Реферат: Задачи и пути развития речи младших школьников Классификация нарушений письменной речи учащихся Приёмы выявления речевых нарушений

КОРРЕКЦИОННО-РАЗВИВАЮЩАЯ РАБОТА

ПО ИСПРАВЛЕНИЮ НАРУШЕНИЙ ПИСЬМЕННОЙ РЕЧИ

МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ

Автор работы: Канабеева Наталья Александровна

Оглавление

Введение…………………………………………………………………………...3

Глава 1. Теоретические и методические основы коррекционной работы по исправлению нарушений речи младших школьников………………………...10

1.1. Задачи и пути развития речи младших школьников…………………...10

1.2. Классификация нарушений письменной речи учащихся…………...….15

1.3 Приёмы выявления речевых нарушений…………………………………22

Глава 2.Опытно-экспериментальная работа по коррекции письменной речи младших школьников……………………………………………………………41

2.1. Содержание и логика организации исследования………………………41

2.2. Комплекс упражнений как средство исправления нарушений письменной речи учащихся……………………………………………………..45

2.3.Анализ результатов исследования………………………………………….58

Заключение………………………………………………………………………64

Список литературы……………………………………………………………...67

Приложение…………………………………………………… ……………….72

Введение

Актуальность исследования. Одной из актуальных проблем современной школы является проблема социальной адаптации как условия включения ребенка в учебный процесс. Успешное протекание процесса адаптации школьников способствует сохранению их психологического и соматического здоровья. Адаптация к школе проходит наиболее успешно, если у ребенка развиты все компоненты личности (умственный, социальный, эмоциональный), в том числе и речевое развитие.

Известно, что одна из основных задач учителя начальных классов – научить ребёнка читать и писать, т.е. письменной речи. В стандартах второго поколения письменная речь называется одним из центральных психологических новообразований ребёнка младшего школьного возраста. «Учитываются также характерные для младшего школьного возраста (от 6,5 до 11 лет):

центральные психологические новообразования, формируемые на данной ступени образования: словесно-логическое мышление, произвольная смысловая память, произвольное внимание, письменная речь, анализ, рефлексия содержания, оснований и способов действий, планирование и умение действовать во внутреннем плане, знаково-символическое мышление. Осуществляемое как моделирование существенных связей и отношений объектов…»[45, c. 4].

Общепризнанно также, что обучение письменной речи – один из самых трудных для ребёнка этапов обучения в школе. Он же одновременно является и важнейшим этапом, на котором закладывается сама возможность дальнейшего обучения. Однако с трудностями обучения грамоте младшие школьники справляются по-разному. И если в целом большинство детей выполняет требования, предъявляемые программой по технике чтения и навыкам письма, то всегда есть дети (и их количество, к сожалению, в последние годы неуклонно растёт), чьи затруднения не дают возможность утверждать, что они овладели грамотой в должном объёме. Иногда у таких детей наблюдаются стойкое нарушение чтения (дислексия), иногда ошибки при письме (дисграфия), но чаще всего выявляются многочисленные и на первый взгляд нелепые ошибки и в чтении, и при письме, которые угнетают ребёнка, беспокоят учителя и родителей.

Ошибки в чтении и письме могут быть единственной проблемой ребёнка, а могут сопровождаться плохо развитой устной речью – бедным словарём, нарушением грамматического строя, несформированностью логико-грамматических отношений. В этом случае неспособность дать развёрнутый грамотный устный ответ ведёт к неуспеваемости ребёнка по так называемым устным предметам. Плохая техника чтения не даёт вникнуть в содержание прочитанного, что влечёт за собой неправильное решение математических задач. Независимо от того, проявляется проблема тотально или затрагивает только отдельные стороны устной или письменной речи ученика, она, безусловно, требует скорейшего разрешения.

Родной язык является средством общения, формирования межличностных отношений и, таким образом, служит эффективным средством социализации ребенка, а более узко, его адаптации к школьной жизни. Речевые нарушения, встречающиеся у учащихся начальных классов, отрицательно влияют на усвоение программного материала и успешность обучения в целом. У детей, имеющих речевые нарушения, отмечается снижение успеваемости, повышение тревожности, боязнь к обучению, агрессивность, что ведет к эмоциональному дискомфорту. Справиться детям с имеющимися у них речевыми нарушениями и появляющимися из-за них проблемами может помочь правильно организованная коррекционная работа.

Нарушения процесса овладения письменной речью в настоящее время рассматриваются в различных аспектах: клиническом, психологическом, нейропсихологическом, психолингвистическом, педагогическом (Т.В. Ахутина, Л.Н. Ефименкова, А.Н. Корнев, Р.И. Лалаева, Р.Е. Левина, Е.А. Логинова, Н.А. Никашина, Л.Г. Парамонова, И.Н. Садовникова, Л.Ф. Спирова, О.А. Токарева, М.Е. Хватцев, С.Н. Шаховская, А.В. Ястребова и др.).

Однако проблема коррекции нарушений письма все еще остается актуальной. Это связано с недостаточной эффективностью традиционных методик коррекции дисграфии, с увеличением числа учащихся с нарушением письма, а также с усложнением симптоматики и механизмов этого нарушения.

Специфические расстройства письма (дисграфии) влекут за собой нарушения в овладении орфографией (О.И. Азова, Р.И. Лалаева, Л.Г. Парамонова, И.В. Прищепова), часто являются причиной стойкой неуспеваемости, отклонений в формировании личности ребенка. В связи с этим одной из актуальных задач остается поиск оптимальных путей коррекции письменной речи младших школьников, что и обусловило выбор темы выпускной квалификационной работы: «Коррекционно-развивающая работа по исправлению нарушений письменной речи младших школьников».

Письмо представляет собой сложную, системную и произвольную психическую деятельность, которая обеспечивается участием различных структурно-функциональных компонентов, многих психических функций. Письмо тесно связано с устной речью и осуществляется только на основе достаточно высокого уровня ее развития. Однако сформированность устной речи является лишь одной из предпосылок успешного овладения письмом.

Впервые на нарушения чтения и письма как на самостоятельную патологию речевой деятельности указал А. Куссмауль в 1877 г. Современная психология, рассматривая письмо как один из видов речевой деятельности, представляет его как более сложный психический акт, нежели устная речь. Психофизиологическую структуру процесса письма изучали А.Р. Лурия, Л.С. Цветкова и др.

Зависимость между нарушениями письма, с одной стороны, и дефектами устной речи и слуха с другой, изучали: Ф.А. Рау, М.Е. Хватцев, М.Е. Боскис, Р.Е. Левина. Нарушение письменной речи у младших школьников изучали: Л.Н. Ефименкова, И.Н. Садовникова, Р.И. Лалаева, А.Н. Корнев и другие.

Наряду с выявлением специфических механизмов нарушений письма в последнее время все больше внимания уделяется общефункциональным механизмам речевой деятельности, которые играют важную роль и при овладении письменной речью. В качестве таких общефункциональных механизмов рассматриваются мыслительные операции, восприятие, память, внимание, способность к абстрактным способам деятельности, сформированность общего поведения, регуляции и саморегуляции, намерений и мотивов поведения (Т.В. Ахутина, А.Н. Корнев, Р.И. Лалаева, Е.А. Логинова, А.Р. Лурия, И.Н. Садовникова, Е.Ф. Соботович, Л.С. Цветкова и др.).

Количество исследований познавательной деятельности детей с дисграфией сравнительно невелико. В них отмечается, что для данной категории учащихся характерна выраженная неравномерность развития отдельных сенсомоторных и интеллектуальных функций, недостаточная сформированность ряда высших психических функций, диспропорция в их развитии (А. Гермаковска, А.Н. Корнев, Р.И. Лалаева, И.Н. Садовникова, А.Л. Сиротюк, А.А. Тараканова, А.В. Ястребова и др.).

В настоящее время эта проблема остается одной из актуальных проблем обучения письменной речи учащихся начальной школы. Однако системный подход к изучению познавательной сферы, особенности соотношения уровня развития различных компонентов познавательной деятельности и письменной речи у учащихся с дисграфией все еще недостаточно изучены.

На основе изучения специальной литературы и практики работы учителей выявлены противоречия:

- между широкой распространенностью и разнообразием нарушений письма у учащихся младших классов и ограниченным количеством коррекционных технологий, направленных на устранение его нарушений,

- между необходимостью коррекционно-развивающей работы по устранению дисграфии на уроках русского языка и недостаточностью методических разработок для учителя.

Значимость данного вопроса для совершенствования работы по коррекции письменной речи и недостаточная его изученность позволили нам сформулировать проблему квалификационного исследования: каковы оптимальные пути и условия коррекции нарушений письменной речи (дисграфии) у младших школьников?

Цель исследования : решение данной проблемы.

Объект исследования : процесс развития письменной речи младших школьников.

Предмет исследования: пути и условия коррекции нарушений письменной речи в процессе учебной деятельности.

Гипотеза: коррекционная работа позволит повысить речевое развитие младших школьников, если в процессе учебной деятельности будет соблюдаться совокупность следующих методических условий:

- знание учителем типологии дисграфических ошибок, выяснение причин допускаемых учащимися речевых ошибок;

- будет организована планомерная, целенаправленная работа по развитию фонематического восприятия, саморегуляции, обогащению и уточнению словаря младших школьников, предупреждению речевых ошибок;

- будет построена система упражнений, направленных на предупреждение речевых нарушений и развитие у учащихся умения видеть допущенные ошибки и исправлять их.

В соответствии с целью, предметом и гипотезой исследования были поставлены следующие задачи:

1. На основе анализа логопедической, психологической, методической и психолингвистической литературы определить современные научно-теоретические и практические условия коррекции нарушений письменной речи (дисграфии) у младших школьников.

2. Проанализировать классификацию нарушений письменной речи учащихся. Выявить типичные ошибки младших школьников, связанные с дисграфией.

3. Создать комплекс коррекционных упражнений, направленных на предупреждение и устранение типичных нарушений письменной речи младших школьников.

4. Экспериментально проверить эффективность данного комплекса упражнений.

Исследование проводилось в несколько этапов:

I этап. (май – сентябрь 2009 г.) подготовительный. На данном этапе изучалась лингвистическая, психолого-педагогическая, методическая литература. Были выявлены приемы по предупреждению и устранению дисграфии младших школьников, определена гипотеза исследования.

II этап (сентябрь 2009 г.) констатирующий. На основе тестовых методик, педагогического наблюдения был выявлен общий уровень языковой подготовки учащихся и уровень речевой грамотности первоклассников. Были определены задачи и подготовлено методическое обеспечение исследования, разработана комплексная система коррекционной работы по устранению нарушений письменной речи.

III этап (сентябрь – март 2010 г.) экспериментальный. На данном этапе был проведен формирующий эксперимент. Велась апробация гипотетических предположений.

IV этап (март – апрель 2010 г.) заключительный. На этом этапе проводились обработка полученных данных и литературное оформление квалификационной работы.

В процессе исследования были использованы следующие методы : теоретические (анализ литературы, изучение истории вопроса, опыта ученых по проблеме исследования), эмпирические (наблюдение, констатирующий и формирующий эксперимент, анализ экспериментальных данных).

База исследования: МОУ Красноборская средняя общеобразовательная школа Вешкаймского района Ульяновской области, 1 класс.

Структура: выпускная квалификационная работа состоит из введения, двух глав, заключения и приложения. Основное содержание работы проиллюстрировано таблицами (6), диаграммами (4). Список литературы включает 59 наименований.

Глава 1. Теоретические и методические основы коррекционной работы по исправлению нарушений речи младших школьников

1.1. Задачи и пути развития речи младших школьников

Одним из важнейших показателей уровня культуры человека, его мышления, интеллекта является речь. Возникнув впервые в раннем детстве в виде отдельных слов, не имеющих ещё чёткого грамматического оформления, речь постепенно обогащается и усложняется. Ребёнок овладевает фонетическим строем и лексикой, практически усваивает закономерности изменения слов (склонение, спряжение и пр.) и их сочетания, логику и композицию высказываний, овладевает диалогом и монологом, различными жанрами и стилями, развивается меткость и выразительность своей речи. Всем этим богатством ребёнок овладевает не пассивно, а активно – в процессе своей речевой практики.

Речь – это вид деятельности человека, реализация мышления на основе использования средств языка (слов, их сочетаний, предложений и пр.). Речь выполняет функции общения и сообщения, эмоционального самовыражения и воздействия на других людей [33, с. 7].

Хорошо развитая речь служит одним из важнейших средств активной деятельности человека в современном обществе, а для школьника – средством успешного обучения в школе. Речь – способ познания действительности. С одной стороны, богатство речи в большой степени зависит от обогащения ребёнка новыми представлениями и понятиями; с другой – хорошее владение языком, речью способствует познанию сложных связей в природе и в жизни общества. Дети с хорошо развитой речью всегда успешнее учатся по разным предметам.

Могут быть выделены следующие периоды речевого развития человека:

- младенческий возраст – до 1 года – гуление, лепет;

- ранний возраст – от 1 года до 3 лет – овладение слоговым и звуковым составом слова, простейшими связями слов в предложении; речь диалогическая, ситуативная;

- дошкольный возраст – от 3 до 6 лет – появление монологической, контекстной речи; появление форм внутренней речи;

- младший школьный возраст – от 6 до 10 лет – осознание форм речи (звукового состава слов, лексики, грамматического строя), овладение письменной речью, понятием о литературном языке и норме, интенсивное развитие монолога;

- средний школьный возраст – от 10 до 15 лет – овладение литературной нормой, функциональными стилями речи, начало формирования индивидуального стиля речи;

- старший школьный возраст – от 15 до 17 лет – совершенствование культуры речи, овладение профессиональными особенностями языка, становление индивидуального стиля.

Есть несколько условий, без соблюдения которых речевая деятельность невозможна, а, следовательно, невозможно и успешное развитие речи учащихся[34, c.15].

Первым условием возникновения и развития речи человека является потребность высказываний. Без потребности выразить свои стремления, чувства, мысли не заговорили бы ни маленький ребенок, ни человечество в своём историческом развитии. Следовательно, методическим условием развития речи учащихся является создание ситуаций, вызывающих у школьников потребности высказываний, желание и необходимость что-то высказать устно или письменно.

Второе условие любого речевого высказывания – это наличие содержания, материала, т.е. того, о чем нужно сказать. Чем этот материал полнее, тем содержательней высказывание.

Четкость, логичность речи зависит от того, насколько богат и насколько подготовлен материал. Следовательно, методическим условием развития речи учащихся является тщательная подготовка материала для речевых упражнений (рассказов, сочинений и пр.), забота о том, чтобы речь детей была по-настоящему содержательной.

Выражение мысли и общение между людьми возможно только с помощью общепонятных знаков, т.е. главным образом слов, их сочетаний, различных оборотов речи. Поэтому третье условие успешного речевого развития – это вооружение средствами языка. Детям нужно дать образцы языка, создать для них хорошую речевую среду.

В результате слушания речи и использования ее в собственной практике у ребенка формируется подсознательное «чувство языка», на которое и опирается методика обучения. Н.И. Жинкин раскрыл механизм практического формирования этого явления; он писал: «При передаче сообщения вводится два вида информации – а) о предмете и явлениях действительности и б) правилах языка, на котором передается сообщение. Последний вид информации вводится в неявной форме, так как правила языка применяются, но о самих правилах ничего не говорится… Развитие речи - есть нечто иное, как введение в мозг ребенка языка в неявном виде, т.е. через речь» [17, с. 104].

Следовательно, методическим условием развития речи учащихся является создание широкой системы речевой деятельности: с одной стороны, восприятие хороших образцов речи, достаточно разнообразных и содержащих необходимый языковый материал, с другой – создание условий для собственных речевых высказываний, в которых школьник мог бы использовать все те средства языка, которыми он должен овладеть.

Язык усваивается ребёнком в общении, в процессе речевой деятельности. Но этого недостаточно: стихийно усвоенная речь нередко бывает примитивна и неправильна. Есть ряд аспектов овладения речью, которые находятся в ведении школы[32, c. 59].

Это, во-первых, усвоение литературной языковой нормы. Школа учит детей отличать литературный язык от просторечия, диалектов и жаргонов, учит литературному языку в его художественном, научном и разговорном вариантах. Иными словами, школьник должен усвоить тысячи новых слов, новых значений известных ему слов, словосочетаний, множество таких грамматических форм и конструкций, которых он в своей дошкольной речевой практике совсем не употреблял, и, кроме того, знать уместность употребления тех или иных средств языка в определённых ситуациях; должен усвоить нормы в употреблении слов, оборотов речи , грамматических средств , а также орфоэпические и орфографические нормы.

Во-вторых, это усвоение навыков чтения и письма - важнейших речевых навыков, необходимых каждому члену современного общества. Вместе с овладением чтением и письмом дети овладевают особенностями письменной речи, в отличие от устно- разговорной, стилями и жанрами.

Третья задача школы – это совершенствование культуры речи учащихся, доведение её до такого минимального уровня, ниже которого не должен оставаться ни один школьник [13, c. 135].

Для решения указанных задач нужна планомерная работа учителя и учащихся, с определённой дозировкой материала, с последовательным планированием как общей, «большой» перспективной цели (которая обобщённо может быть определена как «хорошая речь»), так и частных, «малых» целей каждого отдельного урока, каждого упражнения по развитию речи.

К сожалению, эти цели далеко не всегда могут быть определены с такой же конкретностью и точностью, как, скажем, в грамматике, где программа указывает точную дозировку теоретического и практического материала по каждой теме. Поэтому очень важно выяснить, что именно входит в методическое понятие «работа по развитию речи учащихся».

В развитии речи отчётливо выделяются три направления : работа над словом (лексический уровень), работа над словосочетанием, предложением (синтаксический уровень) и работа над связной речью (уровень текста). Кроме того, в объём понятия «развитие речи» включается произносительная работа - дикция, орфоэпия, выразительность, просодия, исправление произносительных недочётов [33, с. 238].

Лингвистической базой для первых двух направлений служат лексикология, словообразование, фразеология, стилистика, морфология и синтаксис, что же касается связной речи, то она опирается на теорию текста (лингвистику текста), логику, теорию литературы.

Указанные три линии работы развиваются параллельно, хотя они и находятся в подчинительных отношениях: словарная работа дает материал для предложения; первое и второе подготавливают связанную речь. В свою очередь, связанные рассказы и сочинения служат средством обогащения словаря и т.д.

Развитие речи учащихся имеет свой арсенал методических средств, собственные виды упражнений; наиболее важные из них – это упражнения в связной речи (рассказы, пересказы, сочинения и пр.). Они представляют собой высшую ступень в сложной ступени речевых упражнений, так как в них сливаются все речевые умения и в области словаря, и на уровне синтаксическом, умении накапливать материал, логические, композиционные умения и т.п.

Систематичность в развитии речи обеспечивается четырьмя условиями: последовательностью упражнений, их перспективностью, разнообразием упражнений (и пониманием конкретной, узкой цели каждого типа упражнений) и умением подчинить разнообразные виды упражнений общей цели. Каждое новое упражнение, как бы ни было оно мало, связывается с предыдущими и готовит учащихся к последующим, в тоже время, подчиняясь общей далекой цели, вносит что-то новое (хотя бы элемент нового!), обеспечивающее движение вперед [21, c. 76].

В современной школе развитие речи учащихся рассматривается как главная задача обучения родному языку. Это значит, что элементы развития речи вплетаются в канву каждого урока (не только по русскому языку, но также природоведению, математике, труду, изобразительному искусству) и во внеклассные мероприятия. Не случайно разделы программы для начальных классов названы: «Чтение и развитие речи», «Грамматика, правописание и развитие речи» [33, с. 240].

1.2. Классификация нарушений письменной речи учащихся

Учителям начальных классов хорошо известно, что у многих детей возникают трудности в формировании письменной речи, выражающиеся на письме и в чтении в специфических ошибках разного генеза.

При умело организованном учебном процессе, а именно: при создании у первоклассников стойкой мотивации для освоения письма, осознанном владении детьми навыками языкового, слогового, звукового анализа и синтеза, чётко разработанной системе графических упражнений в букварном периоде трудности эти успешно преодолеваются.

Напротив, если вовремя на них не обратить внимания, не принимать профилактических мер, то специфические ошибки письма становятся стойкими и переходят из разряда трудностей в разряд нарушений письменной речи, а затем в истинные дисграфию и дислексию. На этих этапах ребёнку уже будет необходима серьёзная помощь учителя-логопеда и педагога-психолога [15, с. 31].

Наиболее часто встречающиеся на первых этапах обучения письму ошибки, свидетельствующие о трудностях в формировании письменной речи:

- отсутствие границ предложений;

- слитное написание слов в предложении;

- пропуски гласных;

- пропуски согласных в стечениях;

- ошибки в обозначении мягкости согласных на письме;

- смешение букв, имеющих оптическое и кинетическое сходство;

- нечёткая дифференциация букв, обозначающих сходные по акустико-артикуляторным признакам и др. звуки

Ошибки, связанные с нарушением фонематического восприятия

Эти ошибки вызваны трудностью дифференциации звуков, имеющих акустико-артикуляционное сходство. В устной речи недиференцированность ведёт к заменам и смешениям звуков. В письменной речи в этом случае наблюдается смешение букв [48, c.15-16].

По акустико-артикуляционному сходству смешиваются обычно:

- лабиализованные гласные: рочей (ручей), тюплый (тёплый);

- звонкие и глухие парные согласные в чёткой позиции (за исключением оглушения звонких и озвончения глухих по правилам орфоэпии): деди (дети), ситит (сидит), кослик (козлик), долко (долго), ковта (кофта);

- свистящие и шипящие согласные: шиски (шишки), зелезо (железо);

- сонорные согласные: лжи (ржи), небель (мебель) ;

- аффрикаты (смешиваются как между собой, так и с любым из своих компонентов): чапля (цапля), утитель (учитель), пцицы (птицы), куриса (курица), небо в туцах (в тучах).

Смешение букв, когда пишущий выделил в составе слова определённый звук, но для его обозначения выбрал несоответствующую букву, может быть вызвано также нестойкостью соотнесения звука и буквы, когда ещё не упрочилась связь между значением и зрительным образом буквы.

Ошибки, связанные с нарушением звукового анализа и синтеза

В звуковом анализе слова выделяются в простые и сложные формы: узнавание звука среди других звуков, выделение звука из слова в начальной позиции и полный звуковой анализ слова. Простые формы анализа в норме формируются спонтанно еще в дошкольном возрасте, а сложные - в процессе обучения грамоте. Затруднения при звуковом и слоговом анализе проявляются у детей на письме в виде таких специфических ошибок, как пропуск, вставка или перестановка букв или слогов [26, c. 78].

Если ребенок не выделяет всех звуков в составе слова, то имеет место пропуски букв, например:

снки – санки, сёзы – слёзы.

При пропуске нескольких букв может искажаться структура слова:

девча – девочка.

Часто в процессе проговаривания при письме ребенок «слышит» дополнительные гласные и их вставляет в слово:

Александар – Александр, шекола – школа.

Если же ребенок затрудняется в анализе последовательности звуков в слове, то в его письменных работах появляются перестановки букв и слогов:

корвом – ковром, ласкогово – ласкового.

При этом часто искажается слоговая структура слова:

леот – лето, билн – блин.

Перед тем как перейти к следующему типу ошибок, заметим, что даже в таком неполном анализе представлено множество ошибок из тех, которыми пестрят тетради неуспевающих школьников. У всех этих ошибок один источник - фонетико-фонематическое недоразвитие речи, т.е. нарушение восприятия, анализа и синтеза звуков речи и несоотнесение звука и соответствующей буквы.

В программе II класса предусмотрен раздел «Звуко-буквенный анализ», изучение которого помогло бы многим школьникам. К сожалению, этот раздел, трудный для многих детей, учителями воспринимается как второстепенный, и они стараются быстрее «проскочить» трудную для детей тему. В результате к III классу дети уже не в состоянии объяснить, чем отличается звук от буквы, глухой согласный от звонкого, а гласный от согласного звука. Стойкое неумение слышать и выделять звуки в потоке речи, соотносить их с буквами и как следствие многочисленные «глупые» ошибки в тетрадях – вот плата за игнорирование важности навыков звукобуквенного анализа слова [36, c. 120].

Следующий тип ошибок обычно называют аграмматизмами. Все они вызваны нарушением лексико-грамматического строя речи. Иногда уже по устной речи ребенка, изобилующей неправильными употреблениями форм слов, неточными подборами слов по значению, нарушениями согласования слов, учитель сразу поймет, каких ошибок можно ожидать в письменных работах этого ученика. Но часто лексико-грамматические нарушения в устной речи не слишком заметны, зато проявляются в трудном для ребенка процессе овладения письменной речью [5, c. 46].

Ошибки, связанные с нарушением индивидуализации слов.

Большие трудности в начальное обучение грамоте вносит несовпадение норм орфоэпии и орфографии. В устной речи слова произносятся слитно, на одном выдохе, а в письменной речи отделяются друг от друга. Если ребёнок не может уловить и вычленить в потоке речи устойчивые речевые единицы, то возникают ошибки в виде слитного написания смежных слов или раздельного написания частей слова:

Вседни шёл дождь.

Мы гуляли околодома.

Подошёл клесу.

на лей, и дут, д ля

весна идёт по стране.

влесу и наполях стало тепло

Ошибки словообразования

Часто у детей с недостаточным речевым развитием:

- нарушается функция словообразования (при подборе проверочных слов):

кот- котик,

шаг - шагик,

лёд - лёдик,

хвост белки - бельчачий;

- нет осознания обобщённого значения морфем:

пожарник заливает пожар

башня выглянула хмуро

он вступил на тонкий лёд

Ошибки, вызванные нарушением связи слов в словосочетаниях и предложениях

Школьники с недостаточным уровнем языкового обобщения не вполне хорошо умеют уловить различные признаки разных частей речи, что ведёт к их неправильному употреблению в речи, нарушению согласования сообщений из слов. Большую роль здесь играет также недостаточный объём кратковременной памяти, в которой удерживаются исходные элементы сообщения. Всё это приводит к появлению следующих специфических ошибок: жёлтая солнце;, скоро облетит деревья; мы пели с огромным радостью; на лесных полян; через препятствий; по крышой сарая было гнездо .

Все рассмотренные выше ошибки связаны с недостаточным развитием устной речи ребёнка. Но нарушения письменной речи – это одно из проявлений системного нарушения, затрагивающего, кроме речевого развития, и ряд важных неречевых функций, особенно двигательные функции руки и слухомоторную координацию. Задержка или искажённое развитие этих функций также приводят к возникновению специфических ошибок в письменной речи младших школьников [29, c. 46].

Смешение букв по оптическому сходству

Буквы рукописного шрифта - это различные комбинации определённых элементов, принятых в графической системе языка. Оптическое сходство букв, которое особенно усиливается в условиях скорописи, провоцирует возникновение ошибок у детей с несформированными оптико-моторными навыками.

Оптически сходные буквы:

с-е, о-е, у-д-з, л-и, м-ш, в-д.

Однако в акте письма участвует как зрительный, так и двигательный анализаторы, которые не только отвечают за обеспечение технической стороны письма, но и активно участвуют в формировании ассоциативной цепи зрительно- двигательных представлений, обеспечивающих процесс письма. Нарушения в работе двигательного анализатора ведут к несформированности графомоторных функций. В этом случае возникает ещё один тип ошибок.

Смешение букв по кинетическому сходству

Кинетическое сходство имеют следующие буквы русского языка:

о-а, б-д, и-у, У-Ч, п-т, П-Т, л-м, х-ж, ч-ъ, Г-Р, н-ю, и-ш, л-я, Н-К, а-д.

Примеры смешения букв по кинетическому сходству:

- гласные, в том числе под ударением:

чошка (чашка)

памощь (помощь)

луст (лист)

миха(муха);

- прочие смешения:

длюдце (блюдце)

доль (боль)

тепрадь (тетрадь)

нохик (ножик)

кяён (клён)

классная рабата, Тома мюбит куклу.

Смешение букв по кинетическому сходству очень часто встречается у учеников начальных классов. Важную и, к сожалению, отрицательную роль играет в этом неправомерное методическое требование безотрывного письма с самых первых недель обучения. Графических упражнений для отработки поэлементного написания букв предлагается мало, и времени, отведённого для этих упражнений, явно недостаточно. Таким образом, не вырабатывается умение остановиться до совершения ошибки, поправиться в процессе письма. С переходом на стадию связного письма убыстряется темп и увеличивается объём письменных работ, что соответственно вызывает и рост количества смешений букв. И хотя подобные ошибки не вызваны нарушением произношения или незнанием правил орфографии, их нельзя рассматривать как безобидные «описки» [6, c. 43] .

Смешение букв по кинетическому сходству в письме ослабляет и без того ещё не прочные у младших школьников связи между звуком и буквой. При этом возможно сильное ухудшение качества чтения, в том числе и печатного текста, когда при чтении ученик смешивает буквы: вместо так же читает мак же , хотя конфигурация букв рукописного и печатного шрифтов различна.

Вообще все перечисленные выше нарушения устной речи, недостатки развития зрительно-моторных представлений в равной степени проявляются в ошибках как при письме, так и при чтении. Чтение и письмо, как составляющие письменной речи, используют единый динамический стереотип слова, формирующийся из акустических раздражений. И если при письме происходит преобразование временной последовательности звуков в пространственную последовательность графических знаков, то чтение – обратный процесс преобразования знаков в звуки. Поэтому и ошибки, допускаемые учениками при чтении, аналогичны ошибкам в письменных работах и вызываются аналогичными нарушениями речевых и неречевых функций.

Все перечисленные выше ошибки при чтении и письме возникают у учеников не от лени, невнимательности или недоучивания орфографических правил. Такие ошибки появляются вследствие неправильного или недостаточного развития зон головного мозга, контролирующих речевые и неречевые процессы в ходе чтения и письма. Внимательный и доброжелательный педагог вовремя сумеет разглядеть эти специфические проблемы, оказать своему ученику психологическую поддержку и дать совет родителям, как вести себя с ребёнком в трудной ситуации. Это поможет школьнику избежать психологического дискомфорта от неудач, с которыми сам он справиться не в состоянии [47, c. 15-18].

1.3. Приемы выявления речевых нарушений

Учитель начальных классов должен хорошо знать особенности речевого развития своих учеников. Своевременное выявление речевых недостатков поможет ему определить, в какой помощи они нуждаются и как оказать им эту помощь наиболее эффективно [47, c. 56].

Заметив отставание в развитии речи у ребенка, учитель должен прежде всего выяснить, в чем оно заключается: касается ли оно звуковой стороны речи или распространяется на все компоненты речевой системы: фонетику, лексику и грамматический строй. Кроме того, следует выяснить, насколько владеет школьник чтением и письмом, имеются ли запинки в речи, и какова их интенсивность. Ориентировочное представление об особенностях развития речи учащегося, его словарном запасе, умении строить предложения и грамматически верно их оформлять, об общей внятности речи и т.д. учитель получает на уроке. Однако чтобы квалифицировать речевой дефект у ребенка, правильно его оценить, учителю необходимо составить представление и о причинах, его обусловливающих [39, c. 86-92]. Поэтому ему следует собрать сведения о ходе речевого развития и условиях воспитания учащегося. Из бесед с родителями он может выяснить, в каком возрасте ребенок стал понимать обращенную к нему речь, когда появились первые слова, фразы, как шло развитие речи после появления первых фраз (медленно, нормально или бурно), где воспитывался ребенок (дома с матерью, бабушкой или в дошкольном учреждении с дневным или круглосуточным режимом), каково речевое окружение ребенка (имеются ли недостатки речи у членов семьи), влияние среды (например, не говорил ли ребенок дома на одном языке, а в школе - на другом), замечали ли родители отставание в речевом развитии ребенка, обращались ли к специалисту. Учитель должен ознакомиться также и с медицинскими данными о ребенке, которые он может получить у школьного врача. На каждого ребенка с недостатками речи заводится особая тетрадь, куда заносятся сведения о нем и результаты обследования его речи. С чего следует начинать обследование речи? В первую очередь необходимо выяснить, в чем выражаются недостатки произношения, проверить, как ребенок произносит звуки речи отдельно и в словах. Очень часто учитель заставляет ребенка повторять вслед за ним слова и отдельные звуки, не учитывая, что во многих случаях, подражая, дети говорят намного лучше, чем самостоятельно. Более точное представление об особенностях произношения можно составить, используя для обследования набор разных картинок. Ребенку предъявляется картинка, он должен назвать, что на ней изображено. Так как недостатки произношения касаются определенных звуков, то в этот набор должны быть включены картинки, в названиях которых есть свистящие и шипящие, звонкие и глухие, а также сонорные ([р], [p’] и [л], [л’]) звуки. Вот примерный перечень того, что может быть изображено на картинках для выявления произношения звуков:

- свистящих: стол, сумка, матрос, звезда, коза, цапля, огурец, яйцо;

- шипящих: шарф, кошка, карандаш, жук, лужи, часы, щетка, ящик, плащ;

- звонких и глухих: бабочка, бусы, рыба, пароход, паук, суп, дым, удочка, тарелка, туфли, рот, гнездо, грибы, кролик, круг, рука;

- сонорных ( [р ] и [ л ]): рукав, корова, труба, лампа, пила [45, c. 37].

Если нет картинок, то можно предложить ребенку назвать показываемые учителем некоторые части тела, например: нос, волосы, зубы, глаза, лицо, пальцы, шею живот, плечо, щеки, брови, голову, руку, рот. В названных ребенком словах, обозначающих части тела, имеются все те звуки, которые чаще других являются нарушенными. Кроме того, можно предложить повторить предложения со словами, максимально насыщенными обследуемыми звуками, типа: У Зины заноза (звук [з ]); Сережа уступил старушке место в автобусе (звук [с]); У забора затеяли драку рыжий щенок Дружок и черная кошка Мурка (звуки [з], [б], [д], [ж], [р]); Старая бабушка вязала шерстяные чулки для своей внучки (звуки [с], [з], [ш], [ж], [ч’]) и т.д. Ответ ребенка следует тут же записывать в специальную тетрадь, сохраняя все неправильно произносимые им звуки. Определив, какие звуки ребенок неправильно произносит в словах, следует проверить, умеет ли он их произносить изолированно. Ребенку предлагается повторить вслед за учителем отдельные слоги, например: [са ], [за ], [ша ] и т.д., состоящие из звуков, которые он неправильно произносил в словах.

Результаты обследования произношения отдельных звуков фиксируются вслед за произнесением их ребенком с указанием характера дефекта [51, c. 68]. Отмечается, произносит ли ребенок звук [р] правильно или искаженно, а если искаженно, то как; отсутствует ли звук; замещается ли другим звуком и каким, например, [ш ] = [с ]. Неправильное произношение звуков в словах сопоставляется с недостатками произношения отдельных звуков, и, если имеется разница, это отмечается. Бывает так, что ребенок умеет произносить звуки отдельно, а в словах, в развернутой речи смешивает их ([c ]- [ш ]). Поэтому, проверив произношение звуков отдельно и в словах, следует выяснить, как дети используют их в самостоятельной речи. С этой целью учитель должен внимательно прислушиваться к речи детей в процессе общения с ними, к разговорам детей друг с другом и их ответам на уроках. Особое внимание следует обратить на произношение детьми звонких согласных звуков. Нередко можно наблюдать, что ребенок умеет правильно произносить звонкие согласные отдельно, а в речи их не употребляет, или употребляет не всегда, или произносит с недостаточным озвончением. В некоторых случаях не удается выявить существенных дефектов в произношении отдельных звуков, но в словах эти звуки звучат не совсем отчетливо, с вялой артикуляцией. Это тоже должно фиксироваться, так как «смазанная », недостаточно четкая артикуляция может быть признаком плохого различения звуков и привести к затруднениям при чтении и письме. При обследовании произношения необходимо также выявить, как ребенок произносит слова со стечением согласных в разных позициях (в начале слова, конце, середине), многосложные слова, слова с наличием сходных звуков, чтобы определить, нет ли у него трудностей в произношении слов с различной слоговой структурой [44, c. 26]. С этой целью можно попросить ребенка произнести слова типа: стрекоза, выстрел, корабль, термометр, кораблекрушение - или фразу: «Регулировщик управляет уличным движением у железнодорожного моста» и т.д.

Обследование произношения проводится не сразу у всех детей, кто, по мнению учителя, имеет дефекты речи, а индивидуально, обычно после или до занятий. Важно выяснить не только, как ребенок произносит звуки речи, но и как он их различает [36, c. 137]. Следует иметь в виду, что если у ученика в процессе обследования произносительной стороны речи отмечаются смешения и замены звуков речи при относительно благополучном состоянии строения и функции артикуляционного аппарата, то это показатель первичной несформированности фонематического различения звуков. Этот дефект произношения (смешения и замены звуков) должен насторажить учителя, так как он указывает на недостаточное развитие у детей звуковых противопоставлений.

До начала обследования уровня фонематического развития ученика необходимо ознакомиться с состоянием его физического слуха. Затруднения в слуховом восприятии у детей с нормальным физическим слухом с наибольшей полнотой выступают при различении близких по звучанию фонем. Ребенку предлагают повторить такие пары звуков, как [ д ] и [т ], [ с ] и [ш ], [р ] и[ л ] и т.д., или слоговые сочетания, состоящие из этих звуков (так называемые оппозиционные слоги), типа [са ] — [за ], [ша ] — [са ]- [за ] — [жа ] или слова типа сайка-зайка, сутки-шутки, рак-лак и т.д. Необходимо обследовать все коррелирующие и оппозиционные фонемы из групп шипящих и свистящих, глухих и звонких, сонорных, мягких и твердых. Особенно тщательно должно быть проверено различение свистящих и шипящих звуков, а также звонких и глухих [54, c. 18].

При обследовании фонематического восприятия важно применять задания, исключающие проговаривание. С этой целью используют задания, при которых ребенку предлагается поднять руку, написать или показать соответствующую букву в ответ на произнесение учителем исследуемого звука. Причем этот звук предъявляется на фоне других звуков, как резко отличающихся, так и близких по акустическим и артикуляционным признакам, например: выделить звук или слог из звукового или слогового ряда [с ] , [ш ], [з ], [ж ], [ц ], [ ч ], [щ ].

Хорошим диагностическим приемом, помогающим выявить уровень развития фонематического восприятия, является подбор картинок, названия которых начинаются с определенного звука[41, c. 224]. При этом необходимо одновременно давать для отбора и картинки, названия которых начинаются со звуков, наиболее часто смешиваемых с заданным, и с других, не подлежащих отбору звуков. Если у ребенка имеются трудности в различении, они при этом обнаруживаются. Этот прием можно видоизменить, предложив распределить картинки по группам: в одной группе картинки, названия которых начинаются со звука [с ], в другой - со звука [з ], в третьей - со звука [ш ]и т.д.

Вот примерный перечень картинок, которые можно использовать при обследовании различения свистящих и шипящих звуков: шар, сани, жук, зонт, шуба, шарф, щука, цыпленок, сапоги, сумка, сани, замок, шапка, голубь, чулки, цепь, марка, желудь, часы . Можно также проверить, как ученик различает слова, близкие по звуковому составу, но разные по смыслу (мишка - миска, забор - запор, день - тень ). Некоторые представления об уровне развития фонематического восприятия дают наблюдения над тем, насколько ученик умеет различать неправильное произношение звуков в чужой речи[28, c. 145]. Установлено, что дети, в произношении которых имеются смешения и замены звуков, не замечают недостатки произношения в чужой речи и не умеют контролировать на слух свою собственную речь. Итак, в результате использования указанных приемов учитель получает представление об уровне сформированности у детей фонематических процессов. Сопоставляя полученные данные с характером нарушения произношения, а именно: проявляется ли оно искажением отдельных звуков или смешением и заменой оппозиционных и коррелирующих звуков ([с ] - [ш ]; [6 ] - [п ]; [р ] - [ л ] и т.д.), учитель сможет сделать четкое и обоснованное заключение о том, является ли дефект звукопроизношения самостоятельным видом речевого нарушения или входит в структуру фонематического недоразвития в качестве одного из его компонентов. Это важно для выбора адекватных дефекту путей индивидуальной помощи ребенку. Дети с фонематическим недоразвитием должны стать объектом коррекционной работы учителя в первую очередь, поскольку они (особенно первоклассники) нередко испытывают трудности в обучении письму и чтению[54, c. 78].

При характеристике нарушений речи у младших школьников было показано, что дефекты звукопроизношения и процессов фонемообразования могут в ряде случаев выступать на фоне других аномалий, будучи одним из проявлений более сложного нарушения, охватывающего как звуковую сторону речи, так и смысловую (лексико-грамматическую). В этих случаях нельзя останавливаться только на обследовании произношения, а следует соотнести недостатки произношения с развитием у детей словарного запаса и грамматического строя речи.

При обследовании словарного запаса следует специально проверить как активный словарь ребенка (что он говорит), так и пассивный (как он понимает речь). При этом применяется ряд приемов: называние предметов, подбор синонимов, антонимов, однокоренных слов, подстановка недостающих слов в предложение и т.д.[46, c. 74].

Наиболее простым и распространенным приемом является называние предметов, действий, качеств по специально подобранным картинкам. При всей своей простоте указанный прием позволяет выявить возможности ребенка в соотнесении предметного изображения с соответствующим ему словом, знание им слов, имеющих конкретное значение. На картинках должны быть изображены предметы, действия, признаки, встречающиеся в обиходе часто и сравнительно редко (типа: конура, бинокль, скачет и т.д.), но в большинстве своем известны детям с нормальным речевым развитием. Кроме того, следует подбирать картинки с изображениями целого предмета и его частей, а также картинки, названия которых отличаются фонематически и семантически (конверты — конфеты, шьет — пришивает — вышивает ). Картинный материал подбирается либо по тематическом признаку (учебные вещи, игрушки, транспорт, профессии людей и т.д.), либо по ситуативному (мастерская, магазин, класс и т.д.) [51, c. 68].

Один и тот же материал можно использовать для выявления знания слов, относящихся к разным лексико-грамматическим категориям. С этой целью при предъявлении картинного материала ребенку предлагается: «Назови, кто (или что) нарисован (о) на картинке? Что делается с предметом? Какой предмет? Чей? Сколько их? » и т.д.

Выше говорилось о том, что словарь детей, имеющих общее недоразвитие речи, состоит в основном из слов, имеющих конкретное значение, и в гораздо меньшей степени — из слов, обозначающих общие и отвлеченные понятия, действия, качества. Поэтому, чтобы определить уровень речевого развития ребенка, следует наряду с предметным словарем выявить и запас слов, имеющих абстрактное значение. Так, чтобы определить наличие обобщающих понятий, можно использовать следующий прием: ребенку предлагают набор картинок с изображениями, обозначающими предметы одного вида, или перечисляют устно названия таких предметов и задают вопрос: «Как все эти предметы можно назвать одним словом? » Для обследования умений пользоваться словами, имеющими абстрактное значение, эффективным является прием подбора синонимов, антонимов, родственных слов. При обследовании словаря обязательно следует обратить внимание на то, правильно ли назвал ребенок соответствующий предмет, его действие или качество, или не назвал совсем, или употребил какое-нибудь другое слово, или дал описание, а также на быстроту называния. В том случае, если ребенок не называет то или иное слово или называет его неверно, следует проверить, имеется ли это слово в его пассивном словаре. Для этого ребенку можно показать предмет или картинку, название которой он заменяет или не знает. Затем учитель спрашивает: «На какой картинке нарисована клумба? Покажи, где столяр ». Перед ребенком раскладывают несколько картинок, среди которых находятся и те, которые он должен показать. Такую проверку не следует проводить сразу же после того, как ребенок неправильно назвал предмет. Лучше проводить ее после проверки всего активного словаря или какой-либо его части. Кроме выявления количественной стороны словарного запаса, следует выяснить и понимание значения употребляемых слов[25, c. 22]. Правильное называние предмета еще не означает, что ребенок умеет правильно употреблять это слово в речи, знает его значение, поэтому важно вести наблюдение за речью ребенка в целом, выясняя, как пользуется он словами, правильно ли употребляет их или заменяет другими и т.д. Необходимо записывать все выявленные недостатки, приводя соответствующие примеры. Для выявления качественной характеристики словарного состава, помимо непосредственного наблюдения используют и специальные приемы. В большинстве своем эти приемы хорошо известны учителю из повседневной практики. К ним можно отнести: самостоятельно составление ребенком предложения с заданным словом или по предметной картинке; добавление в неоконченное предложение одного-двух слов; исправление ошибочного употребления слов в предложении. Поскольку слова, входящие в словарный состав языка, обладают, как известно, несколькими значениями, необходимо определить степень овладения ребенком многозначного слова. С этой целью можно использовать такое задание: к данному слову подобрать несколько слов, сочетающихся с предъявленным по смыслу. Упрощенный вариант этого задания, когда ребенку предлагается не самостоятельно подобрать слова, а выбрать их из предложенных в списке. Например, дано слово глухой и ряд слов в скобках (город, старик, переулок, печь, комната, согласный звук, речь).

Для количественного анализа результатов обследования необходимо соотнести количество правильных ответов с общим числом предъявленных слов. Для качественной характеристики надо проанализировать словарь с точки зрения того, какие основные лексико-грамматические формы слов использует ученик в активной речи и какое значение (конкретное или абстрактное) имеют эти слова, каково соотношение данных слов в словаре[42, c. 92].

Для более полной качественной характеристики словарного состава имеет значение и анализ ошибочных ответов детей. Суть многих ошибочных ответов состоит в несоответствии используемых ребенком слов их значениям. Поэтому очень важно выявить, какие именно смысловые замены имеют место, происходят ли они на основе:

- звуковой близости слов (колобок вместо клубок );

- отождествления наглядной ситуации: замещения названий предметов внешне сходных (платье вместо capафан ); сходных по своему назначению (чайник вместо кофейник ); связанных общей ситуацией (марка вместо конверт ); недостаточной дифференциации части и целого (платье вместо воротник ); сужения или расширения смыслового содержания (зашивает вместо шьет , идет (черепаха) вместо ползет );

- смешения лексико-грамматических признаков слов (заземлился вместо приземлился ).

Анализируя словарь детей, следует иметь в виду, что он не всегда является достаточным показателем недоразвития речи. В зависимости от среды, воспитания и других причин может наблюдаться богатство или ограниченность словарного запаса. Поэтому он должен рассматриваться не изолированно, а в совокупности с другими факторами, в частности с особенностями развития фонематического и грамматического строя речи[44, c.89].

На основе наблюдения над речью ребенка в процессе обучения, составления им предложений или коротеньких рассказов по специально подобранным сюжетным или серийным картинкам, ответам на вопросы, пересказам прочитанного и т.д. можно обнаружить, имеются ли в его речи аграмматизмы или нет. Например, ребенку предлагается сюжетная картинка такого содержания: « Девочка кормит двух кур, одного петуха и трех цыплят. Другая девочка хворостинкой отгоняет ворон, чтобы они не пугали цыплят » . Ученик должен описать ситуацию. При этом учитель обращает внимание на следующее: как он описывает содержание картинки (в форме повествования или путем перечисления отдельных предметов без описания действий, признаков); какие предложения (простые или распространенные) использует; какие части речи при этом употребляет и каково их грамматическое оформление, правильно ли использует предлоги.

Для того чтобы уточнить, правильно ли ученик употребляет ту или иную грамматическую форму, можно дополнительно задать ряд заданий по картинке: «Посчитай, сколько здесь нарисовано кур, петухов, цыплят. Скажи, кого девочка кормит. При этом обязательно назови количество птиц. А теперь скажи, кому девочка сыплет пшено ». Таким образом, можно выявить у ребенка затруднения в грамматическом построении фраз, так как при ответе на вопросы ему придется оперировать такими сложными грамматическими формами, как согласование числительного с существительным в родительном или дательном падеже множественного числа.

Наряду с указанным могут быть использованы и другие, специальные приемы обследования, помогающие выявить возможность ученика в грамматическом оформлении высказывания на синтаксическом и морфологическом уровнях. Среди них особенно часто используют приемы составления предложения по опорным словам или по отдельным словам, расположенным беспорядочно (деформированные предложения). Предъявляемые слова даются в исходной форме, с тем чтобы при включении в предложение ребенок самостоятельно ставил их в нужной грамматической форме. Например, предлагаются следующие слова: девочка, через, маленькая, веревочка, прыгать , ученик должен восстановить нужный порядок слов и грамматически правильно сказать полученную фразу[47, c. 157].

Указанные приемы позволяют также установить наличие в речи ребенка аграмматизмов. Если учитель обнаружит, что обследуемый ученик редко пользуется в самостоятельной речи развернутой фразой и при построении высказывания испытывает отдельные трудности установлении связей и отношений между словами, т.е. допускает аграмматизмы, то он должен продолжить обследование. При этом необходимо попытаться определить уровень недоразвития речи, установить, какие звенья, принимающие участие в формировании грамматического строя, оказываются нарушенными. С этой целью важно выявить, как обследуемый ученик пользуется способом: словоизменения и словообразования[56, c. 26].

В первую очередь учитель определяет степень сфомированности умения передавать нормы падежного и падежно-предложного управления. Для этого используют прием подстановки пропущенного в предложении слова в нужной грамматической форме или ответы на вопрос, требующие подстановки слова в определенном падеже. Следует также обратить внимание на умение образовывать форму родительного падежа множественного числа существительных по их исходной форме, что составляет значительные трудности для детей с речевым недоразвитием.

Если в ходе обследования будут выявлены ошибки, связанные с недостаточно сформированным умением передавать в самостоятельной речи форму имен существительных, стоящих в единственном числе, то это указывает на низкий уровень владения грамматическими средствами языка. Ошибки в падежных окончаниях имен существительных во множественном числе будут свидетельствовать о более продвинутом уровне сформированности грамматических средств языка. Об этом будут говорить и ошибки, проявляющиеся в смешении окончаний внутри одного и того же падежа (любуюсь картинкой, рисунком) и указывающие на недостаточное различение ребенком падежных окончаний в зависимости от принадлежности слова к определенному типу склонения[7, c. 59].

Обязательно проверяется также как используются в самостоятельной речи предлоги. Ребенку предлагается по выполняемому учителем действию или по картинкам составить предложения, в состав которых входят словосочетания с предлогом, или вставить недостающие предлоги в данный текст. Проверяется употребление не только часто используемых предлогов, но и редко используемых, таких как: из-под, из-за, между, через и др. Учитель обращает внимание на то, как ребенок употребляет предлоги и словосочетания с ними, соответствуют ли падежные окончания используемым предлогам. Составить представления об умении детей пользоваться предложным управлением можно, лишь рассматривая сделанные ими ошибки в совокупности, учитывая характер и частоту их проявления.

Как известно, связь слов в предложении выражается не только посредством управления, но и согласования. Чтобы выявить возможности детей в использовании норм согласования, помимо наблюдений над их речью, можно использовать ряд специальных приемов. Например: выбор сочетающейся пары слов из данного учителем набора слов; составление словосочетаний или предложений по специально подобранным картинкам и вопросам к ним; подстановка окончаний в слова или отдельных слов в предложения; подстановка в предложение недостающего слова из числа данных для выбора; выбор слова, осложненного наличием конфликтных слов (одно из них верно по грамматической форме, но не подходит по значению второе - верно по значению, но не подходит по грамматическим признакам, третье — не соответствует всем параметрам, а четвертое - искомое). Аналогичным способом исследуется умение ребенка согласовывать имена существительные с прилагательными, числительными, местоимениями в числе, роде и падеже, а с глаголами — в числе, материал обследования должен быть проанализирован с точки зрения того, может ли ученик правильно передать нормы согласования или допускает ошибки, как часто они встречаются, наблюдаются ли него ошибки согласования при построении простого предложения (простого распространенного) или более сложных синтаксических конструкций[42, c. 92].

В процессе обследования необходимо выявить также возможности грамматического оформления речи не только на синтаксическом уровне, но и на морфологическом. Обращается внимание на то, как ученик передает в речи категории числа и рода. Выясняется, может ли он преобразовать форму единственного числа во множественную и наоборот, распределить слова по родовым признакам при помощи числительных (один, одна, одно) или притяжательных местоимений (мой, моя, мое ) [7, c. 66].

Выявляется также умение детей пользоваться способами словообразования. Эффективными приемами, служащими этой цели, является образование новых слов с помощью суффиксов по образцу (например: «Стол сделан из дерева, он деревянный, а крыша какая?»), образование из имен существительных прилагательных или глаголов — имен существительных и т.д.). Новые слова образуются, как правило, от данных учителем слов с помощью вопроса или по аналогии. Необходимо проследить также, умеет ли обследуемый ученик образовывать новые слова с помощью приставок. Наиболее простой прием, выявляющий эти способности детей, — образование учеником производных глаголов от данного учителем слова. Для этого можно использовать и набор картинок, на которых изображены различные по характеру действия, например: птичка летит, подлетает к клетке, вылетает из клетки и т.д.

Правильная организация обследования предусматривает наличие заранее заготовленного материала и фиксацию ответов обследуемого ребенка. Дети с нормальным речевым развитием легко справляются с указанными заданиями, а у детей с общим недоразвитием речи или с элементами речевого недоразвития могут встречаться ошибки, указывающие на недостаточно полное овладение падежными формами, например смешение форм склонения, неправильное согласование и т.д. В зависимости от уровня грамматического развития у одних детей эти ошибки довольно часты, а у других проявляются лишь в затрудненных условиях. Поэтому собранные учителем данные о состоянии речи того или иного ребенка нуждаются в качественном анализе. Правильная оценка обнаруженных дефектов позволит выбрать рациональные пути их устранения, а также установить причину неуспеваемости школьника. Наряду с выявлением недостатков устной речи обязательно обследуется и письмо[47, c. 70].

Предварительно на основе классных работ или диктантов берутся на учет все учащиеся, допускающие специфические (диагностические) ошибки на замену согласных букв, даже в том случае, если они сделали всего 2-3 ошибки. Устанавливается, те ли это дети, у которых были ранее отмечены дефекты устной речи, или нет. Некоторые из них (как уже отмечалось) могут не иметь выраженных отклонений в устной речи. Ученикам, у которых обнаружены специфические ошибки, следует дать дополнительный диктант, составленный индивидуально для каждого из них, с учетом особенностей речевого дефекта или характера допускаемых ошибок. Если ученик не справляется с диктантом, то следует предложить ему написать под диктовку отдельные буквы, прямые или закрытые слоги, оппозиционные слоги, слоги со стечением согласных, простые и сложные слова и малознакомые слова. Однако слуховые диктанты полностью не раскрывают картину нарушения письма. Поэтому надо проверить и самостоятельное письмо детей, дающее возможность выявить такие ошибки, как, например, аграмматизм, замену одного слова другим и т.д.[38, c. 46].

Ученикам II-III классов можно дать задание составить и написать небольшой рассказ по серии картинок с изображением сюжета, развертывающегося в определенной последовательности. Учащимся, недостаточно владеющим письменной речью, можно предложить самостоятельно написать отдельные предложения или названия предметов и действий по сюжетным картинкам или серии картинок.

При обследовании письма следует обращать внимание и на особенности деятельности: может ли ребенок сразу фонетически правильно записывать слово или проговаривает его по несколько раз в поисках нужного звука соответствующей буквы, а также на встретившиеся при этом трудности и ошибки. Необходимо выявить, какие специфические ошибки на замену букв допускает ребенок, оказываются ли эти ошибки единичными или многочисленными, соответствуют ли дефектному произношению. Кроме того, учитывается, допускает ли ребенок ошибки на пропуски, добавления, перестановки или на общее искажение слов. Эти ошибки свидетельствуют о том, что ребенок недостаточно четко овладел звуковым анализом, не умеет выделять акустически близкие звуки, разбираться в звуковой слоговой структуре слова. Следует также обратить внимание на следующее: нарушен ли порядок слов в предложении, нет ли пропусков отдельных слов, правильно ли употребляются падежные окончания, предлоги, выражена ли в предложении законченная мысль[26, c. 78].

Должны быть тщательно проанализированы ошибки на правила правописания. При этом необходимо установить, являются ли они следствием недоразвития речи или недостаточного усвоения ребенком соответствующего правила. Ошибки письма могут говорить как о фонематическом, так и об общем недоразвитии речи, одним из проявлений которого они являются. Необходимо уметь отличать одно от другого. Для более точной оценки пользуются данными устной речи. Кроме того, важно определить, на каком речевом фоне проявляются нарушения письма.

У учащихся с нарушением письма следует обследовать и чтение. Чтение проверяется индивидуально. Во время чтения не следует делать никаких поправок и замечаний. Материалом для обследования могут служить специально подобранные тексты, доступные ребенку по объему и содержанию, но не используемые на уроке. Обследование чтения проводится в определенной последовательности: сначала техника чтения, затем понимание содержания прочитанного. При обследовании техники чтения нужно обратить внимание на следующее: какими приемами чтения владеет ребенок: читает ли он по слогам, или целыми словами, или перебирает отдельные буквы и с трудом объединяет их в слоги и слова; какие допускает ошибки: заменяет ли он в процессе чтения отдельные буквы, соответствует ли эта замена нарушению звуков в его речи, каков характер других ошибок; каков темп чтения[14, c. 58].

Если ребенок уже владеет определенным навыком чтения вслух, то проверяется и чтение про себя. При обследовании понимания прочитанного следует обращать внимание, с одной стороны, на умение учащихся передать фактическое содержание текста, а с другой - на умение проникнуть в более глубокий смысл читаемого. Для выявления понимания читаемого можно использовать такие хорошо известные учителю приемы, как пересказ и ответы на вопросы, а при недостаточной сформированности чтения — соотнесение прочитанного с иллюстрацией, картинкой или рисунком.

После чтения текста учитель предлагает ученику пересказать как можно полнее его содержание и ответить на вопросы. Пересказ и каждый ответ ученика учитель записывает. Затем полученный материал анализируется. При анализе важно установить, имеется ли нарушение понимания, и если — да, то в чем проявляется: в непонимании общего смысла, значений отдельных слов, выражений или в непоследовательном изложении событий и т.д. При этом следует учитывать, что если ученик испытывает трудности в технике чтения, т. е. допускает значительное количество ошибок, грубо искажает слова, пользуется угадывающим, побуквенным чтением, то это может вызвать и непонимание им читаемого. Например, если ученик читает вместо «коза» — «коса », то эта замена слова по фонематическому сходству может привести неправильному пониманию всей фразы. Сниженный темп чтения также влияет на понимание. Установлено, что понимание читаемого возникает лишь тогда, когда ребенок читает 45 - 50 слов в минуту. При более низком темпе чтения звуковой образ слова плохо узнается и его связь со значением не всегда устанавливается. Понимание прочитанного особенно важно проверять в тех случаях, когда при обследовании устной речи детей выявляются ограниченный запас слов и элементы аграмматизма. Такие дети с трудом выбирают нужные лексические единицы, необходимые для восприятия прочитанного, синтаксически неправильно строят фразы. Однако некоторые из них в состоянии передать общее содержание текста, а иногда и выделить подтекст. Оценка полноты понимания происходит на основе подсчета количества правильно воспроизведенных частей текста и степени выраженности главной его мысли. Для выявления понимания прочитанного, помимо пересказа, как указывалось выше, широко используются и ответы на вопросы по содержанию текста. При этом следует обращать внимание на то, насколько точно, быстро и уверенно обследуемый отвечает на вопросы, не испытывает ли он затруднений при ответах на них и если испытывает, то на какие. Ответы на вопросы сопоставляют с данными, полученными в процессе пересказа. В том и другом случае особо анализируют те языковые средства, которыми пользуется ребенок при изложении своих мыслей, отмечают разнообразие синтаксических конструкций, предложений, слов, а также умение правильно их использовать[22, c. 57].

Кроме того, затруднения и ошибки в чтении обязательно сравнивают и сопоставляют с ошибками в письменной и устной речи. Это помогает выяснить, чем обусловлены нарушения чтения: различной ли степенью общего недоразвития речи, или затруднениями в развитии фонетической стороны речи и несформированностью фонематических процессов, или лишь фонематическим недоразвитием, и на этой основе правильно выбирают пути соответствующего коррекционного воздействия. Все полученные наблюдения фиксируются. Это помогает уточнить, чем обусловлены недостатки чтения, и найти наиболее радикальные приемы и методы преодоления трудностей в чтении.

Следует иметь в виду, что причиной речевых нарушений у детей в ряде случаев может быть снижение слуха, которое мешает нормальному развитию речи. Поэтому, прежде чем начать обследование, такого ребенка необходимо предварительно послать к врачу-отоларингологу для проверки слуха[54, c. 97].

Если нет заключения специалиста, то учитель может проверить слух у ребенка и сам с помощью «шепотной речи ». В полной тишине он произносит отдельные слова или фразы на разном от ученика расстоянии. Ученик при этом становится спиной к учителю и повторяет сказанные им слова. Начинать обследование слуха необходимо с близкого расстояния (около 1 м), постепенно удаляясь от ученика. При нормальном слухе ребенок слышит и повторяет слова и фразы, сказанные учителем шепотом, на расстоянии 6-7 м. Если ребенок не слышит такую речь на расстоянии 3 м, то его следует направить в специальную школу для слабослышащих детей.

Недостатки устной и письменной речи наблюдаются не только у детей с первично нормальным интеллектом, слухом и зрением, но и у умственно отсталых детей, а также у детей с задержкой психического развития[53, c.125].

Если учитель предполагает сниженный интеллект или задержку психического развития, он должен направить такого ребенка на психолого-медико-педагогическую комиссию. При этом не следует забывать, что в подобных случаях нарушения устной и письменной речи являются вторичными по отношению к интеллектуальной и психической недостаточности. Поэтому в педагогической характеристике ученика для представления на комиссию должны быть освещены в первую очередь особенности формирования учебной деятельности, приведены данные наблюдения, раскрывающие такие свойства личности ученика, как целенаправленность, устойчивость внимание (или отвлекаемость посторонними делами), утомляемость, умение включаться в работу класса, а также степень овладения программным материалом, особенно по математике.

Если учитель наблюдает у детей только недостатки произношения отдельных звуков, что, как правило, не отражается на состоянии неуспеваемости по родному языку, то в схеме обследования отмечаются лишь звуки, неправильно произносимые учащимися (например: [р ]- горловое; [ с ], [з ] – межзубные и т.п.), а также темп и общая внятность речи.

В случае, если у учащихся наряду с неправильным произношением отдельных звуков отмечаются трудности в овладении грамотой, а позже — специфические ошибки в письме и чтении, выявлению подлежат:

а) состояние произношения;

б) состояние слухового восприятия и навыков звукового состава слов;

в) состояние письма и чтения.

Когда же у ребенка имеются отклонения в развитии грамматического строя речи на фоне недостатков произношения и ограниченного словарного запаса, учитель проводит полное обследование по всем пунктам схемы. Такая дифференциация в подходе к обследованию речи учащихся необходима для правильной организации коррекционного воздействия, т.е. планирования как содержания, так и последовательности коррекционной работы с каждым учащимся, имеющим нарушения речи[56, c.84].

Так, в первом случае работа учителя должна быть направлена только на устранение недостатков произношения; во втором — на устранение недостатков произношения и развития фонематических процессов. Причем особое внимание учитель должен уделять формированию полноценных фонематических обобщений, а также работе над коррекцией письма и чтения. В третьем случае планирование коррекционного воздействия должно предусматривать нормализацию не только звуковой стороны речи (звукопроизношения и фонематических процессов), но и работу по уточнению и обогащению словарного запаса, правильному грамматическому оформлению устной речи, а также устранению недочетов письма и чтения, связанных с дефектами развития устной речи[16, c. 7].

Глава 2. Опытно-экспериментальная работа по коррекции письменной речи младших школьников

2 .1. Содержание и логика организации исследования

Исследование проводилось в три этапа на базе Красноборской средней общеобразовательной школы Вешкаймского района Ульяновской области.

I этап – ориентировочный (февраль- май).

Задачи данного этапа - определение уровня общего и речевого развития каждого будущего первоклассника, выявление детей с речевой патологией, консультативная помощь родителям в подготовке к школе детей с проблемами в развитии. С 1 февраля и до 31 мая организовались специальные занятия для будущих первоклассников. Их проводил учитель один раз в неделю. Одновременно проводилась диагностика подготовленности детей к обучению в школе. В марте проводился «круглый стол» по вопросам готовности к обучению в школе будущих первоклассников, где происходил обмен мнениями об общем развитии и состоянии речи каждого ребёнка. В мае проводились индивидуальные и групповые тематические консультации для родителей с целью оказания помощи детям с проблемами в развитии.

II этап- диагностический (1-15 сентября ) констатирующи й.

Задачами этого этапа являются определение структуры и степени выраженности речевых дефектов у школьников, планирование соответствующей коррекционной работы.

III этап- коррекционный (15 сентября-15 мая)экспериментальный.

Задачи этапа заключаются в устранении речевых дефектов и развитии устной и письменной речи до уровня, на котором ребёнок мог бы успешно обучаться в школе.

Остановимся более подробно на втором и третьем этапах, поскольку предметом нашего исследования являются пути и условия коррекции нарушений письменной речи в процессе учебной деятельности.

В первом классе нами ставятся две задачи:

1) необходимость исправления недостатков речевого развития;

2) использование возможностей урока для устранения речевых дефектов и развития речи детей.

При решении первой задачи выделяем:

- развитие фонематического слуха;

- обогащение словарного запаса;

- развитие зрительно–моторных представлений.

Вернемся к самому первому этапу – набору детей. После того, как ребенок поступил в первый класс, нами проводятся некоторые диагностические мероприятия для того, чтобы вовремя выявить слабые места в дошкольной подготовке будущего первоклассника (см. в Приложении №1 первичные тесты, разработанные сотрудниками НИИ психологии Украины под руководством доктора психологических наук Ю.З. Гильбуха).

По результатам обследования выявилось, что у детей недостаточно развит фонематический слух, они страдают фонетико-фонематическим недоразвитием речи (ФФН). В результате на письме у таких детей будут появляться специфические ошибки, несвязанные с применением орфографических правил русского языка.

Исследование проводилось в первом классе, в котором 5 учеников. Проследим в таблице и диаграмме результаты исследования фонематического слуха, уровня развития саморегуляции и словарного развития.

Таблица 1.

Уровень речевого развития первоклассников (начало эксперимента)

Н- низкий уровень

С- средний уровень

В-высокий уровень

Таблица 2.

Уровень речевого развития первоклассников (начало эксперимента)

Диаграмма 1.

Уровень речевого развития первоклассников (начало эксперимента)

Из таблиц и диаграммы видно, что общий уровень речевого развития учащихся 1 класса средний. Высокий уровень развития фонематического слуха имеют 20% учащихся класса, средний – 40%, с низким уровнем развития фонематического восприятия 40% учащихся. Так, у Серёжи К. имеются нарушения фонематического восприятия, он путает звуки [р] - [л], [д] – [т], не может различить на слух некоторые звуки. Алина Б. испытывает трудности в объяснении слов, у неё бедный словарный запас слов. Вова Я. путает звуки [с]-[ш], [т]-[ч]-[ц] (смешивает как между собой, так и с любым из своих компонентов, возникают трудности в выделении отдельных звуков в слове, у него низкий уровень речевого развития. Высокий уровень развития саморегуляции имеют также 20% учащихся, у 60% - средний уровень, с низким уровнем 20% учащихся. В классе преобладают учащиеся со средним уровнем словарного запаса – 60%, тогда как с высоким и низким уровнями – по 20%.

После обследования с детьми в системе проводилась коррекционно – развивающая работа. Время эксперимента: сентябрь-май.

Формы работы: групповая, индивидуальная, урочная, внеурочная, домашняя.

2.2. Комплекс упражнений по исправлению нарушений письменной речи учащихся

Упражнения на развитие фонематического слуха

Цель приведённых ниже упражнений помочь учителю на уроках обучения грамоте и русского языка активнее развивать речемыслительную деятельность учащихся, зрительное и слуховое восприятие и внимание, речеслуховую память, костно-мышечные ощущения (кинестезии). И ещё одна особенность предлагаемых упражнений - работа в них ведётся на материале слов и предложений - значимых смысловых единицах речи. Упражнения эти не займут много времени, но зато позволят разнообразить деятельность учащихся на уроке, во много раз увеличить частотность упражнений в закреплении тренируемого навыка письма.

Приступая к работе, взрослые должны помнить о том, что каждый ребёнок, приходящий в школу, любит и хочет работать в тетради. И надо позволить ему сделать это так, чтобы результаты выполнения даже самого маленького задания радовали его. Необходимо хвалить ребёнка за достижения, помня о том, что только положительные эмоции, радость от работы, будут создавать дальнейшую мотивацию овладения письменной речью.[15, c. 32-35].

1. Слуховые диктанты предложений (По О.В. Епифановой).

Начинающему ученику сложно (а при незнании букв и просто невозможно) написать настоящий диктант. А как хочется это сделать!

1.1. Найдём компромиссное решение: запишем предложение цифрами, обозначающими количество слов в предложении

Наступила осень. (2)

Часто идут дожди . (3)

Птицы улетают . (2)

Итак, 2. 3. 2.

Такой необычный диктант может быть записан яркими фломастерами. А после выполнения задания следует восстановить «зашифрованную» запись, активизировав тем самым память детей.

1.2. Ещё необычнее будет задание сосчитать количество пробелов (пропусков) между словами.

Зима пришла . (1)

Выпал пушистый снег . (2)

Замёрзли реки . (1)

Какая красивая зима . (2)

Итак, 1. 2.1.2.

Такие диктанты могут проводиться в I классе почти на каждом уроке по следам интересных событий, прочитанного. Составлять их могут и сами дети Задания эти способствуют развитию речевого творчества детей.

2. Слуховой диктант слов.

2.1 Пропуск целого слова – нередкая ошибка в тетрадях учащихся. При овладении слоговым анализом слов может быть использована цифровая запись. Диктант слов разной слоговой структуры станет наиболее продуктивным, количество анализируемых слов увеличится во много раз, если учитель предложит детям цифровую запись, обозначающую

2.1.1. Количество слогов в слове:

Мак(1), маки(2), маковка(3);

2.1.2. Номер ударного слога:

Маки(1), макушка(2).

2.2. Пропуски гласных – одна из наиболее часто встречающихся ошибок. Это объясняется тем, что основную смысловую нагрузку в словах русского языка несут на себе согласные. Можно предложить детям не совсем обычный слуховой диктант: вместо целых слов они записывают гласные из этих слов. Методически оправданной будет следующая последовательность подобных диктантов.

2.2.1. Диктант слов, начинающихся с ударных гласных первого ряда (соответственно, записывают только начальные ударные гласные).

Игры (и), остров (о), отпуск (о), арка (а), астры (а), иглы (и), эхо (э), утка (у), улей (у).

Дети быстро и легко справляются с этим диктантом. Одновременно решаются вопросы дифференциации гласных о и а , о и у , и и э ( звуки эти нередко смешиваются учащимися из-за их артикуляторного сходства).

2.2.2. Диктант односложных слов, где гласные пишутся так же, как и звучат:

Дом (о), нож (о), рак (а), кит (и), сон (о), сын (ы), сыр (ы), мак (а), дым (ы), бык (ы), лак (а), лось (о), конь (о), сом (о).

2.2.3. Диктант двусложных слов несколько труднее. Возникает возможность ошибочной записи безударной гласной. Оправданным будет «орфографическое» проговаривание. Одновременно учим детей проверять безударные гласные.

Сахар (а-а) , мука (у-а), кони (о-и), коза (о-а), грибы (и-ы), дома (о-а), сани (а-и), лиса (и-а).

Постепенно в работу включаются слова с гласными второго ряда.

2.2.4. Диктант трёхсложных слов выполняется так же. Во втором полугодии I класса и во II классе такие диктанты эффективны для проверки усвоения словарных слов.

Корова (о-о-а), сорока (о-о-а), ворона (о-о-а).

2.3. Работа с цифровым рядом.

Пропуски согласных в стечениях и их перестановки часто встречаются в работах учеников.

Для диктанта подбираются слова со стечением согласных. Перед учениками на столе цифровые ряды от 1 до 10. Цифры можно записать в каждой тетради.

Даётся задание найти место звука (буквы) в словах и записать цифрой в тетрадях. Например, найти место [р] в словах:

Бросить (2), зебра (4), подобрать (6), привезли (2), грачи (2).

2.4. Для предупреждения нарушений в пропуске букв, слогов применяем разнообразные фонематические игры (см. в Приложении №3). Кстати, игровой момент на начальном этапе должен быть основным. Если говорим ребенку: «Давай поиграем», – сразу меняется психологическая установка. Устоявшийся стресс при письме, сопровождающий работу ребенка, снимается. Что это за игры? Например,

«Убери одну фонему». Задание: из каждого слова выньте по одной фонеме. Сделайте это так, чтобы получилось новое слово. Я начинаю: горсть – гость; продолжайте: полк, всласть, краска, склон, экран, беда, тепло.

«Добавь фонему». Задание: к каждому слову добавьте одну фонему, чтобы получилось новое слово, например, шар – шарф; продолжайте: рубка, дар, стол, клад, лапа, усы, укус.

«Замени фонему». Задание: замените одну согласную фонему другой, чтобы получилось новое слово, например, корж – морж; продолжайте: ногти, булка, лапка, зубы, киска, песок, галка, орел, норка, клин, тоска, свет, полено, рамочка, дочка, палка, чашка.

Помогают развивать внимание к буквенному составу слова метаграммы, анаграммы и логогрифы.

В метаграммах загаданное слово узнается с помощью замены одного звука другим. Вот несколько метаграмм.

Мне недолго измениться:

С с – я рыба, с ф – я птица. (Сазан – фазан.)

Конечно, метаграмма эта весьма проста и несложна:

Я с у – далекая планета,

А с и – я в Азии страна. (Уран – Иран.)

С ч – летаю над волною,

С л – не дам волкам покою,

С г – меня крепи к детал

Из железа или стали. (Чайка – лайка – майка – зайка – гайка.)

С м – рубашка-безрукавка,

С з – скачу в лесу по травке,

В анаграммах слова разгадываются путем перестановки звуков или букв.

Я в пруду живу, жирею,

Переставьте буквы – вмиг

Превращусь я и в аллеи,

И в лужайки, и в цветник. (Карп – парк.)

В логогрифах загаданное слово узнается путем прибавления или отбрасывания звука или слога.

Несет меня с трудом старик,

Но если ю прибавить, вмиг

К нему придет на помощь тот,

Кто без труда меня несет. (Ноша – юноша.)

Правила произношения гласных звуков

С правилом произношения гласных звуков тесно связаны ошибки, которые можно допустить при написании гласных в слабой позиции: а/о; и/е; я. Следовательно, необходимо ясно видеть эти слабые позиции, для чего нужно научиться мгновенно ставить ударение. Итак, первое упражнение – ставим ударение и определяем слабые позиции.

Образец: пло хо'й; по дсне'жни к.

А теперь – сами: сосновый, березовый, начало, пятачок, лесной, примириться, показалось, наслаждение, зимовать, грибники, удивительный, травянистый, перемещается, развевается, затаились, погостить, приближаться.

Отрабатываем ритмическую модель каждого слова так: прохлопываем слово в ладоши, выделяя ударный слог более громким хлопком; отстукиваем ритм слова карандашом; становимся в круг, хором проговариваем слово, водящий – ударный слог – в момент звучания ударного слога делает шаг вперед.

Упражнения на развитие уровня саморегуляции.

1. Списывание предложений.

Учителя часто обращают внимание на то, что детям с трудом даётся списывание с образца. Объясняется это тем, что при данном виде деятельности приходится перераспределять внимание между образцом и собственным написанием в тетради, приходится удерживать в памяти отрезки списываемого, постоянно сличать написанное и образец.

Полезно упражнять в списывании с одновременно творческими заданиями. Появляется дополнительный мотив «усовершенствовать» либо исправить написанное, возрастает интерес к заданию.

1.1. Предлагаем записанное взрослым без пробелов между словами предложение переписать в тетрадь.

Детииграют.

Бабушкавяжет.

Папаработает .

Перед ребёнком сразу встанет вопрос «как переписывать». Правильно или так, как есть? Появится проблема - возникнет необходимость решить её.

1.2. Предлагаем списать предложение заведомо неверное по смыслу.

Медведь боится волка.

Папа младше сына.

1.3. Списывание предложения с одновременным заданием изменить в нём одно слово.

Ребята идут в школу.

(Мальчики идут в школу.

Ребята бегут в школу.

Ребята идут из школы.

Ребята идут в библиотеку.)

После этого прочитываются и обсуждаются собственные варианты.

1.4. Следующий вид упражнений - списывание с сокращениями, в котором непременным является условие сократить каждое последующее предложение на одно слово.

Вова ел вкусный суп.

Вова ел суп.

Вова ел.

Выполняя и обсуждая это задание, дети смогут понять значение различных членов предложения, ведь предложение в итоге сокращается до грамматической основы, несущей в себе основную смысловую нагрузку.

1.5. Списывание предложений с добавлениями может быть подключено на последующих этапах работы.

Ученики решают.

Ученики решают задачу.

Ученики решают лёгкую задачу .

Выполняя эти и подобные им задания, решается пропедевтическая задача распространения предложения, синтаксического разбора, предупреждение появления аграмматизмов на письме, а также расширение объёма кратковременной памяти учащихся.

1.6. Списывание незаконченных предложений с заданием закончить их.

Мышка убегает от….

Яхта плывёт по…..

Самолёт летит над…

Подобные задания готовят первоклассников к усвоению правила о раздельном написании значимого слова и предлога, подводят к падежным изменениям имён существительных, формируют обобщающую и ситуативную функции слова.

2. Упражнения для усвоения графических навыков (По О.В. Епифановой).

Одним из наиболее стойких типов специфических ошибок письма являются смешения букв, начертание первого элемента которых требует тождественных движений руки. Это так называемые ошибки по кинетическому сходству.

С переходом на стадию связного письма, с увеличением объёма письменных работ, темпа работы число подобных ошибок значительно возрастает. Смешение букв по кинетическому сходству могут повлечь за собой снижение качества не только письма, но и чтение печатных текстов, так как у детей размываются еще неокрепшие связи между звуком и буквой.

Иногда в тетрадях учащихся встречаются смешения оптически сходных букв, свидетельствующие о несформированности оптико-пространственных представлений.

Предлагаемые примерные виды тренировочных упражнений могут быть включены на уроке в «минутки чистописания». Они будут способствовать выработке контроля за ходом двигательного акта письма. Желательно начинать подобные упражнения не с письма отдельных букв и слогов, а с букв в составе слова или целого предложения, значимых в смысловом отношении единиц речи.

2.1. Списывание слов и предложений с одновременной расшифровкой зашифрованных букв. Предлагаем следующие виды «шифровок»:

Де/ушка у/ит ры/у.

(Дедушка удит рыбу .)

Ба/ушка лю/ит со/ирать гри/ы.

(Бабушка любит собирать грибы.)

На /у/е растут жёлу/и.

(На дубе растут жёлуди.)

Обратное задание – зашифровать записанные или продиктованные предложения.

(В зоопарке /ыли зе/ры, о/езьяны, /егемоты.)

В зоопарке были зебры, обезьяны, бегемоты.

Подобным образом строится работа по предупреждению ошибок выбора последующего элемента и в других парах смешиваемых букв.

2.2. Предлагаемые « шифровки»:

Обратное задание предполагает «шифровку» предложений учащимся:

Пётр был на прогулке в парке.

(//ё///р был на //рогулке в //арке.)

Он принес ветки тополя.

(Он (2)ринес ве(3)ки (3)о(2)оля.)

Если в работах учащихся встречаются смешения в других парах букв, различающихся количеством однородных элементов, необходимо провести подобную дифференциацию и в этих парах (см. Приложение № 2).

2.3. Так выглядят «шифровки» лево- и правоориентированных, вверх и вниз направленных оптически сходных букв:

->фим (Ефим), <-ина(Зина),

<-оя (Зоя), ->вгений (Евгений)

->лена (Елена), ->гор (Егор)

->меля (Емеля), <-лата (Злата)

<-олушка (Золушка)

(Одновременно закрепляется правило о заглавной букве в именах людей.)

2.4. Списывание слов и предложений с одновременным исправлением ошибок кинетических и оптических смешений.

Известно, что развитие функции контроля несколько опережает развитие функции самоконтроля. Ребенок будет предельно внимателен и быстрее найдет ошибку у другого, чем в своей собственной работе.

Предлагаем списать с доски предложения с ошибочно записанными словами:

(Ребята собирают белые грибы.)

Редята содирают делые гриды. (б – д)

(Пароход отходит от причала.)

Тароход отходип оп тричала. (т – п)

Как показала практика, подобная работа очень эффективна и результативна: у ребенка появляется достаточная мотивация к письменной деятельности, улучшается зрительное внимание, формируется зрительный контроль за ходом двигательного акта письма.

Предложенные упражнения отвечают не только задачам формирования техники письма, его операционной стороны, но и целям формирования письменной речи через влияние учителя на развитие произвольных форм деятельности, мышления, мотивационно-волевой сферы учащихся.

Для предупреждения нарушений в пропуске букв, слогов применяем разнообразные фонематические игры.

Упражнения на развитие словарного запаса

(По Е.Г. Речинской).

1.Интервью. Данное упражнение направлено на то, чтобы обучить учащихся давать четкие развернутые ответы и строить правильные диалоги. С помощью этого интересного для большинства детей занятия можно научить детей формулировать вопросы, выражая в них главную мысль.

Учащимся предлагается сыграть в игру: взрослый должен быть известным человеком (врачом, писателем, музыкантом, актером), а ребенок - журналистом, который берет у него интервью. Перед началом игры следует вместе с детьми подготовить список вопросов.

Во время этого упражнения развивается память, появляются социальные навыки, совершенствуется словарный запас и умение вести диалог. Школьники должны научиться задавать вопросы так, чтобы тот, у кого они берут интервью, давал развернутый полный ответ.

2.Беседа по картинке. Данное упражнение развивает связную контекстную речь.

Для выполнения упражнения необходима яркая сюжетная картинка. Такие упражнения учат детей правильно и сознательно строить предложения, используя при этом многочисленные наречия, сложные союзы и вопросительные слова.

3.Загадки. Данное упражнение направлено на разностороннее развитие устной речи и обогащение словарного запаса. Отгадывание и загадывание загадок формирует предметно-образное мышление, способность к обобщению и анализу, умение делать выводы и выделять основные признаки предметов. Зачастую в загадках присутствуют многозначные слова, с помощью которых учащиеся познают переносные и вторичные значения некоторых знакомых слов.

4.«Что бы это значило?» Данное упражнение направлено на совершенствование и развитие фантазии, логического мышления и навыков устной речи, показывает, насколько в устной речи важны эмоциональная окраска и интонации, с помощью которых можно ее выразить. Суть упражнения заключается в том, чтобы учащийся объяснил, что может значить то или иное выражение. Для этого подходят разнообразные фразеологизмы, а также пословицы и поговорки, так как они содержат в себе, помимо основной идеи, яркую эмоциональную окраску (грусть, осуждение, поощрение, злость и т. д.).

5.«Большой – маленький». Задание направлено в основном на увеличение словарного запаса ребенка, знакомство с синонимами (прилагательными, глагoлами, наречиями, причастиями, союзами и т. д.). Необходимо обогатить речь ребенка существительными, глаголами, прилагательными, обобщающими словами, углубить и уточнить понимание значений уже имеющихся у него слов, а также привить ребенку простейшие навыки образования новых слов.

Обогащение словарного запаса именами существительными

Подбираются картинки по смысловым группам с изображением животных, птиц, растений, различных предметов. Сначала учащиеся должны назвать все изображенные на той или иной картинке отдельные предметы, а затем найти для них обобщающее слово.

Примерный перечень картинок: домашние животные, дикие животные, домашние птицы, дикие птицы, овощи, фрукты, ягоды, деревья, мебель, посуда, одежда, обувь, игрушки, инструменты, транспорт.

Далее используются картинки с изображением больших и маленьких предметов. Учащиеся должны правильно назвать сначала большой, а затем меленький предмет. Это поможет овладеть правилами образования новых слов при помощи уменьшительно-ласкательных суффиксов. Важно обращать внимание на различие окончаний вновь образованных слов.

Обогащение словарного запаса глаголами

Подбираются картинки с изображением способов передвижения разных животных. Например: Кто летает, плавает, ползает, прыгает? Птицы, бабочки, мухи, жуки, комары, стрекозы летают.

Далее понадобится серия картинок с изображением различных действий одного и того же животного. Учащиеся должны правильно назвать все эти действия. Например: собака стоит, сидит, лежит, спит, бежит, лает, ест, играет.

Затем учимся правильно называть голос каждого животного, насекомого или птицы: корова мычит, свинья хрюкает, жук жужжит, комар пищит, голубь воркует и т.п.

Следующая картинка изображает различные действия человека. В процессе неоднократного называния этих действий ребенок постепенно овладеет способами образования глаголов при помощи приставок. Например, взрослый говорит: «Мальчик в дом…» (ребенок добавляет глагол «входит»); «мальчик из дома…» («выходит») и т.д.

Затем учащимся предлагается составить словосочетания с усвоенными глаголами, например: приходить в гости, уходить из дома, входить в комнату и т.п. Следует обращать внимание на однокоренные глаголы противоположного значения (уходить , приходить и др.).

Обогащение словаря именами прилагательными

Подбираются картинки с изображением продуктов питания. Можно воспользоваться реальными предметам. Учащиеся должны назвать их вкус. Например: соль соленая, конфеты сладкие, лук горький и т.п. Для закрепления названий этих признаков предлагаются вопросы: «А что еще бывает кислое? Горькое? Сладкое? Соленое?» Или: «Какая по вкусу земляника? А горчица?»

Следующая серия картинок рассчитана на усвоение ребенком названий противоположных признаков предметов, или слов-антонимов.

Далее предлагаются изображения предметов, а учащиеся должны назвать как можно больше признаков. Можно задать вопросы к картинкам: «Какой лимон по вкусу? А по цвету? По форме? По величине?»

Следующий этап работы – обогащение словаря именами прилагательными путем овладения правилами их образования от имен существительных и упражнения на образование притяжательных прилагательных.

Для обогащения речи учащихся наречиями важно при каждом удобном случае ненавязчиво объяснять им, что предметы могут находиться от нас далеко или близко, располагаться высоко или низко, что ходить можно быстро и медленно, разговаривать громко, тихо и шепотом, выполнять работу – хорошо и плохо.

Все эти упражнения не только значительно обогатят словарный запас учащихся, но и положат начало развитию их наблюдательности над словами, помогут сформировать в дальнейшем орфографическую зоркость.

2.3. Анализ результатов исследования

После проведения формирующего этапа эксперимента, использования разработанной системы упражнений по развитию фонематического слуха, саморегуляции, словарного запаса учащихся на уроках обучения грамоте и русского языка мы провели повторное обследование речевого развития первоклассников с целью определения недостатков в развитии речи детей.

Покажем в таблицах и диаграмме уровень речевого развития учащихся I класса на конец эксперимента.

Таблица 3.

Уровень речевого развития первоклассников (конец эксперимента)

Таблица 4.

Уровень речевого развития первоклассников (начало эксперимента)

Из таблиц и диаграммы видно, что общий уровень речевого развития учащихся I класса существенно повысился. Высокий уровень развития фонематического слуха имеют 60% учащихся класса, средний – 40%, с низким уровнем развития фонематического восприятия учащихся нет. У учащихся со средним уровнем фонематического слуха имеются ошибки, связаные с искажённым произношением звуков и недостаточной сформированностью артикуля­ционной моторики или её нарушения. Это фонетиче­ское нарушения, которые не влияют на смысл слов.

Высокий уровень развития саморегуляции имеют также 60% учащихся, 40% - средний уровень, с низким уровнем учащихся нет. В классе преобладают учащиеся со средним уровнем словарного запаса – 60%, тогда как с высоким уровнем – 40%. Но работа по обогащению, уточнению и систематизации словаря проводится на протяжении всего обучения в начальной школе, и то, что в классе уже нет учащихся с низким уровнем словарного развития – достаточно высокий показатель.

Диаграмма 2.

Уровень речевого развития первоклассников (конец эксперимента)

Проследим динамику речевого развития первоклассников.

Таблица 5.

Динамика речевого развития первоклассников

Таблица 6.

Динамика речевого развития первоклассников

Диаграмма 3.

Динамика основных параметров речевого развития первоклассников

Из таблицы и диаграммы видно, что при первичном обследовании фонематического слуха низкий уровень показали 20% учащихся, т.е. 1 ученик, а при повторном обследовании – низкий уровень - 0 %, высокий уровень – 60%, т.е. увеличился на 40%, что составляет 3 ученика, количество учащихся со средним уровнем развития фонематического слуха осталось неизменным – 40%.

Исследование уровня саморегуляции показывает, что в начале эксперимента количество учащихся с высоким уровнем составляло 20%, в конце эксперимента выросло на 40% и составило 60%. Количество учащихся со средним уровнем развития саморегуляции снизилось на 20% и составило 40% вместо 60%, а количество учащихся с низким уровнем стало 0% вместо 20%.

Повысился в целом и уровень словарного развития: количество учащихся с высоким уровнем выросло на 20% (с 20% до 40%), со средним уровнем осталось неизменным – 60%, тогда как количество учащихся с низким уровнем уменьшилось на 20% (с 20% до 0%).

Проследим на диаграмме динамику общего уровня речевого развития первоклассников.

Диаграмма 4.

Динамика общего уровня речевого развития первоклассников

Таким образом, по результатам проведённой работы видно, что общий уровень речевого развития первоклассников вырос. Так учащихся с высоким уровнем речевого развития стало больше на 40% (с 20% до 60%), количество учащихся со средним уровнем снизилось на 20% (с 60% до 40%), количество учащихся с низким уровнем уменьшилось на 20% и составило на конец эксперимента 0%. У детей стали более высокого уровня фонематический

слух, саморегуляция, повысился словарный запас, стойких специфических ошибок на письме нет.

Заключение

Нарушения чтения и письма среди детей с нормальным интеллектом довольно распространены. Так, в европейских странах отмечается до 10% детей с дислексией. По данным Р.Беккер (Германия), нарушения чтения выявляются у 3% младших школьников массового обучения. По данным А.Н.Корнева, это расстройство встречается у 2-3% учеников общеобразовательных школ. Нередко в такой же степени затруднено и овладение письмом, однако дислексия и дисграфия могут выявляться у школьников как самостоятельные нарушения. Дисграфия у детей – это одно из проявлений системного недоразвития речи и ряда неречевых функций, затрудняющих освоение письма, языковых знаний и умений не только в начальной школе, но и на последующих этапах обучения русскому языку – при изучении морфологии и синтаксиса. Нарушения письма выявляются у 6-7% учеников общеобразовательных школ.

По мнению многих исследователей, нарушения письма и чтения основываются на совокупности дисфункций: дефектов устной речи, недостаточной сформированности психических процессов и их произвольности, мелкой моторики рук, телесной схемы, чувства ритма др.

Одной из основных задач педагогической работы с детьми, испытывающими трудности в обучении грамоте или имеющими предрасположенность к нарушениям письма и чтения, является формирование у них психологической готовности, достаточного уровня общего развития и умственных способностей, а также своевременная коррекция развития фонематического слуха, саморегуляции, обогащение и уточнение словарного запаса.

Актуальность проблемы коррекции нарушений письма связана с недостаточной эффективностью традиционных методик коррекции

дисграфии, с увеличением числа учащихся с нарушением письма, а также с усложнением симптоматики и механизмов этого нарушения.

Значимость данного вопроса для совершенствования работы по коррекции письменной речи и недостаточная его изученность позволили нам сформулировать проблему квалификационного исследования: каковы оптимальные пути и условия коррекции нарушений письменной речи (дисграфии) у младших школьников.

В ходе исследования решались следующие задачи:

1. На основе анализа логопедической, психологической, методической и психолингвистической литературы определить современные научно-теоретические и практические условия коррекции нарушению письменной речи (дисграфии) у младших школьников.

2. Проанализировать классификацию нарушений письменной речи учащихся. Выявить типичные ошибки младших школьников, связанные с дисграфией.

3. Создать комплекс коррекционных упражнений, направленных на предупреждение и устранение типичных нарушений письменной речи младших школьников.

4. Экспериментально проверить эффективность данного комплекса упражнений.

В ходе работы над данной проблемой мы изучили специальную литературу, провели диагностические мероприятия по выявлению недостатков письменной речи младших школьников, подобрали комплекс упражнений, направленный на обогащение, уточнение словарного запаса, коррекцию грамматического строя языка, выработку языкового чутья, тренировку артикуляционного аппарата, закрепление правильного произношения, воспитание чистой речи. В своей работе мы использовали дидактические игры, которые способствуют снятию напряжения и страха при письме у детей. Также в уроки включались задания, способствующие различению близких звуков, ведь зачастую именно фонематическое недоразвитие становится причиной многочисленных ошибок при письме. Своевременное выявление детей с нарушениями речи и правильно организованная работа с ними учителя имеет огромное значение в условиях общеобразовательной школы. В комплексе всё это позволяет повысить успеваемость детей по чтению и русскому языку, помогает ребёнку избежать трудностей и проблем в усвоении чтения и письма.

Таким образом, задачи исследования выполнены, гипотеза получила свое подтверждение: если в процессе учебной деятельности будет соблюдаться совокупность следующих методических условий:

- знание учителем типологии дисграфических ошибок, выяснение причин допускаемых учащимися речевых ошибок;

- организация планомерной, целенаправленной работы по развитию фонематического восприятия, саморегуляции, обогащению и уточнению словаря младших школьников, предупреждению речевых ошибок;

- построена система упражнений, направленных на предупреждение речевых нарушений и развитие у учащихся умения видеть допущенные ошибки и исправлять их,

то это позволит повысить речевое развитие младших школьников.

Коррекционно-развивающая работа по предупреждению и преодолению нарушений письменной речи у детей многоаспектна, предполагает взаимодействие специалистов и носит комплексный характер. Рамки выпускного квалификационного исследования не позволяют сделать вывод о преодолении учащимися экспериментального класса всех нарушений письменной речи, так как эта работа носит лангитюдный характер и рассчитана на все годы обучения в начальной школе.

Список литературы

1. Абрамян, Л.А. О возможностях игры и коррекция социальных эмоций дошкольников / Л.А. Абрамян // Игры и самостоятельная деятельность детей в системе воспитания. – Таллин, 1984. – С. 34-37.

2. Александрович, Н.Ф. Занимательная грамматика / Ю.А. Александрович. – М.: Просвещение, 1964. – 120 с.

3. Афанасьева, Ю.А. Коррекционные приёмы на уроках русского языка: Коррекционно-развивающее обучение / Ю.А. Афанасьева, О.А. Гапцарь // Начальная школа. - 2007. - №7. - С. 57- 59.

4. Анастази, А. Психологическое тестирование: пер. с англ. / А. Анастази // Под редакцией К.М. Гуревича, В.И. Лубовского. – М.: Педагогика, 1982. – 227 с.

5. Бегун, Е.В. Логопедические упражнения на уроках русского языка и чтения / Е.В. Бегун // Начальная школа. - 2007. - №2. - С. 46-48.

6. Вавилкина, Г.М. Взаимосвязь в работе логопеда и учителя начальных классов / Г.М. Вавилкина // Начальная школа - 2007. - №1. - С. 43- 45.

7. Волкова, Г.А. Методика обследования нарушений речи у детей / Г.А. Волкова. – Санкт–Петербург: РГПИ им. А.И.Герцена, 1993.- 120 с.

8. Гизатуллина, Д.Х. Русский язык в играх или когда учиться трудно / Д.Х. Гизатуллина. – С-Пб.: Детство-пресс, 2000. - 94 с.

9. Глинка, Г.А. Буду говорить, читать, писать правильно / Г.А. Глинка. – С-Пб.: Питер, 1998.- 195 с.

10. Глухов, В.П. Методика формирования связной монологической речи дошкольников с общим речевым недоразвитием / В.П. Глухов. – М.: Педагогика, 1996. – 372 с.

11. Голубева, Т.В. Трудные вопросы технической работы на уроках русского языка и чтения / Т.В. Голубева // Начальная школа. – 2002. - №6. – С. 45 - 47.

12. Горецкий, В.Г. Уроки обучения грамоте / В.Г. Горецкий. – М.: Просвещение, 1998. – 143 с.

13. Горецкий, В.Г. Обучение в первом классе / В.Г. Горецкий. – М.: Просвещение, 1979. – 464 с.

14. Городилова, В.И. Чтение и письмо: обучение, развитие и исправление недостатков / В.И. Городилова, М.З. Кудрявцева. – Санкт–Петербург: Дельта; М.: Аквариум, 1996.- 156 с.

15. Епифанова, О.В. Предупреждение нарушений в формировании письменной речи учащихся / О.В. Епифанова // Начальная школа. - 2001. - №7. - С. 31-35.

16. Ефименкова, Л.Н. Коррекция устной и письменной речи учащихся начальных классов / Л.Н. Ефименкова. – М.: Просвещение, 1991.- 224 с.

17. Жинкин, Н.И. Коммуникативная система человека и развитие речи в школе / Н.И. Жинкин // Проблемы совершенствования содержания и методов обучения русскому языку. - М., 1969. - С. 104 - 109.

18. Жинкин, Н.И. Язык-речь-творчество / Н.И. Жинкин. - М.: Просвещение, 1998. – 267 с.

19. Жовницкая, О.Н. Фонетико-фонематическое восприятие у младших школьников / О.Н. Жовницкая // Начальная школа. - 2001. - №11. - С. 41-46.

20. Закожурникова, В.А. Работа над предложением и связной речью в начальной школе / В.А. Закожурникова. – М.: Просвещение, 1989. -145 с.

21. Казаева, Т.Н. Развитие речи младших школьников / Т.Н. Казаева // Начальная школа. – 2007. - №6. – С. 76- 79.

22. Казакова, М.Н. К проблеме речевого развития младших школьников / М.Н. Казакова // Начальная школа. – 2007. - №1. – С. 57- 61.

23. Калмыкова, И.Р. Таинственный мир звуков / И.Р. Калмыкова. – Ярославль, Академия развития, 1998.- 175 с.

24. Каше, Г.И. Подготовка к школе детей с недостатками речи / Г.И. Каше. – М.: Просвещение, 1985. – 207 с.

25. Кист, Е.А. Система работы по развитию речи младших школьников в период обучения грамоте / Е.А. Кист, И.С. Низаметдинова // Начальная школа. - 2008. - №2. - C. 22- 24.

26. Колесникова, Е.В. Развитие звукобуквенного анализа у дошкольников / Е.В. Колесникова. – М.: Акалис, 1996. - C. 78-80.

27. Колесникова, Е.В. Развитие фонематического слуха у детей 4-5 лет / Е.В. Колесникова. – М.: Педагогика, 1999. - C. 76-90.

28. Коноваленко, В.В. Индивидуально-групповая работа по коррекции звукопроизношения / В.В. Коноваленко, С.В. Коноваленко. – М.: Том-пресс, 1999.- 143 с.

29. Корнев, А. Н. Нарушения чтения и письма у детей / А. Н. Корнев. – Санкт-Петербург, МиМ, 1997.- 256 с.

30. Коробова, Н.Н. Речевое развитие младших школьников / Н.Н. Коробова // Начальная школа. – 2008. - №10. – С.44- 46.

31. Кузнецова, Е.В. Ступеньки к школе (обучение грамоте детей с нарушениями речи) / Е.В. Кузнецова, И.А. Тихонова. – М.: Сфера, 1999.- 176 с.

32. Ладыженская, Т.А. Методика развития речи на уроках русского языка / Т.А. Ладыженская. – М.: Просвещение, 1991.- 240 с.

33. Львов, М.Р. Методика обучения русского языка в начальных классах / М.Р. Львов, Т.Г. Рамзаева, Н.Н. Светловская. – М.: Просвещение, 1985.- 380 с.

34. Львов, М.Р. Методика развития речи младших школьников / М.Р. Львов. – М.: Просвещение, 1987.- 415 с.

35. Максаков, А.И. Учите, играя / А.И. Максаков, Г.А. Тумакова // М.: Просвещение, 1983. - 304 с.

36. Максаков, А.И. Правильно ли говорит ваш ребёнок / А.И. Максаков М.: Мозаика-синтез, 2006. – 148с.

37. Медведева, Г.А. Взаимодействие учителя и младших школьников в работе по совершенствованию письменных текстов (на примере обучения выбору слов) / Г.А. Медведева, Л.Н. Шагушина // Начальная школа. – 2008. - №2. – С.20- 23.

38. Милостивенко, Л.Г. Методические рекомендации по предупреждению ошибок чтения и письма у детей /Л.Г. Милостивенко. – Санкт – Петербург, Стройлеспечать, 1995.- 235 с.

39. Николаева, С.М. Виды работы по коррекции нарушений письменной речи у первоклассников / С.М. Николаева // Дефектология. - 1996. - №1. - C. 86-92.

40. Новотворцева, Н.В. Развитие речи детей / Н.В.Новотворцева. – Ярославль: Академия К, 2003. – 185 с.

41. Пожиленко, Е.А. Волшебный мир звуков и слов / Е.А. Пожиленко. – М.: Владос, 1999. – 224 с.

42. Плотникова, С.В. Лексикон младшего школьника и его развитие на уроках русского языка: Педагогическое образование / С.В.Плотникова // Начальная школа. – 2007. - №10. – С. 92-96.

43. Политова, Н.И. Развитие речи учащихся начальных классов на уроках русского языка / Н.И. Политова. – М.: Просвещение, 1984.- 186 с.

44. Планируемые результаты начального общего образования / Л.Л. Алексеева, С.В. Анащенкова, М.З. Биболетова и др.; под ред. Г.С. Ковалёвой, О.Б. Логиновой.- 2-е изд.- М.: Просвещение, 2010. – 120с.- (Стандарты второго поколения).

45. Примерная основная образовательная программа образовательного учреждения. Начальная школа / [cост. Е.С.Савинов]. – М: Просвещение, 2010. – 191 с. – (Стандарты второго поколения).

46. Примерные программы по учебным предметам. Начальная школа. В 2 ч . – М.: Просвещение, 2010.

47. Расстройства речи и методы их устранения (сборник научно – методических работ), под редакцией С.С. Ляпидевского и С.Н. Шаховской. – М., 1975.- 254 с.

48. Рау, Е.Ф. Исправление недостатков произношения у школьников /Е.Ф. Рау, В.И. Рождественская. – М.: Просвещение, 1980.- 127 с.

49. Речинская, Е.Г. Обогащение словаря младших школьников эмоционально-оценочной лексикой: Коррекционно-развивающее обучение / Е.Г. Речинская, Т.Ю. Кулигина // Начальная школа. – 2007. - №11. – С. 74- 76.

50. Садовникова, И.Н. Нарушение письменной речи и их преодоление у младших школьников / И.Н. Садовникова. – М.: Владос, 1997.- 205 с.

51. Смирнова, С.Р. Классификация логопедических ошибок / С.Р. Смирнова // Начальная школа. - 2003. - №6. - С. 15-18.

52. Сукач, Л.М. Дидактический материал для исправления недостатков произношения, чтения и письма у младших школьников / Л.М. Сукач. – М.: Просвещение, 1985.- 98 с.

53. Торпачева, Е.А. Пропедевтическая работа на уроках русского языка / Е.А. Торпачева // Начальная школа. – 2009. - №1. – С. 102-105.

54. Успенская, Л.П. Учись говорить правильно / Л.П. Успенская, М.Б. Успенский. – М.: Просвещение, 1978.- 79 с.

55. Филичева, Т.Б. Учись говорить правильно / Т.Б. Филичева, Т.В. Туманова. – М.: МГОПИ, 1993.- 106 с.

56. Филичева, Т.Б. Программа обучения и воспитания детей с фонетико- фонематическим недоразвитием / Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина. – М.: МГОПИ, 1993.- 154 с.

57. Филичева, Т.Б. Дети с фонетико-фонематическим недоразвитием обучения и воспитания / Т.Б. Филичева, Т.В. Туманова. – М., 2000.- 65 с.

58. Швайко, Г.С. Игры и игровые упражнения для развития речи / Г.С. Швайко. – М.: Педагогика, 1988. – 62 с.

59. Ястребова, А.В. Коррекция нарушений речи у учащихся общеобразовательной школы / А.В. Ястребова. – М.: Просвещение, 1984.- 78 с.

Приложение

Приложение 1

I .Тест фонематического слуха

Исследователь говорит: «Давай поиграем в школу: ты будешь учителем, а я учеником. Я буду повторять какое-нибудь слово, а если собьюсь, сделаю ошибку и ты услышишь другое слово, сразу раз - ладошкой по столу. Этим ты как бы укажешь мне на мою ошибку. А дальше назовёшь то слово, которое я сказала по ошибке. Если же буду называть то слово, которое мы выбрали, то, когда я закончу, ты скажешь: «Всё правильно!». Давай попробуем.

А. Ознакомительно – тренировочный тест

Рама, рама, рама, рама, лама, рама, рама, рама.

Рампа, рампа, рампа, рампа, рампа, лампа, рампа, рампа.

Коробок, коробок, коробок, коробок, коробок, коробок, коробок, колобок.

Окрик, окрик, окрик, окрик, оклик, окрик, окрик, окрик.

Б.Сон, сон, сон, сон, тон, сон, сон, сон, сон, сон, сон, сон, сон, сон, сон.

Коса, коса, коса, коса, коса, коса, коса, коса, коза, коса, коса, коса, коса.

Рассвет, рассвет, рассвет, рассвет, расцвет, рассвет, рассвет, рассвет, рассвет.

Сытый, сытый, сытый, сытый, сытый, сытый, шитый, сытый, сытый.

В.Чёлка, чёлка, чёлка, чёлка, чёлка, чёлка, чёлка, чёлка, чёлка, щёлка, чёлка.

Чадить, чадить, чадить, щадить, чадить, чадить, чадить, чадить, чадить.

Чихать, чихать, чихать, чихать, шикать, чихать, чихать, чихать, чихать.

Если в том или ином ряду при обычном темпе проговаривания ребёнок не смог выявить «лишнее» слово или допустил ошибку, то через 1-2 следующих задания нужно снова вернуться к этому ряду, повторив его в несколько замедленном темпе.

Шкала оценок

Используется 4-х бальная шкала оценок.

0-баллов – если хотя бы в одном задании ребёнок не смог правильно заметить «лишнее» слово, несмотря на повторение ряда.

1 балл- заметил «лишнее» слово лишь при повторении ряда.

2 балла – заметил «лишнее» слово при обычном темпе предъявления, но не хлопнул ладонью по столу – «лишнее» слово назвал лишь после прослушивания всего ряда.

3 балла – во всех заданиях с первого предъявления вовремя хлопнул ладонью по столу и правильно назвал «лишнее» слово.

Уровни развития фонематического слуха

2.Тест копирования бессмысленных слогов

1.Вел зу бот 6.Бру то шас

2. Ко рат вен 7.Тор же мур

3.Са пре веж 8.Лу кеб шан

4. Пул ке баш 9.Су боз кин

5. Кот взо 10.Гор ну маж

Один набор из приведённых десяти предъявляется ребёнку на специальной карточке.

Инструкция : «Посмотри, тут что- то написано. Оказывается, у нас в гостях был зайчик и оставил тебе записку. Ты ещё не умеешь писать, но попробуй это перерисовать».

Шкала оценок

1 балл - каракули.

2 балла – есть сходство с образцом, но распознаётся не более 3-х букв.

3 балла – прочитываются 4-е буквы.

4 балла – можно прочитать все буквы.

5 баллов – каждая буква написана чётко, вся фраза имеет наклон, но не более чем на 30 град.

Уровень развития саморегуляции

3.Тест словаря

Наборы слов:

1.Велосипед, гвоздь, письмо, зонтик, мех, герой, качаться, соединять, кусать, острый.

2.Самолёт, молоток, книжка, плащ, перья, друг, прыгать, разделять, бить, тупой.

3.Автомобиль, веник, блокнот, сапоги, чешуя, трус, бежать, связывать, щипать, колючий.

4. Автобус, лопата, альбом, шляпа, пух, ябеда, вертеться, чесать, мягкий, отрезать.

5. Мотоцикл, щётка, тетрадь, ботинки, шкура, враг, спотыкаться, собирать, гладить, шершавый.

Инструкция: «Представь себе, что ты встретился с иностранцем, человеком из другой страны, который плохо понимает русский язык. И вот он попросил тебя объяснить, что означает слово «велосипед». Как ты ответишь?»

Оценкой по данному тесту служит сумма баллов, выставленных за каждое из десяти слов набора.

Шкала оценок

0 баллов – отсутствие понимания слова: ребёнок заявляет, что не знает значения слова, или неправильно объясняет его содержание, например: «Мех – его кладут в подушку и спят на ней».

1 балл – понимает значение слова, но своё понимание может выразить лишь с помощью рисования или жестов.

1,5 балла – ребёнок словесно описывает предмет, например: «Велосипед: на нём катаются; у него бывает два колеса». Или: «Это чтобы на нём кататься».

2 балла – ребёнок даёт определение, которое приближается к научному.

Максимально возможная оценка по данному тесту составляет 20 баллов.

Уровни словарного развития

Приложение 2

Дифференциация букв «т» и «п» в словах и предложениях

I. ЦЕЛИ ЗАНЯТИЯ

Образовательные:

• закрепление знаний о механизме написания букв «т » и «п », их графических особенностях;
• формирование понятия различения букв «т » и «п »;
• закрепление и уточнение словаря;
• уточнение и закрепление лексико-грамматических категорий.

Коррекционные:

• развитие зрительного гнозиса;
• развитие мнезиса;
• развитие пространственных представлений;
• закрепление связи между фонемой «т » и графемой «т »;
• закрепление связи между фонемой «п »и графемой «п »;
• закрепление сравнительного анализа состава и структуры графических знаков «т » и «п »;
• закрепление навыка синтеза букв «т » и «п » из их элементов;
• закрепление правильного написания букв «т » и «п » на письме (изолированно, в слогах, словах, предложениях);
• формирование навыков фонематического анализа и синтеза;
• закрепление навыков составления графической схемы слов;
• развитие лексики.

Воспитательные:

• формирование трудолюбия, целеустремленности в работе.

II. ПЛАН ЗАНЯТИЯ

1.Организационный момент.

2.Развитие зрительного гнозиса.

3.Объявление темы урока.

4.Зрительный анализ букв «т » и «п », определение их сходства и различия.

5.Закрепление навыка синтеза букв «т » и «п » из их элементов.

6.Закрепление правильного написания букв «т » и «п » в слогах.

7.Закрепление правильного написания букв «т » и «п» в словах.

8.Закрепление правильного написания букв «т » и «п » в предложениях.

9.Домашнее задание.

10.Итог урока.

11.Оценка работы детей.

III. ОСНОВНЫЕ МЕТОДИЧЕСКИЕ ПРИЕМЫ

• показ образца;
• пояснение;
• объяснение;
• использование средств наглядности;
• наводящие и подсказывающие вопросы;
• педагогическая оценка.

IV. ОБОРУДОВАНИЕ: разноцветные полоски, элементы букв «т » и «п » для конструирования, предметные картинки, цветные карандаши, карточки.

V. ХОД ЗАНЯТИЯ

1. Организационный момент (положительный настрой на занятие, предусматривается ведущая деятельность детей, возрастные особенности)

- Сегодня на занятии вам нужно очень внимательно слушать, смотреть и запоминать.

2. Развитие зрительного гнозиса

Подбор одинаковых полосок.

Раздаются разноцветные полоски, состоящие из 2 частей. Учитель показывает одну из полосок. Дети находят у себя такую же.

3. Объявление темы урока

- Жила-была буква «т » (показ карточки с рукописной строчной буквой «т »). У нее было три ноги, поэтому она очень быстро бегала. Все ее называли Торопыжкой. Бегала-бегала буква «т » и сломала одну ножку. Прихромала она к царице Грамматике. "Что мне делать? У меня сломалась одна ножка!" - жалуется она. "Теперь ничего сделать нельзя, у тебя было три ноги, ты называлась буквой «т », а теперь у тебя осталась только пара ног и ты будешь называться буквой «п » - ответила ей царица Грамматика. Так буква «т » превратилась в букву «п ».

- Среди вас есть такие ученики, которые путают буквы «т » и «п ». Чтобы вы не путали впредь эти буквы, я вам предлагаю выполнить следующие задания:

4. Зрительный анализ букв «т » и «п », определение их сходства и различия

- Посмотрите на букву «т ». Из скольких элементов она состоит? (Буква «т» состоит из трех элементов).

- А буква «п »? (Буква «п» состоит из двух элементов).

- Чем же похожи буквы «т » и «п »? (В обеих буквах есть палочка и крючок).

- Чем различаются эти буквы? (В букве «т» - три элемента, а в букве «п» - два.)

- А теперь давайте напишем рукописные строчные буквы «т » и «п » в воздухе. (Дети пишут в воздухе рукописные строчные буквы «т» и «п»).

5. Закрепление навыка синтеза «т» и «п » из их элементов

- А теперь, ребята, давайте выложим рукописные строчные буквы «т » и «п » из их элементов. (Дети конструируют буквы «т» и «п» из их элементов, вырезанных из картона).

- Пропишите, пожалуйста, строчку буквы «т» и строчку буквы «п » в тетрадях. (Дети прописывают буквы в тетрадях).

6. Закрепление правильного написания букв «т » и «п » в слогах

- Запишите в тетрадях следующие слоги через запятую:

Та, от, сто, ап, пу, пту, туп, пуп.

(Дети записывают слоги в тетрадях. Обращаем внимание на соединение букв в слогах).

7. Закрепление правильного написания букв «т » и «п » в словах

1. - Я предлагаю вам сыграть в игру «Шифровка». На доске у меня записаны зашифрованные слова. Вы должны их расшифровать. Там, где стоит цифра «2», зашифрована буква из 2 элементов (это буква «п»), а в месте, где написана цифра «3», зашифрована буква из 3 элементов (это буква «т». Запишите полученные слова.

- Проверяем, какие слова у вас получились.

2. - Впишите пропущенные буквы «т » и «п » в следующие слова (детям выдается карточка № 1):

:ар, :ок, :ам, :ух, :или, :ело, :уфли, :аракан, :оляна, :арелка, :орошок, :арус, :уговица, :ор:фель, :е:ух.

3.- А теперь выполним звуко- слоговой анализ слова «ПЕТУХ» (анализ проводит один ученик у доски, остальные пишут в тетрадях).

8. Закрепление правильного написания букв «т » и «п » в предложениях

(Детям раздаются карточки с заданием).

- Впишите пропущенные буквы п и т в следующие предложения:

Нас:у:ила :ора цве:ения ли:ы. Де:и долго буду: вс:омина:ь своего :ервого учи:еля. Лас:очки - :ереле:ные п:ицы. П:енец вс:орхнул и с:ря:ался за кус:ик.

- Записываем в тетрадях предложение: Наступила пора цветения липы.

- Сделаем графический анализ предложения. Слова мы обозначаем линиями. Как пишется первое слово в предложении? (С заглавной буквы).

- Отметьте, пожалуйста, в графической записи, что первое слово написано с большой буквы.

9. Домашнее задание

Произвести звуко-слоговой анализ слова «ПТИЦА» и составить его графическую запись.

Придумать и записать предложение со словом «ПТИЦА». Составить схему полученного предложения.

10. Итог урока

- Какие буквы мы сегодня с вами учились различать? (Рукописные строчные буквы «т » и «п »).

- Что у них общего? (В обеих буквах есть палочка и крючок).

- Чем буквы «т » и «п » отличаются? (В букве «т » три элемента, а в букве «п » - два элемента).

11. Оценка работы детей:

- Вы очень хорошо потрудились на занятии. Надеюсь, теперь вы никогда не перепутаете на письме буквы «п » и «т »

Приложение 3

Дидактические игры, способствующие формированию и развитию фонетико – фонематического восприятия.

1. «Рыбалка».

Цель: развивать ФФВ, упражнять детей в выборе слов с одним и тем же звуком, закреплять навыки звукового анализа.

Ход игры. Даётся установка: «поймать слова со звуком [л] (и другими). Ребёнок берёт удочку с магнитом на конце «лески» и начинает «ловить» нужные картинки со скрепками. «Пойманную рыбку» ребёнок показывает другим ученикам, которые хлопком отмечают правильный выбор. Количество играющих: один и более человек.

2. «Телевизор»

Цель: развивать ФФВ, развивать и совершенствовать звуковой анализ и синтез в речевой деятельности учащихся. Профилактика дисграфии на фоне ФФН. Отрабатывать навыки чтения.

Ход игры. На экране телевизора прячется слово. На доске или наборном полотне вывешиваются картинки на каждую букву спрятанного слова по порядку. Ребёнок (дети) должен по первым буквам слов на картинках сложить спрятанное слово. Если ребёнок (дети) правильно назвал(и) слово, экран телевизора открывается. Например: месяц- спрятанное слово. Картинки: медведь, ель, собака, яблоко, цапля. Количество играющих: один и более человек.

3. «Рассели животных».

Цель: упражнять детей в дифференциации оппозиционных звуков, развивать фонематический слух.

Ход игры. Стоит домик с окошками. На крыше написана буква. Рядом выложены картинки животных. Дети должны выбрать тех животных, в названии которых есть звук, соответствующий букве на крыше, и поселить их в окошки с прорезями. Например: домики с буквами ц и ш . Выложены следующие картинки: собака, цапля, лягушка, цыплёнок, синица. Мишка, мышка, курица, кошка, щенок. Предварительно все слова проговариваются. Количество играющих 1-2 человека (или весь класс, поделённый на две команды).

4. «Цепочка слов».

Цель: развивать ФФВ, упражнять детей в дифференциации звуков, отрабатывать навыки звукового анализа слов.

Ход игры. Ложится картинка, к ней в виде цепочки прикладывается следующая, начинающаяся именно с того звука, которым заканчивается предыдущее слово, и.т. д. Количество играющих: один человек и более.

5. «Собери цветок».

Цель: упражнять в дифференциации оппозиционных звуков, развивать фонематический слух и аналитико - синтетическую речевую деятельность у учащихся.

Ход игры. На столе лежит «серединка» цветка. На ней написана буква (например, с). Рядом выкладываются «цветочные лепестки», на которых нарисованы картинки со звуками [c], [з], [ц], [ш]. Ученик должен среди этих «лепестков» с картинками выбрать те, где есть звук [c]. Количество играющих: 1-3 человека (или весь класс, поделённый на две команды).

6. «Незнайка с кармашком».

Цель : развивать ФФВ, совершенствовать звукобуквенный и слоговой анализ слов, развивать внимание. Профилактика дисграфии.

Ход игры.

I вариант. В кармашек Незнайке вставляется изучаемая согласная буква. Вокруг вывешиваются гласные буквы. Нужно прочитать слияния. (Один ребёнок показывает указкой, остальные читают хором.)

II вариант. В кармашек вставляется слоговая (звуковая) схема слова. Вокруг вывешиваются различные картинки или слова. Нужно выбрать слова, соответствующие схеме. Количество играющих: один и более человек.

7. «Найди ошибку».

Цель: учить детей различать гласные и согласные звуки и буквы, твёрдые и мягкие согласные звуки, совершенствовать навыки звукобуквенного анализа слов, развивать ФФВ и внимание. Профилактика дисграфии.

Ход игры . Детям раздаются карточки, на которых 4 картинки, начинающиеся на одну и ту же букву. Ученики определяют, на какую букву начинаются все слова, и кладут её в середину карточки. Под каждой картинкой даны звуковые схемы слов, но в некоторых из них специально сделаны ошибки. Учащимся надо найти ошибки в схеме, если они есть. Количество играющих: 1-4 человека (или весь класс, поделённый на группы или команды).

8. «Собери букет».

Цель: развивать фонематический слух, упражнять в дифференциации звуков [p]-[л], упражнять детей в различении основных и оттеночных цветов.

Ход игры: Перед ребёнком лежат две картинки с голубой и розовой вазами. В которых стоят стебли цветов с прорезями. Ребёнку говорят: «Догадайся, в какую вазу нужно поставить цветы со звуком [л], а в какую- со звуком [р]». (Розовая- [р], голубая- [л].) Рядом лежат цветы разного цвета: зелёного, синего. Чёрного, жёлтого, коричневого, фиолетового, оранжевого, малинового и т. д. Учащиеся расставляют цветы. Синий цветок должен остаться. Количество играющих: 1-2 человека (или весь класс, поделённый на две команды).

9. «Речевое лото».

Цель: развивать умение выделять в словах общий звук (букву), находить картинки с заданным звуком, развивать внимание, фонематический слух. Автоматизация звуков, развитие скорости чтения.

Ход игры. Детям раздаются карты с изображением шести картинок (вместе со словами под картинками). Ребёнок определяет, какой звук есть во всех. Затем ведущий показывает картинки или слова и спрашивает: «У кого есть это слово?» Выигрывает тот, кто первый закроет все картинки на большой карте без ошибок. Количество играющих: 1-18 человек (можно играть парами или группами).

10. Лото «Читаем сами».

Цель: развивать фонематическое и зрительное восприятие, развивать звукобуквенный анализ слов, учить различать гласные и согласные, дифференцировать твёрдые и мягкие согласные. Профилактика дисграфии, обусловленной ФФН, развитие скорости чтения.

Ход игры:

I вариант. Детям раздаются карты, на каждой из которых написаны 6 слов. Ведущий показывает картинку и спрашивает: «У кого из ребят написано название картинки? (У кого слово?)». Выигрывает тот, кто первый заполнит карту без ошибок.

II вариант. Детям раздаются карты. Ведущий показывает звуковую схему слова, учащиеся соотносят её со словом у себя на карте. Выигрывает тот, кто безошибочно заполнит свою карту схемами слов. Количество играющих: 1-8 человек (можно играть группами).

11. «Волшебный круг».

Цель: упражнять детей в подборе слов, отличающихся друг от друга одним звуком, развивать фонематический слух, закреплять понимание словообразующей функции каждой буквы. Автоматизация звуков, профилактика дисграфии, развитие скорости чтения.

Ход игры.

I вариант. Круг со стрелками в виде часов, вместо цифр картинки. Ребёнок должен подвинуть стрелку на предмет, название которого отличается одним звуком от названия того предмета, на который указывает другая стрелка. (Предварительно все слова проговариваются.) Остальные дети хлопком отмечают правильный ответ.

Например:

Мишка- мышка удочка- уточка

Мак- рак коза- коса

Кит- кот трава- дрова

Усы- уши кадушка- катушка

Дом- дым

II вариант. Вместо картинок на «циферблате» ставятся буквы, слоги, слова с отрабатываемым звуком. Ребёнок крутит большую стрелку (маленькую можно снять). Где стрелка остановилась, ученики хором читают слог (букву, слово), затем ведущий крутит стрелку дальше - дети снова читают и т. д. Слог (буква, слово) может повторяться несколько раз в зависимости от того, где остановится стрелка. Количество играющих: 1-2 человека и более.

12. «Найди слова в слове».

Цель: расширить объём словаря, закреплять правописание слов. Понимание словообразующей роли каждого слова. Автоматизация звуков в словах, профилактика дисграфии.

Ход игры. На доске вывешивается слово или картинка с указанием количества букв в слове. Изображённом на ней (тогда дети сами складывают слово из букв разрезной азбуки и записывают его в тетрадь). Даётся установка: «Возьмите буквы из исходного слова, составьте и запишите из них новые слова». Количество играющих: 1-3 человека и более.

13. «Математическая грамматика».

Цель: автоматизация звуков, закрепление фонематического и грамматического разбора слов. Формирование процесса словоизменения, обогащение словаря, профилактика дисграфии.

Ход игры. Ребёнок должен выполнить действия. Указанные на карточке («+», «-») и при помощи сложения и вычитания букв, слогов, слов, найти искомое слово. Например: С+том-м+лиса-са+ца=? (столица). Количество играющих:1-2 человека и более.

14. «Допиши словечко».

Цель: автоматизация звуков, развитие ФФВ, процессов анализа и синтеза, понимание смыслоразличительной функции звука и буквы, развитие речи, интереса к родному языку, любви к поэзии. Профилактика дисграфии.

Ход игры. На карточке рифмованный текст, стихи, в которых одно слово (или больше) пропущено. Учащиеся должны собрать из букв разрезной азбуки рифмованное слово и записать его. Например: Воробей взлетел повыше, Видно всё с высокой____________(крыши). Количество играющих: 1-2 человека и более.

15. «Занимательная грамматика».

Цель: закрепление фонетического и грамматического разбора слов, формирование процесса словоизменения и словообразования, развитие ФВ и профилактика дисграфии.

Ход игры. Сложить слово из двух слов по схеме:

___________+_____________ =___________ ?__________.

Слова- слагаемые, составляющие слоги, зашифрованы по принципу кроссворда. Например: 1) первый слог – наименьшее трёхзначное число; второй слог обозначает часть головы человека, где находятся глаза, рот, нос, только во множественном числе; вместе – главный город страны (столица); 2) первый слог – личное местоимение; второй слог – тоже личное местоимение; вместе обозначают то, что мешает движению на дорогах (ямы).