| ОСОБЕННОСТИ
ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ ПОМОЩИ
ДЕТЯМ С НАРУШЕНИЯМИ ЗРЕНИЯ
В ДОШКОЛЬНОМ УЧРЕЖДЕНИИ
Москва
2001
ВВЕДЕНИЕ
Работа "Особенности психологической
помощи детям с нарушениями зрения в
дошкольном учреждении" отражает содержание
психологической помощи в государственном
образовательном учреждении (ГОУ) "Начальная
школа - детский сад" для детей с нарушениями
зрения" и является первой попыткой показать
психологические проблемы, возникающие у
детей этой категории и роль психолога в их
решении.
Особое место занимает проблема
исследования, определения истинного
психологического состояния ребенка. Во многих
зарубежных и отечественных исследовательских
работах отмечается глубокое отставание в
психическом развитии детей с нарушениями
зрения. В первую очередь это касается слепых
детей раннего и дошкольного возраста. В
развитии мышления было, к примеру, отмечено
отставание от нормально видящих на 4 - 8 лет.
Справедливости ради надо сказать, что еще в
1977 году Дэвид Уоррен определил, что в
значительной мере отставание в развитии при
проведении экспериментальных исследований
связано с тем, что при тестировании не были
созданы условия для точного восприятия и
понимания заданий, не учитывались
специфические особенности детей с
нарушениями зрения. Тесты для зрячих детей
зачастую просто переводились на Брайль.
Авторы представленной работы попытались
показать возможные варианты создания условий
для развития детей с нарушениями зрения и
использования методик, созданных для
нормально видящих детей, способы адаптации,
основанные на особенностях зрительного и
осязательного восприятия, для точного и
правильного восприятия детьми стимульного
материала, а следовательно и для правильной
оценки результатов.
Мы понимаем, что представили только часть
наиболее распространенных материалов
исследования и надеемся, что в будущем другие
исследователи рассмотрят и дополнят
представленные материалы, позволяющие
адекватно оценивать уровень развития детей с
нарушениями зрения, что поможет психологам,
педагогам и родителям скорригировать
выявленные трудности их развития.
Разделы "Теоретические основы
организации обследования практическим
психологом детей с нарушениями зрения",
"Трудности кризисных периодов" и "Принципы
адаптации диагностических методик при
обследовании детей с нарушениями зрения
разных возрастных групп" написаны Л.И.
Солнцевой.
Раздел "Основные функции психолога в
дошкольном учреждении для детей с
нарушениями зрения" написан И.В. Новичковой.
Раздел "Специфика работы тифлопсихолога" -
Н.Л. Анисимовой и Л.И. Солнцевой.
Текст отредактирован и подготовлен к
печати Г.П. Коваленко (Р Г Б С).
Общая редакция - Л.И. Солнцевой.
Авторы выражают благодарность за помощь
в подготовке и издании книги директору
Российской государственной библиотеки для
слепых Алине Демьяновне Макеевой и
заведующей отделом тифлобиблиографии РГБС
Наталии Давыдовне Шапошниковой.
I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ОРГАНИЗАЦИИ
ОБСЛЕДОВАНИЯ ПРАКТИЧЕСКИМ ТИФЛОПСИХОЛОГОМ
ДЕТЕЙ С НАРУШЕНИЯМИ ЗРЕНИЯ
Психологическое обследование детей с нарушениями
зрения осуществляется на основе разработанной
тифлопсихологами теории, учитывающей основные
закономерности развития обычных детей.
В ходе изучения детей с отклонениями в развитии
обнаружилось, что наиболее общие закономерности развития
нормального ребенка прослеживаются и у детей с
недостатками физического и умственного развития. К ним
относятся: определенная последовательность стадий
развития психики, наличие сенситивных периодов в развитии
психических функций, последовательность развития
психических процессов, роль деятельности в психическом
развитии, речи в формировании высших психических
процессов, ведущая роль обучения в психическом развитии
(Л.С. Выготский, В.И. Лубовский).
Л.С.Выготский, изучая закономерности психического
развития детей при различных типах аномалий, выделил
общие специфические закономерности, проявляющиеся при
различных типах нарушений. Он отметил, что причины,
вызывающие аномалии, приводят к возникновению основного
нарушения в психической деятельности, которое
определяется как первичное. Первичное нарушение приводит
к своеобразным изменениям всего психического развития
ребенка, что проявляется в формировании вторичных,
третичных и т.д. нарушений психической деятельности.
Им также была выделена закономерность, общая для
всех детей с недостатками развития, а именно: затруднения
во взаимодействии с социальной средой, нарушение связей с
окружающим миром.
Общие закономерности, характерные для развития всех
категорий детей с аномалиями, выражаются также в
особенностях речевого общения и в двигательных
нарушениях, проявляющихся в разных формах в зависимости
от типа аномалии. В.И. Лубовский и Ж.И. Шиф показали, что
наличие первичных и вторичных дефектов существенно
сокращает информацию, получаемую детьми.
Влияние глубоких нарушений зрения на процесс
развития связано с появлением отклонений во всех видах
познавательной деятельности и сказывается на
формировании личностной и эмоционально-волевой сферы
ребенка. Наиболее резко нарушение зрения проявляется в
снижении общего количества получаемой от внешнего мира
информации, в изменении ее качества. Значительное
сокращение или полное отсутствие зрительных ощущений,
восприятий, представлений в области чувственного познания
ограничивает возможности формирования образов
воображения, памяти. С точки зрения специфических
качественных особенностей следует в первую очередь указать
на формирование психологических систем, их структур,
связей, функций и отношений внутри системы. Происходят
качественные изменения системы взаимоотношений
анализаторов, возникают специфические особенности в
формировании образов, понятий, речи, в соотношении
образного и понятийного в мыслительной деятельности, в
мобильности и ориентации в пространстве и т.д.
Значительные изменения происходят в физическом
развитии - в точности движений, их интенсивности,
становится специфической походка и другие двигательные
акты. Следовательно, у ребенка формируется своя, очень
своеобразная психологическая система, качественно и
структурно не схожая ни с одной системой нормально
развивающегося ребенка, т.к. она включает в себя процессы,
находящиеся на различных уровнях развития из-за влияния на
них первичного дефекта, а также его коррекции на основе
создания новых компенсаторных путей развития. Это
показывает, что и межфункциональные связи у детей с
нарушением зрения осуществляются тоже иначе,
своеобразно. Поэтому формирование и развитие
психологической системы непосредственно связано с
коррекционной работой, проводящейся с детьми, имеющими
нарушения зрения, а также с формированием компенсаторных
процессов, начиная с раннего детства. Коррекция первичного
частичного дефекта медико-педагогическими и
психологическими средствами повышает компенсаторные
возможности, включает в структуры каждой стадии развития
связи первично нарушенного анализатора с сохранными,
образуя подвижную систему, сложный ансамбль психических
образований, не идентичный психологической системе ни
абсолютно слепого, ни зрячего.
Таким образом, компенсация зрительной
недостаточности по своей сути не является простым
замещением одних функций другими, а представляет собой
создание на каждом этапе развития ребенка новых сложных
систем связей и взаимоотношений сенсорных, моторных,
логических структур, позволяющих воспринимать и
исследовать информацию от внешнего мира для адекватного
его отражения и поведения в соответствии с условиями жизни
и деятельности, социальными и моральными требованиями.
II. ОСНОВНЫЕ ФУНКЦИИ ПСИХОЛОГА
В ДОШКОЛЬНОМ УЧРЕЖДЕНИИ
ДЛЯ ДЕТЕЙ С НАРУШЕНИЯМИ ЗРЕНИЯ
Основы коррекционной работы с дошкольниками,
имеющими нарушения зрения, тесно связаны с работой
тифлопсихолога, понимающего и знающего особенности
развития ребенка с недостатками зрения, подчиняющиеся как
общим возрастным изменениям психики ребенка, так и
влиянию со стороны патологии зрения.
Среди этой категории детей особенно велики
индивидуальные вариации развития, что требует от
тифлопсихолога знания психологии индивидуального
развития, зависимость развития от условий жизни детей.
В связи с этим в работе тифлопсихолога большое место
должно занять создание условий для физического и
психического здоровья детей на основе осуществления
коррекционной работы. Особое место в его работе должно
быть отведено эмоциональному благополучию, в процессе
общения как детей между собой, с воспитателями и другими
работниками учреждения, так и с нормально видящими
детьми.
В вышедшем в 1992 г. руководстве для практического
психолога2 раскрываются функции психолога в дошкольном
учреждении для нормально видящих детей. Большинство из
них могут быть использованы и в работе тифлопсихолога, с
учетом особенностей развития детей с недостатками зрения и
условий организации их обследования на основе знания
этиологии, течения и состояния зрения детей.
В функции тифлопсихолога входят:
- организация и осуществление диагностики детей с
нарушением зрения;
- разработка рекомендаций характера коррекционной
работы, на основе выявленных недостатков и отклонений в
психическом развитии детей;
- личное осуществление психологической помощи детям
с нарушениями зрения и контроль за выполнением данных им
педагогами рекомендаций в процессе проведения
коррекционно-развивающей работы;
- прослеживание динамики психического развития детей
с нарушениями зрения;
на основе протоколов обследования детей по различным
тестам и методикам фиксирование развития ребенка в "Карте
развития ребенка";
- участие в работе педсоветов, методических
совещаний, родительских собраний с анализом успехов,
трудностей и недостатков в развитии детей с нарушениями
зрения;
- консультирование педагогов и родителей по
осуществлению индивидуального и дифференцированного
подхода к ребенку с нарушениями зрения;
- выступление с лекциями и докладами перед
работниками дошкольного учреждения, направленными на
повышение тифлопедагогических знаний коллектива
учреждения.
Большое место в работе тифлопсихолога должна занять
работа по психологической подготовке детей к аппаратному
лечению. Эта работа требует тесного контакта с
офтальмологом и сестрой-ортоптисткой.
Таким образом, как и в массовых дошкольных
учреждениях, функции тифлопсихолога идут в двух основных
направлениях: 3
Первое - тифлопсихологизация процессов воспитания и
обучения детей с нарушениями зрения, включающая
психологическое просвещение персонала, изучение условий
воспитания и обучения в учреждении в соответствии с
требованиями, предъявленными к помещениям, освещению и
средствам обучения и воспитания, а также работу с
родителями;
Второе направление - длительное изучение детей
каждой группы как при помощи наблюдения, так и
соответствующих возрасту адаптированных диагностических
методик.
Особое внимание при этом обращается не только на
уровень интеллектуального развития, но и на социализацию
детей, их умение общаться, владеть социальными навыками
поведения, навыками самообслуживания и
самостоятельности, двигательной активностью. На этой
основе тифлопсихолог может дать советы по
дифференциации обучения и воспитания для педагогов и
родителей, по направлению коррекционной работы для
специалистов - педиатра, офтальмолога, детского
психоневролога и др.
Налаживание благоприятного психологического климата в
детском коллективе. Организация взаимоотношений взрослых
с детьми, имеющими зрительную патологию
Главная цель психологической службы в дошкольном
учреждении для детей с нарушениями зрения - создать
условия для формирования личности ребенка, нивелировать
влияние зрительной патологии на его психическое развитие.
Реализация этой цели предполагает в первую очередь
обеспечение гуманизации всего учебно-воспитательного
процесса. Это требует изменения мотивации всей
деятельности со стороны воспитателей и педагогов, основной
ее направленности на ребенка с его нестандартными
нуждами, учета их при выполнении программ воспитания и
обучения.
Тифлопсихолог может подсказать воспитателям и
педагогам основы для выделения в группах детей подгрупп, в
зависимости от их психического развития и зрительных
возможностей.
Мотивация педагогической и воспитательной
деятельности коллектива детского сада является сложной
системой подчинения различных мотивов. Однако основой
этой системы является мотив понимания ребенка.
Индивидуальный подход к ребенку позволяет обеспечить
меры, которые должны быть использованы для повышения его
эмоционального благополучия в условиях пребывания в
дошкольном учреждении. Все это осуществляется в
совместной работе тифлопсихолога, тифлопедагога, логопеда
и воспитателя.
Трудности поведения и отношений со сверстниками и
взрослыми часто замаскированы и не бросаются в глаза
воспитателю, что вызывает и неверные шаги воспитателей и
педагогов по отношению к такому ребенку. Многостороннее
обследование тифлопсихологом позволяет понять причины
неблагополучия и постепенно изменить педагогические
установки по отношению к ребенку и нивелировать его
трудности.
Это требует от тифлопсихолога тестирования педагогов
с позиций их мотивации, анализа дидактического материала,
позволяющего наметить пути изменения педагогической
стратегии, улучшить эмоциональное состояние и снять
напряжение в работе с детьми, имеющими зрительные
нарушения. Беседы тифлопсихолога с коллективом педагогов
будут способствовать усилению внимания к психологическим
аспектам работы с детьми.
Работа тифлопсихолога с родителями не ограничивается
лишь беседами и советами. Большое значение для детей и
родителей имеет их более тесное сотрудничество с
воспитателями в процессе жизни группы, посещение
родителями занятий, участие в прогулках, экскурсиях, в
организации праздников и дней рождения детей.
Все это создает благоприятный климат в учреждении
для развития детей с нарушением зрения.
Психодиагностическая работа
Психологическая служба не может рассматривать
отдельно диагностику, коррекцию, воспитание и развитие.
Они являются составными частями деятельности
тифлопсихолога, как единая система психологической
помощи детям с нарушением зрения.
С момента поступления ребенка в учреждение психолог
начинает свою психодиагностическую работу. Особенно важно
как можно раньше распознать трудности и недостатки
физического и умственного развития ребенка, поскольку чем
раньше мы приступаем к коррекции дефекта, тем успешнее
он может корригироваться и тем большие возникают
возможности для подготовки ребенка к школьному обучению.
Тифлопсихолог проводит полное диагностическое
обследование и составляет программу коррекции выявленных
трудностей и недостатков. В течение года выясняется
успешность продвижения ребенка в развитии и
результативность коррекционной работы. Очень важно для
результативности работы тифлопсихолога, чтобы
рекомендации, предлагающиеся педагогам, родителям и
самим детям, были конкретными и понятными.
Психолого-педагогический консилиум
Одним из направлений работы тифлопсихолога является
также профилактика появления вторичных дефектов при
нарушениях зрения. Осуществление профилактической
работы связано с совместными действиями всего коллектива
учреждения. Действенным средством профилактической
работы может быть создание психолого-педагогического
консилиума.
Главное внимание при этом следует обратить на
коллективную разработку индивидуальных программ для
детей на основе тщательного и всестороннего их изучения
всеми членами коллектива.
Роль и задача тифлопсихолога - показать и оценить
интеллектуальное развитие ребенка, влияние нарушений
зрения на неоднозначность эмоциональных отношений и
проявлений личности в поведении, показ интересов и
склонностей и т.д., что может оказать помощь
педагогическому коллективу в выборе средств и методов
воспитания и коррекции.
Эффективность результатов работы консилиума зависит
от тщательной подготовки материалов, характеризующих
психическое состояние изучаемых детей. При проведении
обследования ребенка тифлопсихолог ставит своей целью:
- охарактеризовать ребенка, основываясь не только на
данных психодиагностики, но также и на данных
собеседования, наблюдения, характеризующих проблемы
ребенка в познавательной области, в области личностного и
эмоционального развития и т.д.;
- обсуждение этих данных с теми сотрудниками,
которые работают с детьми, и совместные выводы для
педагога и воспитателя, обеспечивающие наиболее
благоприятное решение возникающих у ребенка проблем;
- участие всего педагогического состава в работе
консилиума позволяет в дальнейшем достигать более
глубокого понимания педагогами и воспитателями детей с
нарушением зрения и решать возникающие проблемы более
квалифицированно.
Психолого-педагогический консилиум в учреждении для
детей с нарушениями зрения способствует
совершенствованию мастерства педагогов, и тем самым
позволяет успешно решать проблемы адаптации таких детей в
среде нормально видящих сверстников.
III. СПЕЦИФИКА РАБОТЫ ТИФЛОПСИХОЛОГА
Трудность работы психолога в учреждении "Начальная
школа - детский сад" связана с тем, что ему приходится
работать с детьми от ясельного до младшего школьного
возраста. Однако это является также и преимуществом,
поскольку дает ему возможность не только проследить
психическое развитие ребенка, но и влиять на него,
корректируя трудности, вызванные недостатками зрительных
функций, нарушениями зрительного анализатора.
Специфика детей с нарушениями зрения, находящихся в
детских дошкольных учреждениях, связана с тем, что
большинство детей имеют частичный дефект зрения,
компенсация которого осуществляется на основе коррекции
нарушенного зрения как медицинскими, так и психолого-
педагогическими средствами.
В связи с этим организация и проведение обследования
ребенка должно учитывать особенности его зрения, его
утомляемость и создавать специфические эргономические
условия для проведения обследования и работ по развитию и
коррекции нарушенных функций.
Примерная модель кабинета практического психолога в
ГОУ. Организация работы тифлопсихолога начинается с
создания рабочего места, включающего несколько помещений
различного функционального назначения: для проведения
обследования, для развития зрительного восприятия, других
сенсорных систем, для релаксации. Последняя особенно
требуется детям, с которыми проводится аппаратное лечение,
засветы и т.д., возбуждающие их мозговую деятельность.
С одной стороны, кабинет психолога - очень
специфичное помещение, которое функционально служит
определенным целям, а с другой стороны - это часть
развивающей предметной среды, элемент
микропространства, подчиняющийся важным
закономерностям эргономики развивающейся детской
деятельности.
Существует мнение о том, что
высокопрофессиональному психологу нет необходимости
создавать какие-то особые условия для работы и главное в
его деятельности - умелое взаимодействие с клиентом. С
этим можно отчасти согласиться в отдельных случаях, когда
это связано с независимыми индивидуальными клиентами и
их особой окружающей средой. Что касается такого
образовательного учреждения как "Начальная школа - детский
сад" для детей с нарушениями зрения, где дети проводят
большую часть времени, и один психолог обслуживает
большой контингент детей, необходимо рассматривать
рабочее место психолога как часть жизнедеятельной среды. И
эта среда должна отвечать общим принципам
"обогащенности, наукоемкости и содержать природные и
социокультурные средства, обеспечивающие разнообразие
деятельности ребенка". Эта среда должна отвечать также
критериям функционального комфорта.
Выбор помещения для работы и его обустройство
должны быть целенаправленными и целесообразными. В
образовательных учреждениях по проекту не было
предусмотрено создание психологической службы, поэтому
любое выбранное помещение требует, как правило,
реконструкции и приспособления его к особенностям детей.
Первое условие: кабинет психолога удобней
расположить на первом этаже, так как психологи принимают
не только детей, посещающих дошкольное учреждение, но и
родителей, а также независимых клиентов. Расположение
помещения на первом этаже позволит избежать лишних
контактов с приходящими людьми. Хорошо, если это будет
отдельный вход, и в консультационные дни он будет служить
только для приходящих на консультацию родителей.
Второе немаловажное условие: должна быть
максимальная изоляция как территориальная, так и звуковая.
Имеется в виду два важных момента: кабинет не должен быть
проходным или смежным с такими помещениями, как
физкультурный и музыкальный залы.
И, наконец, кабинет - это условное обозначение места
работы психолога. Более правильно будет представить его
как помещение, разделенное на три сферы деятельности,
каждая из которых весьма специфична и по оснащению, и по
функциональному назначению: диагностическая,
коррекционная, релаксационная.
В настоящее время существует уже несколько моделей
психологических служб на базе дошкольных образовательных
учреждений и школ. На примере одной из них рассмотрим
возможный вариант рабочего места практического психолога.
Это ясли-сад № 1078 для детей с нарушением зрения
Восточного учебного округа г. Москвы. Практический психолог
- Катаева Л.И.- работает в учреждении много лет. Все это
время шли поиски наиболее оптимальных вариантов создания
тифлопсихологической службы. Опыт работы этого
учреждения может быть полезен для организации и
проведения работы с детьми, имеющими нарушения зрения,
как с позиции ее дизайна, так и содержания.
Для блока психологической помощи детям выделено
помещение на первом этаже с отдельным входом (это бывшее
групповое помещение). Детская раздевалка переоборудована
в приемную, где родители могут раздеться, удобно
разместиться, чтобы подождать, познакомиться с
рекомендованными психологом публикациями, книгами,
пособиями (в дошкольном учреждении существует
библиотека-передвижка). При необходимости здесь можно
проводить анкетирование родителей в тот момент, когда
ребенок находится у психолога. Помимо этого, родители
могут заняться здесь самодиагностикой, если психолог
заранее и целенаправленно подготовит популярные тесты.
Человеку всегда небесполезно и интересно побольше узнать
о себе.
Как известно, помещение раздевалки небольшое, но
может быть достаточно уютным и комфортным. Стены -
спокойных пастельных тонов, на окне - полупроницаемая
однотонная занавеска. Мягкие стулья или кресла, небольшой
стол, детский стул и стулья, стенд с литературными
источниками и информационными материалами. Живая
зелень дополняет и оживляет среду, радует глаз. Ничто не
отвлекает внимания, не раздражает и не утомляет клиента.
Бывшее игровое помещение разделено на две части
легкой, но глухой стеной с дверью. Первая часть -
коррекционный класс. Его назначение - организация и
проведение индивидуальных и групповых коррекционно-
развивающих занятий. Поэтому здесь ничего не должно
отвлекать и мешать, все должно быть целенаправленным и
максимально удобным. Ни одной лишней вещи. Достаточно
просторное светлое помещение. Окраска стен - спокойная,
нейтральная, без украшений. На полу неяркое мягкое
покрытие, заглушающее звук шагов и падающих предметов.
На окне полунепроницаемая занавеска, лучше жалюзи, чтобы
богатая событиями жизнь за окном не отвлекала от
предложенного занятия. Очень важно - достаточно
равномерная освещенность. Для детей с нарушениями зрения
общая освещенность должна быть 1000 люкс, освещенность
на рабочем столе - 400-500 люкс.
В центре помещения - удобные индивидуальные столы-
парты с матовой поверхностью, расположенные по кругу:
таким образом соблюдается принцип единства,
сопричастности с кем-то и в то же время сохраняется
автономность, изолированность во время выполнения заданий
разного типа. Дети могут переходить от одного стола к
другому и упражняться в заданиях по нарастающей степени
сложности. А могут поработать на одном месте
индивидуально. Очень важный момент: столы-конторки
одинаково удобны как для работы стоя, так и сидя. Это
создает дополнительную возможность для тренировки мышц,
формирования осанки, а также легкость и мобильность при
передвижении детей в пространстве класса. На рабочих
столах двойная поверхность, поэтому очень удобно готовить
необходимое количество материала для занятия заранее, и по
просьбе психолога ребенок вынимает на рабочую поверхность
только то, что нужно. Это очень важно для всех детей, а для
детей с нарушением зрения особенно: внимание
концентрируется на конкретном материале и не утомляет
глаза считыванием лишней информации.
На центральной стене - легкая белая доска с цветными
фломастерами. Здесь может размещаться общее задание,
выполненное в цвете, что очень важно для развития
цветовосприятия, а также могут выполняться детьми
индивидуальные и парные задания, связанные с
дорисовыванием, перерисовыванием, закрашиванием,
обведением по контуру, классификацией и многими другими
видами заданий. Умение пользоваться бессловесной
инструкцией в виде образца формирует навык самоконтроля,
развивает внимание, зрительно-моторную координацию.
Работа у доски важна для адаптации ребенка к условиям
школьной жизни. Привыкая к оценке своей работы детским
коллективом в условиях сада, дети с повышенной
тревожностью приобретают уверенность, смелость, а при
умелой работе психолога и позитивную мотивацию на
учебную деятельность, приносящую удовлетворение и
повышающую уровень самооценки.
На стене возможно также размещение фланелеграфа,
светового табло, мольберта. Но необходимо помнить о том,
что среда не должна быть мертвой и статичной, поэтому она
моделируется психологом всякий раз, в зависимости от целей
и содержания занятия. В соответствии с этим размещается
наглядный материал и пособия.
Коррекционный материал подбирается индивидуально в
соответствии с особенностями психического развития,
вызванными нарушениями зрения. После глубокого
обследования детей, совместно с педагогами и
специалистами, психолог разрабатывает индивидуальные
коррекционные программы и в соответствии с ними строит
коррекционно-развивающую работу с детьми. Дети
комплектуются в подгруппы с учетом зон актуального и
ближайшего развития. Это значительно повышает
результативность занятий.
Следующее помещение предназначено для успокоения,
расслабления, выравнивания эмоционально-психического
состояния детей и взрослых. Цветовое решение - мягкое,
теплое, усыпляющее. Ворсистое зеленое покрытие на полу
ассоциируется с летней лужайкой. Органическую связь с
природой закрепляют две емкости с водой и песком, которые
в любое время года благотворно воздействуют на психику
детей. Рядом располагаются специально подобранные
игрушки и предметы для игры с водой и песком.
Импульсивные и агрессивные дети, попадая в эти
условия, с наслаждением просеивают песок, перемывают
камешки и ракушки, перебирают и раскладывают по ячейкам
желуди, шишечки, фасоль, горох. В процессе таких занятий
снимаются усталость, раздражение, дети успокаиваются,
восстанавливают эмоциональное равновесие. Небольшой
фонтанчик своим журчанием усиливает впечатление
естественного природного окружения. После напряженных
коррекционных занятий или аппаратного лечения дети
нуждаются в релаксационном воздействии. Здесь они могут
намочить ладони, лицо, побрызгаться, полежать на ковре. Для
агрессивных детей предусмотрен специальный уголок, где
есть толстый поролоновый матрас, поролоновые мячи и
ракетки. Психологом подобрана целая система игр и
упражнений по снятию агрессивности. Здесь можно сильно
постучать ногами, побить руками и ногами по матрасу,
подушкам, мячам и таким образом снять накопившиеся
негативные эмоции и напряжение, а потом, поиграв с водой и
песком, "добрать" радости эмоционального благополучия от
естественных природных факторов.
В этом помещении достаточно естественной зелени, она
не только украшает интерьер, но и воздействует как
дополнительное релаксирующее средство.
Большой аквариум с подсветкой и крупными рыбами,
медленно и лениво движущимися по водному пространству.
Лежа на ковре, дети могут наблюдать за плавными
движениями рыб и получить двойную пользу: развитие
прослеживающей функции глаз и снятие напряженности.
В маленькой комнате за дверью - царство темноты.
Здесь мягкие полы и стены, много подушек, мягких игрушек.
Дети приходят сюда одни или со взрослыми, чтобы
расстаться с "пустыми" страхами. Ведь страх можно испугать
громким криком, а потом при зажженном свете убедиться, что
он исчез. После этого осмелевший ребенок забегает сюда
самостоятельно еще неоднократно и перепроверяет свою еще
неокрепшую смелость раз за разом, а вскоре приведет сюда
друга-трусишку, чтобы побороть и его страх.
В комнате для релаксации для детей устроен красивый
тканевый вигвам без окон и дверей. Им важно некоторое
время оставаться один на один с собой. Поэтому, забравшись
в вигвам, дети могут самостоятельно заизолировать себя от
окружающей действительности, а при желании наблюдать за
окружающими через щелочку.
Важной частью этого помещения является кукольный
мини-театр. Его назначение - коррекция межличностных
отношений, нарушения общения как между детьми, так и
между детьми и взрослыми. Куклотерапия - одно из самых
эффективных средств коррекции личностной сферы детей.
На небольшом простенке - фотообои с природным
пейзажем: лесистый берег небольшой речушки. Вода
прозрачная, на дне видны камни. И как продолжение -
небольшие емкости, заполненные водой и камнями. Можно,
разувшись, побродить босиком по воде и по камням. Эта
известная процедура физического и психического
оздоровления. Рядом - настоящие пеньки, на которых можно
отдохнуть после процедуры и полюбоваться пейзажем.
Последнее помещение - маленький диагностический
блок. Дверь туда ведет не простая, здесь вставлено зеркало
Гизелла, через которое, по мере необходимости, психолог
может наблюдать незаметно для ребенка за его состоянием и
поведением. Стены оклеены обоями спокойных тонов, на полу
- мягкое покрытие. Два удобных секционных шкафа с глухими
дверцами. Там размещены диагностические методики со
стимулирующим материалом по возрастам. Это все убрано в
отдельные коробки, что повышает удобство в их
использовании. На отдельной полке - папки с личными
делами детей. На уголках папок цветовые обозначения,
обозначающие выявленные у детей проблемы и понятные
только психологу. В каждом личном деле - собранная о
ребенке информация, результаты обследования,
рекомендации психолога. В другом шкафу - коррекционно-
развивающий систематизированный материал для
формирования психических процессов, качеств и состояний
ребенка.
Популярная и справочная литература,
систематизированная по разделам детской психологии,
является тоже хорошим подспорьем в работе психолога. В
комнате - удобный стол и стулья для общения с ребенком.
Они расположены таким образом, чтобы в поле зрения
ребенка не было никаких отвлекающих моментов. На стене за
занавеской - зеркало. Его психолог использует во время
занятий и диагностики с целью снятия напряженности и
усталости.
Интерьер дополняет несколько мягких игрушек для
установления контакта с детьми и организации
самостоятельной игровой деятельности.
Специфические требования к проведению обследования
детей с нарушениями зрения
Кроме общих психологических требований,
предъявляемых к организации и проведению обследования
детей, таких, как предварительное знакомство с историей их
развития и наблюдение за ребёнком в группе на занятиях, в
часы досуга, установление контакта с ребёнком, организация
места обследования, выбор методик в соответствии с целью
исследования, следует создать также соответственную
освещённость, т.к. требования к освещению особые, а именно
- общая освещённость помещения должна быть 1000 люкс, на
рабочем столе ребёнка - 400 - 500 люкс.
В зависимости от возраста и состояния зрения
непрерывная зрительная нагрузка детей не должна превышать
15-20 минут в старшем дошкольном и младшем школьном
возрасте. В младшем и среднем дошкольном возрасте - 5-10
минут. Во всех случаях необходима консультация с
офтальмологом, устанавливающим режим зрительной работы
детей в соответствии с диагнозом и характером течения
заболевания.
При напряжённой зрительной нагрузке следует делать
перерыв в работе с ребёнком или менять вид деятельности,
переключаясь на работу, не связанную с напряжённым
зрительным наблюдением.
Специальные требования должны предъявляться к
наглядным пособиям, используемым для обследования и для
игры, этому посвящён специальный раздел.
При анализе истории развития ребёнка особое
внимание следует обратить на его социальную зрелость,
имеющую огромное значение в процессе абилитации ребёнка
с нарушениями зрения. Социальная зрелость такого ребёнка в
ранний период тесно связана с его биологическим
созреванием, особенно с двигательным развитием,
мануальной деятельностью рук. Поэтому в истории развития
следует обратить особое внимание на двигательное развитие
ребёнка с раннего детства. Уровень социального развития
выявляется также в коммуникативной деятельности детей. Для
детей с нарушениями зрения она представляет
специфические трудности не только из-за наличия
значительного объёма формально усвоенных слов, но и из-за
выключения или сокращения понимания и употребления
неязыковых форм общения. Поэтому при обследовании речи
следует обратить внимание на её выразительность,
эмоциональность, мимику, жест, позу в процессе общения.
Это позволит выявить и другие трудности детей.
Для детей с нарушениями зрения характерна меньшая
познавательная активность. В связи с этим в тифлопедагогике
существует дидактический принцип, отводящий значительно
больше места педагогической помощи детям, а психологу
следует выяснить, насколько ребёнку свойственен интерес и
внимание к окружающим предметам, лицам, к овладению
простейшими нормами социального поведения в обществе.
Проблема социализации в дошкольном и младшем
школьном возрасте у детей с недостатками зрения является
определяющей в их абилитации. Именно отсутствие таких
качеств, как самостоятельность в передвижении,
самообслуживании, умение общаться с детьми и взрослыми,
как знакомыми, так и не знакомыми, умение пользоваться
современной бытовой техникой и т.д., приводит к
дезадаптации детей с нарушениями зрения, к
неприспособленности к самостоятельной жизни в обществе,
затрудняет интеграцию в массовые учебные заведения.
Последние годы в дошкольных и школьных учреждениях
для детей с нарушениями зрения больше всего внимания
уделялось развитию познавательных процессов, что привело к
значительным успехам интеллектуального развития детей, но
ослабило социальную адаптацию. Зависимость от взрослых и
товарищей, боязнь новых условий и перемен, отстранение от
общества - вот то, что формируется при отсутствии должного
внимания к социализации детей с нарушениями зрения с
раннего возраста.
В зарубежной и, особенно, американской литературе
существует большое количество тестов для определения
уровня психического развития слепых детей и детей,
имеющих глубокие нарушения зрения. На основе анализа этих
тестов K.S.Maxfield and S.Bucholz составили шкалу социальной
зрелости слепого ребёнка от 0 до 6 лет. Шкала опубликована
в 1957 г. и поэтому к ней необходимо относиться, как к
примерной рамке развития слепого ребёнка, поскольку
изменения социальных условий развития общества, семьи,
отношений к слепоте и слабовидению позволяют в одних
случаях превысить возможности слепых детей, а в других,
особенно когда слепота и слабовидение связаны с
дополнительными нарушениями, - снизить их.
Приводим шкалу с вопросами и констатацией
возможностей детей с нарушениями зрения, полезную для
психологов, родителей и воспитателей, в которой отражается
развитие социализации ребёнка от рождения до поступления
в школу.
Шкала развития, с одной стороны, показывает те
умения, способности и навыки, которыми ребёнок с
нарушениями зрения должен овладеть в каждый из
возрастных периодов, а с другой стороны, даёт возможность
сравнить индивидуальное развитие ребёнка с примерным
перечнем способностей, обозначенным в шкале.
Анализ данных, полученных с её помощью, даст
возможность психологу понять и те трудности, которые
возникают у слепого ребёнка в процессе воспитания в
дошкольном учреждении.
Шкала обследования составлена с использованием
стандартизированной шкалы социальной зрелости для слепых
детей дошкольного возраста K.S.Maxfield and S.Bucholz4.
Она адаптирована к категории детей с нарушенным
зрением.
В каждом из возрастных периодов представлены в
развитии социальные навыки в 7 направлениях:
1. Общее развитие, обусловленное биологическим
созреванием и обучением.
2. Самостоятельность в одевании, раздевании.
3. Самостоятельность в еде.
4. Коммуникативная деятельность.
5. Локомоции.
6. Отношение к окружающей среде.
7. Социальные навыки.
Шкала социальной зрелости детей
с нарушениями зрения
От рождения до одного года
1.Держит головку. Это значит, что ребёнок не
требует поддержки, когда его держат вверх головой. Это
зависит от уровня его физического и биологического
созревания.
2.Хватает и держит маленькие объекты, которые
касаются его руки. Ребёнок хватает своей рукой объект и
держит его несколько секунд (10). Ребёнку следует
предлагать такой предмет, который он сможет схватить своей
маленькой рукой. Установить это можно на основе прямого
наблюдения.
3.Реагирует на знакомое лицо. Это выражается в
том, что ребёнок показывает свою близость со знакомым
лицом гулением и другими звуками или тянется к нему. Он
выражает радость, когда его берут на руки, и неудовольствие,
когда его укладывают обратно в кроватку. Чтобы быть
уверенным в том, что ребёнок способен к реагированию на
близкое, знакомое лицо, необходимо, чтобы психолог задал
родителям несколько вопросов, таких как: Что ребёнок
делает, когда вы приближаетесь к нему или его кроватке,
манежу?
4.Стремление ребёнка получить, взять, достать
потерянный предмет. Появление этого стремления
показывает, что у ребёнка сохранился интерес к предмету,
который выпал, выскользнул из его рук, но который ещё
находится вблизи и касается какой-либо части его тела.
5.Переворачивается. Ребёнок способен
перевернуться со спинки на живот и обратно.
6.Ребёнок стучит, вертит, трясёт захваченным в
руку предметом или игрушкой - погремушкой в течение
нескольких минут. Ребёнок исследует и играет с предметом
примерно 3 минуты. Игра его ещё беспорядочная, но всё-таки
выражен интерес к предметам, с которыми он может что-то
делать.
7.Тянется к близким дистантным объектам.
Стимулы могут быть различными - в форме шума, громкого
разговора, вибрации или запаха, при наличии остаточного
зрения - яркость, блеск предметов, но не контакты с
ребёнком. Он должен показать желание приблизиться к
объекту или приблизить предмет к себе, интерес к предмету,
который находится от него на определённой дистанции. Это
даёт возможность увидеть, как ребёнок использует сохранные
чувства. Для того, чтобы выявить интерес ребёнка, психолог
должен использовать для этого исследования звучащие или
яркие игрушки.
8.Отпускает предмет. Отпускание осуществляется
преднамеренно с тем, чтобы предмет упал на твёрдую
поверхность и раздался звук падения. Конечно, он не делает
этого по просьбе или команде взрослого, но если он
спонтанно выполняет эти действия достаточно часто и
быстро, мы можем считать это достоверным.
9.Ребёнок занимается с одним или несколькими
предметами в течение 15 минут. Преимущественно он
концентрируется на игровой активности с относительно
длительным периодом внимания к действиям с предметами.
Однако эти действия отличаются от навязчивых спонтанных
повторяющихся движений.
10.Оказывает предпочтение какому-либо игровому
материалу. Игровым материалом могут быть все предметы,
которые нравятся ребёнку, и с чем он с удовольствием
играет. Например, с чашками, сковородками, мисками.
Ребёнок свободно выбирает определённую игрушку и играет с
ней, исключая из игры другие. Предпочтение также должно
быть отдифференцировано от фиксации ребёнка на одной
или нескольких игрушках. Предпочтение связано с явным
положительным интересом к некоторым игровым материалам
в течение определённого времени.
11.Ребёнок встаёт на ножки при содействии
взрослых. Помощь взрослых в этом случае минимальна.
Чувство эмпатии вызывает у ребёнка стремление двигаться,
удерживать баланс. Психолог, играя с ребёнком, должен
побуждать ребёнка выполнять этот тест непосредственно.
12.Ребёнок начинает требовать к себе внимания.
Это выражается в том, что ребёнок показывает желание быть
замеченным окружающими людьми, хочет быть включён в то,
что происходит вокруг него. Он может выражать и показывать
это тем, что начинает шуметь, смеяться, вертеться и затем
ожидать реакции взрослых, прислушиваясь и затихая.
13.Показывает активный интерес к различным
звукам. Он реагирует на звук телефонного звонка, звонка в
дверь, звук свистка внимательным сосредоточением,
прислушиванием и сопровождает это соответствующей
мимикой и интересом к источникам звука.
14.Ребёнок произвольно отпускает объект. Ребёнок
роняет предмет произвольно.
15.Ребёнок говорит, имитируя речь.
Экспериментирует со звуками и речевыми имитациями и
ведёт "беседу", хотя практически не воспроизводит слова. Он
издаёт повторяющиеся звуки, слоги, вокализации, но не так,
как это имеет место у детей с умственным недоразвитием,
которым свойственно простое попугайство.
16.Начинает выполнять простые действия по
просьбе или команде взрослого. Это является показателем
начала понимания существующих отношений между собой и
другими людьми, выражающимся в вербальной форме.
17.Схватывает объекты, противопоставляя большой
палец. Ребёнок способен брать и держать предметы,
поднимать мелкие пуговицы или другие маленькие предметы.
18.Двигается разными способами на плоской
поверхности. Ползает, переворачивается, самостоятельно
садится.
19.Сидит несколько минут без поддержки
взрослых. При этом около 3 минут держит спину прямой, не
поддерживаемый подушкой или спинкой дивана, кресла.
20.Ребёнок показывает активный интерес к
окружающим предметам. При этом исследование
предметов осуществляется различными путями: путём
ощупывания руками и губами, стуком или передвижением
предметов по полу навстречу взрослому или звуку его голоса.
От года до двух
21.Ребёнок помогает взрослым в его одевании.
Может найти рукава и поднять руку или ногу, когда это
требуется для одевания. И вообще, участвует в процедуре
одевания.
22.Ребёнок положительно реагирует на простые
просьбы. Например, может передать игрушку или предмет,
подойти к взрослому по его просьбе. Поднять или взять
объект по такой просьбе, как "подними кубик".
23.Начинает пить из чашки или кружки, которые
ему держат взрослые. При этом ребёнок должен уметь
пить, не обливаясь.
24.Кусает, жуёт и глотает твёрдую пищу. Он может
есть такие вещи, как печенье, крекеры.
25.Самостоятельно садится из позиции стоя. При
этом он может сам держаться за мебель, но не за человека.
26.Самостоятельно встаёт. При этом он может
опираться на мебель, но обходиться без помощи человека.
27.Самостоятельно ходит по стенке или держась за
мебель. Обходится без помощи взрослого.
28.Пьёт из чашки или кружки, стараясь
самостоятельно держать их. Различие с п.23 в том, что
ребёнок сам держит чашку и кружку и может удержать их.
Пьёт, не захлёбываясь и не обливаясь.
29.Ребёнок проявляет интерес к двигающимся
частям предметов и игрушек. Радуется, открывая и
закрывая крышки коробочек или кастрюль, вкладывает один
объект в другой и т.д.
30.Реагирует на музыку движением, соблюдая
ритм, может мычать или петь. Этот тест может быть
выполнен на основании описания того, как ребёнок реагирует,
когда он слышит музыку.
31.Двигается в помещении с незначительной
помощью взрослого. При этом ребёнок уже способен
балансировать телом и контролировать свои движения. Он
ещё не может ходить самостоятельно один, из-за отсутствия
смелости или реальных физических возможностей.
32.Ребёнок говорит два или более слов, имеющих
для него значение. Эти слова, сказанные в определённой
ситуации и имеющие определённое и специфическое
значение для слушающего, не включают слова "мама" и
"папа".
33.Обходит простые препятствия, когда двигается в
пространстве. Например, сдвигает маленькие стулья и
другие маленькие объекты со своего пути.
34.Ребёнок играет с другими детьми, радуется их
обществу. Но одновременно делает попытки защищать свои
права, когда дети пытаются завладеть его игрушками.
35.Стоит один на твёрдой плоской поверхности
совершенно без посторонней поддержки. Может быть,
несколько неуверенно и широко расставив ноги.
36.Использует некоторые предметы, чтобы достичь
желаемого. Например, взбирается на стул или кресло или
использует палку, как средство для достижения цели.
37.Показывает близким свои потребности и нужды.
Общается с помощью слова с целью удовлетворения
потребности в туалете, или чтобы слезть с высокого стула. С
помощью специфических звуков или движений ребёнок
способен ясно показать, чего он хочет. Однако нельзя
считать, что ребёнок способен осуществлять действие, если,
например, ребёнок показывает, что он уже мокрый.
38.Пьёт из чашки и кружки, держа их
самостоятельно. Помощь может быть оказана, когда он
ставит чашку на место. Этот пункт не может считаться
выполненным, если ему помогают держать чашку, когда он
пьёт.
39.Ребёнок показывает стремление начать есть
ложкой. Помощь может быть оказана при зачерпывании еды
ложкой и направлении её в рот. Связь между тарелкой и ртом
ещё несовершенна, поэтому ребёнку должна быть оказана
помощь.
40.Снимает ботинки, когда они не закреплены и
когда не очень узкие, а также носки при раздевании.
Ботинки и носки должны быть легко снимаемые. Многие дети
на более раннем этапе развития делают это в игре, но, чтобы
зачесть этот тест как выполненный, ребёнок должен
соотнести этот акт с раздеванием и делать это в
определённое время.
От двух до трёх лет
41.Ходит без поддержки небольшой период
времени. Ребёнок ходит без помощи взрослых, на
расстояние примерно половины длины обычной комнаты, не
падая.
42.Трогает и различает объекты различной
текстуры. При этом можно выяснить, какие предметы
ребёнок любит трогать и как он с ними действует.
43.Ребёнок свободно ходит по дому и саду с
некоторым использованием объектов, как ориентиров.
Для слепых детей тест не засчитывается, если они ходят по
знакомому помещению с вытянутыми руками или
передвигаются по стенке.
44.Знает и произносит названия знакомых вещей.
Таких, как любимая игрушка или чашка. При этом за словом
стоит представление определённого объекта. Лица,
окружающие детей, не считаются объектами.
45.Переносит знакомые вещи от одного человека к
другому в другую комнату по просьбе родителей. Обычно
ребёнок выполняет просьбу перенести какой-либо предмет из
одной комнаты в другую к человеку, которого он хорошо
знает.
46.Ребёнок соблюдает некоторую плановость в
сопоставлении и составлении объектов в разных
отношениях друг к другу. Он может использовать для этого
кубики, игрушечные машинки и т.д., раскладывая или ставя их
в соответствии с определённой идеей. Нужно делать скидку
на то, что у ребёнка может быть слабая мануальная ловкость,
чтобы красиво строить и группировать объекты. Главное
заключается в том, что ребёнок начинает осуществлять
планирование своей деятельности в игре.
47.Ребёнок внимательно слушает короткие истории
и рассказы, в которых имеются повторения и действуют
знакомые лица и животные. Радуется простым сказкам о
животных. Сидит относительно спокойно и не теряет интерес
к рассказу.
48.Развивает игру по своей инициативе, исследует
предметы всеми возможными средствами. Игра более
организована, чем это требуется в п. 46. Ребёнок начинает
игру, имея определённый замысел, и играет в течение
нескольких минут.
49.Уходит от простых опасных ситуаций,
показывает осторожность. Знает о некоторых опасностях,
например, о падении с лестницы или об опасности перехода
улицы, и старается их обойти.
50.Ребёнок пьёт из чашки или кружки и
переставляет их или ставит на стол. Он пользуется
чашками и кружками без помощи взрослых.
51.Начинает говорить небольшими простыми
предложениями. Использует разнообразные осмысленные
комбинации слов в спонтанных экспрессивных вербальных
высказываниях своих мыслей.
52.Снимает сам пальто или какую-либо простую
одежду. При этом одежда должна быть открыта спереди, не
застёгнута и легко снимающаяся. Это должно быть частью
процесса раздевания, например, когда ребёнок приходит
после прогулки.
53.Снимает и одевает сам штанишки при
укладывании спать или в туалете. Он может быть ещё не
очень в этом успешен, но следует отметить стремление и
желание это делать.
54.Использует коробку, корзинку или другие
ёмкости для переноса мелких предметов из одного
места в другое. Он может укладывать кубики в грузовую
машину или насыпать песок в ведёрко и перетаскивать с
одного места в другое. Ребёнок уже понимает, что одни
предметы могут быть уложены в другие и таким образом
перевезены или перенесены.
55.Поднимается вверх по лестнице без физической
поддержки со стороны взрослого. Ребёнок может
держаться за перила. Взрослый должен при этом
присутствовать и словесно подбадривать его.
От трёх до четырёх лет
56.Ребёнок самостоятельно поднимается вверх по
лестнице, используя перила. Он поднимается "сам по
себе" без какой-либо помощи и без контроля со стороны
взрослых.
57.Ест ложкой, без помощи взрослых. Он сам себя
кормит при помощи ложки, мало проливая. Он уже не требует
помощи взрослых.
58.Просится в туалет. Показывает, что ему требуется
пойти в туалет. Исключения составляют ситуации, когда он
находится в состоянии стресса или иногда ночью.
59.Проявляет конструктивную активность. Ребёнок
манипулирует материалом с целью что-то построить.
Например, сделать куличики из песка, глины, забивать гвозди
в мягкое дерево, работать молотком.
60.Ребёнок сам одевается. При этом он ещё не
застёгивается сам. Небольшая помощь может быть оказана,
когда он начинает и заканчивает одеваться.
61.Начинает устанавливать связи в своём опыте.
Рассказывает, что он делал или где был; передаёт это связно
и в правильной последовательности. Радуется, что может
описать то, что произошло.
62.Немного помогает в хозяйственных делах.
Помогает вытирать пыль, мыть посуду, подметать пол и т.д.
Ребёнок должен также иметь свои собственные обязанности и
выполнять их: убирать свои игрушки или кормить кошку и т.д.
63.Достаточно хорошо вытирает полотенцем свои
руки. Когда он заканчивает вытирать, руки его должны быть
сухими - и ладони, и пальцы, и внешняя сторона кисти.
64.Правильно использует в речи местоимения "я",
"мне", "ты", "вы". Обращается к себе в первом лице и
соответственно к другим, правильно употребляя местоимения.
Понимает разницу в их употреблении, хотя ещё может
допускать отдельные ошибки.
65.Спрыгивает двумя ногами с низкой ступени,
низкого ящика или какого-либо низкого предмета. Хочет
это делать самостоятельно и владеет необходимой
координацией своего тела, чтобы осуществлять это.
66.Правильно использует в речи прошедшее время
и формы множественного числа. При этом в рассказе
использует прошедшее время при описании событий, которые
уже произошли. Формы множественного числа употребляет,
как правило, в соответствии с ситуацией, но могут быть
ошибки.
67.Спускается вниз по лестнице по ступенькам без
помощи взрослых, ставя каждую ногу на следующую
ступеньку. Ребёнок выполняет это действие как взрослый,
без чьей-либо помощи.
68.Моет руки самостоятельно. Осуществляет это без
помощи взрослого. Качество выполнения может быть
проверено позже. Если же взрослый обнаруживает, что руки
ещё грязные, ребёнок должен вымыть их ещё раз тоже
самостоятельно.
69.Ребёнок начинает играть вместе с другими
детьми дошкольного возраста. Он осуществляет
различными способами кооперацию: например, соглашается
ждать своей очереди поиграть с игрушкой. Играет в
подвижные игры вместе с другими. Водит хороводы,
соблюдая ритм движения.
70.Радуется смешным рифмам и юмористическим
элементам в рассказах. Может сам сочинять истории со
смешными сюжетами и словами.
От четырёх до пяти лет
71.Активно участвует в драматизациях. Начинает
интерпретировать песни и рассказы и представляет их в
драматизациях. Играет в игры, сопровождаемые песнями.
72.Расстаётся на небольшое время с родителями
или другими близкими людьми без шума или с
небольшими капризами. Например, может без трудностей
остаться в детском саду, когда его приводят родители или
люди, с которыми он тесно связан эмоционально.
73.Сам, без помощи взрослых, обслуживает себя в
туалете, включая использование туалетной бумаги,
смывания и т.д. В основном это касается слепых детей, т.к.
дети, имеющие остаточное зрение, слабовидящие, а также
дети с амблиопией и косоглазием должны овладеть этим
навыком к трём, трём с половиной годам.
74.Ест с помощью вилки, возможно, немного
просыпая пищу. Ребёнок может пользоваться вилкой так же,
как он пользуется ложкой, т.е. не накалывая, а набирая пищу
на вилку.
75.Самостоятельно надевает пальто и простую
одежду, не прибегая к помощи взрослых.
76.Моет самостоятельно лицо, без помощи
взрослых.
77.Способен и готов принимать участие в играх,
требующих подчинения правилам. Без особых трудностей
может участвовать в походах в магазин или другие
социальные учреждения, играть в коллективные игры с
правилами.
78.Свободно посещает соседей, семьи других
детей, передвигается и ориентируется в ближайшем от
дома пространстве. Может самостоятельно гулять во дворе,
саду, если отсутствует опасность транспортных
происшествий.
79.Использует трёхколёсный велосипед, коньки,
санки, лыжи и т.д.
80.Строит формы, близкие к реальным объектам.
Например, куличики из песка, глины или других естественных
материалов, лепит простые формы из пластилина по образцу.
Различает знакомые простые геометрические формы, плоские
и объёмные, и воспроизводит их.
81.Задаёт вопросы о значении слов и о действии,
предназначении различных объектов. Интересуется всеми
окружающими его предметами и событиями, происходящими
вокруг него.
82.Хочет участвовать в соревновании с детьми его
же возраста. Хочет быть лучшим и выигрывать в различных
играх, прыгать выше других и т.д.
83.Рассказывает длинные знакомые рассказы,
истории, сказки. Пересказывая истории, которые он слышал
ранее, или отдельные их эпизоды, ребёнок передаёт с
достаточной точностью последовательность событий, но
может изменять незначительные детали, не меняющие
сущности, или даже добавлять свои собственные.
84.Расстёгивает пуговицы, но не слишком
маленькие. При этом пуговицы должны быть достаточно
большие, чтобы пальчики могли их свободно схватывать, и
петли должны быть достаточно широкие.
85.Составляет планы и проекты, включающие его
занятия и активность не только на сегодняшний, но и на
следующий день. Ребёнок планирует свои игры и
деятельность на длительный период. Это выражается в том,
что он хочет оставить свои игрушки в том состоянии, в каком
они находятся сейчас, до завтра с тем, чтобы продолжить
игру. Или незаконченную лепку, аппликации и другие
продуктивные занятия, требующие продолжения. Это
показывает, что у ребёнка сформировался интерес и
готовность осуществлять свои идеи достаточно длительное
время.
От пяти до шести лет
86.Ребёнок знает, когда наступает утро, день,
вечер, ночь. Он приурочивает это к определённой
деятельности - завтрак, обед, ужин, дневной и ночной сон и
т.д. Знает, что такое часы, хотя ещё не обязательно
определяет время по часам.
87.Ребёнок чистит зубы, при этом помощь
оказывается только советом. Родители могут стоять рядом,
чтобы удостовериться, что всё делается правильно, но не
помогать ребёнку.
88.Самостоятельно одевается, но ещё имеются
трудности в завязывании узлов, бантов, шнурков.
89.Застёгивает пуговицы как спереди, так и сбоку.
Пуговицы должны быть не слишком маленькими, чтобы было
удобно их захватывать пальцами и просовывать в петлю.
90.Прыгает на одной ноге или попеременно, то на
одной, то на другой. Это требует умения балансировать
своим телом и уверенности ребёнка в том, что он сможет это
сделать с определённой сноровкой и умением.
91.Ребёнок при раздевании вешает свою одежду на
вешалку. При этом он должен также вешать одежду на низко
расположенный крючок, после умывания вешать полотенце и
складывать свои вещи. Это показывает, что он чувствует
ответственность за состояние своих вещей, знает их место,
знает правила обращения с ними.
92.Самостоятельно расчёсывает и причёсывает
волосы. Ребёнка оставляют одного с тем, чтобы он сам мог
сделать себе простую прическу.
93.Использует нож при резке или намазывании
мягкой пищи. При этом не нужен острый нож, т.к. ребёнку он
даётся для намазывания масла, паштета и разрезания
нетвёрдых продуктов.
94.Ребёнок завязывает узлы, например, после
шнурования ботинок.
95.Дифференцирует то, что является компонентами
фантазии, и то, что есть в реальной жизни. Например, что
животные не могут на самом деле говорить, и это компонент
фантазии в сказках. Когда он рассказывает сказку или
рассказ, он обычно уже понимает, что может и что не может
быть в реальной жизни.
Приведенная шкала социального развития ребенка с
нарушением зрения является лишь рамкой, примерным
показателем возможностей слепого и слабовидящего
ребенка, не имеющего отягощающих психическое и
социальное развитие дополнительных нарушений в виде
умственной отсталости, задержек психического развития,
двигательных нарушений и т.д., вызванных поражением
деятельности центральной нервной системы.
Кроме того, следует учитывать, что развитие
современного общества, его техническое оснащение,
изменение менталитета накладывает отпечаток на рост и
психическое развитие ребенка. Психология и социальное
поведение в обществе за последние пятьдесят лет
изменились, изменились люди и дети.
Однако биологическое созревание и биологические
основы психического развития меняются значительно
медленнее, чем социальные, поэтому в поведении и
социальных навыках в первые годы жизни ребенка изменения
произошли меньше, чем в годы дошкольного и младшего
школьного возраста.
Дети-дошкольники, включая и детей с нарушениями
зрения, обладают в настоящее время большими знаниями и
умениями. Это также должно учитываться тифлопсихологом.
Произошли и негативные изменения в составе детей с
нарушениями зрения, так как за последнее время в этиологии
зрительных нарушений наблюдается большее количество
детей, причиной нарушения зрения которых являются
врожденные формы, связанные с экологией, со здоровьем
отца и матери. Среди детей с нарушениями зрения
увеличилось количество детей со сложными глазными
заболеваниями, осложняющими их социализацию. Кроме
того, к сожалению, современное общество не принимает или
принимает с большой осторожностью людей с глубокими
нарушениями зрения, дает им почувствовать, что они иные.
Это вызывает у детей с нарушениями зрения отрицательные
эмоциональные состояния (в процессе выяснения своего
отличия и своего дефекта).
IV. ТРУДНОСТИ КРИЗИСНЫХ ПЕРИОДОВ
Период пребывания ребёнка с нарушением зрения в
специальном учреждении от ясельного до младшего
школьного возраста включительно связан для него с
несколькими кризисными периодами, как
общепсихологического, так и специфического
тифлопсихологического характера.
Наиболее острым специфическим периодом является
период осознания своего отличия от нормально видящих
детей, приходящийся на средний и старший дошкольный
возраст. Второй критический период связан с переходом от
дошкольной системы воспитания к регулярному
систематическому школьному обучению. Третий - переход к
обучению в средних классах общеобразовательной и
специальной школ. Это означает для детей смену обстановки,
учителей, товарищей, коллектива, появление новых
требований к поведению в новом коллективе, установление
связей и своей позиции в классе, переход к предметному
преподаванию с разными учителями-предметниками. Наличие
зрительного дефекта во всех этих случаях усугубляет
состояние тревожности у детей, неуверенности в своих силах
и возможностях, может вызвать стрессовые состояния.
Роль психолога, проводящего обследования детей в эти
периоды, состоит в подготовке детей к переменам в их жизни
и в создании вместе с воспитателями и учителями установки
на преодоление трудностей и поиск возможностей их
избежать или преодолеть.
а). Период осознания детьми своего отличия
Проблема переживания своего дефекта в дошкольном
возрасте связана с пониманием и осознанием себя, своей
личности, своего "я", как особого, отличающегося от
нормально видящих детей, пониманием того, что он не в
состоянии осуществлять связи и контакты, выполнять ряд
действий, основанных на зрительной перцепции. И это
вызывает у детей чувство неудовлетворения собой. Поэтому
первым направлением при обследовании является выяснение
того, как, в какой степени ребёнок осознаёт себя как
личность, имеющую свои собственные потребности и
особенности.
Понимание своего дефекта или недостатка и осознание
необходимости его коррекции способствует возникновению
актов саморегуляции. С другой стороны, недостаточная
сформированность произвольных психических процессов и
возникновение пассивной позиции по отношению к
окружающему у ребёнка с нарушениями зрения затрудняет и
замедляет процесс становления саморегуляции. Для того
чтобы определить степень и уровень готовности к
саморегуляции, необходимо выяснить:
- Знание ребёнком своих органов чувств. Это знание
формируется на основе собственных проб, проверок
своих физических качеств, двигательных способностей
и понимания того, что ему нравится или не нравится,
что он может или не может сделать.
- Понимание пользы для себя очков, лечения даже с
помощью окклюзии, специальных занятий по развитию
зрения, приборов, помогающих ему видеть и
осуществлять необходимую деятельность.
- Возникновение понимания необходимости
организации своего личного места для игр, занятий,
отдыха.
- Появление желания общаться с избранными детьми и
взрослыми, создавать своё личное окружение,
личностное пространство.
- Понимание возможности попросить о помощи именно
в то время, когда она ему требуется.
- Появление интереса к своему внешнему виду и
внешнему виду окружающих, умение оценивать его.
Отношение к необходимости носить очки, к виду своих
глаз.
- Различение одежды, требующейся в разных условиях:
для игры на площадке, для поездки в гости, для
занятий физкультурой и т.д.
- Осуществление самоконтроля за поведением,
понимание несоответствия своего поведения в
некоторых ситуациях и стремление выработать с
помощью взрослого правильные и приемлемые для
общества формы поведения.
Второе направление связано со специфическими
проблемами социальной адаптации дошкольника с
нарушениями зрения. Оно предполагает наличие и развитие
навыков и качеств ребёнка, помогающих ему жить в
обществе, разрешая возникающие конфликты и трудности как
с помощью взрослых, так и самостоятельно.
Для этого психологу необходимо знать:
- Как у ребёнка развивается процесс расширения знаний
и представлений об обществе, о других людях, об
окружении. Как он использует полисенсорный характер
восприятия при знакомстве с людьми и окружением, не
вызывает ли у него страх встреча с новыми предметами.
- Как он получает информацию от других людей, и как её
использует. Нет ли у него боязни общения с людьми. Не
замыкается ли он в узком кругу родных и близких.
- Задаёт ли он вопросы, чтобы получить новую
информацию или пассивен в приобретении новых
знаний.
- Создаёт ли он свою индивидуальную систему средств
получения информации, ограниченную нарушением
зрения, имеет ли навыки использования окружающей
обстановки, людей.
- Предлагает ли он свою помощь другим детям и
взрослым.
- Понимает ли он, что для участия в общем деле с
коллективом детей и взрослых необходимо
соответствующее поведение, уважение к участникам и
подчинение общественным правилам. Например, ждать
своей очереди, делиться материалами, игрушками и т.д.
- Использует ли зрительный контакт с людьми вне
зависимости от остроты зрения и периода лечения.
- Есть ли интерес к людям, находящимся за пределами
семьи, интересуется ли соседями, имеет ли с ними
контакт.
- Узнаёт ли друзей не только по имени, но по голосу,
походке, одежде, росту и индивидуальным качествам,
присущим только им.
Третье направление связано с необходимостью
формирования знаний, навыков и психологической готовности
выйти за пределы узкого коллектива и расширить контакты с
людьми и обществом, преодолевая страх перед новыми
людьми, незнакомым пространством. Психолог выявляет у
детей представления об обществе, социальных службах,
умение пользоваться достижениями современной техники и
т.д. При наблюдении и обследовании детей следует уделить
внимание следующему:
- Расширяются ли у ребёнка представления об
обществе, какие общественные институты он знает и
какие функции они выполняют (почта, магазин, пекарня,
метрополитен, банк и т.д.).
- Может ли ребёнок описать словесно маму, папу,
соседа по дому: какой у него внешний вид, кто он по
профессии, чем занимается, как зовут (полное имя,
отчество и желательно фамилию).
- Что ребенок знает о деньгах и их использовании.
- Имеет ли он представление о времени, его периодах,
его делении (часы, минуты, утро, вечер, ночь, день,
неделя, месяц, год).
- Умеет ли ребенок пользоваться телефоном, может ли
включать - выключать радио, телевизор, магнитофон и
другие технические средства получения информации.
- Знает ли он транспортные средства (метро, такси,
троллейбус, автобус и т.д.), как ими пользоваться, как
платить за проезд.
- Может ли он описать работу различных социальных
служб (поликлиника, почта и т.д.) и назвать некоторые
профессии (медсестра, пожарник, милиционер и т.д.).
Четвёртое направление связано с выяснением
отношения к труду, наличием качеств, необходимых для его
выполнения и уровнем владения простейшими трудовыми
навыками, формирование которых затруднено из-за
нарушенной координации движений глубинного зрения.
Психолог выясняет:
- Как ребёнок описывает и что знает о трудовой
деятельности членов своей семьи дома и на работе.
- Насколько понимает ответственность за выполнение
поручений и работ, насколько осознает, что его
действия являются помощью в работе маме, папе,
сёстрам и т.д.
- Есть ли понимание того, что выполненная работа
оценивается и вызывает в ответ поощрение
материальное или словесное.
- Насколько и когда ребенок начинает кооперироваться с
друзьями, чтобы завершить групповую работу и достичь
общей цели. Владеет ли средствами, обеспечивающими
координацию действий при выполнении заданий.
- Способен ли ребёнок следовать указаниям и советам
по совершенствованию выполняемой им работы.
- Может ли словесно характеризовать и описывать
действия с предметами.
- Может ли определять различные знакомые профессии
по атрибутам и униформе (каска, почтовая сумка, белый
халат и т.д.).
- Испытывает ли радость и гордость при правильном
выполнении задания.
- Представляет ли, мечтает ли, кем хочет быть, когда
вырастет.
Эти четыре направления показывают процесс
становления у ребёнка понимания себя, как
индивидуальности, положения в жизни и обществе, уровень
самостоятельности и самочувствия.
б). Период подготовки и перехода
к школьному обучению
В конце дошкольного возраста необходимо провести
обследование готовности ребенка к школьному обучению, к
овладению учебной деятельностью. Для установления
готовности к новой деятельности и новым её условиям
необходимо внимательно обследовать ребёнка не только со
стороны возможностей познавательной деятельности, но и с
позиции возможностей использования в новых условиях тех
знаний и навыков, которые он приобрёл в предыдущий
период жизни. Это прежде всего касается личностных
особенностей и социального поведения. Поэтому даже при
обследовании сенсорной и интеллектуальной сферы детей
следует обратить внимание на умение использовать свои
знания и навыки в новых ситуациях, что начинает ярко
проявляться при формировании учебной деятельности.
Формирование учебной деятельности у детей с
нарушениями зрения младшего школьного возраста является
длительным и сложным процессом и начинается в старшем
дошкольном возрасте. Основы этого процесса -
формирование готовности сознательно и целенаправленно
овладевать знаниями.
На начальном этапе учение является ещё неосознанным
процессом, обслуживающим нужды других видов
деятельности (игра, продуктивная деятельность), и их
мотивация переносится на усвоение знаний. Таким образом,
учение на первых этапах имеет неучебную мотивацию. Когда
ребёнок начинает действовать из интереса к новым формам
умственной деятельности и у него появляется активное
отношение к объектам изучения, это говорит о возникновении
элементарных познавательных и учебных мотивов. У детей
появляется особая чувствительность к оценке результатов
учения, исправлению своих ошибок, желание решать
"трудные" задачи. Это свидетельствует о становлении уже
учебной деятельности. Но она ещё довольно часто протекает
в форме игр, особенно дидактических, способствующих её
укреплению.
Тифлопсихология и тифлопедагогика, выдвигая
специфический дидактический принцип работы учителя с
детьми, имеющими глубокие нарушения зрения, а именно
принцип усиленного педагогического руководства (И.С.
Моргулис), связывает учебную деятельность с активной
позицией ребёнка и учителя и вызывает необходимость
коррекционно-педагогического воздействия при организации
и осуществлении педагогического процесса.
Л.С. Выготский считал формирование отношения
ребёнка к требованиям взрослого основным мотивом,
определяющим и характеризующим учебную деятельность.
Систему требований к ребёнку Л.С. Выготский называл
программой воспитателя. В раннем детстве ребёнок
субъективно не осознаёт эту программу, но постепенно к
концу дошкольного периода он начинает действовать по
программе взрослых, т.е. она становится и его программой.
Таким образом, требования, выдвигаемые учителем,
становятся требованиями к себе самого ребёнка.
Выделяя в учении способы усвоения знаний и роль
общения с взрослым, А.Н. Леонтьев раскрывает
мотивационную сторону учебной деятельности и её
внутреннее строение, показывает, что критерием
сформированности или несформированности учебной
деятельности является отношение между прямой целью
"усвоить" и мотивами усвоения, что выражает смысл действий
и деятельности в целом. Ребёнок с нарушениями зрения
должен научиться воспринимать учебную задачу, принимать
её как необходимость для выполнения, подчиняя свои
действия её решению, усвоить новый материал и применить
его в решении поставленной учебной задачи.
Организационно-волевая сторона учебной деятельности
является наиважнейшей в компенсации зрительной
недостаточности. Именно активность ребёнка с нарушениями
зрения в познании, умении добиваться результатов, несмотря
на значительные трудности практического выполнения,
обеспечивают успешность учебной деятельности.
Учебная деятельность детей с нарушениями зрения
имеет как черты, свойственные зрячим, так и особенности,
обусловленные патологией зрения. Так, учебная мотивация
при выполнении задания имеет место у всех детей, однако её
стойкость у детей с нарушениями зрения значительно ниже.
При трудностях выполнения деятельности она заменяется на
другую. При этом поставленную учителем цель - выполнить
последовательный ряд заданий - дети выполняют только
частично (одно из заданий), но считают, что цель достигнута.
У детей имеется сложное соподчинение мотивов от
более общего - (хорошо учиться) к конкретному - выполнить
задание учителя. Готовность к выполнению учебной
деятельности проявляется в эмоционально-волевой сфере в
умении подчинить свои действия, с одной стороны -
требованиям учителя, с другой - заданию и правилам
действий. Это свидетельствует также о том, что учебная
деятельность требует соподчинения различных задач. В этом
нет различий по сравнению со зрячими. Различия возникают в
осуществлении самого процесса учебной деятельности - она
протекает в более замедленном темпе, особенно в первые
периоды её становления. Это происходит из-за
необходимости создания на основе осязания или
нарушенного зрения и осязания, поля деятельности,
включающего в себя пространственные представления,
знания наполняющих это пространство объектов изучения,
формирования, автоматизации движения осязающей руки,
контроля на основе нарушенного зрения, осязания и
проприоцептивной чувствительности за протеканием и
результативностью деятельности.
Изменение ведущей деятельности от игры к учению
связано также с повышением требований к детям. Это дети
должны принять при переходе в школу. Однако принятие
нового вида деятельности ещё не означает овладение ею.
Становление учебной деятельности представляет
длительный процесс, в течение которого происходит
адаптация детей к новым требованиям школы, развитие
произвольности, теоретического абстрактного мышления, что
обеспечивает детям успешное решение школьных задач. В
этом процессе адаптации к новым требованиям у детей с
нарушениями зрения возникают разные чувства -
удовлетворения или огорчения, чувство комфорта в знакомой
ситуации или страх перед незнакомой, чувство общности с
соучениками и понимания с учителем, или, наоборот,
изоляции от их общества, чувство своей компетентности в
решении предъявляемых задач или некомпетентности,
появление и укрепление надежды и уверенности в своих
силах преодолеть трудности, вызванные дефектом зрения,
или потеря этой уверенности. В связи с этим сохранение
условий, в которых живёт и учится ребёнок с недостатками
зрения, при переходе к начальному обучению снижает
возможности появления негативных чувств. Положительно
влияет также и сохранившийся коллектив учащихся, с
которыми ребёнок провёл дошкольное детство. Таким
образом, снижается уровень стрессовой ситуации при
переходе в школу.
Однако, несмотря на это, каждый ребёнок при перемене
своего статуса и переходе к новой деятельности, имеющей
для него личностный смысл, пытается обойти или отодвинуть
события, связанные с этими переменами, и переживает их
очень индивидуально в зависимости от уровня самосознания,
оценки своего дефекта, от уровня навыков кооперирования с
другими людьми, от жизненного опыта и интереса к новому.
Выяснение этого и снижение неуверенности - задача
тифлопсихолога в этот трудный для детей период.
Подготовка ребёнка к школе описывается в достаточно
большом количестве исследований, посвящённых этому
периоду развития нормально видящего ребёнка. Среди них
следует выделить такое исследование, как "Подготовка
ребёнка к школе" (М., 1991), написанное группой авторов под
редакцией Л.К. Великановой, включающее комплекс
ориентировочной и углублённой оценки готовности детей к
школе по медицинским и психолого-педагогическим
критериям. Тесты, приведённые в книге, могут быть
использованы при обследовании детей с нарушениями
зрения. Однако даже стандартизированные тесты должны
быть адаптированы и изменены по нескольким направлениям.
Одно из них - увеличение времени на выполнение теста, т.к.
последовательный зрительный или зрительно-осязательный
процесс познания (восприятия) предлагаемых тестов требует
больше времени на их выполнение. Многие тесты требуют
изменения с позиции возможности восприятия, а именно:
увеличения размеров, контрастности, снятия загруженности
фона, нанесения рельефности контуров или барельефного
изображения.
Трудности психического развития детей с нарушениями
зрения в первые годы жизни порой связаны с некоторым
отставанием в общем развитии. В связи с этим ряд
стандартизированных тестов, предъявляющих требования к
необходимости решения задач в умственном плане,
оказывается детям недоступным. Поэтому следует иметь
вариативную методику, позволяющую решать подобные тесты
в наглядно-практическом плане.
Младший школьный возраст детей
с нарушениями зрения
В младшем школьном возрасте дети овладевают
учебной деятельностью, она становится ведущей. В процессе
этой деятельности формируются и развиваются новые
психические образования ребёнка. Дети овладевают
структурными компонентами учебной деятельности.
Происходит перестройка всей познавательной деятельности в
связи с развитием теоретического мышления, которое
составляет основное содержание умственного развития в
младшем школьном возрасте.
В этот период изменяется отношение ребенка к тому,
что он усваивает: возникает рефлексия, желание всё
проверить самому, не принимать всё на веру,
вырабатываются собственные взгляды, собственное мнение.
Особое место в этом процессе у детей с нарушениями зрения
занимает отношение к себе, появляется чувство критичности
и самокритичности.
Конец младшего школьного возраста и переход к
среднему связан с кризисом самооценки. У детей начинают
преобладать отрицательные эмоции, возникающие как
результат переоценки ценностей. Как и у нормально видящего
ребёнка, происходит изменение его внутренней позиции,
отношение к учению, его мотивации, отношение к
сверстникам и учителю. Если в первые годы обучения в школе
мнение учителя не только принималось на веру, но и его
требования считались непререкаемыми и исполнялись, то к
концу младшего школьного возраста учебная деятельность
теряет своё ведущее значение, а отношение к учителю
подвергается строгой переоценке. Теперь ребёнок
концентрируется уже не только на знаниях, которые он
получает, но и на отношении учителя к ученикам, к жизни.
Сама учебная деятельность претерпевает значительные
изменения. Дети овладевают самостоятельными формами
работы, мотивация учения определяет не только поиск новых
знаний, но и общих закономерностей в развитии природы и
общества. Овладев самостоятельными способами получения
новых знаний, дети показывают снижение интереса к
обучению в школе. Это происходит и с детьми, имеющими
нарушения зрения, несмотря на то, что источников
самостоятельного получения новых знаний у них значительно
меньше, чем у нормально видящих. В связи с этим огромное
значение приобретает для них сфера общения, как средство
пополнения знаний.
Основные изменения, начинающие играть важную роль
во внутренней позиции ребёнка, происходят во
взаимоотношениях с другими людьми, со своими
сверстниками. Общение с ними определяет личностное
развитие ребёнка и его положение в коллективе.
Процессы общения при нарушениях зрения являются
серьёзной проблемой и решаются достаточно тяжело.
Построение общения и взаимодействия детей несут на себе
влияние трудностей организации совместной игры и
деятельности, трудности восприятия и понимания партнера.
Необходимость возникновения общения обусловлена
условиями совместной деятельности, требующими
согласования действий её участников. Конфликты,
возникающие в процессе решения совместных задач, требуют
для их разрешения объективного контроля за результатами
деятельности каждого из участников. Особенностью общения
и контроля со стороны детей с нарушениями зрения при
решении конфликтных ситуаций является большая
неуверенность в правильности и качестве выполнения своей
работы и работы других участников, в более частом
обращении за помощью в оценке их деятельности к
взрослому, перевод оценки в вербальный коммуникативный
план.
Бросающейся в глаза особенностью общения детей с
нарушениями зрения младшего школьного возраста является
трудность формирования неречевых средств общения,
коренящихся в нечётком образе восприятия человека,
трудностях подражания экспрессивно-мимическим
выражениям нормально видящих.
Это же не позволяет им точно судить и оценивать
эмоциональное состояние партнёра, его отношение к
обсуждаемой теме и собеседнику. Для многих детей с
нарушениями зрения характерна скованность движений,
стереотипия, заученность и однообразность в выражении
эмоциональных состояний, вербальность знаний о правильных
жестах, действиях при общении с детьми и взрослыми.
Имеются также недостатки в речевых средствах
межличностного общения (в культуре устной речи в общении
"лицом к лицу", в плавности речи, связи между речевыми и
неречевыми средствами общения и т.д.).
Однако эти трудности связаны не только со зрительным
дефектом детей, но и со слабой работой по развитию
общения. Проведение коррекционной работы по
формированию у младших школьников средств общения
способствует устранению выявленных недостатков. Во время
перехода к подростковому периоду жизни детей эти
особенности углубляют кризис самооценки, свойственный и
нормально видящим детям. На эмоциональное самочувствие
ребёнка влияет отношение к нему товарищей. Если в начале
младшего школьного возраста самооценка включала в
основном успешность выполнения требований взрослых и
оценку ребёнка со стороны взрослых (учителя, родителей), то
теперь в содержание самооценки вносятся внеучебные
характеристики: отношение к нему товарищей, собственная
оценка своих возможностей, своего внешнего вида.
Обостряется чувствительность к различного рода замечаниям
в его адрес, увеличивается недовольство собой, своим
внешним видом; появляется неуверенность в себе и своих
действиях.
В связи с этим потребность в общей положительной
оценке ребёнка, его личности, поступков имеет для него
большое значение, как средство снижения чувства вины,
характерное для детей с нарушениями зрения в подростковом
возрасте. Ему важно принятие себя не только им самим, но и
необходимость принятия его другими людьми.
Переход в другое образовательное учреждение, к
новому типу обучения - у учителей-предметников - это
трудный психологический период для детей. Поэтому в
течение последнего года обучения в начальных классах
необходимо проверить готовность ребёнка к переходу в
среднюю школу со следующих позиций:
- Сформированность основных компонентов учебной
деятельности, успешное усвоение программного
материала. При этом, чтобы ребёнок с нарушениями
зрения смог адаптироваться в новых условиях, чтобы его
принял коллектив детей массовой или специальной
школы, ему необходимо более качественное, а не на
минимальном уровне, владение учебным материалом.
Безусловно, это совместная задача для педагога и
психолога. Для психолога важна проверка уровня
сформированности учебной деятельности -
произвольность, способность к саморегуляции, создание
мотивации, направленной на поиск закономерностей
развития знаний, владение самостоятельными
способами получения знаний.
- Развитие теоретического абстрактного мышления,
рефлексии.
- Появление более взрослого типа взаимоотношений с
учителем и одноклассниками.
- Появление у ребёнка уверенности в реальной
возможности преодолеть трудности обучения в средних
классах школы при наличии зрительного дефекта.
Следует выявить у учащихся нарушения учебной
деятельности, сохранные её стороны, чтобы на их основе
суметь скорригировать недостатки до перехода ребёнка в
средние классы. Важно также выяснить, влияет ли нарушение
учебной деятельности на отношения с одноклассниками,
учителем, родителями.
Проблема трудностей общения со взрослыми, с
одноклассниками может повлиять на общее благополучное
состояние ребёнка так же, как она отражается на успешности
его учебной деятельности. Наконец, важно выяснить, как он
справляется со своими трудностями. Находит ли и ищет ли
пути разрешения проблемы сам или обращается к взрослым.
Насколько результативны самостоятельные формы
компенсации, или они являются средствами самозащиты,
ухода от трудностей.
В "Рабочей книге школьного психолога"5, в разделе
"трудные дети" приводится карта наблюдений Д. Скотта, в
которой выделены различные возможные психические
состояния детей младшего и среднего школьного возраста.
Многие из разделов, выделенных Д. Скоттом, характеризуют
психические состояния, которые могут быть связаны с
наличием у детей нарушений зрения: недоверие к новым
людям, вещам, ситуациям, депрессия, уход в себя,
тревожность, враждебность, асоциальность, эмоциональное
напряжение; они раскрываются в конкретных формах
поведения детей.
Карту наблюдений Д. Скотта можно использовать при
выявлении трудностей у детей с нарушениями зрения. Однако
причины появления этих симптомов следует установить
психологу совместно с врачом офтальмологом и
психоневрологом.
Указанные в карте особенности могут лишь служить
поводом для специального исследования ребёнка в ПМПК.
В руководстве для практического психолога "Задачи и
функции психолога в дошкольном учреждении"6, а также и во
втором его издании "Психолог в детском саду"7 называются
методики, используемые при обследовании детей
дошкольного возраста разных возрастных групп. Ценность
этого руководства состоит в том, что в нём указаны
возрастные границы использования тестов и описываются
стандартизированные тесты для детей шестилетнего
возраста, опробованные на большом количестве детей,
воспитывающихся в отечественных дошкольных учреждениях.
Практический психолог яслей-сада № 1078 Л.И.
Катаева8 апробировала и систематизировала тесты,
подготовленные для нормально видящих детей, в практике
диагностики познавательной деятельности детей с
амблиопией и косоглазием. Ею отобраны тесты по
исследованию моторики, мышления и речи, памяти, внимания,
восприятия.
В основательном исследовании Е.И. Рогова приведены
тесты для детей дошкольного и школьного возраста, которые
с успехом могут быть использованы практическим
тифлопсихологом. Однако все тесты, использующиеся для
детей с нарушениями зрения, должны быть адаптированы по
нескольким направлениям для того, чтобы быть уверенным в
адекватной оценке психологического статуса ребёнка с
нарушениями зрения.
V. ПРИНЦИПЫ АДАПТАЦИИ ДИАГНОСТИЧЕСКИХ
МЕТОДИК, ИСПОЛЬЗУЕМЫХ ПРИ ОБСЛЕДОВАНИИ
ДЕТЕЙ С НАРУШЕНИЯМИ ЗРЕНИЯ
РАЗНЫХ ВОЗРАСТНЫХ ГРУПП
Проведение психологической диагностики детей с
нарушениями зрения требует специальных методик, которых,
к сожалению, чрезвычайно мало. Поэтому психологам,
работающим в дошкольных и школьных учреждениях для
детей с нарушениями зрения, приходится использовать
имеющиеся методики для детей этого же возраста с
нормальным зрением. Их использование связано с
адаптацией стимульного материала и процедуры проведения
исследования в соответствии с психологическими
особенностями восприятия детей и последствиями влияния
недостатков зрения на весь ход психического развития.
Адаптация стимульного материала при исследовании
детей с нарушениями зрения вызывается необходимостью его
четкого и точного восприятия детьми и требует от
тифлопсихолога знания диагноза заболевания и состояния
основных зрительных функций исследуемого ребенка:
остроты зрения, цветового зрения, характера зрения и др.
В связи с этим необходимо подбирать материал для
обследования и учитывать индивидуальные особенности и
трудности восприятия материала каждым ребенком.
Предлагаемый (в соответствии с возрастом и
заболеванием детей) для обследования материал может
состоять из реальных объектов, геометрических плоскостных
и объемных форм, изображений (рельефных и плоскостных)
на карточках и листах бумаги как контурного, так и
заполненного, силуэтного характера в различной цветовой
гамме.
1.Адаптация стимульного материала для детей с
нарушениями зрения с позиции возможностей его
чёткого и точного восприятия детьми
В учебно-методическом пособии Л.П. Григорьевой и
С.В.Сташевского9 показан ряд психофизиологических
требований к проведению занятий по развитию зрительного
восприятия, которые необходимо соблюдать также и при
тестировании детей, имеющих зрительную недостаточность.
Контрастность предъявляемых объектов и изображений
по отношению к фону должна быть 60 - 100%. Отрицательный
контраст предпочтительнее, дети лучше различают чёрные
объекты на белом фоне, чем белые на чёрном. Дети также
лучше воспринимают заполненные фигуры по сравнению с
контурными.
При создании специальных стимульных материалов для
детей с нарушениями зрения необходимо учитывать принципы
построения, унификации и реконструкции изображений,
выделенные В.П.Ермаковым.10
При построении стимульного материала с целью
обследования детей с нарушениями зрения следует обратить
внимание на несколько положений, которые должны быть
учтены психологом при выборе и адаптации методик для
нормально видящих детей: это соблюдение в изображениях
пропорциональности соотношений по величине в
соответствии с соотношениями реальных объектов;
соотношение с реальным цветом объектов и высокий
цветовой контраст (80 - 95%); более чёткое выделение
ближнего, среднего и дальнего планов и др.
Величина предъявляемых объектов должна быть
определена в зависимости от двух факторов - возраста и
зрительных возможностей. Требования возраста такие же, как
и для детей с нормальным зрением. Зрительные возможности
определяются совместно с врачом-офтальмологом, в
зависимости от характера зрительной патологии. Однако
предъявление стимульного материала должно осуществляться
с расстояния не более чем 30 - 33 см от глаз ребёнка,
слепым детям - в зависимости от остроты остаточного
зрения.
Размер перцептивного поля предъявляемых рисунков
составляет от 0,5 до 50 градусов (далее град.), но наиболее
часто применяются угловые размеры от 10 до 50 град.
Угловые размеры изображений - в пределах 3 - 35 град.
Расстояние от глаз определяется для каждого ребёнка
индивидуально (20 - 30 см). Картинки предъявляются под
углом от 5 до 45 град. относительно линии взора.
Что касается сложности фона, то для детей дошкольного
и младшего школьного возраста фон должен быть разгружен
от лишних деталей, не входящих в замысел задания, иначе
возникают затруднения в опознании объекта и его качеств в
соответствии с заданием.
В цветовой гамме желательно использовать жёлто-
красно-оранжевые и зелёные тона. Насыщенность цвета - до
0,8-1,0.
Л.А. Григорян разработала 7 типов зрительных нагрузок
для детей с амблиопией и косоглазием дошкольного возраста
с целью коррекции и охраны зрения. Анализ этих нагрузок
показывает зрительные возможности детей дошкольного
возраста, с различными видами косоглазия и амблиопией,
которые следует учитывать при подборе и предъявлении
тестового материала.
Детям от 2 до 4 лет с амблиопией и косоглазием при
остроте зрения до 0,3 рекомендуется предъявлять объекты и
изображения в оранжевых, красных и зелёных тонах без
оттенков, с высокой цветовой насыщенностью и
контрастностью по отношению к предъявляемому фону.
Размер предъявляемых объектов более 2 см. Предъявлять
можно любые формы предметов как плоскостные, так и
объёмные. При этом объёмные формы желательно
обследовать не только зрительно, но и осязательно, т.к. при
такой низкой остроте зрения и косоглазии объём объектов с
помощью зрения не воспринимается. Исследование лучше
всего проводить ближе к полудню (12 - 13 часов).
Детям этого же возраста, но с остротой зрения от 0,4 и
выше, могут предъявляться разнообразные по цвету тест-
объекты, размеры которых также около 2 см, но возможно и
меньше. Обследование можно проводить в любое время дня.
При сходящемся косоглазии трудности детей связаны с
восприятием предъявляемого материала вблизи из-за
нечёткости изображения, вызванной неправильной
коррекцией. Ребёнку с дальнозоркой рефракцией при
проведении их тестирования необходимы очки для близи.
При расходящемся косоглазии, как правило, имеет
место миопическая рефракция и при высокой степени миопии
детям также требуются очки для близи, а при миопии средней
и слабой степени очки не требуются (при отсутствии
астигматизма).
Детям с амблиопией и косоглазием от 5 до 10 лет с
визусом до 0,3 с не центральной, но устойчивой фиксацией,
рекомендуется также больше использовать тест-объекты
преимущественно оранжевого, красного и зелёного цвета,
размеры тест-объектов более 2 см. Формы объектов
разнообразны, объёмные формы следует обследовать
зрительно и осязательно. Время проведения эксперимента -
преимущественно утро или вечер, что связано с
нецентральной устойчивой фиксацией и улучшением
функционирования палочкового аппарата.
Детям в том же возрасте, с той же остротой зрения до
0,3, но с центральной и неустойчивой, а также не центральной
и неустойчивой фиксацией, так же, как предыдущей
категории, рекомендуется предъявлять тест-объекты тех же
цветов, размеров и формы.
Однако время проведения обследования желательно
назначать ближе к полудню из-за наличия детей с
центральной фиксацией. Отличительной особенностью этих
детей является трудность локализации взора на
определённом объекте, что должно учитываться при
обследовании.
Детям в возрасте от 5 до 10 лет, с остротой зрения от
0,4 и выше с центральной устойчивой фиксацией с
монокулярным, монокулярно- альтернирующим и
одновременным характером зрения, со сходящимся
косоглазием можно предъявлять разнообразные объекты
различных цветов и размеров. Обследование можно
проводить в любое время дня. Трудности связаны с
восприятием объёмных материалов, а также изображений
переднего, заднего плана. Отличительной особенностью этих
детей являются трудности конвергенции, расслабления,
релаксации. При обследовании следует учитывать
расположение тестовых материалов в пространстве. В связи с
нечёткостью изображения, из-за неправильной коррекции при
обследовании, тестового материала ребёнку с дальнозоркой
рефракцией необходимы очки для близи. Этой группе детей
на занятиях рекомендованы упражнения на расслабление
конвергенции, направление взора вверх и вдаль.
Детям в возрасте от 5 до 10 лет с той же остротой
зрения от 0,4 и выше с центральной устойчивой фиксацией, с
монокулярным, монокулярно- альтернирующим и
одновременным характером зрения, но с расходящимся
косоглазием, можно предъявлять объекты различных цветов и
размеров. Обследование можно проводить в любое время
дня. Для чёткого восприятия стимульного материала,
предъявляемого вблизи, необходимы очки для близи, так как
расходящееся косоглазие часто связано с миопической
рефракцией, и при высокой степени миопии детям требуются
очки для близи. На занятиях этой группе детей
рекомендуются упражнения на усиление аккомодации
(направление взора вниз и вблизь).
Детям от 5 до 10 лет с визусом от 0,4 до 1 при
одновременном, бинокулярном неустойчивом характере
зрения и отсутствии косоглазия предъявление стимульного
материала имеет лишь возрастные противопоказания.
2. Адаптация методик по процедуре проведения
Поскольку у детей с нарушением зрения при различных
заданиях возможен суксесивный способ зрительного
восприятия стимульного материала, то в таких случаях
требуется увеличение времени на экспозицию стимульного
материала минимум вдвое. В зависимости от особенностей
зрительной патологии время может быть увеличено от двух до
десяти раз. Это же относится к выполнению подобных
заданий.
При предъявлении материала, связанного с его
осязательным обследованием, время также увеличивается не
менее чем в 2-3 раза. Выполнение заданий на основе
осязания также требует увеличения времени в 2-3 раза по
сравнению с выполнением заданий на основе зрения.
Трудности координации движений, несогласованность
движений руки и глаза при нарушениях зрения замедляют
темп выполнения заданий, связанных с предметно-
практической деятельностью, что тоже требует увеличения
временных норм на их выполнение по сравнению с нормально
видящими детьми в 2-3 раза.
2.Требования к качеству выполнения
диагностических методик
а). К методикам, основанным на двигательных навыках
Монокулярный характер зрения детей с косоглазием и
амблиопией определяет недоразвитие микрокоординаций
движений.
Трудности координации движений свойственны также
слабовидящим и слепым детям. Поэтому выполнение заданий
с использованием различных предметных действий у этой
категории детей менее успешно и замедлено по сравнению с
нормально видящими детьми. В связи с этим не следует
учитывать неточность движений при выполнении заданий, а
лишь их результативность. Безусловно, в таких случаях
увеличивается время выполнения теста. (В данном случае
исключаются все тесты на исследование самих движений и
двигательных навыков.)
б). К методикам, основанным на речевом материале
Решение заданий, построенных на речевом материале,
требует предварительной проверки того, имеются ли за
предъявленным словесным материалом реальные
представления. Формализм речи, свойственный детям с
нарушением зрения, может помешать выяснить способности к
логическому мышлению и степень речевого развития.
Поэтому предварительно следует провести словарную работу
по наполнению предъявляемого материала конкретными
представлениями.
в). К методикам, связанным с элементами рисования
При использовании методик с элементами рисования
необходимо учитывать трудности формирования двигательных
навыков и микрокоординации движений, связь их с
возможностями зрительного контроля за своими движениями
и наличие зрительных представлений о том, что ребенок
должен изобразить. Предварительно следует проверить,
насколько он знает тот объект, который необходимо
изобразить и, если нет, то необходимо показать и рассказать
о нём. Особенно это касается слепых детей при рисовании на
приборе Семевского или Клушиной.
г). К методикам, основанным на использовании
зрительного анализа и синтеза пространственных
соотношений объектов
Монокулярный характер зрения у амблиопов и
косоглазых является причиной трудностей при выполнении
заданий на определение формы и величины предметов, их
расположения в пространстве, на объединение отдельных
частей в одно целое. Поэтому решению таких тестов должна
предшествовать предварительная работа, выясняющая знание
детьми предлагаемых форм и объектов, составляющих
тестовое задание.
д). К методике свободных творческих игр
При проведении таких игр необходимо предварительно
выяснить, знают ли дети игрушки, с которыми будут играть, и
объекты, которые они изображают. Особенно это относится к
стилизованным игрушкам, животным в одежде, сказочным
персонажам. Следует познакомить их также с действиями,
которые можно с ними производить, а также с помещением и
местом, где дети будут играть.
е). К методикам, в основе которых лежит подражание
В этих случаях следует учитывать отсутствие
зрительного подражания у слепых и его трудности при
глубоких нарушениях зрения. Возникает необходимость не
только показывать действия на зрение, но использовать
совместные действия ребёнка и взрослого, показ их
выполнения на самом ребёнке, используя двигательно-
мышечную память.
Зная специфику в развитии психических процессов у
детей с нарушениями зрения, в первую очередь следует
проверить глубину этих нарушений.
Поэтому необходимо провести исследования наиболее
страдающих психических процессов и состояний. Это - общая
осведомлённость, уровень получаемой информации и
средства её получения, т.е. обследование познавательной
деятельности.
Для первоначального обследования особенностей
зрительного восприятия может быть использован тест Н.
Барраги11, созданный специально для анализа зрительных
возможностей детей с нарушениями зрения. Для
представления детям рисунков теста, данных на последующих
страницах, следует соотнести их со зрительными
возможностями детей, по величине, контрастности и т.д.
Каждое из заданий следует предъявлять на отдельной
карточке. Так в тесте № 1 одиннадцать заданий.
Перед проведением теста дети исследуют структуру
предъявляемых матриц, и психолог выясняет понимание и
знание детьми таких понятий, как ряд, клеточка и т.д.
Приводим задания к тестам № 1 и 2.
Тест № 1
1. Отметить палочку, которая не похожа на все
остальные и отличается от всех других.
2. В первой клеточке нарисована палочка. Отметить во
второй большой клетке такую же палочку.
3. Посмотри на палочку в маленькой клеточке и отметь в
большой такую же.
4. Найди в этом ряду такую фигуру, которая отличается
от других, и отметь её.
5. Найди в ряду фигуру, отличающуюся от других, и
отметь её.
6. Посмотри в маленькую клеточку и отметь в большой
такую же фигуру, как в маленькой.
7. Найди в большой клетке такую же фигуру, как та, что
нарисована в маленькой.
8. Посмотри на первую фигуру в первом ряду, теперь
посмотри на вторую, что расположена рядом. В ней чего-то не
хватает. Найди маленькую недостающую часть фигуры.
9. Отметь в ряду крест.
10. Найди в большой клетке такую же форму, какая
нарисована в маленькой.
11. Отметь фигуру, которая отличается от других.
Тест № 2
12. Посмотри на части предмета, нарисованного в
маленьком квадрате, найди и отметь в большом, какому
предмету принадлежат эти части.
13. В маленьком квадрате нарисованы части предмета.
Найди и отметь целый предмет среди изображённых в
большой клеточке.
14. Отметь в ряду фигуру, которая отличается от
остальных.
15. Найди и отметь в большой клетке животное,
изображённое в маленькой клетке.
16. Найди и отметь в ряду фигуру, которая отлична от
других.
17. Отметь в клеточке ключ.
18. Отметь в клеточке ложку.
19. Отметь предмет, который можно надеть на себя.
20. С чем можно играть? Отметь.
21. Отметь в ряду фигуру, отличающуюся от других.
22. Отметь отличающуюся картинку.
23. Отметь отличающийся объект.
24. Найди флажок, который находится не на своём
месте, и отметь его.
25. Найди и отметь в большой клетке предмет, который
подходит к предмету, изображённому в маленькой клетке.
26. Посмотри на первую и вторую картинки; во второй
чего-то не хватает. Найди и отметь ту часть, которая
отсутствует во второй картинке.
27. Отметь картинку, отличающуюся от остальных в ряду.
28. Найди в ряду предмет, похожий на первый, и отметь
его.
29. Найди недостающую часть в нарисованном
предмете.
30. Найди в большой клеточке то, что нужно, чтобы
получилась такая же картинка, как в маленькой.
31. Посмотри на части предмета, изображённые в
маленькой клетке, и отметь в большой тот предмет, который
они составляют. Назови его.
32. Найди и отметь в большой клеточке такое же
животное, что изображено в маленькой клеточке.
33. Найди и отметь в большой клеточке такого же
поросёнка, какой изображён в маленькой клетке.
34. Найди, узнай и отметь корову.
Наиболее научно разработанные и проверенные
методики для детей дошкольного возраста и работа с ними
приведены в книге "Психолог в детском саду. Детский центр
Венгера". С учётом специальных требований к стимульному
материалу и требований к процедуре проведения
обследования они могут быть использованы при работе
психологов в дошкольных группах и первом классе.
Приведём, как пример, использование первых 10
тестов из стандартизированных диагностических методик при
работе с детьми, имеющими нарушения зрения.
1. Тест "Коробка форм". Выполнение задания требует
от ребёнка не только точности восприятия формы, но и
правильного поворота фигуры. Для слепых и детей с
нарушением зрения кроме этих общих требований при
выполнении задания (особенно при окклюзии и монокулярном
зрении) возникает трудность, связанная с восприятием
глубины и объёмности фигур-вкладышей, выделение из
объёмной фигуры плоскостного изображения геометрической
формы и идентификации её с прорезями коробки. В связи с
этим предварительно следует проанализировать вместе с
детьми фигуры-вкладыши, вычленить плоскостную фигуру с
тем, чтобы ребёнок мог идентифицировать её с прорезью.
Возможны также трудности практического вкладывания
фигур не только из-за неправильного поворота фигуры, но и
из-за недостаточно точной координации движений. Психолог
должен это отличать при выполнении теста, ставя уточняющие
вопросы.
2. Тесты "Пирамидка" и "Мисочки" (предметные
действия).
Методика выясняет уровень восприятия отношений
предметов по величине, особенности организации
деятельности, а также знание названий и идентификации
цветов у детей с остаточным зрением (при нормальном
цветоразличении) на основе выбора по образцу.
При выполнении предметных действий слепыми и
детьми с нарушениями зрения у них может страдать точность
и координированность движений. Из-за этого может быть
замедлено выполнение теста. Для более адекватной оценки
возможностей восприятия следует предварительно выяснить
знание детьми понятия величин, умение располагать их по
восходящей или нисходящей линии. Это подготовительный
этап к выполнению задания и определению уровня
организации поля деятельности с наполняющими его
объектами.
3. Тест "Разрезные картинки". Выявляет уровень
зрительного синтеза.
При проведении этого теста с детьми с нарушениями
зрения необходимо знать поле зрения детей и способ
зрительного восприятия - симультанный или суксессивный.
При таких нарушениях зрения у детей может страдать анализ,
на основе которого строился образ. Образ - представление -
может быть фрагментарным, в котором не представлены
несущественные и даже существенные признаки объекта.
В связи с этим предварительно необходимо показать и
проанализировать целостную картинку, установить, что у
ребёнка есть соответствующий образ изображённого на
разрезной картонке объекта, как основы зрительного синтеза
разрезанных частей.
4. В тесте "Конструирование по образцу" должны
быть чётко выражены различия в трёх строительных деталях,
предъявляемых для выполнения задания. Они могут быть
различных ярких цветов или иметь поверхности различной
шероховатости. Предъявление - на контрастном фоне, с тем,
чтобы слепой и ребёнок с нарушениями зрения мог выделить
места сочленения деталей.
5. Тест "Свободный рисунок" - выявляет уровень
владения техникой рисования и развития мелкой моторики.
Ребёнку предоставляется бумага (не глянцевая), простые и
цветные карандаши, фломастеры. Он может выбрать то, что
ему больше нравится. Однако, лучше, если карандаши и
фломастеры были бы более контрастными к бумаге. Красный,
синий, зелёный, чёрный, коричневый. Слепые используют
прибор Н.В.Клушиной.
6. Тест "Рисунок человека" позволяет выяснить
уровень развития образного мышления, особенности
эмоционально-личностной сферы и общения с окружающими.
Следует учитывать, что нормально видящий ребёнок начинает
рисовать человека после трёх лет. После четырёх лет -
человеческую фигуру в полный рост, а около пяти лет чётко
передаёт на рисунке все части тела человека: голову, шею,
руки, кисти рук, ноги и ступни. К шести годам он способен
передавать в рисунке движение.
У детей с нарушениями зрения эти временные границы
сдвинуты в зависимости от состояния зрения, наличия четких
представлений о фигуре человека и развития манипулятивных
движений рук и их зрительно-моторной координации. Поэтому
результаты этого теста должны быть соотнесены с другими
тестами, направленными на выяснение наличия образа и его
характера, а также образного мышления, эмоций, личности и
общения.
7. Тест "Свободная игра" построен на наблюдении за
действиями ребёнка во время игры. Выясняется принятие
роли, развитие сюжета, последовательность игровых
действий, использование заместителей. В разделе "принципы
адаптации" были указаны необходимые специфические
условия игры, позволяющие выяснить развитие мышления,
воображение ребёнка.
8. Тест "Дорисовывание фигур" может быть
применён лишь с учётом общих требований к адаптации
стимульного материала. Однако он поможет выяснить не
только уровень развития воображения и способность
создавать оригинальные образы, но и показать пробелы в
формировании реальных образов, связанные с нарушением
зрения.
9. Тест "Повторение слов и предложений" даёт
возможность проверить запоминание и воспроизведение
осмысленного знакомого материала. При проведении этого
теста необходима косвенная предварительная проверка
знания и понимания слов и предложений детьми с
нарушением зрения в беседе, игре, в работе с дидактическим
материалом или картинками. Как и для нормально видящих
возрастные нормы остаются те же - в 3 года предъявляются
три -четыре знакомых слова, в 4 года - пять - семь знакомых
слов и простая фраза.
10. Тест "Вопросы к картинкам". Основные
специфические требования предъявляются к стимульному
материалу; процедура обследования остаётся такой же, как
для нормально видящих детей. Время на рассматривание
картинок не ограничивается. Выявляется не только уровень
развития активной речи по ответам на вопросы: что здесь
нарисовано? кто это? что он или она делает?, но и
наполненность речи конкретными представлениями, ее
формализм и вербализм.
Стандартизированные диагностические методики для
определения умственного развития и учебной деятельности,
разработанные под руководством Л.А.Венгера и
В.В.Холмовской, могут быть также использованы при
обследовании детей с нарушениями зрения при наличии
условий, позволяющих детям решать эти задания, адаптации
материала в соответствии с общими требованиями к
зрительным и тактильным стимулам для детей с нарушениями
зрения.
Перед использованием стандартизированных тестов
нужно быть уверенным в том, что дети знают и понимают
предложенные задания. Так, в тесте "Учебная деятельность"
дети должны знать, что такое "ряд", знать и различать
геометрические фигуры, составляющие ряды, понимать, что
значит "соединить" фигуры или "линия узора должна идти
только вперёд". На подготовительных занятиях кроме
обучения соединению необходимо выяснить подобные
трудности и устранить их.
В тесте "Эталоны" основные специфические требования
предъявляются к стимульному материалу, чёткости его
изображения, контрастности по отношению к фону.
Необходима также проверка знания названий изображённых
предметов, хотя выделение эталонов в рисунке возможно и
без осмысления изображений, что также характеризует мир
представлений детей с нарушениями зрения, целостность
восприятия.
При использовании методики "Перцептивное
моделирование" (автор В.В. Холмовская) предъявляются
требования к большой контрастности и выделению мелких
деталей таких, как уголки, срезы, не только зрительно, но и
осязательно различающие их качества. В случае
невыполнения детьми этой методики в умственном плане
следует иметь вырезанные наборы фигур для решения их
наглядно-действенными средствами.
Методика "Схематизация" (автор Р.И. Бардина). Кроме
учёта специфических требований к стимульному материалу
следует обратить особое внимание на метки, их отнесённость
к местам изменения движения. Нужно также быть уверенным
в том, что у детей сформированы пространственные
представления и понятия, такие как вверх, вперёд, в сторону,
направо, налево, которые служат для анализа пути к домику
по чертежу. Вербализация и интеллектуализация процессов
ориентации свойственна детям с нарушениями зрения в
большей мере; они стремятся решать сенсорные задачи
способами, характерными для мышления.
Методика "Систематизация" (автор Н.Б. Венгер)
направлена на выявление уровня развития логического
мышления на материале систематизации объектов по
величине и классификации по форме. Предварительная
работа с детьми состоит в выяснении того, насколько дети
знают геометрические фигуры, входящие в тест, и как они их
различают по форме и величине. Поэтому необходимо
познакомить их с такими геометрическими фигурами, как
трапеция, пяти- и шестиугольники. Для классификации и
сериации фигур вырезать необходимые 36 фигур с тем, чтобы
дети первоначально провели работу по сериации и
классификации фигур, что покажет, что дети имеют основания
для решения задач выбора места заданных фигур по двум
признакам - величине и форме.
Необходимым элементом предварительной работы
являются также исследования и анализ матрицы, принципа её
построения. Только после такой подготовки можно приступать
к обследованию ребёнка с помощью этого теста.
Принципы анализа и подсчёта по этим методикам
остаются теми же, что и для нормально видящих детей. Они
подробно описаны в книге "Психолог в детском саду. Детский
центр Венгера". М., Интор, 1995.
С помощью этих стандартизированных тестов
осуществляется обследование у детей психологической
готовности к школьному обучению в сфере умственного
развития.
Особенности личности и эмоционально-волевой сферы
осуществляются в основном по известным проективным
методикам, таким, как неоконченные предложения,
Рубинштейн - Дембо, шкала самооценки, различного рода
опросники.
Е.И. Рогов1 на основании анализа отечественных и
зарубежных психологических исследований школьной
зрелости, или готовности к школьному обучению, выделил три
её компонента: личностная готовность, интеллектуальная
готовность и социально-психологическая готовность к
школьному обучению.
Мы уже проанализировали возможности использования
тестов умственного развития для детей с нарушениями
зрения. Дополнительные материалы при обследовании у
детей умственной, личностной и социально-психологической
готовности к школьному обучению можно получить на основе
теста Керна - Йирасека, подробно описанного Е.И. Роговым
(С.40-46) и в "Рабочей книге школьного психолога" (С.98-
102), а также в книге Я. Йирасека "Диагностика школьной
зрелости".13 При определении уровня интеллектуального
развития младших школьников с нарушениями зрения можно
использовать варианты методики Д. Векслера,
адаптированной А.Ю. Панасюком,14 позволяющей увидеть
высокий, средний и низкий уровень интеллектуального
развития детей, обусловленный различными причинами.
Тифлопсихологу особенно следует обратить внимание на
выяснение причины низкого уровня развития, что позволит
наметить пути коррекции.
Сравнительные исследования интеллектуального
развития слабовидящих детей младшего школьного возраста
показали, что прямой зависимости развития мышления от
нарушений зрения не обнаружено. Однако отмечается низкий
уровень сформированности понятий, умственных действий,
операций и форм мышления по сравнению с нормально
видящими детьми, что в значительной степени зависит от их
дошкольной подготовки в семье и детском саду и раннего
начала проведения коррекционной работы сенсорной сферы
ребёнка с нарушениями зрения.
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
Уфа. Детский дом для слепых и слабовидящих
детей дошкольного возраста.
Мы сидим с Рахимой, слепой девочкой с
остаточным зрением, и собираем птичку из деревянного
конструктора. Она хорошо знает слово птичка, говорит
об отдельных частях ее тела, но никогда не держала ее
в руках. Я рассказываю ей о птицах, о том, какие они,
как они могут летать, показываю ей готовый образец
для построения. Мы вместе с ней внимательно
обследуем образец, потом разобранные части для его
построения.
Вместе с ней мы радуемся ее правильным
решениям и находкам, удачным попыткам соединения
частей. Наконец образец готов.
-Спасибо, Рахима, ты очень хорошо все сделала,
ты молодец. Тебе понравилось?
-Да, - говорит она и берет меня за руку. Потом,
подняв голову, она смотрит на меня вопрошающе. - А
когда я к Вам приду еще раз?
Мы выходим с ней из игровой комнаты, а там уже
стоит следующий - "теперь моя очередь!".
Мне становится и грустно, и радостно. Как
необходимо и важно для детей доброжелательное
индивидуальное общение, какое у них стремление
научиться чему-то новому и показать, что они могут
успешно справляться с заданиями. И как мало мы еще
для них делаем!
Появление психолога в дошкольном учреждении
для детей с нарушениями зрения - это огромная
возможность дать раскрыться маленькому слепому и
слабовидящему ребенку, почувствовать свои
способности и обрести уверенность в своих силах,
получить понимание и поддержку своего желания
овладеть окружающим миром.
Господи! Помоги им!
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
1. Айзман Р.И., Жарова Г.Н. и др. Подготовка ребёнка к
школе.- М., 1991.
2. Венгер Л.А., Венгер А.Л. Готов ли ваш ребёнок к школе.-
М., 1994.
3. Венгер А.А., Цукерман Г.А. Психологическое обследование
младших школьников // Дефектология. - 2001. - № 2.
4. Выготский Л.С. Проблемы дефектологии.- М.:
Просвещение, 1995.
5. Григорьева Л.П., Сташевский С.В. Основные методы
развития зрительного восприятия у детей с нарушением
зрения: Учеб.-метод. пособие.- М.: АПН СССР НИИД, 1990.
6. Григорян Л.А. Комплексное лечение косоглазия и
амблиопии в специализированном детском саду для детей с
нарушениями зрения: Автореф. канд. дис.- М., 1980.
7. Гуткина Н.И. Психологическая готовность к школе.- М.,
1993.
8. Гуткина Н.И. Диагностическая программа по определению
психологической готовности детей 6- 7 лет к школьному
обучению.- М., 1993.
9. Ермаков В.П., Якунин Г.А. Развитие, воспитание и обучение
детей с нарушениями зрения.- М.: Просвещение, 1990.
10. Жохов В.П., Замулин А.Л., Литвак А.Г., Солнцева Л.И. К
вопросу организации психологической службы в
специальных школах для детей с нарушенным зрением //
Дефектология.- 1989.- № 3.
11. Жохов В.П., Кормакова И.А., Плаксина Л.И. Реабилитация
детей, страдающих содружественным косоглазием и
амблиопией: Метод. пособие.- М.: ВОС, 1989.
12. Задачи и функции психолога в дошкольном учреждении:
Руководство для практ. психолога.- М.: Новая школа, 1992.
13. Забрамная С.Д. Наглядный материал психолого-
педагогического обследования детей в медико-
педагогических комиссиях.- М., 1985.
14. Забрамная С.Д. Знаете ли вы нас? Хотите ли помочь нам?:
Материалы для практ. работы с детьми.- М., 1993.
15. Изучение познавательных процессов детей дошкольного
возраста. Из опыта практ. психолога Л.И. Катаевой.- М.:
Компульс, 1994.
16. Йирасек. Я. Диагностика школьной зрелости. //
Диагностика психического развития.- Прага, 1978.
17. Литвак А.Г. Тифлопсихология. - М.: Просвещение, 1995.
18. Обучение и коррекция развития дошкольников с
нарушенным зрением: Метод. пособие.- СПб.: Образование,
1995.
19. Особенности приёма и переработки зрительной
информации при нарушениях зрения.- М.: Педагогика, 1978.
20. Панасюк А.Ю. Адаптированный вариант методики Д.
Векслера.- М., 1973.
21. Плаксина Л.И. Развитие зрительного восприятия у детей с
нарушением зрения.- М.: ВОС, 1985.
22. Плаксина Л.И. Теоретические основы коррекционной
работы в детском саду с нарушением зрения.- М.: Город,
1998.
23. Психологическое здоровье детей и подростков в контексте
психологической службы / Под ред. И.В.Дубровиной.- М.,
1994.
24. Психолог в детском саду. РАО Детский центр
Л.А.Венгера.- М.: Интор, 1995.
25. Рабочая книга школьного психолога / Под ред.
И.В.Дубровиной.- М.: Просвещение, 1991.
26. Рабочая книга школьного психолога / Под ред.
И.В.Дубровиной.- М.: Международная педагогическая
академия, 1995
27. Рогов Е.И. Настольная книга практического психолога в
образовании.- М.: Владос, 1995.
28. Селезнёва Е.В. Коррекционная направленность занятий по
формированию представлений о себе у дошкольников с
нарушением зрения: Автореф. канд дис.- М., 1995.
29. Солнцева Л.И. Развитие компенсаторных процессов у
слепых детей дошкольного возраста.- М.: Педагогика, 1980.
30. Солнцева Л.И. Тифлопсихология детства.- М.: Полиграф
Сервис, 2000.
31. Специальные коррекционные программы для
дошкольников с тяжёлыми нарушениями зрения.- СПб.:
Образование, 1995.
32. Шелби Б. Открой своего ребёнка с помощью тестов (тесты
для детей).- Тюмень: Скорпион.
33. Цветные матрицы Равена.
34. A Social Maturity Scale for Blind Preschool Children. A Guide
to its Use.- AFB. N.Y., 1957.
35. Barraga N. Increased Visual Behavior in Low Vision Children.-
AFB. N.Y., 1977.
СОДЕРЖАНИЕ
Введение::::::::::::::::::::..
3
I.
Теоретические основы организации
обследования практическим тифлопсихологом
детей с нарушениями
зрения:::::::::::::::..
6
II.
Основные функции психолога в дошкольном
учреждении для детей с нарушениями
зрения::::::::::::::::::::::
:..
10
III.
Специфика работы тифлопсихолога
17
IV.
Трудности кризисных периодов
48
V.
Принципы адаптации диагностирующих методик,
используемых при обследовании детей с
нарушениями зрения разных возрастных
групп:..
67
Заключение
91
Список литературы
93
Солнцева Л.И. Тифлопсихология детства. - М.: Полиграф Сервис, 2000.-
246 с.
2 Задачи и функции психолога в дошкольном учреждении: Руководство для
практического психолога / Под ред. Л.А. Венгера.- М.: Науч.-метод.
объединение "Творческая педагогика", малое предприятие "Новая школа",
1992.- С. 32.
3 Задачи и функции психолога в дошкольном учреждении: Руководство для
практического психолога / Под ред. Л.А. Венгера. М.: Науч.-метод.
объединение "Творческая педагогика", малое предприятие "Новая школа",
1992, с. 32.
4 A Social Maturity Scale for Blind Preschool Children. A. Guide to its use. -
AFB. N. Y., 1975.
5 Рабочая книга школьного психолога / Под ред. И.В. Дубровиной. - М.:
Международная педагогическая академия, 1995.
6 Задачи и функции психолога в дошкольном учреждении / Под ред. Л.А.
Венгера. - М.,1992.
7 Психолог в детском саду // Детский центр Л.А. Венгера. - М.: Интор, 1995.
8Изучение подготовительных процессов детей дошкольного возраста. Из
опыта практического психолога Л.И. Катаевой. - М.: Компульс, 1994.- С. 36.
9 Л.П. Григорьева и С.В. Сташевский. Основные методы развития
зрительного восприятия у детей с нарушением зрения: Учеб.-метод.
пособите. - М., 1990.
10 В.П. Ермаков, Г.А. Якунин. Развитие, обучение и воспитание детей с
нарушением зрения.- М.: Просвещение, 1990.- С. 165-166.
11 N. Barraga. Increased Visual Behavior in Low Vision Children. - AFB. N. Y.
1977. Pp. 99-112
12Рогов Е.И. Настольная книга практического психолога в образовании. -
М.: Владос, 1995.- С. 38.
13 Йирасек Я. Диагностика школьной зрелости. // Диагностика
психического развития.- Прага, 1978.
14 Панасюк А.Ю. Адаптированный вариант методики Д. Векслера. - М.,
1973.
12
|