лишь очерчивают некий возможный круг работы учителя, направленной на формирование учебной деятельности школьника.

2.3. Методические рекомендации по формированию учебной деятельности младших школьников

1. В процессе формирования компонентов учебной деятельности младших школьников необходимо особое внимание обращать на формирование таких структурных компонентов учебной деятельности, как мотивационный и операционный.

2. В исследованиях, посвященных учебной деятельности школьников предлагаются следующие направления работы по ее формированию и активизации.

1). Формирование мотива деятельности:

а) формирование познавательной потребности;

б) формирование стойких познавательных интересов.

2). Формирование системы знаний и умений на основе самоуправления процессом учения:

а) формирование интеллектуальных умений, связанных с переработкой информации;

б) формирование умений планировать, организовывать и контролировать свою деятельность.

3. В рамках первого направления предлагаются следующие этапы работы:

1). Подготовка условий (создание благоприятных условий и атмосферы обучения; усвоение детьми определенных знаний и умений).

2). Создание положительного отношения к предмету.

3). Организация систематической поисковой творческой деятельности, в процессе которой формируется интерес.

4). Постановка проблемных ситуаций, при решении которых в процессе деятельности возникают новые неисчерпаемые вопросы.

4. Реализация второго направления базируется на представлениях о специфике формирования действий, которое рассматривается в связи с практической, осознанной, целенаправленной деятельностью самого обучающегося. Результаты многочисленных исследований разных видов деятельности показали, что формирование всех видов действий протекает по единым закономерностям. Оно включает переход от внешних ориентировок, складывающихся в процессе практической деятельности ребенка, к их внутренним формам. В основе этого процесса должно лежать понимание учеником взаимосвязи между целью деятельности, условиями и способом ее выполнения. Поэтому формированию действий обязательно должно предшествовать обучение принятию целей, поставленных учителем, ознакомление с условиями и возможными способами выполнения данной деятельности. Наиболее эффективно этот процесс протекает в условиях систематического обучения.

5. В рамках определенных условий средства активизации учебной деятельности реализуются через методы и приемы обучения. В частности, организационные методы преподавания; методы включения и стимуляции; методы осуществления и контроля деятельности; информационно-рецептивный (объяснительно-иллюстративный), репродуктивный, эвристический, метод проблемного изложения материала и исследовательский метод; информационно-репродуктивные, информационно-поисковые и руководства исследовательской деятельностью учащихся.

6. Условия формирования активной и осознанной учебной деятельности применительно к обучению детей:

- формирование у школьников полноценных познавательных потребностей, мотивов и интересов, а также системы знаний, умений и навыков, связанных с организацией деятельности;

- совершенствование ситуации обучения путем создания положительной эмоциональной обстановки и отношения к предмету, вариативности способов предъявления учебной задачи, реорганизация работы над учебным материалом;

- повышение качества используемого дидактического материала;

- широкое применение принципа индивидуального и дифференцированного подхода в классной и внеклассной работе. Реализация этих условий возможна через содержание обучения, деятельность учителя (методы и приемы обучения) и деятельность ученика (формы организации учения).

Основными методами формирования и активизации учебной деятельности в большинстве работ рассматриваются:

- проблемное обучение,

- самостоятельные работы,

- использование программированных заданий, алгоритмов,

- использование технических средств.

7. Учащихся начальных классов необходимо стимулировать на совершенствование способа действий в ходе деятельности:

- способность свободно и самостоятельно переключаться с одного вида деятельности на другой,

- умение переносить полученные умения в новые условия,

- способность самостоятельно видеть сходство и различия в заданиях и использовать это в своей работе.

Заключение

В настоящее время в России идет становление новой системы образования, ориентированного на вхождение в мировое образовательное пространство. Важнейшей составляющей педагогического процесса становится личностно-ориентированное взаимодействие учителя с учениками, направленное, прежде всего, на формирование учебной деятельности, в том числе младших школьников.

В основе учебной деятельности лежат познавательные потребности, мотивы и интересы. Сила мотивации оказывает непосредственное влияние на успешность деятельности: постоянное нарастание силы познавательной мотивации приводит к улучшению результативности учебной деятельности. Именно с познавательной мотивацией, в частности с познавательными интересами, связывают продуктивную творческую активность личности в процессе обучения.

Формирование мотивации учения предполагает в первую очередь создание положительного эмоционального фона обучения, нейтрализацию негативных представлений и предыдущего опыта обучения или воспитания, организацию ситуаций обучения, вызывающих интерес детей и в дальнейшем формирование понимания общественного и личностного значения учебной деятельности.

Работа по формированию операционного компонента деятельности должна начинаться с самого начала обучения ребенка в школе и быть последовательной и систематичной. Практика обучения детей предполагает одновременное формирование поведенческих, общих учебных действий и начальных логических операций, связанное с работой по решению образовательных задач обучения (усвоения программ учебных дисциплин).

В этой работе большое значение имеет особая организация взаимоотношений учителя и ученика в процессе обучения, доброе и внимательное индивидуальное отношение к каждому ребенку со стороны учителя, установление контакта и взаимопонимания с семьей ребенка, формирование уважительных, дружеских отношений в коллективе одноклассников.

Учебно-воспитательная работа ведется с коллективом учеников через содержание учебного материала; организацию учебной деятельности детей, чередование фронтальных, групповых и индивидуальных форм работы на уроке и во внеурочное время; оценочную деятельность и другие методы стимуляции активности; стиль педагогического общения учителя и его личность как педагога в целом.

Список литературы

1. Антипова В.П., Бокарева Г.А., Ильин В.С. О методах диагностики уровня развития потребности в знаниях у школьников // Методы научно-педагогического исследования. - Ростов-на-Дону, 1972

2. АристоваЛ.П. Активность учения школьника. — М., 1968.

3. Баранов С.П. Сущность процесса обучения. - М., 1981.

4. Вергелес Т.Н., Матвеева Л.А., Раев А.И. Младший школьник: помоги ему учиться. - СПб., 2000.

5. Гальперин П.Я. Основные результаты исследований по проблеме «Формирование умственных действий и понятий». — М., 1965.

6. Габай Т.В. Учебная деятельность и ее средства. — М., 1988.

7. Гебос А.И. Психология познавательной активности учащихся (в обучении). — Кишинев, 1975.

8. Давыдов В.В. Формирование учебной деятельности школьников. - М., 1982.

9. Данилов М.А. Повышение качества знаний учащихся и предупреждение неуспеваемости. — М., 2003.

10. Диагностика учебной деятельности и интеллектуального развития детей / Под ред. Д.Б. Эльконина, А.А. Венгера, - М., 1981.

11. Егошина Е.В. Методика исследования мотивов учения // Начальная школа. 2005. №6.

12. Елфимова Н.В. Диагностика и коррекция мотивации учения у дошкольников и младших школьников. — М., 2001.

13. Еникеев М.И. Теория и практика активизации учебного процесса. — Казань, 1963.

14. Изучение личности младшего школьника / Сост. М.Д. Коновалова, Л.В. Шипова. — Саратов, 2001.

15. Крутецкий В.А. Психология обучения и воспитания школьников. — М., 1976.

16. Левитов Н.Д. Детская и педагогическая психология. — М., 1964.

17. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. — М., 1977.

18. Лернер И.Я. Дидактическая система методов обучения. — М., 1976.

19. Люблинская А.А. Развивающие возможности учебной деятельности//Начальная школа. 1982. №1.

20. Маркова А.К. Формирование мотивации учения. — М., 2004.