Реферат: В. А. Сластёнин М.: Школа-Пресс, 2000 г с. 492

Инновации в образовательном процессе.

Инновации сами по себе не возникают,

они являются результатом научных поисков,

передового педагогического опыта

отдельных учителей и целых коллективов.

Этот процесс не может быть

стихийным, он нуждается в управлении.

Понятие “инновация“ в переводе с латинского языка означает “обновление, новшество или изменение“. Это понятие впервые появилось в исследованиях в XIX веке и означало введение некоторых элементов одной культуры в другую. В начале XX века возникла новая область знания, инноватика - наука о нововведениях, в рамках которой стали изучаться закономерности технических нововведений в сфере материального производства.

Педагогические инновационные процессы стали предметом специального изучения на Западе примерно с 50-х годов и в последнее двадцатилетие в нашей стране. Применительно к педагогическому процессу инновация означает введение нового в цели, содержание, методы и формы обучения и воспитания, организацию совместной деятельности учителя и учащегося. Сластёнин В. А. Педагогика/ В. А. Сластёнин - М.: Школа-Пресс, 2000 г.- с. 492.

Об инновациях в российской образовательной системе заговорили с 80-х годов XX века. Именно в это время в педагогике проблема инноваций и, соответственно, её понятийное обеспечение стали предметом специальных исследований. Термины “инновации в образовании“ и “педагогические инновации“, употребляемые как синонимы, были научно обоснованы и введены в категориальный аппарат педагогики. Педагогическая инновация - нововведение в педагогическую деятельность, изменения в содержании и технологии обучения и воспитания, имеющие целью повышение их эффективности. Рапацевич Е. С. Педагогика. Большая современная энциклопедия/Е. С. Рапацевич - Минск: Современное слово – 2005г.- с. 198.

Таким образом, инновационный процесс заключается в формировании и развитии содержания и организации нового. В целом под инновационным процессом понимается комплексная деятельность по созданию (рождению, разработке), освоению, использованию и распространению новшеств. В научной литературе различают понятия “новация“ и “инновация“. Для выявления сущности этих понятий составим сравнительную таблицу.

Понятия «новация» и «инновация»

Итак, новация - это именно средство (новый метод, методика, технология, программа и т.п.), а инновация - это процесс освоения этого средства. Инновация - это целенаправленное изменение, вносящее в среду обитания новые стабильные элементы, вызывающие переход системы из одного состояния в другое. Также следует разграничивать такие понятия, как “инновация“ и “реформа“. Отличия этих понятий друг от друга рассмотрим в таблице.

Понятия «реформа» и «инновация»

Нововведение при таком рассмотрении понимается как результат инновации, а инновационный процесс рассматривается как развитие трёх основных этапов: генерирование идеи (в определённом случае - научное открытие), разработка идеи в прикладном аспекте и реализация нововведения в практике. Тюнников Ю. С. Анализ инновационной деятельности общеобразовательного учреждения: сценарий, подход/ Ю. С. Тюнников// Стандарты и мониторинг в образовании – 2004г. - № 5 - с. 10.

В связи с этим, инновационный процесс можно рассматривать как процесс доведения научной идеи до стадии практического использования и реализация связанных с этим изменений в социально - педагогической среде. Деятельность, обеспечивающая превращение идей в нововведение и формирующая систему управления этим процессом, является инновационной деятельностью.

Современные инновационные процессы основываются на принципах образовательной политики, определённых в Федеральном законе Российской Федерации «Об образовании», на положениях Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года, направлениях деятельности, представленных в Федеральной целевой программе развития образования на 2006-2010 годы.

Инновационные процессы образования основываются на определённых принципах.

Первый — принцип непрерывности образования.

Современный мир характеризуется переходом к глобальным процессам, важнейшую роль в которых будут играть знания человека и основанные на них компетенции. Непрерывное образование человека в течение всей его жизни является фактором мобильности общества, его готовности к прогнозируемым изменениям. Предоставление возможностей человеку постоянно развиваться и образовываться способствует гармонизации общественных отношений через справедливое перераспределение знаний как основного капитала человека и зависит не только от состояния здоровья, но и от уровня осознанной ответственности. Обладание капиталом знаний позволяет человеку эффективно организовать собственную жизнь и управлять ею, обеспечивает права всех на самореализацию.

Это означает смену первого педагогического приоритета с «выучить» на «воспитать», ибо формирование общественно значимого мировоззрения — есть единственная основа благополучия общества и его членов.

Второй принцип — принцип опережающего развития образования.

Жизнь общества — это процесс постоянного обновления его информационного состояния, протекающее и на уровне физиологии, и на уровне культуры общества.

Сегодня японцы утверждают, что для сохранения конкурентных преимуществ, технологии должны коренным образом обновляться через каждые 5-7 лет. А чтобы уметь приспосабливаться, человек должен уметь осваивать, овладевать новыми знаниями непрерывно в течение всей жизни. Сейчас мало, что ты научился работать на каком-то станке или персональном компьютере. Если появились новые — надо уметь освоить и их. А для этого надо уметь учится самостоятельно всю жизнь. Это означает смену второго педагогического приоритета с «научить» на «научить учиться».

Принцип проектирования инновационного развития образования означает, что сами подходы к инновациям в образовании должны быть инновационными для системы образования. Это предполагает разработку и реализацию уже в настоящее время проектов, направленных в будущее — на долговременное развитие образования. Проектирование — это, по сути, устойчивое управление педагогом спланированной образовательной ситуацией.

Проект в деятельности учителя для нас не новость. Каждый хорошо продуманный урок или мероприятие является проектом, потому что есть обоснование для проведения, цель, задачи, план проведения, спрогнозированные результаты. Но проектирование, то есть спланированное управление, должно стать постоянным инструментом в деятельности каждого педагога.

Принцип открытости образования и общественного участия предполагает достижение общественного согласия, на основе которого власть, общество, бизнес, общественные организации и профессиональное педагогическое сообщество принимают на себя обязательства по совместному продвижению инновационных образовательных процессов.

Принцип стратегического инвестирования указывает, что если общество хочет долговременно и устойчиво развиваться, его стратегические инвестиции должны быть направлены на человека, а значит, в его образование.

Это означает, что какие бы амбициозные программы или проекты мы с вами не придумывали, они в первую очередь должны быть направлены на ученика, развитие его учебных компетенций, формирование его миропонимания.

Государство придумало подушевое финансирование, чтобы деньги шли за учеником, на ученика, чтобы мы ещё раз поняли, что мы — профессиональные педагоги — в школе для того, чтобы воспринимать классный коллектив не как безликую группу, а как собрание личностей. Поэтому личностно ориентированный подход и провозглашён основным в последних документах Министерства образования.

Основные задачи в инновационной и экспериментальной деятельности — обобщение опыта и организация его трансляции в массовую практику через проведение научно-практических конференций и семинаров, подготовка к изданию методических и научно-практических материалов по итогам эксперимента.

Что можно считать инновацией?

Инновация -нововведение, новшество, изменение.

В историческом плане новизна всегда относительна. Она носит конкретно-исторический характер, то есть может возникать раньше своего времени, затем может стать нормой или устареть. Педагогическая наука в процессе развития образовательного учреждения выделяет:

- абсолютную новизну (отсутствие в данной сфере аналогов и прототипов)

- относительную новизну (внесение некоторых изменений в имеющуюся практику)

- псевдоновизну (видимость новизны)

Существуют различные основания для классификации инноваций:

1. По определению сферы, в которой осуществляется инновационная деятельность:

- цель и содержание образования

- технологии, методы, средства организации педагогического процесса

- формы организации обучения и воспитания

- система управления (деятельность администрации, педагогов и учащихся)

- образовательная экология

2. По способу возникновения и протекания инноваций:

- систематические

- планомерные

- стихийные

3. По глубине и ширине осуществлению инноваций:

- массовые, глобальные, радикальные, существенные преобразования

- частичные, мелкие модификации известного и принятого, связанные с

усовершенствованием, рационализацией, видоизменением

4. По характеру происхождения:

- внешние

- внутренние

5. По признакам масштабности:

- частные (локальные и единичные, не связанные между собой)

- модульные (или комплексные, взаимосвязанные между собой)

-системные (охватывающие все сферы жизнедеятельности образовательного учреждения)

Источниками зарождения инновационной деятельности в практике образовательного учреждения являются:

- интуиция творческого руководителя, педагога

- опыт других школ

- опыт, рождённый в данной школе

- директивы и нормативные документы

- мнения потребителя образовательных услуг

- потребности коллектива работать по-новому

- потребности региона, страны в изменении ситуации в образовании

- достижения, разработки всего комплекса наук о человеке

Стадии развития инноваций:

1. Возникновение идеи.

2. Перевод идеи в цель. Этапы постановки цели: сбор информации о желаемом образе нового, о возможном плане действий по изменению существующей ситуации у учителей, учащихся, родителей, представителей общественности; формирование цели и принятие её всеми участниками воспитательно-образовательного процесса.

3. Разработка путей реализации цели и проектирование.

4. Реализация проекта.

5. Распространение новой практики.

6. Переход в новое качество и функционирование в новом режиме.

ИННОВАЦИОННЫЕ ТЕХНОЛОГИИ.

Педагогическая технология – это такое построение деятельности учителя, в котором входящие в него действия представлены в определенной последовательности и предполагают достижение прогнозируемого результата.

Различают три основных группы технологий – объяснительно-иллюстративные, личностно-ориентированные ( разноуровневого обучения, коллективного взаимообучения, модульного обучения) и технологии развивающего обучения.

Традиционные технологии – технологии, построенные на объяснительно-иллюстративном способе обучения. При использовании данной технологии учитель особое внимание в своей работе отводит трансляции учебного содержания.

Более всего при подготовке к урокам учитель озабочен поиском наиболее эффективных вариантов изложения нового материала и сопровождающей рассказ наглядности.

При этом преподнесение учащимся информации, определенной рамками программы, практически всегда происходит в форме монолога учителя.

В связи с этим в учебном процессе возникает много проблем. Главными из них являются низкий уровень навыков общения, невозможность получить развернутый ответ ученика с его собственной оценкой рассматриваемого вопроса, недостаточное включение слушающих ответ школьника в общее обсуждение.

Корень этих проблем лежит не в настрое детей, не в их «пассивности», а в процедуре, которую задает применяемая в массовой школе технология. То есть учитель должен рассказать предусмотренный материал, заставить ученика его выучить и оценить степень усердия.

Педагог идет в класс с готовым знанием, он пытается включить ученика в свою деятельность, подчинить своему режиму. Продавливает информацию с помощью многократных повторений, обеспечивает внешнее принятие заданий за счет игровых форм и других приемов, позволяющих заинтересовать учеников, стимулирует послушание и исполнительность.

В такой системе имеется несоответствие установок учителя и ученика. Установки учителя ориентированы на безусловное прохождение программ. Желания ученика связаны с удовлетворением его познавательных потребностей, интересов, с развитием способностей, утверждением себя в среде сверстников как яркой индивидуальности.

Рассогласованность позиций обучающих и обучающихся преодолевается в основном с помощью дисциплинарных мер.

Многие учителя привыкают к нормам этих отношений и часто без тени сомнения считают, что у них сложился необходимый контакт в работе с учениками. 73% учителей отметили наличие необходимого контакта в работе со школьниками, в то время как положительно ответили на этот вопрос только 18% учеников. Полное отсутствие контакта отметили 28% школьников и только 3% учителей.

Откуда такой разрыв в оценках отношений с учителями? Учителя за отношения сотрудничества часто принимают послушание, добросовестное выполнение учебных действий. Учащиеся под сотрудничеством понимают совместную деятельность по добыванию новых знаний, доверительность и теплоту в межличностных отношениях. Объяснительно-иллюстративные технологии предписывают учителю особые роль и место в учебном процессе. У него на уроке не просто активная, но сверхдоминирующая позиция: он командир, судья, начальник, но при этом обременен угнетающим чувством ответственности за все, что происходит в классе. Соответственно, ученик играет пассивную роль, которая сводится к соблюдению тишины и строгому выполнению предписаний учителя, при этом ученик ни за что не отвечает. Обучающиеся на уроке практически ничего самостоятельно не делают, самостоятельно не думают, а просто сидят, слушают или выполняют элементарные задания, предписанные учителем.

Самым сильным негативным фактором, заложенным в объяснительно-иллюстративных технологиях обучения, является выполнение обучающимися учебных действий и операций в принудительном режиме, что не может не иметь серьезных психологических последствий для всех участников образовательного процесса.

Объяснительно-иллюстративный способ обучения не может эффективно использоваться без принуждения. Принуждение заложено в самом механизме обучения по данной технологии.

Принуждение – один из самых молоэффективных способов организации действий.

У школьников ситуация принуждения и постоянного внешнего контроля приводит к следующим последствиям: блокируется активность и самостоятельность, тормозится развитие творческих способностей школьников; возникает неверие в собственные силы; возникает комплекс переживаний, называемый межличностной тревожностью.

Следовательно, развитие интеллекта, творческого потенциала детей, обеспечение общей процедуры саморазвития личности, если мы действительно хотим этого достичь в процессе обучения, должны не провозглашаться, а обеспечиваться технологически в учебном процессе, построенном на принципиально иных научно-методических основаниях.

Механизмы организации учебного процесса

в традиционном и развивающем способах обучения

В основе деятельностного способа обучения – личностное включение школьника в процесс, когда компоненты деятельности им самим направляются и контролируются.

На практике решение этих задач связано с существенной реорганизацией устоявшейся педагогической системы, с изменением отлаженной деятельности педагога, что не может происходить быстро и безболезненно. Все эти преобразования заложены в технологиях развивающего обучения. При условии соответствующей подготовки учителя скорый переход в этот режим работы возможен только с детьми первых классов, у которых нет никакого опыта взаимодействия в учебном процессе. Учителям, работающим со всеми остальными возрастными группами школьников, потребуется определенный период для адаптации детей. Широкая разъяснительная работа с родителями.

К личностно-ориентированным технологиям обучения относятся такие как, как технологии «полного усвоения знаний», «разноуровневого обучения», «коллективного взаимообучения», «модульного обучения», которые позволяют приспособить учебный процесс к индивидуальным особенностям школьников, различному уровню сложности содержания общения, специфическим особенностям каждой школы.

Технология полного усвоения знаний.

Теоретическое обоснование этой технологии изложено в работах М.В.Кларина. Авторы изучали способности учеников в ситуации, когда время на изучение материала не ограничивается. Были выделены следующие категории обучаемых:

- малоспособные (5%), которые не в состоянии достичь заранее намеченного уровня знаний и умений даже при больших затратах учебного времени;

- талантливые, которым нередко по силам то, с чем не могут справиться все остальные;

- учащиеся, составляющие большинство (около 90%), чьи способности к усвоению знаний и умений зависят от затрат учебного времени.

Эти данные легли в основу предположения о том, что при правильной организации обучения, особенно при снятии жестких временных рамок, около 95% обучающихся смогут полностью усвоить все содержание учебного курса.

Исходным моментом методики является общая установка, которой должен проникнуться педагог, работающий по этой системе: все обучаемые способны полностью усвоить необходимый учебный материал при рациональной организации учебного процесса. Далее педагогу предстоит определить. В чем состоит полное усвоение и какие результаты должны быть достигнуты всеми. Точное определение критерия полного усвоения для всего круга является важнейшим моментом в работе по данной системе.

Этот эталон задается с помощью иерархии педагогических целей, разработанных для мыслительной, чувственной и психомоторной сфер.

Категории целей формулируются через конкретные действия и операции, которые должен выполнять обучающийся, чтобы подтвердить достижение эталона.

Категории целей познавательной деятельности:

- знание: ученик запоминает и воспроизводит конкретную учебную единицу (термин, факт, понятие, принцип, процедуру) – «запомнил, воспроизвел, узнал»;

- понимание: ученик преобразует учебный материал из одной формы выражения в другую (интерпретирует, объясняет, кратко излагает, прогнозирует дальнейшее развитие явлений, событий) – «объяснил, проиллюстрировал, интерпретировал, перевел с одного языка на другой»;

- применение: ученик демонстрирует применение изученного материала в конкретных условиях и в новой ситуации (по образцу в сходной или измененной ситуации);

- анализ: ученик вычленяет части целого, выявляет взаимосвязи между ними, осознает принципы построения целого – «вычленил части из целого»;

- синтез: ученик проявляет умение комбинировать элементы для получения целого, обладающего новизной (пишет творческое сочинение, предлагает план эксперимента, решения проблемы) – «образовал новое целое»;

- оценка: ученик оценивает значение учебного материала для данной конкретной цели – «определил ценность и значение объекта изучения».

Для реализации данной технологии требуется существенная реорганизация традиционной классно-урочной системы, задающей для всех учеников одно и то же учебное время, содержание, условия труда, но имеющей на выходе неоднозначные результаты. Такая система была адаптирована к условиям классно-урочной системы, получив название «Технология разноуровневого обучения».

Технология разноуровневого обучения

Теоретическое обоснование данной технологии – РАЗЛИЧЕНИЕ ОСНОВНОЙ МАССЫ УЧАЩИХСЯ ПО УРОВНЮ ОБУЧАЕМОСТИ – СВОДИТСЯ ПРЕЖДЕ ВСЕГО КО ВРЕМЕНИ, НЕОБХОДИМОМУ УЧЕНИКУ ДЛЯ УСВОЕНИЯ УЧЕБНОГО МАТЕРИАЛА.

Требования обучать всех детей в быстром темпе и на высоком уровне сложности представляется нереальным, поскольку «в действительности часть детей не может работать в высоком темпе, это проявление генетически обусловленных особенностей психики».

Если каждому ученику отводить время, соответствующее его личным способностям и возможностям, то можно обеспечить гарантированное усвоение базисного ядра школьной программы. В качестве основных принципов педагогической технологии были выбраны следующие:

- всеобщая талантливость – нет бесталанных людей, а есть занятые не своим делом;

- взаимное превосходство – если у кого-то что-то получается хуже, чем у других, значит что-то должно получаться лучше; это что-то нужно искать;

- неизбежность перемен – ни одно суждение о человеке не может считаться окончательным.

Школа с уровневой дифференциацией функционирует путем деления ученических потоков на подвижные и относительно гомогенные по составу группы, каждая из которых овладевают программным материалом в различных образовательных областях на следующих уровнях: 1 – минимальном (государственный стандарт), 2 – базовом, 3 – вариативном (творческом). В дальнейшем эта технология получила название “технология обучения базису без отстающих”.

В системе разноуровневого обучения в качестве базисной выбрана структура личности, предложенная К.К. Платоновым. Эта структура включает в себя следующие подсистемы:

1)индивидуально-типологические особенности, проявляющиеся в темпераменте, характере, способностях;

2) психологические характеристики: мышление, воображение, память, внимание, воля, чувства, эмоции и др.;

3)опыт, включающий знания, умения, привычки;

4)направленность личности, выражающая ее потребности, мотивы, интересы, эмоционально-ценностный опыт.

Организационная модель школы включает три варианта диф­ференциации обучения:

1) комплектование классов гомогенного состава с начального этапа обучения в школе на основе диагностики динамических характеристик лич­ности и уровня овладения общеучебными умениями;

2) внутриклассная дифференциация в среднем звене, проводимая по средством отбора групп для раздельного обучения на разных уровнях (ба­зовом и вариативном) по математике и русскому языку (зачисление в груп­пы производится на добровольной основе по уровням познавательного интереса учащихся); при наличии устойчивого интереса гомогенные группы становятся классами с углубленным изучением отдельных предметов;

3) профильное обучение в основной школе и старших классах, органи­зованное на основе психодидактической диагностики, экспертной оценки, рекомендаций учителей и родителей, самоопределения школьников.

Этот подход привлекает педагогические коллективы, в которых созре­ла идея внедрения новой технологии обучения с гарантированным резуль­татом освоения базовых знаний всеми учащимися и одновременно с воз­можностями для каждого ученика реализовать свои склонности и способно­сти на продвинутом уровне.

Технология коллективного взаимообучения (КСО)

К популярным личностно-ориентированным технологиям обучения отно­сится технология коллективного взаимообучения А.Г. Ривина и его учеников. Методики А.Г. Ривина имеют различные названия: «организованный диалог», «сочетательный диалог», «коллективное взаимообучение», «коллективный способ обучения (КСО)», «работа учащихся в парах сменного состава».

«Работа в парах сменного состава» по определенным правилам по­зволяет плодотворно развивать у обучаемых самостоятельность и комму­никативные умения.

Можно выделить следующие основные преимущества КСО:

• в результате регулярно повторяющихся упражнений совершенству­ются навыки логического мышления и понимания;

• в процессе речи развиваются навыки мыследеятельности, включает­ся работа памяти, идет мобилизация и актуализация предшествующего опыта и знании;

• каждый чувствует себя раскованно, работает в индивидуальном темпе;

• повышается ответственность не только за свои успехи, но и за ре­зультаты коллективного труда;

• отпадает необходимость в сдерживании темпа продвижения одних и в понукании других учащихся, что позитивно сказывается на микроклимате в коллективе;

• формируется адекватная самооценка личностью своих возможностей и способностей, достоинств и ограничений;

• обсуждение одной информации с несколькими сменными партнера­ми увеличивает число ассоциативных связей, а следовательно, обеспечи­вает более прочное усвоение.

Парную работу можно использовать в трех видах:

- статическая пара, которая объединяет по желанию двух учеников, меняющихся ролями («учитель» - «ученик»); так могут заниматься два слабых ученика, два сильных, сильный и слабый при условии взаимного расположения;

- динамическая пара: четверо учащихся готовят одно задание, но имеющее четыре части; после подготовки своей части задания и самоконтроля школьник обсуждает задание трижды (с каждым партнером), причем каждый раз ему необходимо менять логику из­ложения, акценты, темп и т.п., т.е. включать механизм адаптации к индивидуальным особенностям товарища;

- вариационная пара, в которой каждый член группы получает свое задание, выполняет его, анализирует вместе с учителем, проводит взаимообучение по схеме с остальными тремя товарищами, в ре­зультате каждый усваивает четыре порции учебного содержания.

Современная психология утверждает: эффективность произ­вольной памяти старшего школьника может быть оценена такими критериями: 10% - читает глазами, 26% - слышит, 30%-видит, 50% - видит и слышит, 70% - обсуждает, 80% - опирается на опыт, 90% - говорит и делает совместно, 95% - обучает других.

Технология модульного обучения.

Модульное обучение возникло как альтернатива традиционному обучению, интегрируя в себе все то прогрессивное, что накоплено в педагогической теории и практике нашего времени.

Сущность модульного обучения состоит в том, что ученик полностью самостоятельно (или с определенной дозой помощи) достигает конкретных целей учения в процессе работы с модулем.

Модуль – это целевой функциональный узел, в котором объединены учебное содержание и технология овладения им. Содержание обучения представляется в законченных самостоятельных комплексах (информационных блоках), усвоение которых осуществляется в соответствии с целью. Дидактическая цель формулируется для обучаемого и содержит в себе не только указание на объем знания, но и на уровень его усвоения.

Модули позволяют перевести обучение на субъект-субъектную основу, индивидуализировать работу с отдельными учащимися, дозировать инди­видуальную помощь, изменить формы общения учителя и ученика.

Педагог разрабатывает программу, которая состоит из комплекса мо­дулей и последовательно усложняющихся дидактических задач, обеспечи­вая при этом входной и промежуточный контроль, позволяющий ученику вместе с учителем осуществлять управление учением.

Представленные личностно-ориентированные технологии обучения позволяют максимально адаптировать учебный процесс к возможностям и потребностям обучаемых.

Следует отметить, что в процессе их реализации у обучаемых может происходить развитие таких психических феноменов, как память, воля, эмо­циональная сфера, а также развитие коммуникативных умений, самостоя­тельности и пр., но описанные выше технологи не ставят своей основной целью обеспечение развивающего обучения.

Ориентация их на учет индивидуальных особенностей личности спо­собна создавать более благоприятные условия для внедрения системы развивающего обучения. Но решение проблем развития и саморазвития личности, потребует ряда дополнительных условий. Во-первых, в связи с освоением технологий обучения, нацеленных на поисковые действия уча­щихся в учебно-познавательной деятельности наибольшие проблемы свя­заны с одноурочной системой (один урок по дисциплине в один день (неза­висимо от сложностей и особенностей содержания разных учебных предме­тов). Пять-шесть уроков по 5-6 предметам в день сокращают возможности по подготовке к ним и учителей, и учеников, а самое главное - создают трудности детям, требуя от них в день по 8-10 переключений с одного предмета на другой и сводя к минимуму время на самостоятельную работу по каждой дисциплине.

В порядке совершенствования структуры учебного процесса многими работниками образования предлагается изучить вопрос о переводе учебно­го процесса по наиболее объемным дисциплинам, начиная с четвертых классов, на двухурочную систему. Это будет способствовать повышению познавательного уровня каждого занятия и создаст лучшие возможности для увеличения времени, выделяемого на самостоятельную работу учени­ков под руководством учителя.

Изменение общего бюджета времени на учебном занятии обязывает предусмотреть существенное сокращение монолога учителя и увеличение времени на самостоятельную познавательную деятельность школьников. На занятии должно быть реализовано дидактическое правило «учить школьников на уроке».

С этой целью учитель до начала изучения новой темы определяет опти­мальный объем (несокращаемый минимум) знаний для каждого класса, кото­рый он изложит сам, предусмотрев необходимое количество времени для его обсуждения и осмысления школьниками не дома, а в ходе учебного занятия.

Сокращение времени на объяснение нового материала должно происхо­дить за счет его систематизации, отбора базовых знаний и четкости в изложе­нии, что требует большого опыта и полной реализации способностей педагога.

Самостоятельная познавательная деятельность школьников может быть организована только при условии создания благоприятного эмоцио­нального фона, что возможно благодаря изменениям в оценочной деятель­ности учителя, введению самоконтроля и "самооценки учащихся, согласуемой с учителем.

Новый способ организации учебного процесса потребует изменения поведенческого стиля учителя, выполнения им мало освоенных функций мотиватора в учебном труде, координатора учебных действий школьников.

Типовая схема учебного занятия включает в себя следующие основные элементы (этапы):

· проверку итогов предыдущей работы;

· презентацию нового материала;

· практику под руководством учителя;

· независимую самостоятельную практику обучаемых;

· самоконтроль и самооценку результатов работы;

· подведение итогов занятия;

· определение домашнего задания;

· специальное повторение;

· контроль за знаниями учащихся.

Первый этап - проверка итогов предыдущей работы.

Главная задача - установить связь между обучением учителя и учени­ем школьников, обеспечить готовность школьников к очередному этапу ра­боты, включить их в продуктивную обучающую деятельность.

Сложность работы учителя заключается в том, что процесс обработки новой информации учеником определяется тем, что он помнит и знает по данной проблеме. Поэтому основные вопросы, которые решает учитель на этом этапе, следующие: «Как включаются в работу и откликаются на ин­формацию, которая звучит в высказываниях учителя и учащихся? Насколь­ко удалось сформировать внутреннюю готовность к освоению нового мате­риала, каков общий уровень мотивации класса и можно ли уже приступать к изучению нового материала?»

Основные действия учителя на этом этапе следующие:

- помощь ученикам при включении в работу: разбор нескольких во­просов на повторение;

- организация живого диалога самих школьников с целью уточнения общего уровня усвоенных знаний;

- создание проблемных ситуаций перед изучением нового материала.

Как видим, начало урока не связано с опросом в традиционном его по­нимании. В основе повторения - живой диалог детей, в ходе которого школьники свободно говорят, высказывают свою точку зрения, спорят. Они не боятся подвергнуться негативным санкциям, услышать отрицательное мнение. Учитель в ходе диалога поддерживает разговор, направляет, ис­правляет, дополняет, но никого никогда не оценивает. Он имеет право использовать в работе с детьми только три типа высказываний, каждое из которых позитивное:

· похвалить ученика;

· направить, уточнить;

· заново рассказать ту часть материала, которая понята неправильно.

Поскольку учитель не имеет права ни на одно негативное суж­дение, дети не ждут от педагога неприятностей или наказаний. Они могут допускать ошибки или неточности, которые служат учителю лакмусовой бумажкой для более точного определения со­держания новой порции учебного материала и способа его вы­страивания. Часто в таких классах школьники проявляют желание узнать больше того, что им предлагает программа или учебник, а в ходе повторения они требуют от учителя дополнительных знаний.

На этом этапе работы необходимо исключить поверхностное оценива­ние и сравнение, которые способны убить всякое желание детей быть включенными в учебный процесс. Безоценочное начало урока будет спо­собствовать не только готовности учащихся к включению в новые познава­тельные процедуры, но и созданию общего позитивного доброжелательного ровного эмоционального фона в работе учителя и ученика.

Целесообразно использовать самое благоприятное время в начале учебного занятия для самого главного - активного включения в предстоя­щую познавательную деятельность всех обучающихся.

Второй этап - презентация нового материала. Учительский монолог бывает необходим для введения новой темы, содержание которой не может быть освоено учащимися без помощи учителя, для ознакомления их с до­полнительной информацией по изучаемому вопросу, а также для мотивации учащихся к предстоящей самостоятельной познавательной деятельности. Материал должен излагаться укрупненными блоками, монолог обязан вклю­чать в себя базовые знания (несокращаемый минимум) и использоваться для передачи самого значимого, самого главного из пройденного за преды­дущий, причем небольшой период времени.

В условиях данной модели обучения время на объяснение нового учебного материала ограничено необходимостью как можно быстрее пере­ходить к самостоятельной работе школьников.

Действия учителя на этом этапе работы могут включать:

- выделение основной информации, структура которой будет служить базисом для изучения темы;

- систематизацию этого материала, оформление его в такой форме, которая поможет ученику легче его понять;

- поиск приемов, способствующих активизации мысли обучающихся в процессе освоения нового материала;

- стремление при доведении информации к четкости и простоте из­ложения;

- готовность при объяснении оказать помощь тем, кто в ней нуждается.

В старших классах новый материал может преподноситься в форме лекции учителя.

Выделяют три основных условия организации лекции:

1) обеспечение предварительного настроя учащихся на лекцию, для чего используют такие методы, как краткий обзор, занимательные вопросы, опыты и т.п.;

2) преподнесение материала таким образом, чтобы поддерживался интерес в течение всего объяснения;

3) составление конспектов в конце урока для того, чтобы у учащихся возникло чувство значимости их работы и удовлетворения ею. Слабые сто­роны лекции:

· скучная лекция способна породить пассивность учащихся и пога­сить их интерес к теме, а часто и к предмету;

· разные ученики обычно понимают и усваивают услышанное в раз­ном темпе, лекция же предполагает подчинения всех единому тем­пу, соблюдаемому лектором;

· не все учащиеся способны понять всю лекцию до конца.

Третий этап - практика под руководством учителя. Практика под ру­ководством учителя проводится с целью установления «обратной связи» и своевременного исправления ошибок в понимании нового материала школьниками (если таковые обнаруживаются). Действия учителя:

o задает вопрос и приглашает учеников отреагировать на него (под­нять руки, если учебный материал понят, пробует индивидуальные ответы, краткие письменные работы и т.п.);

o останавливается и корректно исправляет ошибки или повторяет ма­териал заново, если чувствует, что школьники чего-то не поняли, стремится не допускать недопонимания и неточностей;

o выясняет, есть ли необходимость проведения письменной работы, которая покажет, правильно ли понят материал.

Четвертый этап - независимая самостоятельная практика обучаемых.

Независимая практика — это групповая дискуссия по изучае­мой проблеме, причем не детей с учителем, а между детьми по поводу изученного материала. Педагогу отводится роль «спике­ра», организатора обмена мнениями. Он должен уметь вести дискуссию, организуя общение детей друг с другом.

В процессе организации независимой практики педагог имеет право реализовать следующие функции:

- задать вопрос;

- переадресовать его от одного учащегося к другому;

- резюмировать с целью выделения основных вопросов темы и под­ведения итогов ее изучения.

Необходимые изменения в поведенческом стиле учителя:

Для того чтобы заговорили дети, все привычные варианты лидирова­ния в общении с детьми учитель должен отбросить. Если дети не включа­ются в обсуждение вопроса, молчат, значит, некорректно, недискуссионно сформулирован вопрос или учитель «придавливает» своим авторитетом. Задача педагога - быть посредником, стараться втянуть в обсуждение как можно больше учеников, но при этом удержать тему обсуждения, помочь ученикам самостоятельно подойти к формулированию выводов.

Этот этап учебного занятия немного похож на традиционный опрос тем, что учитель задает вопросы, выслушивает ответы учащихся, реагирует и уточняет подробности, но это только внешний рисунок. Смысл независи­мой практики заключается в том, что основное содержание изученной части темы дети должны раскрыть самостоятельно. Групповая дискуссия - это ценнейший инструмент познания. Как бы она не пошла, учитель увидит сте­пень освоения изучаемого материала, возникшие недопонимания.

Именно эти наблюдения и позволят учителю точнее сориентироваться в содержании последующих занятий. Основные действия учителя:

· держание дискуссии в тематических рамках;

· использование различных приемов для вовлечения в дискуссию как можно большего числа обучающихся.

Необходимые изменения в традиционной структуре урока:

Традиционный урок предполагал в лучшем случае несколько ответов школьников на вопросы по только что услышанному объяснению нового ма­териала. Все остальное предназначалось для домашней работы школьников.

Новые подходы к обучению должны обеспечить самостоятельную по­знавательную активность учащихся в освоении нового материала на уро­ке, поскольку значительная часть услышанной, но не освоенной самим школьником информации очень быстро сотрётся из его памяти (80%).

Обобщая вышеизложенное, следует зафиксировать вывод; если по­сле объяснения нового материала не предусмотрены различные виды про­явления активности учеников для его осмысления, такое построение учеб­ного процесса надо считать малоэффективным.

Трудность качественного обеспечения работы на этом этапе обучения связана с тем, что учителю очень важно не только самому владеть методи­кой организации групповой дискуссии, чтобы определить, что и как поняли дети, что знают по данной теме, их взгляд по изучаемому вопросу, но и нау­чить детей самих поддерживать дискуссию: правильно формулировать мысли, слушать, понимать и принимать мнения других, корректно задавать вопросы.

Пятый этап - самоконтроль и самооценка результатов работы.

Первоочередной задачей является исключение откровенного принуж­дения. Эта проблема решается главным образом за счет изменения оце­ночной деятельности учителя и учащихся. В оценочной деятельности учи­теля главным становится ориентация на применение индивидуальных эта­лонов в оценке труда школьников, а оценочная деятельность школьников связывается с обеспеченной учителем самооценкой полученных результа­тов и дальнейшей процедурой ее согласования с педагогом. Этап самокон­троля и самооценки завершает не только решение каждой учебной задачи, которых на уроке может быть несколько, но и прохождение всей темы.

Шестой этап - подведение итогов учебного занятия. Подведение ито­гов работы должно быть тесно связано с целями, поставленными на опре­деленных этапах обучения, которые позволят сделать достаточно точную диагностику полученного промежуточного и итогового результатов.

Сравнение целей, поставленных учителем до начала его работы, с полученным результатом и позволяет объективно подвести итог проделан­ной работы.

Седьмой этап - информация о домашнем задании. Активная позиция школьника на учебном занятии приводит к тому, что центр познавательных усилий ученика переносится на время школьного обучения. Объем домаш­него задания в этом случае значительно сокращается, работа дома часто носит вариативный характер, включает задания на выбор. Домашнее зада­ние в младших и подростковых классах чаще всего приобретает творческий характер, может включать несколько вопросов на повторение, занимая при этом непродолжительное время.

Специальное повторение . Повторение бывает нескольких видов:

o недельное повторение в течение первых 20 минут урока: например, каждый понедельник учитель вместе с учащимися останавливается на основных понятиях, изученных за неделю;

o помесячные повторения, смысл которых - концентрация внимания учеников на изученном и освоенном за последний месяц.

Главная задача этого этапа работы - обобщение и систематизация знаний, формирование целостной системы ведущих понятий по теме, курсу, выделение основных идей.

Контроль усвоения знаний учащимися. Контрольные функции в хо­де учебного занятия выполняют различного вида тесты, которые использу­ются и для отдельных учащихся, и для всего класса, как по усмотрению учителя, так и по предложению администрации. Они выявляют уровень ус­пешности продвижения детей в ходе изучения нового материала, а также высвечивают проблемы и затруднения, которые возникали в процессе ра­боты школьников. С помощью тестов проводятся и необходимые контроль­ные проверки по окончании учебной четверти, полугодия, года.

Поскольку любое занятие есть система, искусственно создаваемая учителем ради достижения конкретной цели, то из этого набора этапов можно создать самые разнообразные комбинации. Причем следует иметь в виду, что в живом процессе обучения несколько этапов могут быть объеди­нены в один, а время, отведенное на каждый этап может варьироваться в соответствии с учебной ситуацией. При этом следует помнить, что исключе­ние и перешагивание любого из этапов обычно приводит к снижению педа­гогического процесса.

ЛИТЕРАТУРА

1. Ксензова Г.Ю. Перспективные школьные технологии. Учебное по­собие. М.: Педагогическое общество России, 2000.

2. Третьяков П.И., Сенновский И.Б. Технология модульного обу­чения в школе. М.: Новая школа, 1997.

Современные педагогические технологии и адекватные им модели учебного процесса.

(по материалам статьи Сиденко А.С.

профессора кафедры развития образовательных систем)

В условия модернизации Российского образования становится наиболее актуальным вопрос выбора педагогических технологий. Существует группа критериев, которые могут быть положены в основу осуществления этого выбора. Системообразующим является критерий цели. В условиях появления нового социального заказа, современных требований к качеству образования, выражаемых в развитии коммуникативных компетенций учащихся, развития развитии способности самостоятельно решать проблемы и проблемные ситуации, самостоятельно добывать знания, возникает потребность адекватного выбора педагогических технологий, инвариантной составляющей которых является ориентация на комплексное развитие личности обучаемого.

В этих условиях представляется важным, чтобы педагог имел возможность создавать педагогическую среду, выбрать педагогические технологии и модели учебного процесса, влияющие на разные стороны личности,создавая условия для появления у учащихся мотива к самоизменению, личностному росту, способности к реализации «Я-концепции» («Я могу»- «Я хочу» - «Я нравлюсь» ), для приобретения учащимися средств познания и исследования мира, для достижения нового качества образования в условиях модернизации содержания и структуры Российской школы.

По Гузееву В.В. модели быть 1- поколения (традиционная методика), 2- поколения (модельно-блочные), 3- поколения (цельно-блочные), 4-поколения (интегральные).

М.И. Махмутов выделил систему педагогических технологий, включающую:

- проблемно-диалоговое обучение,

- проблемно-задачное обучение,

- проблемно-алгоритмическое обучение,

- проблемно-модульное обучение,

- проблемно-компьюторное обучение, за каждой из которых кроется своеобразная модель и технология образовательного процесса.

В настоящее время можно заметить, что как в теории, так и в практике обучения определились две педагогики (так называемая «знаниевая» и «способностная»), за которыми стоят две ШКОЛЫ: «школа памяти» и «школа развития». По сути, речь идёт о разных философских подходах к образованию, о разных концептуальных парадигмах построения образовательного пространства, о разных постановках акцентов на то, что именно следует развивать в ученике и как это следует делать. Указанное влияет на выбор педагогических технологий, выступая критериальной базой данному подходу.

Сравнительные особенности традиционного и инновационного

обучения.

Школа «памяти» строится на традиционных основах: классно-урочной системе обучения, преобладающем иллюстративно-объяснительном методе преподавания, фронтальной форме организации учебного пространства, контроле и опросе репродуктивного типа. Целевой установкой этой школы является формирование у учащихся ЗУН. Ведущий тип деятельности, который осваивается учащимися в рамках этой школы, является воспроизводящим. В наилучшем варианте в рамках этой школы происходит обогащение и развитие памяти обучаемого.

Школа «развития» ориентируется на развитие способностей личности обучаемого. Речь может идти о развитии эмоционально-образной сферы ребёнка, потребностно-мотивационной сферы личности учащегося. Частным случаем развития личности является овладение учащимися такими мыслительными операциями, как: синтез, сравнение, обобщение, классификация, индукция, дедукция, абстрагирование.

Ключевой позицией отечественной школы является понимание смысла и сущности развития. Под развитием понимается появление у учащегося не колличественных изменений (много-мало знаний, умений), а появление в личности обучаемого качественных изменений, или, выражаясь языком психолога, психических новообразований, или способностей.

Можно определить основные черты развивающего образовательного пространства урока. Оно должно:

-мотивировать ученика, вызывать личностный интерес для освоения учебной деятельности, для участия в воспитательных событиях школы,

-cоздавать психологический комфорт ученика, создавать условия для возникновения реальной ситуации успеха. Чтобы учащийся прожил ситуация заслуженного успеха, пусть маленькой, но его личной победы,

-создавать среду для развития мыслительных способностей учеников через овладение определёнными мыслительными операциями,

-строиться на применении в образовательном пространстве школы группы проблемных методов, эвристических, рефлексивных,

-быть построено на фундаменте применения субъект-субъективного характера взаимоотношений, использовании групповых форм организазии учебного процесса,

-обеспечивать организацию поисковой продуктивной деятельности учащихся на занятиях,

-реализовать принцип относительной успешности. При оценивании учебных действий в пространстве урока или внеурочных мероприятий оценивать не конечный результат, а процесс его получения. Учащиеся сравниваются не друг с другом, а сравниваются вчерашние достижения одного ученика с его сегодняшними результатами.

-строиться при выполнении важного, с точки зрения педагогических психологов, условия развития личности обучаемых, а именно: принципа интериоризации, т.е. перевода извне — вовнутрь. Наиболее эффективно процесс присвоения каких-либо знаний, перевода их во внутренний план осознания происходит, если в коллективном обсуждении проговариваются, актуализируются, сопоставляются различные точки зрения. За счёт этого ученик формирует собственную осознаваемую точку зрения.

-при отборе степени сложности решаемых учеником задач важно проектировать учебный процесс так, что бы опираясь на зону актуального развития учащегося переводить его в зону ближайшего развития, другими словами, обучение должно создавать зону затруднений для учащихся. В учебном процессе должны быть смоделированы ситуации, проблемные для обучаемого, которые они не в состоянии решить репродуктивным образом. Для решения этих ситуаций ученику требуются размышления, коллективные обсуждения, выдвижения гипотез и их проверка, обращение к дополнительной литературе, консультация и помощь педагога.

-при проектировании развития способностей важно опираться на механизм их развития, основными компонентами которого (по К.Коффке) являются операция — действие — способ деятельности — обобщённый способ, или способность».

По параметру «целей обучения» «знаниевая» педагогика ориентируется на формирование у учащихся знаний, репродуктивных умений, навыков, «способностная» педагогика выдвигает цель — развитие личности ребёнка. При этом рассматривается развитие как появление в личности обучаемого особых свойств или, новообразований в психике, так называемых, способностей, которые становятся неотьемлемым качеством личности. Их нельзя забыть, как «знания». Нельзя разучиться что-либо делать, потому что не забыл, если освоен способ деятельности в нетиповой ситуации. Способность, рассматриваемая как владение обобщённым способом деятельности, может только усиливаться, развиваться, наращиваться с течением времени, если для этого создаётся пространство для проявления способностей.

Как же может быть организован учебный процесс развивающего типа?

По данным исследования, выполненного в Институте теоретической педагогики и международных исследований в РАО, при анализе мирового опыта выявлены подходы к организации учебного процесса развивающего типа. Работы Андерсон Л., Реан Д., Шапиро В., Кларина М. и др. исследователей выделяют их отличительные особенности. Мы остановимся на некоторых из них, которые наиболее часто применимы при построении инновационных образовательных моделей и педагогических технологий.

Проблемно-поисковые технологии и подход в обучении.

Характерной чертой этого подхода является реализация педагогом модели «обучение через открытие».

Коммуникативные технологии и подход в обучении .

Наличие в учебном процессе дискуссий, характеризующихся наличием различных точек зрения по изучаемым вопросам, сопоставлением их, поиском за счёт обсуждения истинной точки зрения.

Имитационное моделирование или игровые технологии и подход в обучении .

Характерной чертой этого подхода является моделирование жизненно важных профессиональных затруднений в учебном процессе и поиск путей их решения.

Психологические технологии и подход в обучении.

Характерной чертой этого подхода является самоопределение обучаемого к выполнению той или иной учебной деятельности.

Рефлексивные технологии и подход в обучении .

Особенностью является осознание учеником способа деятельности: того, как, каким способом получен результат, какие при этом встречались затруднения при осуществлении деятельности.

Деятельные технологии и подход в обучении .

Особенностью его является то, что ученик и до начала деятельности понимает, что он хочет получить в итоге, какой результат, как он будет этот результат получать, что и как при этом ему нужно будет делать, с помощью чего (каких знаний, умений, качеств личности).

Проектные технологии и подход в обучении.

Особенностью является освоение учащимися продуктивного типа деятельности через создание собственного образовательного продукта.

Интерактивные формы обучения как средство развития личности школьника.

Цель : общее развитие школьников, расширение возможностей самоопределения и самореализации.

Результат : создание дидактических условий для переживания ситуации успеха в процессе учебной деятельности и взаимообогащения их мотивационной, интеллектуальной и других сфер.

К интерактивным методам относят:

· учебные деловые игры;

· мозговой штурм;

· обыгрывание ролей;

· игровое проектирование;

· анализ конкретных проблемных ситуаций.

В процессе интерактивного общения в парах, группах, между группами у учащихся формируются знания, в том числе и собственное мнение, активная жизненная позиция, творческие способности; развивается речь, чувство ответственности за общее дело; систематизируются представления, понятия, устанавливаются логические связи, способствующие пониманию закономерностей и мировоззренческих идей.

Учебная деловая игра:

- воссоздаёт определённую форму предметного и социального содержания какой-либо деятельности;

- позволяет моделировать систему отношений, характерных для данной деятельности, периода, ситуации;

- воспроизводит типичные социальные ситуации в концентрированном виде;

- создаёт возможность для исполнения школьниками социальных ролей.

Цель учебной деловой игры : осмысленное, оперативное владение учебным содержанием и использование его в незнакомых ситуациях с учётом взаимодействия с одноклассниками.

Виды учебной деловой игры:

- имитационная;

- операционная;

- исполнение ролей;

- инсценировка.

А. Имитационные игры предполагают имитацию деятельности какого-либо учреждения, государственного органа, например, работы Земского собора, Государственной Думы, парламента, генеральных штатов (какого-либо учреждения). Имитацию события (съезд партии, совещание военноначальников, судебное заседание), имитацию обстановки, условий, например, королевский приём, рыцарский турнир, ход сражения, а также некоторые виды дискуссий.

Б. Операционные игры предназначены для упражнений конкретных специфических действий и моделируют определённый процесс. Например, конференция, симпозиум.

В-Г. Исполнение ролей, инсценировки широко используются во всех классах школы как приём погружения в ситуацию с целью мобилизации, активизации знаний, опыта, нравственно-волевых качеств.

. Этапы учебной деловой игры:

1. Этап подготовки класса, участников и экспертов, консультирование и отбор материала.

2. Этап изучения материала, ситуации. Консультации и предварительное обсуждение действий участников игры.

3. Этап непосредственной игры: имитационного моделирования конкретных условий и динамики явления. Педагог не вмешивается в ход игры, не может исправлять действия её участников. Допускается корректировка действий участников со стороны ведущего в том случае, если они отклонились от цели игры.

4. Этап анализа, обсуждения и оценки результатов игры. Решающее слово за экспертами. Участники имеют право отстаивать свою позицию.

Правила для участников учебной деловой игры:

- принимать активное участие в отборе учебного материала для игры, изучить его

- строго следовать цели игры

- уважать право одноклассников на собственное мнение, даже если оно резко противоречит твоему

- быть терпимым и целенаправленным строить диалог, искать компромис в процессе общения с другими участниками для осуществления учебной игры

- в ходе обсуждения игры, спора сосредоточиться на выявлении сильных и слабых сторон в позиции своего оппонента

- продумывать ход своих действий и прогнозировать действия своего партнёра

- осуществлять рефлексию в процессе игры.

Игровое проектирование.

Основывается на методе проектов. Иногда его называют методом проблем. В процессе проектной деятельности у учащихся формируются умения самостоятельно конструировать свои знания, ориентироваться в информационном пространстве, развивается критическое мышление. Проект предполагает самостоятельную деятельность, выполненную индивидуально, парно, группой за определённый период времени. Проектная деятельность всегда направлена на решение конкретной проблемы, использование для этого различных методов и средств, интегрирование знаний и умений учащихся из разных предметных областей.

Виды проектов :

· исследовательские, основанные на исследовательском методе, предполагающем чёткость структуры, прозрачность целей, актуальность и социальную значимость, экспериментальную часть;

· творческие – основываются на методах, способствующих реализации творческих способностей учащихся. В отличие от исследовательского проекта здесь не обязательна строгая структура. Проект выстраивается в логике представлений и интересов участников (экспедиция, журнал, газета, передача по радио, видеофильм);

· в игровых проектах структура может меняться до окончания проекта (но не в технологии), участники берут на себя конкретные цели в соответствии с идеей и планом проекта. Результаты проекта могут либо планироваться в начале, либо проявляться к его завершению, поскольку представление о роли, взаимоотношениях персонажей могут меняться у участников. Данный вид проекта предполагает высокий уровень развития творчества, артистизма и воображения.

· информационный проект основывается на методе сбора информации о каком-либо объекте, анализ и обобщение фактов явлений и процессов с целью донесения её до аудитории. Безусловно, в данном случае важна чёткость структуры.

По протяжённости во времени проекты могут быть краткосрочными (1-2 урока в рамках одного предмета или двух). Проекты средней и длительной протяжённости по преимуществу междисциплинарные, направленные на решение значительной, либо комплекса проблем.

Технология мультимедиа.

В переводе с английского означает « многокомпонентная среда», которая позволяет использовать текст, графику, видео и мультипликацию в интерактивном режиме и тем самым расширяет области применения компьютера в учебном процессе. Мультимедиа программы - наукоёмкий продукт, поэтому мультимедийные издания создают следующий спектр возможностей для учителя и учащихся:

- отбор информации

- прогнозирование понимания, усвоения и характер мышления учащихся в процессе самостоятельной работы по плану учителя

- сочетание средств данной мультемедийной книги с традиционными средствами обучения

- удовлетворять познавательный интерес к школьному предмету.

Логика урока с использованием мультимедийных средств предполагает:

- соответствие мультимедийных программ учебному содержанию, цели урока

- взаимосвязь всех частей урока

- цельность

- обоснованность приёмов, методов, средств

- динамику учебного процесса, развитие учащихся на пути к цели

- результативность учебной деятельности учащихся на каждом этапе урока.

Компетентностный подход в образовании.

В противоположность концепции «усвоения знаний» компетентностный подход в образовании предполагает освоение учащимися различного рода умений, позволяющих им в будущем действовать эффективно в ситуациях профессиональной, личной и общественной жизни. Причём особое значение придаётся умениям, позволяющим действовать в новых, неопределённых ситуациях, для которых заранее нельзя наработать соответствующих средств. Их нужно находить в процессе решения подобных ситуаций и достигать требуемых результатов.

Таким образом, компетентностный подход является усилением прикладного, практического характера всего школьного образования (в том числе и предметного обучения).

Это направление возникло из простых вопросов о том, какими результатами школьного образования школьник может воспользоваться вне школы. Базовая мысль этого направления состоит в том, что для обеспечения «отдалённого эффекта» школьного образования всё, что изучается, должно быть включено в процесс употребления, использования. Особенно это касается теоретических знаний, которые должны перестать быть мёртвым багажом учащегося и стать практическим средством объяснения явлений и решения практических ситуаций и проблем. Достаточно вспомнить ставшую крылатой фразу, брошенную кем-то из выдающихся учёных: «Нет ничего практичнее, чем хорошая теория».

Перечень необходимых компетенций определяется в соответствии с запросами работодателей (требованиями рынка труда), требованиями со стороны академического сообщества и широкого общественного обсуждения на основе серьёзных социологических исследований.

Овладение различного рода компетенциями становится основной целью и результатами процесса обучения, управление достижением которых в учебном процессе и определяют его эффективность, т.е. качество.

Требования, установленные работодателями, студентами, преподавателями, правительством, обществом к овладению определённым набором компетенций.

Использование компетентностной модели в образовании предполагает принципиальные изменения в организации учебного процесса, в управлении им, в деятельности учителей и преподавателей, в способах оценивания образовательных результатов учащихся по сравнению с учебным процессом, основанным на коцепции «усвоения знаний». Основной ценностью становится не усвоение суммы сведений, а освоение учащимися таких умений, которые позволяли бы им определять свои цели, принимать решения и действовать в типичных и нестандартных ситуациях.

Принципиально изменяется и позиция учителя. Он перестаёт быть носителем «объективного знания», которое он пытается передать ученику. Его главной задачей становится мотивировать учащихся на проявление инициативы и самостоятельности. Он должен организовать самостоятельную деятельность учащихся, в которой каждый мог бы реализовать свои способности и интересы. Фактически он создаёт условия, «развивающую среду», в которой становится возможным выработка каждым учащимся на уровне развития его интеллектуальных и прочих способностей определённых компетенций.

«Если вы не представляете, с какими ситуациями могут столкнуться ваши ученики в будущем, учите их тому, что они могут применить в любых ситуациях».

По материалам статьи: Зимняя И.А. « Компетентность

человека и – новое качество результата образования».

Д.Иванов

«Компетенции и компетентностная

модель современного учителя»

(по материалам статьи)

Сравним компетентностный подход с традиционным предметным обучением, определив наиболее известные его признаки.

Чему противостоит компетентностный подход в образовании ?

- Традиционному предметному репродуктивному «обучению», в основу которого заложена идея трансляции и усвоения знаний (информация).

- Селективной, двухуровневой отметочной системе оценивания.

- Принудительным формам организации учебных занятий, сходным с конвейерным способом организации труда ХIХ века.

- Вертикальной, иерархически организованной системе административного руководства.

В противоположность этому подходу компетентностный подход в образовании основывается на следующих принципах:

- Образование для жизни, для успешной социализации в обществе и личностного развития.

- Оценивание для обеспечения возможности учащемуся самому планировать свои образовательные результаты и совершенствовать их в процессе постоянной самооценки.

- Разнообразные формы организации самостоятельной, осмысленной деятельности учащихся на основе собственной мотивации и ответственности за результат.

- Матричная система управления, делегирование полномочий, привлечение родителей, учащихся и людей «извне» к управлению ОУ и оценке его деятельности.

Обобщив имеющиеся в литературе классификации ключевых компетенций, можно выделить следующие группы надпредметных образовательных результатов, то есть ключевых компетенций.

1. Коммуникативные (понимание текстов, работа с информацией, выступление, написание текстов).

2. Информационные технологии (компьютерные – интернет, электронная почта, программирование и т.д.).

3. Исследовательские (естественно-научные и гуманитарные методы исследования).

4. Проектные (проектное мышление – разработка проектов и участие в их реализации).

5. Работа с числами (вычисления, использование математических методов для решения практических задач).

6. Организационные (координация деятельности людей для достижения целей).

7. Работа в группе (взаимодействие с другими в процессе достижения общей цели).

8. Умение учиться (планирование, рефлексия, самооценка, самосточтельная работа по теме, поиск информации из разных источников и т.д.).

9. Личностная (рефлексия сильных и слабых сторон своей личности, характера, приспособление к своим личностным особенностям, принятие себя, своего «Я»).

10. Решение проблем.

Компетентностную модель современного учителя можно представить в виде состава входящих в неё элементов:

- Ценности, принципы и цели.

- Профессиональные качества.

- Ключевые компетенции.

- Педагогические методы, способы и технологии.

- Профессиональные позиции.

Ценности (сюда относятся те суждения, идеи, которые осознаны учителем и в его сознании определяют предельные ценностные границы его деятельности):

- Свобода учащегося быть самим собой;

- Каждый человек обладает своим «совершенством»;

- Помочь каждому учащемуся его индивидуальные дарования сделать социально плодотворными;

- Индивидуальное развитие каждого учащегося соответсвует его способностям, интересам и возможностям;

- Человек учится только тому, что соответствует его способностям, интересам и что он считает полезным для себя;

- Чтобы быть успешным в современном обществе, выпускник должен владеть соответствующим комплексом ключевых компетенций;

- Приобщение учащегося к той культурной традиции, которая в максимальной степени может способствовать его развитию.

Профессиональные качества:

- Доброжелательно и заинтересованно относиться к учащемуся;

- Быть готовым принимать конструктивную критику от коллег и учащихся;

- Иметь собственный взгляд на социальную ситуацию и окружающий мир и быть способным поделиться своим видением с учащимися;

- Иметь развитую способность к критике и рефлексии,

- Воздерживаться от роли кладезя мудрости и знания;

- Понимать других людей, имеющих иные ценности, интересы и способности;

- Быть открытым для любых мнений учащихся по обсуждаемому вопросу;

- Спокойно реагировать на едкие замечания в свой адрес;

- Иметь собственную позицию и свою манеру обучения, не быть безликим;

- Уметь делиться с учащимися своими мыслями и чувствами;

- Демонстрировать компетентное поведение – собственную ответственность за результат, любознательность, способность к кооперации и диалогу и т.п.

- Демонстрировать увлечённость своим предметом;

- Использовать чёткий, понятный, гибкий язык с образными выражениями.

Профессиональные компетенции учителя.

Базовая компетентность учителя заключается в умении организовать такую образовательную, развивающую среду, в которой становится возможным достижение образовательных результатов ребёнка, сформулированных как ключевые компетенции. Уметь организовать обучение таким образом, чтобы оно стимулировало интерес, желание вместе думать и дискутировать, ставить оригинальные вопросы, проявлять независимое мышление, формулировать идеи, высказывать разные разнообразные точки зрения. Чтобы оно мотивировало учащихся на более высокие достижения и интеллектуальный рост. Можно выделить те характеристики ситуаций, которые должен уметь организовать любой учитель с целью создания в классе «развивающей среды».

Очевидно, что учитель должен владеть теми компетенциями, которым он обучает!

Характеристики образовательных ситуаций, которые должен уметь организовать любой учитель с целью создания в классе «развивающей среды».

- Мотивация учащихся на реализацию той или иной работы, деятельности.

- Самостоятельная, мотивированная учебная работа учащегося, деятельность (самостоятельное осуществление разных видов работы, в процессе которой происходит формирование умений, понятий, представлений — поиск нужной информации, проектирование и реализация своей деятельности, осознанность цели работы и ответственность за результат).

- Осуществление учащимся самостоятельного выбора (темы, целей, уровня сложности задания, форм и способов работы и т.д.)

- Наличие групповой проектной работы учащихся (определение тем и проблем, распределение обязанностей, планирование, дискуссия, оценка и рефлексивное обсуждение результатов).

- Участие детей в различных формах дискуссии.

- Формирование понятий и организация на их основе своих действий.

- Система оценивания, которая позволяет и помогает учащемуся планировать свои будущие учебные результаты, самому оценивать уровень их достижения и совершенствовать их.

Возможные действия учителя, направленные на создание «развивающей среды».

- Поощрять за попытки что-то сделать самостоятельно.

- Демонстрировать заинтересованность в успехе учащихся, связанном с достижением поставленных целей.

- Побуждать к постановке трудных, но реалистичных целей.

- Побуждать к выражению своей точки зрения, отличной от точки зрения окружающих.

- Побуждать к опробованию других способов мышления и поведения.

- Включать учащихся в разные виды деятельности, развивающие у них различные способности.

- Создавать разные формы мотивации, позволяющие включать в мотивированную деятельность разных учащихся и поддерживать их активность.

- Позволять строить картину мира на основе своего понимания и культурных образцов.

- Создавать условия для проявления инициативы на основе собственных представлений.

- Учить не бояться высказывать своё понимание проблемы. Особенно в тех случаях, когда оно расходится с пониманием большинства.

- Учить задавать вопросы и высказывать предположения.

- Учить выслушивать и стараться понять мнение других, но соблюдать право не соглашаться с ним.

- Учить понимать других людей, имеющих иные ценности, интересы и способности.

- Учить определять свою позицию относительно обсуждаемой проблемы и свою роль в групповой работе.

- Доводить до полного понимания учащимися критериев оценки результатов их работы.

- Показывать, что лежит в основе эффективной работы группы.

- Позволять учащимся брать на себя ответственность за конечный результат.

- Позволять учащимся находить место в коллективной деятельности сообразно своим интересам и способностям.

- Делиться с учениками своими мыслями, чувствами, ожиданиями относительно обсуждаемой проблемы, темы или конкретной ситуации их деятельности.

- Показывать ученикам, как можно самостоятельно учиться и придумывать что-то новое.

- Поддерживать учащихся, когда они делают ошибки, и помогать справляться с ними.

- Показывать относительность любого знания и его связь с ценностями, целями и способами мышления тех, кто их породил.

- Демонстрировать учащимся, что осознание того, что я чего-то «не знаю», «не умею» или «не понимаю», не только не стыдно, но является первым шагом к «знаю», «умею», и «понимаю».

Основные компетенции современного учителя.

- Уметь учиться вместе с учениками, самостоятельно закрывая свои «образовательные дыры».

- Уметь планировать и организовывать самостоятельную деятельность учащихся (помогать учащемуся определять цели и образовательные результаты на языке умений/компетенций).

- Уметь мотивировать учащихся, включая их в разнообразные виды деятельности, позволяющие наработать им требуемые компетенции.

- Уметь «сценировать» учебный процесс, используя разнообразные формы организации деятельности и включая разных учащихся в разные виды работы и деятельности, с учётом их склонностей, индивидуальных особенностей и интересов.

- Уметь занимать позицию эксперта в отношении демонстрируемых учащимся компетенций в разных видах деятельности и оценивать их при помощи соответствующих критериев.

- Уметь подмечать склонности учащегося и в соответствии с ним определять наиболее подходящий для него учебный материал или деятельность.

- Владеть проектным мышлением и уметь организовать групповую проектную деятельность учащихся и руководить ею.

- Владеть исследовательским мышлением, умея организовать исследовательскую работу учащихся и руководить ею.

- Использовать систему оценивания, позволяющую учащимся адекватно оценивать свои достижения и совершенствовать их.

- Уметь осуществлять рефлексию своей деятельности и своего поведения и уметь организовать её у учащихся в процессе учебных занятий.

- Уметь организовать понятийную работу учащихся.

- Уметь вести занятия в режиме диалога и дискуссии, создавая атмосферу, в которой учащиеся хотели бы высказывать свои сомнения, мнения и точки зрения на обсуждаемый предмет, дискутирую не только между собой, но и с учителем, принимая то, что собственная точка зрения может быть также подвергнута сомнению и критике.

- Владеть компьютерными технологиями и использовать их в образовательном процессе.

Ключевые компетенции

и возможные уровни владения ими.

Единой системы классификации надпредметных учебных результатов в образовании нет, как нет и устоявшихся критериев, по которым можно было бы определить, в какой степени ученик освоил ту или иную компетенцию. Предлагаем один из вариантов.

Компетенции, обеспечивающие коммуникацию.

1. Обсуждение.

Первый уровень . Говорить по теме дискуссии. Формулировать свою точку зрения. Показывать, что вы внимательно слушаете своих собеседников. Задавать вопросы, касающиеся понимания: «правильно ли я понял, что…», «если я правильно понял, то…», « т.е. вы хотите сказать, что…», «вы действительно считаете, что…».

Второй уровень . Определять цели и результаты обсуждения. Выяснять и уточнять смысл используемых терминов и понятий. Приводить аргументы, высказывать мнение и идеи, обмениваться информацией, необходимой для достижения цели дискуссии. Делать выводы по ходу обсуждения и подводить итоги обсуждения.

Третий уровень. Решать, когда и в какой мере участвовать в обсуждении для достижения своей цели (например, дать сложное объяснение или аргументацию, высказать мнение и идею), учитывая ситуацию (например, настроение группы). Определять намерения говорящего, его цели. Уметь определять контекст коммуникации, т.е. почему возникла необходимость в подобной коммуникации. Принимать во внимание гендерные и культурные различия людей, участвующих в дискуссии. Уметь определять основания чужого высказывания (теории, идеи, мотивы, цели). Стимулировать окружающих к эффективному участию в дискуссии (например, передавать слово, задавать наводящие вопросы, способствующие развитию темы). Осуществлять рефлексию всего хода дискуссии и своего участия в ней.

1. Выступление.

Первый уровень. Сделать короткое выступление на простую тему, заданную учителем. Сформулировать несколько аргументов в качестве обоснования своей точки зрения. Оценить, удалось ли раскрыть тему, и обосновать свою точку зрения.

Второй уровень. Определить цель выступления. Подготовить речь — изучить тему, подготовить заметки, отобрать иллюстрации. Структурировать речь (например, обозначая новые утверждения: во-первых,…во-вторых…). Использовать иллюстрации, чтобы помочь аудитории понять основную идею вашего выступления (например, схему, рисунок, диаграмму).

Третий уровень. Оценить характер аудитории и выбрать язык и способы представления материала. Подобрать аргументы, адекватные данной аудитории. Подготовить презентацию в электронном виде. Менять способы работы с аудиторией, если они не соответствуют характеру аудитории и сложившейся в ходе выступления ситуации. Осуществлять рефлексию своего выступления, выделяя его сильные и слабые стороны, относительно поставленной цели.

1. Понимание текстов.

Первый уровень. Уметь определить тему (фрагменты из книг, газет и журнальных статей). Уметь определять основную идею в простых материалах (фрагменты из книг; газет и журнальных статей). Уметь определять смысл простых текстов. Уметь выразить кратко (в одной или двух фразах) содержание простого текста объёмом не более одной страницы. Уметь найти в тексте предложение, наиболее точно отражающее какое-либо человеческое качество — чувство, переживание, характер.

Второй уровень. Уметь определять основную идею литературных и научно-популярных текстов. Уметь выразить кратко (в одной или двух фразах) содержание объёмного текста. Уметь найти в тексте предложение, наиболее полно отражающее его содержание. Уметь различать в тексте факты, мнения-интерпретации, оценки. Уметь определять жанровые особенности текст. Уметь осуществлять прогноз развития явления, процесса, ситуации, описанной в тексте.

Третий уровень. Уметь определять адресата текста, т.е. к кому текст обращён. Уметь определять намерения автора (например, по тону, терминологии, структуре текста). Уметь определит цель (цели) написания данного текста. Уметь определять основную идею художественных изображений. Уметь комментировать текст (связно изложить свой смысл – ассоциации, идеи, выводы по поводу прочитанного). Уметь распознавать в тексте контекст, подтекст. Определять идею объёмного текста (более3-4 страниц) при его беглом просматривании, вычленяя из него важную информацию. Уметь выявлять противоречия, разночтения в тексте. Уметь осуществлять различные виды чтения («просмотровое», «выборочное», «смысловое»). Уметь выделять художественные приёмы автора текста.

1. Написание текстов (документов).

Первый уровень. Уметь письменно изложить содержание простого текста. Уметь писать конспекты простых текстов. Уметь писать несколько видов простых текстов — реферат, отчёт.

Второй уровень. Уметь использовать различные формы представления информации (например, письма, памятки, объёмные документы типа отчётов и эссе объёмом более трёх страниц), в том числе и иллюстрации (например, рисунки, наброски, таблицы, диаграммы). Структурировать материал, чтобы помочь читателю следить за мыслью и понимать основные идеи (разбивать текст на параграфы, вставлять заголовки и подзаголовки). Использовать различные приёмы изложения для различных целей (например, различные техники аргументации, техническую терминологию, приложения к отчётам). Соблюдать общие правила орфографии, пунктуации и грамматики (количество допустимых ошибок на одну страницу текста).

Третий уровень. Уметь определять адресата текста (т.е. к кому он обращён). Уметь выбирать стиль письма (текста), соответствующий его адресату или цели написания. Уметь ясно выражать свои мысли в письменной форме, придерживаясь темы, используя доказательства и примеры. Уметь писать тексты разного вида: отчёты, эссе, рефераты, проекты, программы, короткие статьи на заданную тему, а также заявления, пояснительные записки, деловые письма, рецензии. Уметь писать тексты с учётом заданного жанра, «адресности», стиля.

1. Работа с информацией.

Первый уровень. Уметь подбирать разную информацию (тексты, изображения, числа) из разных источников для достижения цели (короткого выступления по заданной теме, отчёта, самостоятельной работы). Уметь обрабатывать информацию в формате текста, чисел, изображений (например, структурировать информацию, проводить вычисления). Уметь обобщать информацию и делать выводы. Уметь сохранять информацию при помощи электронных файлов, папок и т.п.

Второй уровень. Уметь находить нужную информацию в Интернете и пользоваться электронной почтой. Уметь делать электронные презентации в соответствии со своей целью. Уметь находить информацию, необходимую для написания эссе, проектов и отчётов. Уметь извлекать информацию из графиков, таблиц, диаграмм для разрешения практических ситуаций, уметь представлять информацию в обобщённой форме в виде графиков, таблиц и диаграмм. Уметь осуществлять типологизацию, классификацию анализируемой информации. Уметь вычленять информацию в различных формах.

Третий уровень. Уметь бегло просматривать объёмные материалы, такие как учебники, вторичные источники информации, статьи и отчёты, для вычленения необходимой информации (например, для того, чтобы расширить видение предмета, ознакомиться с другими подходами и идеями, найти доказательства). Уметь использовать подходящую дополнительную литературу для того , чтобы понять сложные причинно-следственные связи и получить информацию из текста или изображения (для этого, например, обратиться к базам данных, к другим текстам, к коллегам). Уметь сравнивать подходы, признавать обоснованные мнения и отличать их от предубеждений. Уметь определять намерение автора по тому, как преподносится информация. Уметь отличать факты и мнения, субъективное от объективного. Синтезировать полученную информацию (например, в отчётах и презентациях давать свою собственную интерпретацию предмета, основанную на сведении различной информации).

Организационная компетенция.

Первый уровень. Уметь проверять себя: что ты чётко понимаешь поставленную преподавателем цель работы. Уметь определить, что необходимо сделать для достижения поставленных целей (например, создать что-либо, оказать услугу, реализовать проект), в том числе: решать простые задачи; найти или подготовить необходимые ресурсы (например, материалы, оборудование, инструменты, помощь со стороны); определить крайние сроки выполнения работы. Уметь проверять себя: что ты чётко понимаешь свои личные обязанности (например, что должен и чего не должен делать). Убедиться, что знаете, где будете работать, с кем и когда (например, время начала и окончания работы, перерывов).

Второй уровень. Уметь определить цели совместной работы (предложить свои и обсудить, выработать в совместном обсуждении). Уметь определить задачи, ресурсы и сроки достижения ваших целей. Уметь обменяться информацией для прояснения ответственности: задавать вопросы для выяснения того, что хотели бы делать остальные; убедиться, что вам ясны ваши собственные обязанности и обязанности других (задачи, роли участников группы или команды, что вы лично и другие люди можете и не можете делать). Устанавливать рабочие соглашения с коллегами (например, где вы будете работать, процедуры безопасности деятельности и сохранения здоровья, доступ к ресурсам, время начала, окончания работы и перерывов). Уметь поддерживать совместную работу (например, удовлетворять потребности людей в информации и поддержке, избегать неуважительных и дискриминационных действий, помогать защищать свои права, проявлять желание помочь в устранении разногласий).

Третий уровень. Уметь планировать работу, согласовывая цели, обязанности и координируя рабочие соглашения. Высказывать предложения и показывать, что вы прислушиваетесь к мнению окружающих, чтобы выработать реалистичные цели совместной работы (например, цели команды, группы или организации). Определить ресурсы, сроки и действия по достижению целей (например, разбить работу на легко решаемые задачи, определить приоритетные задачи и крайние сроки достижения результатов, предоставления услуг, проведения мероприятий). Уметь поддерживать плодотворные рабочие отношения в процессе выполнения работы. Уметь согласовывать обязанности, в том числе на основании соответствующих свидетельств, определить вклад каждой роли в достижение требуемого результата (например, определить личные качества, компетенции, знания, необходимые лидеру группы, члену команды, координатору ресурсов, профессиональные роли). Уметь оперативно анализировать ход работы и согласовывать способы дальнейшего усовершенствования совместной работы. Уметь обсуждать с группой итоги работы. Давать возможность высказываться всем членам группы. Определить, достигнут ли желаемый результат. Если нет, то почему. Уметь анализировать, а не оценивать (хорошо-плохо) совместную деятельность группы и деятельность каждого из участников, в том числе и свою.

.