Реферат: «Методические рекомендации по проведению коррекционно-развивающих занятий по развитию психомоторики и сенсорных процессов учащихся 1-4 классов скши VIII вида»

ПРОЕКТ «Моделирование социально-педагогической поддержки учащихся специальной (коррекционной) школы-интерната»

Региональная экспериментальная площадка государственное образовательное учреждение Ярославской области Переславль-Залесская специальная (коррекционная) общеобразовательная школа-интернат №3

УТВЕРЖДЕНО:

Директор

Департамента образования

Администрации Ярославской области

_____________________Степанова Т.А.

«____»_____________2006 год

«Методические рекомендации

по проведению коррекционно-развивающих занятий

по развитию психомоторики и сенсорных процессов

учащихся 1-4 классов СКШИ VIII вида»

Дата составления

«____»_________2006 г.

Руководитель РЭП:

___________________Ивахненко А.И.

Научный руководитель РЭП:

___________________Солондаев В.К.

_____________ 2006 г.

СПИСОК ИСПОЛНИТЕЛЕЙ

Зам. директора по УВР _____________________Головкина Т.М.

(составление методических рекомендаций, подбор игр и упражнений)

Педагог-психолог _____________________Макурина Е.Ю.

(подбор игр и упражнений к главам: «Развитие произвольности психической деятельности», «Развитие движений, различных видов праксиса», «Развитие пространственного восприятия») ОГЛАВЛЕНИЕ

Введение с. 4-5

Глава 1. Некоторые теоретические основы организации коррекционно-развивающей работы в специальном (коррекционном) образовательном учреждении VIII вида с.5-16

Глава 2. Развитие произвольности психической деятельности с.16-18

Глава 3. Развитие движений, различных видов праксиса с. 18-48

Глава 4. Развитие перцептивно-гностических функций с. 48

4.1. Развитие предметного гнозиса с.58-63

4.2.Формирование представлений о цвете с.63-68

4.3.Формирование представлений о форме с.68-72

4.4. Формирование представлений о величине с.72-76

4.5.Закрепление представлений о цвете, форме, величине с.76-78

4.6. Развитие слухового восприятия с.78-88

Глава 5. Развитие пространственного восприятия с.88-102

Глава 6. Развитие графо-моторных функций с. 102-108

Глава 7. Формирование временных представлений с. 108-129

Глава 8. Формирование мышления с.129-141

Глава 9. Развитие речевой деятельности с. 142-143

Список литературы с. 144-147

Приложения с.148-166 ВВЕДЕНИЕ

Методическое пособие «Коррекция психомоторики и сенсорных процессов в начальных классах специальных (коррекционных) образовательных учреждениях VIII вида» предназначено для педагогов-психологов, учителей-дефектологов, которые проводят коррекционно-развивающие занятия с детьми, имеющими нарушения развития.

Первая глава пособия посвящена описанию теоретических основ коррекционно-развивающей работы. Остальные главы соответствуют разделам одноимённой программы, а именно: развитие произвольности психической деятельности, движений, перцептивно-гностических функций, пространственного восприятия, графо-моторных функций, временных представлений, мыслительных действий, речевой деятельности.

В каждом разделе приводятся сведения об онтогенетических особенностях и закономерностях формирования той или иной психической функции, описываются трудности её формирования у детей с умственной отсталостью, даются методические рекомендации по коррекции и развитию нарушенных функций. Для коррекции и развития каждой психологической функции подобраны игры и упражнения, которые соответствуют возможностям учащихся начальных классов специальной (коррекционной) школы VIII вида. В пособии они расположены по степени увеличения сложности и объединены в тематические группы, например: предметный гнозис, восприятие цвета, восприятие формы, слуховое восприятие и т.д.

Наибольшее внимание в пособии уделяется развитию движений, перцептивно-гностических функций. Отдельными главами выделено описание таких перцептивно-гностических функций, как пространственное восприятие, формирование временных представлений, формирование графо-моторных функций. Именно работа над коррекцией и развитием этих функций составляет специфическую часть каждого коррекционно-развивающего занятия по программе «Развитие психомоторики и сенсорных процессов в начальных классах специального (коррекционного) образовательного учреждения VIII вида». Работа над развитием произвольности психической деятельности, речи, мышления включена в каждое занятие, так как эти психические функции не только участвуют в реализации сознательной деятельности, но и придают другим психическим функциям новое качество, делая их произвольными.

Г лава 1. НЕКОТОРЫЕ ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ОРГАНИЗАЦИИ

КОРРЕКЦИОННО-РАЗВИВАЮЩЕЙ РАБОТЫ В СПЕЦИАЛЬНОМ (КОРРЕКЦИОННОМ) ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ УЧРЕЖДЕНИИ VIII ВИДА

Умственно отсталые дети при поступлении в школу имеют ряд особенностей познавательной, эмоционально-личностной, двигательной сферы, которые затрудняют процесс обучения основным школьным навыкам: чтению, счёту, письму.

Известно, что чтение, счёт, письмо – сложные виды деятельности, опирающиеся на комплекс высших психических функций, участвующих в их реализации. Этот комплекс высших психических функций принято называть функциональным базисом. А.В. Семенович, Н.Я. Семаго, М.М. Семаго считают, что функциональным базисом основных школьных навыков является сформированность двигательной сферы, зрительно-пространственного восприятия, произвольности психических процессов и аффективной регуляции поведения [46].

А.Н. Корнев, описывая функциональный базис навыков чтения и письма, включает в него следующие психические процессы [22]:

1) Зрительно-пространственное восприятие.

2) Наглядно-образное мышление, оперирование сенсорными эталонами, овладение соответствующими словесными понятиями, аналитико-синтетическую деятельность, произвольность процессов восприятия.

3) Изобразительно-графические навыки.

4) Развитость сукцессивных способностей, усвоение таких последовательностей, как:

- последовательность действий,

- последовательность предметов в пространстве,

- последовательность во времени,

- последовательность в речи.

5) Развитие способностей к концентрации, распределению и переключению внимания.

Л. С. Цветкова так характеризует психологические предпосылки формирования письма [2]:

1) Сформированность устной речи.

2) Сформированность разных модальностей восприятия (зрительно-пространственного, слухо-пространственного, сомато-пространственного, схемы числа).

3) Сформированность двигательной сферы: тонких движений, их подвижности, переключаемости, устойчивости, предметных действий.

4) Сформированность абстрактных способов деятельности.

5) Сформированность общего поведения, его регуляции, контроля над действиями, намерениями, мотивами поведения.

Психологические предпосылки формирования счёта[2]:

1) пространственное восприятие,

2) речь (организующая, регулирующая и номинативные функции),

3) мышление (наглядно-образное, вербально-логическое).

Как видно из этих примеров, в функциональный базис, на котором строятся основные школьные навыки, входит множество высших психический функций.

Высшие психические функции – «сложные саморегулирующиеся процессы, социальные по своему происхождению, опосредствованные по своему строению и сознательные, произвольные по способу своего функционирования» [31]. Структурной основой психических функций является объединение, констелляция различных отделов мозга в функциональные системы. Каждый отдел мозга вносит свой специфический вклад в работу всей системы, соответственно, в целостное осуществление психических функций.

В соответствии с теорией системной динамической локализации высших психических функций А. Р. Лурия, высшие психические функции имеют психологический и нейфизиологический уровень, которые связаны через нейрофизиологические факторы. Нейрофизиологический фактор – специфический результат (механизм) аналитико-синтетической (интегративной) работы отдельных мозговых структур, проявляющийся в психическом плане в форме определённого осознаваемого или неосознаваемого качества или стороны психического, которые могут быть зафиксированы в виде поведенческих проявлений, имеющих конкретное смысловое содержание [2].

В современной нейропсихологии принято выделять следующие факторы:

1) Модально-специфические: тактильный, слуховой, зрительный, обонятельный, вкусовой. Мозговой основой данных нейропсихологических факторов являются зоны, принимающие информацию от органов чувств. Ведущими видами восприятия являются зрительное и слуховое. Вкусовой и обонятельный анализаторы напрямую связны со структурами мозга, регулирующими эмоционально-потребностную сферу человека. Тактильные сфера созревает у детей в первую очередь. Все анализаторы взаимодействуют друг с другом, и их деятельность не может осуществляться без участия двигательной сферы.

2) Кинестетический фактор обеспечивает статические состояния и режим движения, проприоцептивные ощущения. Кинестетические ощущения напрямую связаны с тактильными, на основание синтеза этих ощущений формируется образ телесного «я», представление о схеме собственного тела.

Кинестетический фактор участвует в реализации сложных движений, в т.ч. речевой моторики. За кинестезии отвечают верхнее- и нижне-теменные отделы коры левого полушария мозга.

3) Кинетический фактор отвечает за осуществление двигательно-телесных проявлений в виде мелодических схем. Он обеспечивает плавность, переключаемость, смену компонентов, остановки в движении, автоматизацию движений.

Кинетический фактор поддерживается работой заднелобных отделов коры левого полушария.

4) Пространственный фактор отвечает за ориентацию в реальном пространстве, представления о пространстве, квазипространственные структуры системы хранения индивидуального опыта.

Этому фактору нейропсихологи отводят значительную роль в формировании символической деятельности. Квазипространство – упорядоченная система знаков, символов, выработанных человечеством для обобщения представлений о мире с возможностью передачи их другим людям. Пространственный фактор участвует в формировании понятия о разрядном строении числа (12 и 21), счётных операции, в дифференциации букв, понимании сложных логико-грамматических конструкций (сын дочери – дочь сына), суффиксов, обозначающих предмет, вмещающий в себя что-либо (сахарница), освоении предлогов и приставок, обозначающих пространственные характеристики объектов и действий, понимании отношений сравнения.

Мозговой основой пространственного фактора является область перекрытия височной, затылочной и теменной зон, ответственных за взаимодействие органов чувств разных модальностей.

5) Фактор произвольной регуляции психической деятельности отвечает за программирование и контроль протекания произвольных психических процессов, организацию деятельности, общего и психологического поведения. Он тесно связан с двигательной и речевой функцией.

Мозговая основа этого фактора - префронтальные зоны лобных долей головного мозга.

6) Фактор энергетического обеспечения психической деятельности отвечает за реализацию витальных функций, нейродинамику. Мозговой основой данного фактора является ретикулярная формация, подкорковые ядра. Фактор энергетического обеспечения психической деятельности тесно связан с соматическим состоянием субъекта. Черепно-мозговые травмы, сердечно-сосудистые нарушения, последствия инфекций, стрессов, конфликтов, психических перегрузок снижают активность глубинных структур мозга, а вместе с ними и мозга в целом. При нарушениях этого фактора отмечаются недостатки внимания, памяти, повышенная утомляемость, трудности включения в деятельность, колебания продуктивности в относительно короткие временные интервалы.

7) Фактор сукцессивности и симультанности.

Сукцессивный фактор отвечает за восприятие, переработку информации, имеющей рядоположенный (последовательный) характер. За целостное, одномоментное восприятие отвечает фактор симультанности. Симультанный и сукцессивный факторы взаимосвязаны и чаще выступают как две стороны одного процесса, например, восприятие речи происходит сукцессивно, но её понимание основано на симультанности.

За сукцессивный способ переработки отвечает левое полушарие головного мозга, за симультанный – правое. Для обеспечения их единства необходимо полноценное межполушарное взаимодействие.

Признаками несформированности симультанного фактора являются трудности восприятия условия арифметической задачи (забывание вопроса), пропуск слов при чтении, фрагментарность восприятия текста, отсутствие видения целостной конструкции слова, трудности выделения структурных компонентов слова, рисование деталей, затем общего контура, в котором детали не размещены соразмерно, а располагаются как попало.

Несформированность или нарушение сукцессивного фактора проявляется в трудностях выделения значимых частей из условия для составления программы решения задачи, отдельном понимании представленных в условиях соотношений, трудности выделения вопроса из условия, трудности составления плана изложения, сочинения. При припоминании воспроизводится общий смысл, но детали, в т.ч. и существенные, упускаются, в графической деятельности пропускаются детали, при решении многоступенчатых примеров пропускаются действия [2, 25].

Нарушение того или иного нейропсихологического фактора можно рассматривать как первичный дефект, приводящий к нарушению нормального протекания всей функции. В коррекционной работе невозможно преодолеть нарушенный фактор, но можно сформировать новые межфакторные и межфункциональные связи, обеспечивающие ту или иную психическую функцию. При работе с детьми следует помнить, что все высшие психические функции формируются прижизненно и условия, в которые попадает ребёнок влияют не только на формирование межфакторных и межфункциональных связей в структуре ВПФ, но и на запуск церебральных систем, лежащих в их основе. Неоспоримо значение стимулирующего влияния среды на созревание мозга и становление психических процессов.

Нарушения того или иного нейропсихологического фактора приводит к избирательному нарушению одной группы психических процессов, в состав которых входит нарушенный фактор, при сохранности других, в структуру которых этот фактор не входит. Эти проявления расцениваются как нейропсихологический синдром.

Для современного состояния нейропсихологии характерно построение диагностики на выявлении синдромов нарушения с целью дальнейшего факторного анализа. При организации восстановительного обучения основной задачей специалиста становится поиск обходных путей для осуществления распавшейся функции, формирование новых механизмов, исключающих повреждённый фактор.

При работе с детьми происходит не восстановление, а формирование высших психических функций. Можно предположить, что здесь возможны два подхода: стимуляция развития тех нейропсихологических факторов, которые оказались по какой-то причине незапущенными, несформированными или формирование обходных путей, т.е. выстраивание новых межфункциональных связей, при возможности включение других, сохранных, факторов для осуществления функции. В последнем случае речь идёт о выстраивании новых функциональных систем, обеспечивающих те или иные психологические процессы.

Высшие психические функции формируются прижизненно в предметной деятельности, в процессе общения с помощью языка. Обучение влияет на развитие высших психических функций. Ведущая для данного возраста деятельность оказывает существенную роль в их развитии. Для каждого возрастного периода можно выделить ведущие высшие психические функции. Высшие психические функции формируются поэтапно, постепенно автоматизируются, а, следовательно, сворачиваются и принимают интегративный характер. Произвольные высшие психические формируются через опосредование, в котором значительную роль играет речевая деятельность. Большое значение для развития высших психических функций имеет работа над формированием мотивационно-потребностной сферы сознания.

«В онтогенезе развитие психомоторики намного опережает формирование речи и мышления, составляя базис для их становления» [25, с.21]. Кроме того, деятельность функциональных систем вначале всегда имеет развёрнутые внешне-двигательные компоненты, которые затем затормаживаются, акт, в целом, меняет свою первоначальную структуру, всё более сокращается и автоматизируется. Эти факты подтверждают важность использования двигательной сферы в коррекционно-развивающем процессе.

Поскольку каждая функциональная система, отвечающая за реализацию какой-либо высшей психической функции, полирецепторна, то для формирования каждой из них нужно довольно обширное афферентное поле, которое образуется благодаря сенсорному притоку извне.

В отличие от взрослого, у которого многие высшие психические функции, например: письмо, чтение, сложение, вычитание, умножение – носят автоматизированный характер, у детей высшие психические функции ещё только формируются, и требуется постоянное решение мыслительных задач для их благополучного становления.

Новые функциональные системы формируются у каждого человека вновь и вновь при овладении новыми видами деятельности, что служит дополнительным аргументом необходимости деятельностного подхода в коррекционно-развивающей работе.

Для развития мозга важен тот сенсорный поток, который воспринимает субъект, для формирования психических процессов важен нормальный морфогенез и функциогенез мозга.

Как известно, причиной умственной отсталость является диффузное поражение коры головного мозга, что приводит к нарушениям, в первую очередь, функциогенеза мозга, что в свою очередь проявляется в нарушениях высших психических функций, начиная с процессов восприятия и движения.

У детей с умственной отсталостью отмечаются следующие недостатки восприятия: замедленный темп, сужение объёма зрительного восприятия, трудности понимания смысла воспринятого, плохо различают сходные предметы (недифференцированность восприятия), инактивность, нарушения константности восприятия. Для развития восприятия важна предметная деятельность и её оречевление.

Умственно отсталые дети с большим опозданием овладевают приёмами обследования предметов с целью выявления их качеств, испытывают трудности в выделении существенных свойств и обозначении их словом. Поэтому они значительно позднее они усваивают названия цветов, форм, пространственных и временных отношений.

Особенности восприятия связаны с нарушениями мышления. Умственно отсталые дети не выделяют главные, внутренние зависимости наблюдаемых предметов и явлений, слабо владеют приёмами аналитико-синтетической деятельности, проводят обобщение по случайным признакам.

Любой психический процесс можно рассматривать как деятельность, состоящую из следующих компонентов: мотивы, целеполагание, планирование и программирование, исполнительские операции, контроль за процессом и контроль результата. Все компоненты любой психической деятельности у умственно отсталых учащихся имеют своеобразные черты. Мотивация к познавательной деятельности, к общению у большинства детей этой категории снижена. Принятие цели, понимание ситуации с выявлением её проблем крайне затруднено. Как уже говорилось выше, даже готовые инструкции умственно отсталые школьники воспринимают с трудом. Полноценно спланировать свою деятельность для решения какой-либо задачи они не могут. Грубо страдает и исполнительное звено деятельности, т.к. многие операции, приёмы оказываются несформированными или неполноценными для решения той или иной задачи. Умственно отсталые учащиеся не способны самостоятельно осуществлять контроль за исполнением и результатом деятельности. Одной из причин несформированности деятельности является недоразвитие произвольности, которое обусловлено нарушениями нейродинамических процессов, примитивностью мотивационно-потребностной сферы, эмоционально-личностной незрелостью умственно отсталых школьников. Снижение произвольного внимания связано с колебаниями психической активности, быстрой истощаемостью психических процессов, нарушением их подвижности, инертностью нервно-психических процессов.

Основная цель занятий по коррекции психомоторики и сенсорных процессов – преодоление недостатков и развитие функционального базиса основных школьных навыков, а именно: перцептивно-гностических функций, кинетического и кинестетического фактора, пространственного восприятия, временных представлений, графо-моторных навыков, мыслительной и речевой деятельности. Все перечисленные высшие психические функции имеют определённые закономерности формирования, которые являются общими, как при нормальном, так и аномальном развитии, в соответствии с разработанным Л.С. Выгостким положением о единстве законов нормального и аномального развития.

С учётом этих закономерностей можно определить следующие принципы коррекционно-развивающей работы:

1) Учёт закономерностей нормального онтогенеза.

2) Взаимосвязь диагностики и коррекции: учёт индивидуальных и типологических особенностей учащихся.

3) Формирование психических функций в деятельности (деятельностный подход).

4) Опора на сохранные психические функции, создание новых межфункциональных, межанализаторных связей.

5) Комплексный подход в обучении, предполагающий воздействие на различные стороны психической деятельности, сочетание работы «сверху вниз»: через речевое опосредование, произвольность, конфликтность окружающей среды и «снизу-вверх»: через движение, сенсорные ощущения и комфортность окружающей среды.

6) Системность коррекционно-развивающей работы: соблюдение последовательности этапов работы, обеспечение становления целостной психической деятельности, а не отдельных операций.

7) Оптимальная эмоциональная насыщенность обучения, что повышает продуктивность всех психических процессов.

8) Развитие речемыслительных процессов и коммуникативных умений.

9) Саногенное воздействие, строящееся на обеспечении и регуляции общего энергетического, активационного фона, на котором развиваются все психические функции.

10) Сознательность обучения предполагает осмыление всех осуществляемых видов деятельности, обращённость к опыту ребёнка, его личности, а это не только знания, но и переживания.

11) Доступность обучения (работа в зоне ближайшего развития ребёнка).

Процесс коррекционно-развивающей работы строится по концентрическому принципу, как и весь процесс обучения в специальном (коррекционном) образовательном учреждении VIII вида. Темы последовательно чередуются из занятия в занятие, образуя циклы. При завершении целого цикла темы повторяются с расширением круга методов, приёмов, стимульного материала и опорой на полученные детьми знания, усложнением способов осуществления мыслительных и перцептивных действий, общей организации деятельности.

Занятия проводятся по группам из 3-5 человек. Группы формируются преимущественно с учётом однородности структуры нарушения, общности проблем в формировании функционального базиса основных школьных навыков. Для каждой группы составляется тематическое планирование с определением основных задач работы, указанием приоритетных направлений работы и уровня сложности предлагаемых детям заданий.

Структура коррекционно-развивающего постоянна, а именно:

1) Приветствие.

1) Двигательные и коммуникативные игры.

2) Основной блок упражнений.

3) Двигательные упражнения для развития саморегуляции (релаксация или мобилизация).

4) Подведение итогов.

5) Прощание.

Этапы занятия, которые не меняются со временем или их форма изменяется не часто, носят характер ритуалов, которые не требуют значительных энергетических затрат и помогают детям достаточно комфортно переходит от одного этапа работы к другому, создают позитивный настрой на общение с педагогом и товарищами. Основной блок может разбиваться на отдельные части, его содержание зависит от актуальных целей коррекционно-развивающей работы.

Желательно придать сюжетность коррекционно-развивающим занятиям, поскольку игровая деятельность остаётся важной составляющей жизни учащихся начальной школы и даёт детям целостность мироощущения. Сюжет способствует становлению смыслообразования, что важно не только для развития познавательной деятельности, но и личности ребёнка.

Глава 2. РАЗВИТИЕ ПРОИЗВОЛЬНОСТИ ПСИХИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

Произвольность психической деятельности формируется наиболее интенсивно в 6-8 лет, но её становление продолжается до 20-21 года [25]. По данным нейропсихологов и нейрофизиологов именно к этому времени заканчивается дифференциация клеток лобных долей коры головного мозга.

В основе произвольной деятельности лежит становление избирательной активации и формирование навыков программирования, регуляции и контроля деятельности. В формировании произвольности психических процессов участвуют различные зоны головного мозга, относящиеся к блоку регуляции тонуса и бодрствования и блоку программирования, регуляции и контроля сложных форм деятельности, по А.Р. Лурия [31]. Блок регуляции тонуса и бодрствования отвечает за концентрацию внимания, уравновешенность и подвижность психических процессов, с его участием формируются планы и мотивы деятельности человека. Блок программирования, регуляции и контроля сложных форм деятельности связан с лобными долями коры головного мозга, которые взаимодействуют с другими структурами мозга, в первую очередь, через двигательные связи.

Дети с умственной отсталостью испытывают значительные затруднения в понимании инструкций, ориентировочной деятельности. Как правило, они не могут самостоятельно оценить протекание собственной деятельности, не замечают очевидных ошибок, не могут осуществить планирование не только контрольных, но исполнительских действий. Особенно ярко проявляются нарушения произвольной деятельности при атипичной форме олигофрении (М.С. Певзнер). Такие дети эйфоричны, ни одно дело не доводят до конца, делают огромное количество ошибок, разговорчивы, в речи обилие конфабуляций (побочных ассоциаций нелепого характера), страдает общая организации поведения, резко снижена критичность мышления.

При обучении любому навыку (операции, действию, деятельности) следует соблюдать следующую последовательность:

- от совместного действия педагога и ребёнка к самостоятельному;

- от действия по внешней программе к действию во внутренней;

- от развёрнутого поэлементного выполнения и контроля действий к свёрнутой форме.

Произвольность деятельности можно начинать формировать с двигательных и дыхательных упражнений. Управление ритмом дыхания и движения – первые шаги развития произвольности и сохранения энергетического баланса организма.

Развитие планирования, организации и контроля деятельности начинать надо с выполнения внешних программ, несложных по своей структуре. Программа – это серия последовательно выполняемых операций. Операции могут быть записаны (символически изображены) на карточках или проговариваются вслух педагогом. Программа раскрывает содержание действия, т.е. отвечает на вопрос, что нужно делать, указывает способы, отвечая на вопрос, как это делать. Овладение программой операций создаёт схему, структуру протекания психического процесса и способствует формированию целостного действия, а не отдельных его сторон, введение его в систему с другими высшими психическими функциями. Большинство игр и упражнений данного пособия основано на определённых программах разной степени сложности и структурированности. Следование инструкциям – один из приёмов развития произвольности. Введение различных запретов, условных знаков, разрешающих и запрещающих определённые действия, выполнение заданий по очереди способствуют формированию сознательной регуляции собственных действий. Работа, рассказ по плану также развивают произвольность деятельности.

При нормально текущем развитии игровая деятельность служит благодатной почвой для развития произвольности психической деятельности. Именно в игре дети учатся подчиняться правилам, преодолевают эгоцентрические установки, подчиняются взятой роли, а не собственным желаниям, осознают свои действия и чувства, а также принимают правила, которые задаются извне и продиктованы игровой ситуацией.

«Ухо – нос»

Дети внимательно слушают команду «Ухо!» - дотрагиваются до уха. «Нос!» - до носа. Взрослый сначала выполняет задание вместе с детьми, а затем умышленно допускает ошибки. Дети должны подчиняться только словесному сигналу.

«Зайчики – раки – птицы – аисты»

Дети идут по кругу. По сигналу «зайчики» - прыгают, «раки» - идут спиной назад, «птицы» - бегут, раскрывая руки в стороны, «аист» - останавливаются на одной ноге.

«Смена номеров»

Дети рассчитываются на первый, второй, третий и выполняют следующие движения под счёт (музыку): первые идут по кругу вправо, вторые влево, третьи стоят на месте и хлопают в ладоши. Затем меняются номерами.

«Волшебное слово».

Дети и ведущий становятся в круг. Ведущий объясняет, что будет называть и показывать разные движения, а дети должны их повторять, но только в том случае, если ведущий добавит слово «пожалуйста». Если этого слова ведущий не говорит, дети остаются неподвижными

«Пень, ёлка»

Дети стоят в кругу. По сигналу «пень» дети приседают на корточки, по сигналу «ёлка!» поднимают руки вверх.

«Горшочек»

Дети садятся по кругу и перекатывают мяч друг другу со словами: «Горячий! Холодный!». Если звучит слово «холодный», ребёнок, к которому катится мяч, принимает его и направляет следующему. Если – «горячий», то он не должен трогать мяч. После слова «горячий» мяч в игру вводит ведущий.

«Просчитай до десяти»

Дети по очереди считают до десяти, сопровождая каждое слово счёта броском мяча сначала об пол, потом вверх. Побеждает тот, кто ни разу не ошибся.

Глава 3. РАЗВИТИЕ ДВИЖЕНИЙ, РАЗЛИЧНЫХ ВИДОВ ПРАКСИСА

Коррекционно-развивающая работа, особенно в раннем возрасте, должна начинаться «снизу верх» (от движения к мышлению). Нейропсихологические, логопедические исследования позволяют утверждать, что развитие психических процессов находится в прямой зависимости от степени сформированности тонкой моторки рук, а тонкая моторика рук – часть общей моторики.

Сформированность моторики влияет на развитие всех высших психических функций, в т.ч. и на речь. Значение движения трудно переоценить, как известно, «неподвижный ребёнок не обучается» [49, с.105]. Любое восприятие сопровождается движением, любой замысел также заканчивается движением.

Движения включаются во все виды деятельности и имеют сложную мозговую организацию. Деятельность любых функциональных систем вначале всегда имеет развёрнутые внешне-двигательные компоненты, которые затем затормаживаются, акт, в целом, меняет свою первоначальную структуру, всё более сокращается и автоматизируется. В каждом произвольном движении можно выделить организующее звено (планирование), воспринимающее ощущения от деятельности суставно-мышечного аппарата и оценивающее позу (кинестетический фактор) и звено, обеспечивающее постоянную регуляцию тонуса мышц и довольно быстрое и плавное переключение с одной двигательной иннервации на другую с формированием целых «кинетических мелодий» (кинетический фактор). Кинестезии – ощущения движений. Через кинестетические афферентации осуществляется обратная связь, обепечивающая постоянное сличение выполненного движения с заданной программой. Координация движений, равновесие зависят от развитости кинестетического восприятия, т.е. восприятия положения. Для обеспечения движений необходимо осуществлять анализ того сопротивления окружающих предметов, которое должно быть преодолено тем или иным мышечным усилием. Точность проприоцептивных ощущений приводит к плохой координированности движений. Кинестетический фактор имеет большое значение в формировании образа телесного «я». Кинетический (динамический фактор) осуществляет телесно-двигательные проявления, реализует движения, контролирует постоянное изменение тонуса мышц, обеспечивает плавность переключения с одного двигательного звена на другое, обеспечивает серийно организованные движения.

Теория уровневой организации движения Н.А. Бернштейна [цит. по 9, с.32-33] служит прекрасной иллюстраций сложной мозговой организации движений и их связи с другими психическими функциями:

А – уровень палеокинетических регуляций, он же рубро-спинальный уровень центральной нервной системы.

Обеспечивает бессознательную регуляцию тонуса мускулатуры тела с помощью проприоцепции, статическую выносливость и координацию (катание ладонью шариков, хватание предмета, принятие и удержание позы, обмахивание).

В – уровень синергий и штампов, он же таламо-паллидарный.

Обеспечивает коррекцию, внутреннюю увязку целостного движения, согласование его составных частей, выразительные движения, мимику, пантомимику, пластику (одевание, умение бороться, танцы, гимнастику и т.п.)

С – уровень пространственного поля, он же пирамидно-стриарный.

Обеспечивает согласование двигательного акта в внешним пространством при ведущей роли зрительной афферентации, движения целевого характера, имеющие начало и конец.

Уровень С распадается на подуровни.

С1 – стриарный, принадлежащий к экстрапирамидной системе, нижний подуровень пространственного поля.

Осуществляет оценку направления движения и дозирование силы по ходу движения (шнурование, причёсывание, перелистывание, слежение за движущимся пальцем, обведение фигуры на бумаге)

С2 – пирамидный, относящийся к группе кортикальных уровней, верхний подуровень пространственного поля, представляющий из себя сложную афферентационную систему зрительно-пространственного поля.

Обеспечивает максимальную целевую точность (закатывание шариков в лунку, вдевание нитки в иголку, прыгание до черты, рисование круга).

D – уровень действий, практический, он же теменно-премоторный, кортикальный.

Ведущей афферентной системой является представление о предмете. Афферентация опирается на смысловую сторону действия с предметом. Пространственное поле приобретает новые топологические качественные категории (верх, низ, между, над, прежде, потом). Смысловая логика действия с предметами часто не соответствует логике геометрического пространства (открывание через отвинчивание). Сфера движений – самообслуживание в широком смысле, все предметные, трудовые и производственные действия, спортивные игры. Осознание правой и левой стороны тела.

Е – высший кортикальный уровень символических координаций и психологической организации движений, основанный на образном мышлении. Обеспечивает содержание и смысл решаемой задачи, понимание чужой и собственной речи, письменное и устное выражение своих мыслей; музыкальное, хореографическое исполнение – импровизации.

Двигательные методы хорошо зарекомендовали себя в практике коррекционно-развивающей работы. Актуализация и закрепление любых телесных навыков предполагают востребованность таких психических функций, как эмоции, память, восприятие, процессы саморегуляции. «Практика показывает, что воздействие только на двигательную функцию даёт свой эффект и на уровне эмоциональной и интеллектуальной сфер – его называют «эффектом ненаправленной коррекции», - что в очередной раз говорит о базовом значении моторного развития для созревания других психических функций» [49, с. 108].

Моторная функция наиболее интенсивно развивается в первый год жизни. Если ребёнок не ползал, не мог держать позу головы, рук, ног, значит, не прошёл определённую стадию развития в раннем онтогенезе. Известно, что, например, дети, пропустившие стадию ползания, испытывают трудности в обучении. Во время ползания используются перекрёстные движения рук, ног и глаз, активизирующее развитие мозолистого тела, а, следовательно, и межполушарного взаимодействия.

Одним из подходов к организации коррекционной работы является принцип «возмещающего онтогенеза», исходя из которого, следует утверждение, что начинать коррекционную работу следует с того этапа, на котором отмечалось отклонении от «идеального» онтогенеза. Представления о последовательности моторного развития могут быть полезны при планировании работы по развитию движений у детей с умственной отсталостью.

До 4 месяцев происходит формирование контроля за положением головы, произвольные движения головы, развитие и укрепление выпрямляющих рефлексов туловища. Ребёнок направляет руки ко рту, начинает удерживать голову по средней линии, опираться на предплечья, согнутые под прямым углом, слегка разжимая кулак, хорошо удерживает голову в вертикальном положении. У него появляются движения руки по направлению к объекту, увеличение длительности удержания вложенного предмета. Движения головы становятся независимыми от конечностей.

В 4 - 6 месяцев появляется опора на вытянутые руки, поднимание головы, лёжа на спине. Ребёнок начинает сидеть при поддержке, поворачивается со спины на живот, захватывает предметы, совершенствуется зрительно-моторная координация (глаз направляет движение руки).

К 8 месяцам ребёнок овладевает ползанием, появляется пронация ладоней, совершенствуется зрительный контроль движений рук. Ребёнок садится и сидит, не опираясь, становится на четвереньки, становится на колени, ухватившись за опору.

До 12 месяцев ребёнок овладевает вертикальным положением тела, стоит без поддержки, начинает ходить, приседает, встаёт, перекладывает предмет из одной руки в другую, может положить ложку в чашку, игрушки в коробку.

Ходьба совершенствуется до 5 лет. Но при произвольном выполнении движений дети быстро утомляются. В возрасте 3-7 лет, по мнению М.О. Гуревича, у детей преобладает выразительная, изобразительная и обиходная моторика [9, с.31]. Самыми естественными средствами выражения экспрессии являются щелчки пальцами, топанье, удары по бёдрам.

В 1-2 года ребёнок ходит уверенно, наклоняется, чтобы достать предмет с пола, останавливается, ходит в сторону и назад, бросает мяч, короткое время стоит на одной ноге, относит предмет на короткое расстояние, при лёгкой поддержке ходит вниз по лестнице, поднимается сам, прыгает на месте, крутит педали трёхколёсного велосипеда.

В этом возрасте ребёнок удерживает два предмета в одной руке, чертит карандашом, переворачивает страницы книги, ставит друг на друга от 2 до 6 кубиков.

В 2-3 года учится бегать, ходить на носках, сохранять равновесие на одной ноге, сидит на корточках, спрыгивает с небольшой высоты.

Открывает ящик, опрокидывает его содержание, играет с песком, глиной, открывает крышки, использует ножницы, красит пальцем, нанизывает бусы.

В 3 – 4 года бросает мяч через голову, хватает катящийся мяч, спускается вниз по лестнице, используя попеременно ту или другую ногу, прыгает на одной ноге, стоит на одной ноге в течение 10 минут, сохраняет равновесие при качании на качелях.

К этому времени ребёнок держит карандаш пальцем, копирует формы несколькими чертами, собирает и строит постройки из 9 кубиков.

В 4 - 5 лет прыгает на одной ноге, ходит по бревну, прыгает попеременно на одной и на другой ноге, поднимается вверх по лестнице.

Рисует карандашами, строит постройки более чем из 9 кубиков, складывает бумагу более чем 1 раз, определяет предметы в мешке на ощупь, лепит из пластилина предметы, состоящие из 2 - 3 частей), шнурует ботинки.

В 5-6 лет ребёнок хорошо прыгает, бегает, прыгает через верёвочку, прыгает попеременно на одной и другой ноге, бегает на носках. Катается на двухколёсном велосипеде [8, 32].

Оформление динамического моторного стереотипа до степени развития, свойственного взрослому человеку, завершается только после полового созревания. В течение всей жизни индивид продолжает пополнять свой психомоторный опыт, приобретая новые навыки, умения и координационные комбинации [9, с.31].

Умственно отсталые дети в основной своей массе отстают от своих сверстников в развитии движений. Большая часть учащихся специальной (коррекционной) школы VIII вида, которая имеет значительные двигательные недостатки, проявляющиеся в нарушении объёма, точности, координации движений.

У большинства умственно отсталых детей отмечается задержка моторного развития. Такие дети не могут удержать в вертикальном положении голову до 5- 7 месяцев, устойчиво сидеть без опоры до 8-9 месяцев, ходить начинают к 2 годам. При совершенствовании навыка ходьбы характерны явления пропульсии, ходьба рывками, перемежающаяся с бегом, медленность и осторожность при ходьбе, нагрузка на передние отделы стоп, ходьба на носках. Дети быстро устают во время ходьбы, не могут бегать, прыгать, у них задерживается становление предметных действий: держать ложку, пить из чашечки и др.

Уже в первые месяцы жизни можно отметить у таких детей отклонения в позе: рука согнута в локтевом суставе, приведена к груди, пальцы сжаты в кулак. Позднее можно заметить ограничение объёма движений верхних и нижних конечностей, при парезах – преимущественно с одной стороны. В результате пареза сила мышц ослабевает, а тонус слегка повышается. При попытке сохранения равновесия отмечается тремор конечностей.

Дети с трудом стоят на одной ноге, бросают мяч снизу, без замаха.

Несогласованность деятельности мышечных групп проявляется в толчкообразности и неловкости движений. Сложные движения выполняются либо замедленно, либо убыстрённо с излишеством движений. Характерен неустойчивый темп движений. Отмечаются трудности перехода от одного движения к другому, разновременное выполнение движений двумя руками.

У детей с недоразвитием моторной сферы отмечается напряжение пальцев при рисовании, письме, синкинезии (содружественные движения). Отмечаются также диспраксии – отсутствие чёткости и плавности серийно организованных движений.

У умственно отсталых детей часто встречаются нарушения осанки, т.к. при отставании в физическом развитии все изгибы позвоночника развиваются с большим опозданием и неравномерно. Осанка – привычное расположение частей тела. Осанка отражает установившуюся у данного человека схему тела, она всегда очень индивидуальная. Для её развития и исправления важно

- исправлять порочные позы и деформации движений;

- совершенствовать координацию движений;

- работать над равновесием;

- обучать способам передвижения: ползание, ходьба, бег, прыжки, лазанье [29].

Сиротюк А.Л. [49] рекомендует использовать для коррекционной работы следующие виды двигательных упражнений: растяжки, дыхательные упражнения, глазодвигательные, перекрёстные движения, упражнения для развития мелкой моторики руки. При выполнении двигательных упражнений вводятся программы выполнения и правила, что способствует становлению произвольности психической деятельности ребёнка.

Каждый вид упражнений преследует определённые цели. Растяжки нормализуют гипертонус и гипотонус мышц. Дыхательные упражнения улучшают ритмику организма, развивают самоконтроль и произвольность. Для улучшения ритмического функционирования организма, в т.ч. и психики, можно использовать прыжки на батуте, ныряние, качание на качелях, качалках. Эти упражнения активизируют стволовые структуры мозга. Глазодвигательные упражнения, упражнения, основанные на движениях челюсти, языка, способствуют развитию восприятия, межполушарного взаимодействия, устойчивости поведения. Развитие тонкой моторики рук способствует не только развитию ловкости, координации движений рук, но и развитию внутренней речи.

Одной из рекомендаций при подборе последовательных движений для упражнений является соблюдение последовательности действий в соответствии с их онтогенетическим развитием. Последовательные движения необходимо проводить от головы и шеи к нижним конечностям, от шеи и плеч к кистям и отдельным пальцам, от коленей к пальцам ног.

При планировании работы по развитию движений желательно учитывать законы развития движений [46]:

1) Закон преемственности функций: последовательность становления двигательных актов неизменна, но время их появления может варьироваться.

2) Закон перекрытия стадий. Ребёнок осваивает одни движения и совершенствуется в предыдущих. При заболеваниях страдают осваиваемые функции.

3) Закон последовательной дифференциации. От совместного движения к дифференцированным и изолированным движениям.

4) Цефально-каудальный закон. Развитие движений от головы к рукам, от рук – к туловищу и ногам.

5) Прокимо-дистальный закон. Овладевает движениями частей тела ближних (проксимальных) к средней линии тела, затем – дальних (дистальных). Контроль над движениями плеч усваивается раньше, чем контроль над движением пальцев рук.

6) Закон основной оси. Движения совершенствуются в плоскости, параллельной основной оси (средней линии тела – позвоночника).

Данный раздел программы предусматривает работу по развитию движений. Основными характеристиками моторики являются статика, динамика, координация, плавность, переключаемость, быстрота движений, ритм движений. Много внимания при проведении двигательных упражнений уделяется развитию кинестетического, динамический (кинетического) праксиса, реципрокной координации движений рук.

Как правило, движения требуют координированного участия обеих рук, причём эта координация может быть разной степени сложности. В одних случаях обе руки выполняют одни и те же действия, в других ведущая (чаще правая) рука выполняет основное действие, а подчинённая (левая) вспомогательное. Наконец, в наиболее сложных случаях движения обоих рук носят взаимно противоположный, реципрокнокоординированный характер, например, сгибание одной руки сопровождается разгибанием другой. Двуручная работа требует чёткого межполушарного взаимодействия, особенно требовательны реципрокные движения.

Работа над движением способствует не только развитию двигательных навыков, чувства собственного тела, но и активизирует психическую деятельность ребёнка, развивает произвольную деятельность процессы восприятия, различные виды координации (зрительно-моторные, слухо-моторные, зрительно-пространственные ориентации). Выработка у детей точной и четкой координации в системах «глаз-рука», «ухо-рука», «глаз-ухо-рука» занимает значимое место в программе профилактики и преодоления школьных трудностей, поскольку установление межанализаторных связей и успешный синтез зрительной, слуховой и кинестетической информации обеспечивают правильное соотнесение звуков устной речи с буквами при письме и чтении.

Без движения невозможно осуществить восприятие, речевую деятельность и такие сложные виды высших психических функций, которые формируются при обучении, как чтение, счёт, письмо.

Работа над двигательным развитием предполагает расширение арсенала предметных действий, формирование речевой регуляции движений, что способствует повышению произвольности психомоторных процессов.

Предусматриваются упражнение на развитие ритма. Двигательные ритмы способствуют формированию слухо-моторных координаций, слухового внимания, повышению тонуса, плавности, переключаемости, быстроты реакции, координации движений, произвольной регуляции движений, создают положительный эмоциональный настрой. Соподчинение движения и речи благотворно влияет и на развитие движений, и на развитие речевой сферы, эмоционально-волевой регуляции, межанализаторного взаимодействия.

Для развития произвольности при проведении двигательных упражнений можно использовать метод программирования. Смысл этого метода в том, чтобы ребёнок осознанно взял программу действия, используя планирующую и регулирующую функцию речи. Метод состоит в следующем: сначала нужно показать упражнение и объяснить, как его делать, затем выполнить упражнение вместе с ребёнком, называя при этом ваши действия. Затем вы выполняете упражнение, ребёнок называет все действия с вашей помощью, потом самостоятельно. На следующем шаге ребёнок выполняет упражнение, называя действия. Наконец, делает упражнение молча.

При проведении коррекционно-развивающих занятий можно использовать различные виды двигательных упражнения, которые условно можно разбить на следующие группы:

- упражнения, направленные на освоение основных движений, развитие координации, межполушарного взаимодействия,

- упражнения, направленные на регуляцию мышечного тонуса,

- упражнения, направленные на зрительно-моторную координацию,

- упражнения на слухо-моторную координацию,

- речедвигательные упражнения и игры, в т.ч. для «пальчиковой» гимнастики,

- игры с воображаемыми предметами, подражание бытовым действиям, движениям животных (игры с элементами творчества).

Упражнения, направленные на освоение основных движений

Поскольку многие умственно отсталые дети отстают в координации движений, то во время ходьбы они широко расставляют ноги, шаркают ими, отмечается замедленность и неуверенность движений, покачивания. В этом случае необходимо обратить внимание на формирование устойчивости. Для этого нужно приучать детей ставить ноги ближе к средней линии, таким образом, уменьшается боковое раскачивание. С этой целью можно использовать следующие упражнения:

- Ходьба по дорожке (начерченной или обозначенной с двух сторон верёвками).

- Ходьба по доске.

- Ходьба по верёвке (скакалке), начерченной на полу линии.

Для выработки навыка приподнимания ног во время ходьбы и улучшения координации можно использовать упражнения на перешагивание предметов:

- Перешагивание через скакалку (верёвку), разложенную на полу.

- Перешагивания через «канавку» (обозначенную цветной тесьмой, мелом, полосой бумаги).

- Перешагивание через кубики, скамейки, рейки лестницы, положенной на пол.

Используются такие виды ходьбы, как:

- ходьба боком, приставным шагом;

- ходьба на носочках;

- ходьба на пяточках;

- ходьба с высоким подниманием колена;

- ходьба по шнуру «носок - пятка» с вытянутыми в стороны руками;

- ходьба с движениями рук (в стороны, вверх – вниз, вперёд – за спину, влево – вправо и т.п.)

Ходьба и маршировка в разных направлениях способствуют освоению пространства. Для развития произвольности движений рекомендуется использовать упражнения на движения с остановками, сменой ритма, направления движения по определённому сигналу или правилу.

Первоначально обучение движениям проводится по показу педагога. Для этого можно использовать из занятия в занятие повторяющуюся игру, например:

«Дружно вместе» [9]

Дети идут по кругу за педагогом со словами:

Друг за другом, круг за кругом,

Мы идём за шагом шаг.

Стой на месте, дружно вместе

Сделаем вот так.

Педагог показывает любое движение, дети повторяют.

Для развития равновесия, чувства собственного тела, координации движений, развития межполушарного взаимодействия используются такие упражнения, как ползанье (можно проползать различные лабиринты, контуры букв, цифр), подпрыгивание, перепрыгивание через предметы, с места на место (игры «По кочкам», «По камушкам»).

Развитию межполушарного взаимодействия могут способствовать следующие упражнения:

«Велосипед»

Ребенок имитирует ногами езду на велосипеде, касаясь при этом локтем противоположного колена; потом – другого колена, затем снова противоположного.

«Лодочка»

Выполняется лёжа на спине, затем на животе. Ребенку предлагается изогнувшись, приподнять голову, руки и ноги над полом, изображая лодочку. Усложнение – «покачивание на волнах».

«Вездеход»

Передвижение передом (лицом вперёд), а затем задом (спиной вперёд) с прямыми ногами при помощи попеременных движений ног и ягодиц.

«Качалка»

Сесть на пол, подтянуть колени к животу, обхватить их руками, голову спрятать в колени. Перекатываться с одного бока на другой, вперед – назад, прокатываясь всеми позвонками по полу.

«Перекрёст»

Сидя на полу, ноги вытянуть вперед и скрестить их. Сделать наклон вперёд, пытаясь достать руками пальцы ног. Наклонить голову. Вдыхать при подъёме тела, выдыхать при наклоне. Повторять упражнение трижды и менять перекрёстное положение ног.

«Ползание на животе»

Исходное положение лежа на животе.

Ползание на животе:

- синхронно при помощи рук и ног (головой вперед, затем ногами вперед);

- только при помощи рук;

- только при помощи ног.

«Ползание на спине»

Исходное положение – лёжа на спине.

Ползание на спине:

- синхронно при помощи рук и ног (головой вперед, затем ногами вперед);

- только при помощи рук;

- только при помощи ног.

«Брёвнышко»

Ребенок прокатывается «бревнышком» по полу туда – обратно. Сначала руки вытянуты над головой, затем вдоль туловища.

«Ходьба на четвереньках»

Исходное положение – на четвереньках. При ходьбе на четвереньках одновременно должны ставиться рука и нога. Взгляд направлен вперед. Усложнение – ускорение темпа.

«Приставной шаг»

Предложить детям встать у стены, ноги на ширине плеч, ладони лежат на стене на уровне глаз; передвигаться вдоль стены вправо (3-5 метров), а затем влево приставным шагом – двигаются одноименные рука и нога (руки параллельно ногам), а затем противоположные рука и нога.

«Перекрестное марширование»

На первом этапе ребенок медленно шагает, попеременно касаясь то правой, то левой рукой до противоположного колена (перекрестные движения). Взрослый отсчитывает 1-12 в медленном темпе. На втором этапе ребенок шагает, но уже касаясь одноименного колена (односторонние движения). Также на счет 1-12.

На третьем и пятом этапах – перекрестные движения, на четвертом – односторонние. Обязательное условие – начинать и заканчивать упражнение перекрестными движениями. После того как ребенок освоил упражнение под счёт, можно предложить выполнить его самостоятельно, самому считая и контролируя последовательность и переключение с движения на движение.

«Мельница»

Предложите детям делать одновременные круговые движения рукой и ногой. Сначала левой рукой и левой ногой, затем правой рукой и правой ногой. Сначала вращение выполняется вперёд, затем назад, затем рукой вперед, а ногой назад. Выполнять упражнение надо так, чтобы рука и противоположная нога двигались одновременно, с вращением глаз вправо, влево, вверх, вниз. Дыхание произвольное.

«Руки-ноги».

Детям предлагается выполнять прыжки на месте с одновременными движениями руками и ногами:

-ноги вместе – ноги врозь

-ноги врозь – руки вместе

-ноги вместе – руки вместе

-ноги врозь – руки врозь.

«Парад».

Марширование на счёт: «раз – два – три – четыре». В первом цикле шагов хлопок руками на счёт «раз», во втором – на счёт «два», в третьем – на счёт «три», в четвертом – на счёт «четыре». Повторить несколько раз.

В процессе освоения различных поз, движений можно использовать игры с правилами, которые, помимо совершенствования движений, способствуют развитию внимания, саморегуляции.

«Запомни движение»

Дети встают в круг. Ведущий находится в центре. Каждый из детей показывает любое движение. Ведущий старается запомнить. После совместного движения под музыку ведущий воспроизводит движения каждого игрока.

«Зеркало»

Дети становятся в круг. Выбранный водящий становится в круг. Дети идут по кругу и хором говорят:

Ровным кругом,

Друг за другом,

Эй, ребята, не зевать!

Что нам (имя ребёнка) покажет,

Будем дружно выполнять.

Для развития сукцессивных способностей детей нужно использовать упражнения, в которых необходимо выполнять заданную последовательность действий, запоминать и воспроизводить эту последовательность.

«Хлопай по кругу»

Каждый ребенок должен рассчитаться по порядку, затем хлопать в ладоши. В порядке своей очереди в соответствии со своим номером.

«Поза»

Сидящим с закрытыми глазами детям по очереди придается какая-либо последовательность поз (2-4). Ребенок должен почувствовать и запомнить их, а затем воспроизвести в заданной последовательности.

«Запомни и сделай»

Детям показывается ряд движений, который они должны воспроизвести.

«Делай так!»

В основе упражнения лежит ряд от 1 до 10. Сначала дети должны 1 раз хлопнуть в ладоши и ударить обеими руками по обеим ногам, затем должны 2 раза хлопнуть в ладоши и снова 2 раза ударить обеими руками по обеим ногам и т.д.

Упражнения, регулирующие мышечный тонус

Для развития регуляции мышечного тонуса полезны упражнения на мышечное напряжение и расслабление. Например, дети вытягивают руки в стороны с напряжением, а затем должны уронить их «как верёвки», сравнить «твёрдые» и «мягкие» руки (ноги). Можно чередовать движения, которые выполняются расслабленно и с напряжением. Например, дети раскачивают прямые, повисшие руки, а затем с силой скрещивают их. Дл регуляции мышечного тонуса можно использовать и игры.

«Стоп, хоп, раз» [9]

Дети идут под музыку друг за другом. На сигнал «Стоп!» останавливаются и стоят до следующего сигнала. На сигнал «Хоп!» подпрыгивают; на сигнал «раз!» поворачиваются кругом и идут в обратном направлении. Из игры выходит тот, кто ошибётся и кто неспокойно стоял на сигнал «Стоп!»

«Борьба рук» [9]

Детям предлагается вытянуть руки вперёд и сжать в кулак пальцы правой руки. Кулак левой руки наложить на кулак правой. Начинается борьба рук: правая хочет подняться вверх, но левая не пускает, правая напрягается и постепенно поднимается всё выше и доходит до точки над головой, теперь левая хочет опуститься, но правая, нижняя, сопротивляется и происходит обратная борьбы. Затем руки расслаблено бросаются вдоль туловища.

«Пальма» [9]

Одна рука поднята вверх и напряжена: «Растёт стройная пальма. Она колышется под ветром и украшает оазис пустыни». «Увядают листья» (пальцы и кисть расслабляются и мягко свисают). «Увядают ветви» (рука свисает в локте, локоть ещё напряжён), «и падает всё дерево» (вся рука мягко падает вниз). То же с другой рукой, с обеими сразу.

«Силач»

Выполнить контрастное напряжение и расслабление плечевого пояса, рук и ног, представляя, что вы: держите в руках (ногой, на плече) тяжелые гири; поднимаете над головой тяжелую корзину с яблоками; отжимаете штангу; удерживаете ногой закрывающуюся дверь; раздвигаете руками тесно переплетенные ветви деревьев в лесной чаще.

«Травинка на ветру»

Ребенок изображает всем телом травинку (сесть на стул или на пол, на пятки, руки вытянуть вверх, сделать вдох). Начинает дуть ветер, и травинка наклоняется до земли (выдыхая наклонить туловище вперед, пока грудь не коснется бедер; руки при этом вытягиваются вперед, ладони на полу; не меняя положения туловища, потянуть руки по полу еще дальше вперед). Ветер стихает, травинка выпрямляется и тянется к солнышку (на вдохе вернуться в исходное положение, потянуться вверх).

«Раскачивающееся дерево».

С троится по тому же принципу, что и предыдущее упражнение (корни – ноги, ствол – туловище, крона – руки и голова). Может выполняться как сидя, так и стоя. Важно, чтобы каждый ребенок представил себя «своим» деревом: ведь ель, береза и ива совсем по-разному реагируют на ветерок, начало бури и ураган.

«Дракон»

Ребенок изображает дракона, облетающего дозором свои владения: ноги на ширине плеч, слегка согнуты в коленях, пружинят в такт с руками-крыльями. Затем он приземляется на остров и начинает «размешивать» хвостом море.

«Огонь и лед»

Дети стоят в кругу. По команде «огонь» дети начинают интенсивные движения всем телом. Плавность и степень интенсивности движений каждый ребенок выбирает произвольно. По команде «лед» дети застывают в позе, в которой их застигла команда, напрягая до предела все тело. Педагог несколько раз чередует обе команды, меняя время выполнения той и другой.

Упражнения, направленные на зрительно-моторную координацию

Для развития зрительно-моторная координация можно использовать упражнения с воздушным шариком, мячами разной величины. Дети учатся:

покатить мяч и догонять его;

катать мяч в цель;

ловить катящийся мяч.

Осваивают навыки ловли мяча, например:

ударить мяч о землю и поймать его;

подбросить мяч вверх и поймать;

ударить о землю, чтобы он отлетел к стоящему напротив партнёру по игре;

бросать мяч в ведро, корзину;

ударить мяч о стену и поймать отскочивший от пола мяч.

Полезно метание в цель, закатывание шарики в лунки, игры в кегли, кольцеброс. Для вызывания интереса к таким упражнениям можно использовать речевые формулы.

«Мой весёлый мяч» [9]

Дети сидят на корточках перед педагогом, который катит мяч ребёнку, приговаривая:

Ты поймай мой звонкий мяч

И отдай его, не прячь.

Ребёнок катит мяч обратно педагогу. Педагог ударяет мячом по полу со словами:

Мячик, прыгай, не спеши

И детишек посмеши.

Дети прыгают в такт с мячом. Педагог катит мяч к детям. Они убегают и садятся на свои места.

Упражнения на слухо-моторную координацию

«Прогоним курицу» [9]

Дети сидят на корточках и руками показывают, как курица клюёт. Один ребёнок стоит в стороне, ожидая сигнала педагога. На сигнал «кш!» все разбегаются, а стоящий в стороне ловит их.

Ко-ко, курочка,

Ко-ко, чёрная.

Я на эту грядку

Не пущу хохлатку.

Мы прогоним курицу

Со двора на улицу. Кш!

«Громко-тихо» [27]

Дети стоят в кругу, руки на поясе. Громкому проговариванию слова соответствуют сильные удары ног, громкие хлопки, тихому – слабые.

Ногами – топ, ногами – топ,

Громко топнем: топ, топ, топ!

Ногами – топ, ногами – топ,

Тихо топнем: топ-топ-топ.

Руками – хлоп, руками – хлоп,

Громко хлопнем: хлоп, хлоп, хлоп!

Руками – хлоп, руками – хлоп,

Тихо хлопнем: хлоп, хлоп, хлоп.

«Слушай хлопки»

Дети двигаются свободно в группе или ходят по кругу. Когда ведущий хлопает в ладони определенное количество раз, дети принимают соответствующую позу (на 10-20 с).

1 хлопок – поза «аиста» (ребенок стоит на одной ноге, поджав другую)

2 хлопка – поза «лягушки» присесть, пятки вместе, носки врозь и колени в стороны, руки – между ногами на полу).

3 хлопка – поза «птицы» (дети бегают, раскинув руки)

«Четыре стихии»

Дети сидят на стульях по кругу, по команде ведущего выполняют определенное движение руками.

«Земля» – дети опускают руки вниз

«Вода» – дети выпячивают руки вперед

«Воздух» – дети поднимают руки вверх

«Огонь» – дети вращают руками в локтевых и лучезапястных суставах.

«Слушай и исполняй»

Ведущий называет несколько движений, а дети показывают их.

Задание 1: повернуть голову направо, поднять руку левую вверх, повернуть голову налево, поднять правую руку вверх, повернуть голову прямо, руки опустить вниз.

Задание 2: повернуться налево (на 90), присесть, встать.

Задание 3: Поднять правую ногу, стоять на одной левой ноге, поставить правую ногу.

Задание 4

Руку правую на плечо,

Руку левую на бочок.

Руки в стороны, руки вниз,

И направо повернись.

Руку левую на плечо,

Руку правую на бочок

Руки вверх, руки в низ

И налево повернись.

Хлопки

Педагог хлопает в ладони в определенном ритме и попросить какого-нибудь ученика повторить хлопки. Затем тотчас предложить повторить эти же хлопки следующему. Остальные дети отмечают, как воспроизведён ритм.

Также можно провести игру с постукиваниями, отбиванием ритма ногами и т.п.

Жмурки

Выбирается водящий, которому завязываются глаза. Остальные дети рассосредотачиваются по комнате и хлопают в ладоши, чтобы водящему было легче их отыскать.

Упражнения с речевым сопровождением

Упражнения с одновременным выполнением действий. Можно на первоначальном этапе проведения игр с одновременным выполнением действий разрешать детям только выполнять под речевое сопровождение взрослого. Затем часть детей вместе с педагогом произносят текст, а другая часть детей выполняет действия, потом группы меняются.

«Поезд» [9]

Дети идут по кругу топочущим шагом и в такт шагам произносят:

Вот поезд наш едет,

Колёса стучат,

А в поезде нашем

Ребята сидят.

Переходят на обычный шаг:

Едем, едем, долго едем,

Очень длинен путь.

Скоро до Москвы доедем,

Там и сможем отдохнуть.

Переходят на бег:

Чу-чу, чу-чу, чу-чу,

Бежит паровоз,

Далеко, далеко

Ребят он повёз.

«Гусята» [9]

Ходьба в приседе с одновременным проговариванием стихотворения

Плыли гусята – красные лапки,

Озером, озером – все по порядку.

Серые плыли, белые плыли,

Красными лапками воду мутили.

«Я на цыпочках хожу» [9]

Ходьба на носочках:

Маме надо отдыхать,

Маме хочется поспать,

Я на цыпочках хожу,

Я её не разбужу.

«Аист и лягушки» [9]

Дети поочерёдно прыгают на одной и другой ноге, потом встают, поджав одну ногу, как аист, затем встают на четвереньки и скачут, как лягушки.

Мы скачем по дорожке,

Сменяя часто ножки.

Поскакали, поскакали,

А потом, как аист, встали.

Подойдите, посмотрите!

То уже не аист-птица,

То лягушечка-квакушечка.

«Ква-ква-ква!»-кричит подружкам.

Скок, скок, скок, скок,

Проскакал я, сколько мог.

«Ходьба» [9]

Дети идут в соответствии с произносимыми словами по кругу:

Мы проверили осанку и свели лопатки.

Мы ходим на носках, мы идём на пятках.

Мы идём, как все ребята

И как мишка косолапый.

«Кошка» [27]

Дети движутся по кругу на носках «мягким шагом», имитируя движения кошки. На последние слова при саживаются на корточки и сворачиваются «клубочком»

Осторожно, словно кошка,

От дивана до окошка

На носочках я пройдусь,

Лягу и в кольцо свернусь.

Дети «просыпаются», поднимают руки вверх, делают прыжок на месте, мягко приземляясь:

А теперь пора проснуться,

Распрямится, потянуться.

Я легко с дивана спрыгну,

Спинку я дугою выгну.

Идут мягким шагом, плавно поочерёдно вытягивая руки вперёд. На конец фразы поднимают ладошку к лицу и имитируют движения языком.

А теперь крадусь, как кошка,

Спинку я прогну немножко.

Я из блюдца молочко

Полакаю язычком.

«Мы играем на гармошке» [27]

Движения выполняются в соответствии с текстом.

Мы играем на гармошке.

Громко хлопаем в ладошки.

Головой слегка качаем.

Руки кверху поднимаем.

Наши ножки: топ, топ.

Наши ручки хлоп, хлоп!

Вниз ладошки опускаем,

Отдыхаем, отдыхаем.

«Болото» [9]

Дети делятся на группы и встают напротив друг друга. В стороне выделено «болото» (коврик, обруч, верёвка). «Лягушки» поют:

Лягушечки-квакушечки по бережку гуляют.

Комариков-судариков и мошек собирают.

«Журавли» отвечают:

Журавлики-кораблики летят под небесами,

Все серые и белые и с длинными носами.

Лягушечки-квакушечки, коль живы быть хотите,

То поскорей от журавлей в болото уходите.

Услышав, последние две строчки, «лягушки» на корточках скачут в «болото». По окончании пения «журавли» прыгают, размахивая «крыльями», ловят «лягушек», которые не успели прыгнуть в «болото». Пойманные «лягушки» выходят из игры.

«Зайка серый умывается» [9]

Один из играющих – «зайка». Остальные дети встают вокруг него и вместе с педагогом проговаривают:

Зайка ходит в гости к людям.

Мы с ним вместе мыться будем.

Зайка вымыл рот и уши.

Он хороший, он послушный.

Он помоет также лапки,

Оботрёт их чистой тряпкой.

Одевается. Скок, скок –

В гости мчится со всех ног.

«Зайка» выполняет все движения, дети за ним повторяют. Тот, к кому «зайка» пришёл в гости, становится «зайкой». Игра заканчивается, когда сменится 5-6 зайчиков.

Упражнения для развития мелкой моторики рук

«Мухи» [9]

Одновременно на ударные слоги соединить на обеих руках второй, третий, четвёртый, пятый пальцы поочередно с первым пальцем руки. На слова «в обморок упали» расслабить кисти рук, уронить их:

На паркете в восемь пар мухи танцевали,

Увидали паука – в обморок упали.

Петь эту же песенку на слогах «зум», «зу» и одновременно дирижировать кистью руки, чётко указывая акценты в музыке.

«Долгоногий журавель» [27]

Хлопки в ладоши: Долгоногий журавель

На мельницу ездил,

На мельницу ездил,

Диковинку видел,

Ай-люлю, ай-люли,

Диковинку видел.

Круговые движения кулак о кулак, затем сжимание – разжимание пальцев:

Козёл муку мелет,

Козёл засыпает,

Малые козляточки

Муку выгребают.

Изображение игры на дудочке. Руки около рта, пальцы двигаются последовательно.

А барашки – круты рожки –

В дудочку играют,

Ай-люли, ай-люли

В дудочку играют.

Вращение кистей, с ритмичным соединением большого и указательного пальцев:

Две сороки-белобоки

Пошли танцевати

Ай-люли, ай-люли

Пошли танцевати.

Удары кулаками по столу дополняются вращениями головы на три последние строчки:

А сова из-за угла

Ногами топочет,

Ногами топочет,

Головою вертит,

Ай-люли, ай-люли,

Головою вертит.

«Иллюминация» [9]

Руки вытянуты вперёд, поза фиксируется в течение 3 – 5 секунд, затем кисти рук загибаются вверх, ладони смотрят вперёд вверх («электричество зажглось»), кисти рук опускаются вниз («Электричество погасло»). Затем кисти рук совершают круговые движения наружу (вовнутрь) («Иллюминация зажглась, иллюминация горит»).

Темпо-ритмические упражнения:

«Маленькие ножки бежали по дорожке» [9]

Дети сидят, педагог предлагает им поднять ноги и говорит: «Ножки маленькие, они бегут быстро и легко». Попробуйте: «Маленькие ножки бегут по дорожке». Затем педагог говорит, что у медведя ноги большие и ходит он тяжело, медленно: «Большие ноги идут по дороге». Затем педагог в различном темпе даёт команды детям, а дети то делают лёгкие и быстрые движения ног, то медленные и тяжёлые.

«Карусель»

Дети берутся за руки и двигаются по кругу в соответствии с текстом, меняя медленный шаг на бег.

Еле, еле, еле, еле

Завертелись карусели,

А потом кругом, кругом –

Всё бегом, бегом, бегом.

Вновь переходят на медленный темп движения. На последние две строчки хлопают в ладоши или топают ногами.

Тише, тише, не спешите,

Карусель остановите,

Раз, два, три –

Влево повтори.

Идёт повтор игры с движением в другом направлении.

Для концовки используются следующие строчки:

Тише, тише, не спешите,

Карусель остановите,

Раз и два, раз и два –

Вот и кончилась игра.

Игры с воображаемыми предметами, на подражание движениям животных, бытовым действиям.

При проведении этих игр происходит не только совершенствование моторики, но и развитие воображения, представлений, образов, эмоций. Для этой цели очень подходят игры на визуализацию (представление тех образов, о которых идёт речь в процессе игры).

«Муха» [9]

Увидеть муху, сидящую на правом колене, всмотреться в неё, поймать, почувствовать в кулаке, поднести кулак к уху. Слушать, как звенит муха. Прожужжать, подражая мухе: «з-з-з». Выпустить муху, раскрыв ладошку, проследить глазами её полёт.

«Тополиный пух» [9]

Начало лета. Жаркий день. Вокруг лежит тополиный пух. Увидеть пух, всмотреться в него, присесть, собрать немного пуха мягкими подгребающими движениями пальцев рук. Лёгкими движениями пальцев перебрасывать пух с руки на руку, дуть на него, снова ловить и проговаривать стихотворение, дирижируя рукой:

Летом снег! Просто смех!

Снег по городу летает,

Почему же он не тает?

«Швейная машина» [9]

Дети правой рукой делают круговые вращения в кисти и локте, левая рука как бы выполняет мелкие движения, характерные для работы иголкой. Затем движения меняются: левая рука делает круговые движения, правая – движения иголки. Движения рук производятся под ритмичное проговаривание; «тук-тук-тук».

«Трубочист» [9]

Дети стоят в кругу и говорят:

Вот весёлый трубочист.

Он трубы чистит, чистит.

Руки ходят вверх и вниз,

И крепко сжаты кисти.

Проговаривая текст, дети выполняют движения: поднимаю руки вверх, затем сгибают их в локтях, сжимают кисти в кулак и с силой опускают руки вниз.

«Гуси» [9]

Дети показывают по команде педагога, как гуси машут крыльями, клюют, шипят, гогочут, летят, плавают.

«Самолёты» [9]

Дети, имитируя проверку бензонасосов, произносят «ссс», мотора – «ррр». Самолёты полетели, приземлились, лётчики пошли домой.

«Где мы были, мы не скажем»

Водящий покидает комнату. Остальные дети договариваются, какие действия будут показывать: пишут, читают газеты, стирают бельё, копают грядки, пилят дрова и т.п.

Когда водящий входит, все хором говорят:

Где мы были, мы не скажем,

А что делали – покажем.

После этих слов показывают действия. Водящий пытается угадать. Игра продолжается со следующим водящим.

«Сколько?»

После прослушивания и анализа стихотворения дети должны выполнять действия в соответствие с текстом.

Вот жаворонок с нивушки

Взвился и полетел.

Вы слышите, как весело

Он песенку запел?

(Дети бегают по комнате, изображая полёт жаворонков).

Три зайца от охотника

Прыжками в лес бегут,

Скорей. Скорее, зайчики,

В лесу вас не найдут!

(Дети объединяются в группы по трое и прыгают, как зайцы).

Две лодочки по озеру

Широкому плывут;

Гребцы сидят на лавочках

И весело гребут.

(Объединяются по двое и, изображая гребцов, «гребут вёслами»).

Четыре скачут лошади,

Во весь опор летят,

И слышно, как по камешкам

Подковы их стучат.

(Объединяются в группы по четыре и скачут, изображая лошадок).

Игры – импровизации :

«На кого я похож» [9]

Одному из играющих предлагают изобразить в движениях любое известное ему животное. Остальные по характеру движений должны отгадать, кто это. Первый отгадавший идёт изображать другое животное. Наиболее удачное подражание животному повторяется всеми играющими.

«Зоопарк» [9]

Каждый ребёнок выбирает роль животного и садится в «клетку» (обруч). Педагог ходит между «клетками» и спрашивает: «Какой зверь живёт в этой клетке?» Дети движениями, мимикой, звукоподражаниями показывают, кого они изображают.

Развитие некоторых видов праксиса:

- причёсывание;

- расстегивание – застёгивание пуговиц, кнопок, крючков, молний;

- упражнения в шнуровании;

- перелистывание страниц;

- захватывающие мелкие предметы движения двумя, тремя пальцами;

- лепка из пластилина, глины, солёного теста;

- вдевание нитки в иголку;

- резание ножницами;

- резание ножом;

- шитье по проколам;

- вышивание.

Глава 4. РАЗВИТИЕ ПЕРЦЕПТИВНО-ГНОСТИЧЕСКИХ ФУНКЦИЙ

Восприятие – «активный процесс поиска требуемой информации, выделения существенных признаков, сличения их между собой, создание адекватных гипотез с исходными данными» [31, с. 232]. Любое восприятие сопровождается движениями, которые на первых этапах перцептивного действия выступают в развёрнутом виде, а затем принимают свёрнутый характер. Процессы восприятия непредставимы без включения в них движений, по утверждению И.М. Сеченова, «неподвижный глаз так же слеп, как и неподвижная рука».

Восприятие – это сложная аналитико-синтетическая деятельность, которая «опирается на участие готовых кодов (прежде всего кодов языка), включающих воспринимаемое в ту или другую систему и придающих ему обобщённый, категориальный характер; обязательным звеном перцепторного действия является и процесс сличения эффекта с исходной гипотезой, т.е. контроль над воспринимающей деятельностью» [31, с. 232-233]. При восприятии знакомых объектов процесс имеет сокращённый характер, при восприятии новых или сложных объектов – становится развёрнутым. Направленный характер процессов восприятия даёт возможность «рассматривать их в качестве перцептивных действий, позволяющих выделить информативное содержание ситуации, по которому субъект может сличать воспринимаемые объекты с хранящимися в его памяти прежними их отображениями и описаниями и опознавать эти объекты, т.е. относить их к тому или иному семантическому классу (категории) [57, с.67]. В сформулированном Н.Н. Ланге «законе перцепции» отражается такая особенность процесса опознания: сначала выделяется лишь общее представление о предмете, затем происходит определённое и детальное восприятие. Из этих положений понятна роль прошлого опыта субъекта и прямая связь процесса восприятия с мышлением, памятью и речью.

Для развития перцептивной деятельности важное значение имеют точность, полнота восприятия, количество и качество образов-представлений субъекта, умение вычленять существенные признаки предметов, расширение связей предметно-образной и речевой сферы, использование образа для решения мнестических, мыслительных задач. Большое значение для совершенствования сферы образов-представлений имеет приём визуализации – мысленного представления объекта.

Восприятие опирается на модально-специфические факторы, к которым относятся тактильный, слуховой, зрительный, обонятельный, вкусовой анализаторы. Между отдельными анализаторами выстраиваются связи. Благодаря этому одни ощущения, получая подкрепления другими, объединяясь с ними, перерабатываються в гностические навыки. Гнозис – узнавание, которое чаще всего обеспечивается разными видами восприятий. Большинство образов-представлений имеют синтетический характер, т.е. формируются благодаря различным видам восприятия.

Вместе с процессами ощущений восприятие обеспечивает непосредственно-чувственную ориентировку в окружающем мире. Богатство образов зависит от поступления сенсорной информации в мозг ребёнка и качества её переработки. Процесс восприятия наиболее тесно связан в онтогенезе с развитием предметно-практической деятельности. Образ формируется в деятельности, основная его суть берётся из контекста. Не существует отдельного образа, образ – это элемент целостного контекста, элемент образа мира, он – явление осмысленное и входит в «смысловое поле», в систему значений [57, с.204]

В предметно-практической деятельности совершенствуются все виды чувствительности, синтезируются в единые образы и приобретают категориальную отнесённость, которая проявляется в процессе номинации. Каждый предмет приобретает название, постепенно ребёнок усваивает и название признаков, свойств этого предмета. В нейропсихологических исследованиях доказана связь развития речи и предметного гнозиса.

Особенно образ связан с номинативной функцией речи, в основе которой лежит предметная отнесённость слова. С.Л. Рубинштейн указывал на то, что слово, выполняя функцию обозначения и наименования, является специфическим единством чувственного и смыслового содержания. Эта связь опосредована понятием или образом. Л.С. Выготский отмечал, что «слово является не знаком некоторого смысла, с которым оно связано в акте мышления, а знаком чувственно данной вещи» [цит. по 58, с. 205]

Уже в раннем возрасте ребёнок знакомится с признаками предметов и их обозначениями в речи. При знакомстве с предметом ребёнок выясняет, как предмет выглядит, каков на ощупь, что с ним можно делать, узнаёт, что предмет реально существует. Включение речи в процессы восприятия изменяет саму структуру перцептивной деятельности, делая её произвольной.

По данным психологических исследований, наибольшее количество информации несёт зрительный анализатор, за ним по объёму информации идёт слуховое восприятие. В обучении и при проведении коррекционно-развивающей работы иногда незаслуженно преуменьшается роль таких видов восприятия, как тактильное, вкусовое и обонятельное. Вкусовое и обонятельное восприятие напрямую связаны с подкорковыми образованиями мозга, следовательно, они имеют непосредственное отношение к энергетическому обеспечению психической деятельности, активизации ориентировочной деятельности и эмоционально-образной сфере.

Тактильное восприятие имеет большое значение в процессе адаптации к предметам окружающей действительности, это особенно очевидно в раннем возрасте и у людей с сенсорными нарушениями. Тактильные ощущения – первые, которые воспринимаются ребёнком, и он отвечает на них двигательными реакциями.

Тактильный гнозис – это способность распознавать на ощупь поверхность, текстуру материала, узнавать форму предмета, а также принимать тепловые и болевые сигналы. Узнавание на ощупь формы предмета называют стереогнозом. Нарушение тактильного гнозиса могут проявляется в двух формах: невозможность узнать на ощупь предмет, материал, из которого он сделан, фактуру и затруднения в словесном обозначении узнаваемого предмета.

Для развития тактильного восприятия можно использовать различные тактильные игры, упражнения для включения тактильного анализатора в усвоение форм, величинных отношений, букв, цифр.

Зрительное восприятие у современного человека является ведущим среди других видов восприятия. Оно обладает такими свойствами, как произвольность, избирательность, предметность, константность, категориальность. Общий принцип работы зрительной системы состоит в симультанности (одномоментности) анализа и синтеза зрительной информации. Симультанный гнозис – способность видеть сложные изображения целиком, укладывать детали в единое целое, выделяя существенные и второстепенные признаки [8]. Различают три вида зрительного гнозиса: предметный, цветовой, лицевой и пальцевый. Нарушения предметного восприятия характеризуются трудностями в узнавании предметов или их изображений, в опознании формы, контуров предметов. Типичными ошибками в опознании целостного образа предмета являются следующие: фрагментарность восприятия образа, дополнение образа до целого по догадке, неспособность выделить индивидуальные характеристики, присущие непосредственно данному, конкретному предмету. Предметное восприятие6 оформляется достаточно рано, к 3 – 4 годам.

Наибольшие трудности возникают при необходимости опознать схематически или стилизованно изображённые предметы, перечёркнутые или наложенные друг на друга контурные изображения. В некоторых случаях отмечаются трудности называния воспринятых зрительно предметов, хотя предметы, воспринятые тактильно, называются без труда.

Иногда встречаются сужения объёма зрительного восприятия до одного предмета. Ребёнок не может увидеть группу предметов, охватить ситуацию, изображённую на сюжетной картинке, буквенные образы также воспринимает фрагментарно.

На первоначальном этапе формирования зрительного гнозиса ребёнок узнаёт реальные предметы из ближайшего окружения и их реалистические изображения. Игрушки и картинки, приближенные к оригиналу, доступны детям до 2-х лет. Игрушки – копии предметов – ускоряют усвоение предметного мира.

С 2 лет детям доступны простые стилизации, позднее – штриховые, теневые, наложенные, перечёркнутые картинки.

К 5 годам дети знают формы: круг, квадрат, прямоугольник, треугольник. Дети этого возраста различают предметы по величине: большой – маленький, длинный – короткий, толстый – тонкий. Но многие дети испытывают трудности в словесном обозначении признаков, группируют предметы по ситуативной принадлежности.

Из-за нарушений лицевого гнозиса у некоторых детей отмечаются трудности в опознании знакомых лиц, например, на фотографиях, затруднена оценка эмоциональных состояний, выраженных мимически. Как известно, лицо матери ребёнок научается различать где-то в 2 месяца, в 9 - 12 месяцев дифференцирует лица окружающих.

Цветовой гнозис формируется постепенно. Сначала дети усваивают яркие цвета (красный, синий, зелёный), затем менее яркие – белый, чёрный, коричневый, оранжевый. В 4-5 лет дети различают цвета: чёрный, белый, коричневый, лиловый, розовый, красный, жёлтый, синий, зелёный. К 5-6 годам дети усваивают оттенки цветов. Длительное время дети раскрашивают предметные изображения, свободно обращаясь с цветом: синие листья, оранжевые облака и т.д., - так как отнесённость цвета к предмету формируется не сразу. Нарушения восприятия цвета, как правило, сопровождаются нарушением абстрактности, обобщённости при восприятии. К. Гольдштейн указывал на связь успешности в подборе оттенков цвета в единую цветовую гамму с интеллектуальными возможностями в целом [8].

Координация зрительного и двигательного анализаторов начинается с 2-3 месяцев. Ребёнок фиксирует взгляд на предмете, поворачивает голову к яркому предмету, удерживает вложенную в руки погремушку, направляет руки ко рту, начинает следить за движением рук. К 6 месяцам под контролем зрения направляет руку к предмету и захватывает его, следит за движением своей руки, рассматривает игрушки, людей. К 8 месяцам отмечается произвольное переключение взора с одного предмета на другой, ребёнок активно тянется к предметам и захватывает их, играет двумя руками, перекладывает предмет из руки в руку. После года начинает узнавать предметы на расстоянии, чертит штрихи и каракули. К двум годам помещает квадрат в квадратную прорезь, овал – в овальную, повторяет изображения нескольких горизонтальных, вертикальных и округлых линий. К 3 годам формируется зрительное восприятие глубины, зрительное внимание к форме, ребёнок начинает хватать катящийся к нему мяч [32].

Слуховое восприятие – второе после зрительного по степени важности в процессе получения информации человеком. В отличие от зрительного восприятия слуховое сукцессивно, поскольку это восприятие последовательности слуховых сигналов. Сукцессивные процессы требуют раздельное «отслеживание» элементов ряда. Слуховое восприятие перерабатывает цепочки слуховых стимулов: мелодии, слова, шумы. Среди нарушений слухового восприятия можно выделить трудности в определении пространственной локализации звука, в оценке длительности звучания. На слух воспринимаются неречевые шумы: природные, предметные, - музыка, речь. Неспособность запоминать мелодию или узнавать её называется амузией. Развитие слухового восприятия начинается с неречевых шумов. Музыкальный слух также может совершенствоваться в процессе упражнений. Наиболее сложным является речевой слух, который обеспечивает человеку понимание слышимой речи. В основе речевого слуха лежит фонематическое восприятие, т.е. тонко дифференцированное восприятие фонем родного языка, которые играют смыслоразличительную роль в процессах восприятия речи. Также в состав речевого слуха входит восприятие (декодирование) просодических характеристик высказывания, которые тоже оказывают влияние на понимание воспринимаемой речи (интонационная окрашенность речи). Фонематический слух на первоначальных этапах онтогенеза формируется как тональное звукоразличение, звуковая дифференцировка бытовых и природных шумов, голоса человека. Восприятие просодики материнской речи зависит от близости её тела, собственного телесного комфорта ребёнка, что обеспечивается правым полушарием. Несформированность межполушарного взаимодействия может приводить к грубым задержкам речевого развития по сенсорному типу.

Если участие движения в процессах тактильного и зрительного восприятия очевидны, то в процессе слухового восприятия моторный компонент не столь очевиден. Как показывает практика, активное включение моторного компонента в слуховое восприятие способствует совершенствованию последнего: для улучшения различения неречевых звуков можно использовать упражнения на имитацию (звукоподражания), для развития музыкального слуха – пропевания, для совершенствования речевого слуха – проговаривания. Формирование речевого слуха и восприятия речевых звуков осуществляется при участии артикуляторного аппарата и только в процессе артикуляторного опыта приобретает законченный характер. К дошкольному возрасту речевой слух осуществляется уже без видимого участия артикуляций. Процесс речевого восприятия обеспечивается содружественной работой слухового и кинестетического анализаторов. В норме формирование объёма слухового восприятия заканчивается к 8 – 9 годам.

Для восприятия речи важно не только распознавать звуки и слова на слух, но и понимать смысл услышанного. Поэтому различают два уровня распознания речевого материала: сенсомоторный и семантический [58, с. 246]. Это утверждение ещё раз подчёркивает прямую связь не только зрительных, но и слуховых образов со словесным обозначением.

Слуховое восприятие проявляется у ребёнка с конца второго месяца. Помимо вздрагивания как реакции на звуки, появляется зрительное состредоточение, возможность локализовать звук в пространстве и повернуть туда голову или обратить взгляд, появляются избирательные реакции на голос. Постепенно развиваются слухо-зрительные координации.

Восприятие умственно отсталых детей отличается рядом особенностей. К ним относятся нарушения обобщённости восприятия, т.е. каждый предмет одного класса воспринимается как нечто новое. Умственно отсталые дети с трудом выделяют в объекте главное, не понимают внутренние связи между частями, поэтому восприятие недостаточно дифференцированно, чем объясняется большое количество смешения сходных предметов, а также букв, цифр, сходных по звучанию слов. Отмечается замедленный темп процесса восприятия, нарушения избирательности. Последняя особенность также связана с нарушениями аналитико-синтетических процессов познавательной деятельности умственно отсталых детей. Нарушена активность и целенаправленность восприятия. Без стимуляции со стороны взрослого они не пытаются обследовать предложенный их вниманию предмет, картинку.

Значительно позже своих сверстников умственно отсталые дети начинают различать цвета. Особую трудность представляет для них различение оттенков цвета. С трудом они проводят анализ предметов, выделяя лишь наиболее заметные части и такие свойства, как величина и цвет. Недифференцированность, фрагментарность восприятия приводят к бедности образов-представлений. Незрелость восприятия, недостатки мыслительной деятельности негативно сказываются и на мнестических процессах. При запоминании умственно отсталые дети ориентируются на внешние, часто случайные, признаки без установления существенных особенностей, поэтому их представления бессистемны и это затрудняет их воспроизведение [14, с.7-10].

Для развития гностических процессов детей необходимо знакомить со свойствами предметов. Для этого нужно научить ребёнка обследовать предмет: потрогать руками, рассмотреть, потрясти, обвести, погладить и т.п., - выделить его свойства, назвать их, выделить существенные признаки для группировки или исключения предмета. Важно процессы восприятия включить в мыслительную деятельность и речь.

Дети должны научиться оперировать сенсорными эталонами, например такими, как форма, цвет, размер. Умственно отсталые учащиеся нуждаются в целенаправленном обучении умению различать цвета и формы, обозначать их словом, систематизировать предметы по этим признакам. Обычно начинают с красного цвета и такой формы, как круг, т.к. в онтогенезе дети в первую очередь овладевают этими сенсорными эталонами. Первое различение величины происходит по параметры: маленький – большой.

При формировании представлений о цвете, форме, величине предметов важно использовать предметно-практическую деятельностей детей в сочетании выполнения индивидуальных заданий и групповой игры. Например, учитель раздаёт детям листы бумаги определённого цвета и просит детей найти кубики такого цвета в какой-то части комнаты. Дети выбирают кубики нужного цвета. Затем совместно строят из разноцветных кубиков паровозик, башню, мостик и т.п. Важно сочетать предметно-практическую деятельность с речевым обозначением производимых действий и выявляемых особенностей и качеств обследуемых объектов, запоминанием воспринятой информации и её воспроизведением.

В процессе коррекционно-развивающей работы умственно отсталые учащиеся должны овладеть наиболее употребляемыми в повседневной жизни сенсорными эталонами: цвет, форма, размер, - освоить приёмы группировки по данному признаку, сравнения, исключения, установления убывания – увеличения признака, называть признаки.

Для развития тактильного и зрительного восприятия необходимо использовать различные игрушки, предметы, выполненные из разного материала, геометрические тела, фигуры, конструкторы, строительные кубики, мозаики, предметные и сюжетные картинки, парные картинки, разрезанные картинки, контурные, точечные, штриховые, зашумлённые, вырезанные из разных материалов цифры и буквы, буквенные и цифровые конструкторы, шаблоны и трафареты. Рекомендуется использовать упражнения на рисование: через рисование предметов рождается образ.

Для развития слухового восприятия можно использовать звучащие игрушки, детские музыкальные инструменты, слушание музыки, звукоподражания, пение, речеслуховые упражнения.

При работе над развитием восприятия предусматриваются упражнения на совершенствование внимания, зрительной памяти, наглядно-образного мышления, сукцессивных и симультанных процессов.

На коррекционно-развивающих занятиях следует использовать тактильные игры: «Письмо на теле», «Волшебный мешочек» и др.

4.1. Р А З В И Т И Е П Р Е Д М Е Т Н О Г О Г Н О З И С А

Много внимания уделяется развитию зрительного восприятия, в т.ч. и предметного гнозиса. В процессе рассматривания объектов дети учатся находить одинаковые предметы, картинки, выделять общее и особенное, а затем обозначать сходство и различие словом, находить части от целого, целое по данной части. Для усвоения предметных образов полезно использовать упражнения на рисование, развитие зрительного внимания и памяти, наблюдательности, упражнения на соотнесение словесных описаний и предметов.

«Найди пару»

1 вариант. Предлагаются картинки с изображениями предметов из различных родовых групп: посуда, животные, овощи, мебель, машины, игрушки и т.п.

2 вариант. Предлагаются картинки с изображениями предметов одной видовой группы, например, - игрушки или фрукты.

3 вариант. Предлагаются картинки, на которых, например, нарисованы чашки. Пары чашек отличаются от других пар каким-то признаком (форма, цвет, рисунок, узор, форма ручки, размер и т.д.).

«Разложи картинки»

Педагог предлагает детям найти и положить 1 картинку, где изображен овощ, 2 картинки, где изображены фрукты, 3 картинки с животными и т.д. После того, как картинки разложены, назвать, кто изображен на картинках.

«Строители»

Для игры необходим строительный конструктор. Задача – сделать точную копию постройки. После работы каждая постройка анализируется (соответствует ли она образцу, если нет, то в чем заключена ошибка)

«Найди отличия»

Для проведения этой игры заранее готовится альбом игровых заданий, где на каждой странице располагается два рисунка с изображением листьев, плодов, цветов и т.д. В каждой паре один рисунок отличается от другого по нескольким признакам. Выигрывает тот, кто заметит больше других отличий в изображениях.

«Кто больше знает?»

Педагог просит назвать предметы и сказать, что с ними можно делать. Нужно стараться сказать как можно больше.

Загадки на узнавание предметов по их частям

Хвост крючком,

Нос пяточком,

Вот загадка моя,

Кто же это?

(свинья)

Этот конь не ест овса,

Вместо ног – два колеса.

Сядь верхом и мчись на нём,

Только лучше правь рулём.

(велосипед)

Под сосною у дорожки

Кто стоит среди травы?

Ножка есть, но нет сапожек,

Шляпка есть – нет головы.

(гриб)

Удивительный вагон!

Посудите сами:

Рельсы в воздухе, а он

Держит их руками.

(троллейбус)

Что такое перед нами:

Две оглобли за ушами,

На глазах по колесу

И сиделка на носу?

(очки)

Два брюшка, четыре ушка.

(подушка)

Под крышей четыре ножки,

А на крыше – суп да ложки.

(стол)

Хоть у нас четыре ножки,

Мы не мышки и не кошки.

Хоть мы все имеем спинки,

Мы не овцы и не свинки.

Мы не кони, хоть на нас

Вы садились много раз.

(стулья)

«Нарисуй целое»

Для игры понадобятся разрезные картинки с изображением хорошо знакомых детям предметов, листы бумаги, цветные карандаши или фломастеры.

Психолог раскладывает перед каждым из детей разрезанную на части картинку и просит нарисовать целую картинку, не складывая её. Дети выполняют рисунки, а потом каждый называет предмет, который он нарисовал. После этого педагог просит сложить картинку и срисовать её. Выигрывает тот ребенок, первая и вторая картинки которого будут наиболее сходны (по размерам, пропорциям, расположению частей и др.).

«Сложи картинку»

Детям предлагаются предметные картинки, разрезанные сначала на 2, 3, 4, а потом и более частей. Дети должны сложить предмет и назвать его. Если складывание предметов из частей вызывает затруднения, можно использовать приём наложения. Для этого потребуется парная целая картинка, которую можно разделить на части соответствующими линиями.

Очень важно приучить детей при складывании фигур, кубиков соблюдать порядок, принятый в европейской культуре: начинать работу слева направо и сверху вниз.

«Дополни предмет»

Даётся набор предметов, у которых не хватает 1 – 2 частей, и набор деталей. Дети должны дополнить предметы недостающими частями и назвать предмет и деталь, которой не хватало.

«Чего не хватает?»

Дети на глаз определяют отсутствующую часть предмета и составляют фразу, например: «У чайника нет носика».

«Подумай, не спеши»

Дети сидят на стульчиках, у них разные игрушки. На слова педагога: «пойдём гулять» - все оставляют игрушки на стульчиках и идут за педагогом, бегают, прыгают. При словах «Дождик пошёл» - все убегают в свой «дом». Но педагог незаметно переложил игрушки на другое место. Дети должны отыскать их и правильно занять свой «дом».

«Чего не стало?»

Рассмотреть и назвать ряд игрушек (фигур, предметных картинок). Закрыть глаза. В это время убирается одна игрушка. Открыв глаза, дети должно определить, чего не стало.

«Что появилось?»

Рассмотреть и назвать ряд игрушек (фигур, предметных картинок). Закрыть глаза. В это время дополняется один предмет. Открыв глаза, дети должны определить, что появилось.

«Запомни и назови»

Выставляется ряд игрушек (предметов, картинок), дети рассматривают их и называют. Затем игрушки (предметы, картинки) убираются. Нужно вспомнить их и назвать.

«Запомни и найди»

Рассмотреть и назвать игрушки (фигуры, предметные картинки), которые затем смешиваются с фоновыми предметами. Ребёнок должен отобрать только те предметы (картинки), которые он запоминал.

«Запомни порядок»

Рассмотреть и запомнить порядок, в котором располагаются предметы, картинки. Затем воспроизвести ряд, который запомнил.

«Группируй и запоминай»

Для запоминания предлагаются картинки предметов, относящихся к разным классам. Ребёнок сначала группирует картинки, затем вспоминает и все предложенные для запоминания картинки.

«Послушай и найди картинку»

Для проведения этой игры использовались тексты и картинки из пособия А.Н. Корнева, Н. Е. Старосельской [24].

1) Жук с мишуткою играют –

Мячик по полу катают.

Жук с мишуткою играют –

Шарик по полу катают.

(рис. 1.1., 1.2.)

2) Жужжит и кружится юла.

Она меня с ума свела.

А заяц с клоуном сидят

И спать ложиться не хотят.

Жужжит и кружится юла.

Она меня с ума свела.

А кот и клоун всё сидят

И спать ложиться не хотят.

(рис. 2.1., 2.2.)

3)

– Ква, ква, ква. Хочу домой –

Цапля гонится за мной.

– Ква, ква, ква. Хочу домой –

Кошка гонится за мной.

(рис. 3.1., 3.2.)

4)

Аа, аа, баю – бай!

Спи, Петрушка, засыпай.

Аа, аа, баю – бай!

Спи, Танюшка, засыпай

(рис. 4.1., 4.2.)

5)

Нет водителя в кабине,

Так зачем же ёж в машине?

Нет водителя в кабине,

Так зачем же кот в машине?

(рис. 5.1., 5.2.)

6)

Лист и груши на иголках

Тянут ёжики под ёлку.

Три грибочка на иголках

Тянут ёжики под ёлку.

(рис. 6.1., 6.2.)

7)

В тачке мишка вёз песок

И воткнул в него совок.

В тачке мишка вёз песок

И воткнул в него флажок.

(рис. 7.1., 7.2.)

4.2. Ф О Р М И Р О В А Н И Е П Р Е Д С Т А В Л Е Н И Й О Ц В Е Т Е

Сначала дети знакомятся с красным, жёлтым, синим цветами, затем зелёным, потом чёрным, серым, белым и, наконец, оранжевым и коричневым. После усвоения основных цветов дети знакомятся с их оттенками. При работе над цветом целесообразно соблюдать следующую последовательность: различение цвета, называние, систематизация. Можно использовать игры на классификацию предметов по цвету, занятия с мозаикой, выполнение аппликаций, раскрашивание по образцу, по данной инструкции, игры на запоминание ряда предметов разного цвета и т.д. При знакомстве с оттенками цвета составляются сериационные ряды: от самого светлого к самому тёмному и, наоборот [3]

Работу над усвоением основных цветов начинают с уточнения цветоразличения. Дети подбирают предметы такого же цвета. Затем закрепляются словесные обозначения цвета. После этого проводится работа над оттенками каждого цвета.

«Кошка – мышки»

Берутся квадраты из цветной бумаги и складываются пополам. На внутреннем белом листе рисуется или приклеивается мышка, а в верхнем вырезается квадрат-дверца от домика мышки. Вырезанные квадраты раздаются детям. Кошка – мягкая игрушка. При её приближении ребёнок должен спрятать мышку, т.е. подобрать квадраты-дверки соответствующего цвета и закрыть ими прорези.

«Собери фрукты, овощи (фигуры, платья, машинки и т.д.) такого цвета»

«Свой цвет узнай»

Дети делятся на группы. У каждой группы свой цвет. Педагог показывает цветные карточки. Группа соответствующего цвета бежит к нему. Педагог рассыпает из корзины разноцветные мячики. Группа, быстрее собравшая мячи своего цвета, побеждает.

«Цветные кружочки»

Взрослый выкладывает на столе в ряд шесть кружочков, окрашенных в основные цвета, затем молча помещает под одним из них полоску соответствующего цвета, а остальные полоски передает ребенку. Если он не поймет цели задания, можно сказать: «Положи полоску под кружочками, как это сделала я». Затем в абсолютно произвольном порядке просит ребенка: «Дай синий кружок, дай желтую полоску и т.д.» Потом взрослый, указывая пальцем, спрашивает: «Какого цвета полоска? А эта какого цвета?» И т.д.

«Кто самый внимательный»

Детям раздаются цветные фишки. Затем предлагается внимательно рассмотреть красивую куклу: какого цвета у неё волосы, глаза, бант, платье, фартук, воротничок. Кукла убирается. Затем ведущий называет части куклы, а дети показывают фишку соответствующего цвета. За каждый правильный ответ присуждается очко. Выигрывает тот, у кого будет больше всех очков.

« Ниточки»

Педагог кладёт перед ребенком карточку, на которой нарисованы разноцветные шары. Ребёнок дорисовывает ниточки соответствующего цвета.

«Карусель»

Педагог предлагает детям рассмотреть карусель (приложение №1) и назвать цвета лодочек.

«Нарисуй и раскрась»

Дети слушают стихотворения. Рисуют предметы, о которых говорится в тексте, и раскрашивают их соответствующим цветом. Можно заготовить карточки с рисунками для раскрашивания. В этом случае дети узнают предмет и раскрашивают его нужным цветом.

Красный. Красная редиска выросла на грядке,

Рядом помидоры – красные ребятки.

Оранжевый. Этот цвет не знали раньше вы,

Он не рыжий, он оранжевый.

Жёлтый. Жёлтое солнце на землю глядит,

Жёлтый подсолнух за солнцем следит.

Зелёный. Выросли на грядке

Зелены и гладки (огурцы).

Синий. На сучках висят шары,

Посинели от жары (сливы).

Фиолетовый. Фиолетовой фиалке надоело жить в лесу.

Я сорву её и маме в день рожденья принесу.

«Радуга»

Дети слушают стихотворение. Рассматривают радугу (приложение №2), называют цвета. Сами рисуют радугу и раскрашивают её по данному образцу или представлению.

Краски сегодня ужасно устали:

Радугу в небе они рисовали.

Долго трудились над радугой краски,

Радуга вышла красивой, как в сказке.

Вся разноцветная – вот красота!

Ты полюбуйся, какие цвета.

Можно использовать в этом упражнении загадку:

Разноцветные ворота

На лугу построил кто-то,

Но пройти в них нелегко –

Те ворота высоко!

Постарался мастер тот,

Взял он красок для ворот

Не одну, не две, не три –

Целых семь, ты посмотри!

Как ворота эти звать?

Можешь их нарисовать?

«Светофор»

Педагог знакомит детей с сигналами «светофора» и объясняет, что нужно делать на каждый сигнал: на красный – присесть, на жёлтый встать, на зелёный – маршировать на месте.

Затем условия меняются. Дети встают в круг и выполняют следующие движения: красны – все стоят, жёлтый – продвигаются в приседе, зелёный – бегут на носочках.

Правила можно менять.

«Займи место»

Все сидят в кругу. Рядом с учителем пустой стульчик. Учитель говорит: «Место рядом со мной свободно. Я хочу, чтобы его заняла девочка в красном платье (мальчик в синей рубашке).

«Узнай, какого цвета»

Детям предлагаются полоски разного цвета. Затем показываются контуры предметов (огурец, василек, листья, лимон, клубника и т.д.). Дети должны показать полоску соответствующего цвета.

«Узнай по цвету»

Детям предлагаются контурные изображения овощей, фруктов. Педагог показывает цветные полоски – дети соответствующие предметы.

«Кто назовет больше предметов?»

Нужно попросить ребенка перечислить:

а) что бывает красным?

б) что бывает зеленым?

в) что бывает желтым?

«Какого цвета не стало?»

Взрослый раскладывает перед ребенком кнопочки (из мозаики) разного цвета и просит его закрыть глаза. В это время взрослый заменяет 1-2 кнопочки или убирает какую-нибудь из них. Затем интересуется у ребенка, что изменилось, кнопочки какого цвета не стало.

«Собери бусы»

Дети собирают бусы с учётом чередования цвета. Для этого учитель предлагает наглядную опору – схему чередования цветов, например

«Раскрась бусы»

Дети раскрашивают бусы, соблюдая порядок следования цветов и их чередования, ориентируясь по данному образцу, схеме или словесной инструкции.

«Запоминай порядок»

Играющим показать ряд из цветных карандашей, полосок, попросить запомнить их последовательность. Затем убрать карандаши (цветные полоски) и спросить о последовательности в их расположении.

Загадки, в которых используются признаки цвета

Сама пёстрая, ест зелёное, даёт белое.

(корова)

Красный нос в землю врос,

А зелёный хвост снаружи.

Нам зелёный хвост не нужен,

Нужен только красный нос.

(морковь)

«Футболисты» (приложение №3)

Педагог показывает учащимся две футбольные команды: «Солнышко», «Гроза». У игроков команды «Солнышко» всегда светлые майки, а у игроков «Грозы» - тёмные. Дети отбирают полоски-майки светлых тонов для команды «Солнышко», тёмных тонов – для команды «Гроза» и называют эти цвета.

«Оденем кукол на прогулку» (приложение №4)

Педагог показывает детям силуэтные изображения кукол и просит назвать, какого цвета пальто на куклах. Воспитатель предлагает подобрать для каждой куколки шапочку и сапожки такого же цвета, но более светлые по оттенку. Дети должны подобрать одежду по цвету и рассказать о куклах по данному образцу: «На кукле красное пальто. Шапочка и сапожки тоже красные, но светлее, чем пальто».

Во втором варианте игры дети подбирают куклам более тёмные, чем пальто, шапочки и сапожки.

В третьем варианте дети подбирают для кукол шапочки темнее, а сапожки светлее, чем пальто, и наоборот.

4.3. Ф О Р М И Р О В А Н И Е П Р Е Д С Т А В Л Е Н И Й О Ф О Р М Е

При восприятии формы большое значение имеет не только зрительный анализатор, но и тактильный. Поэтому некоторые упражнения включают задания на стереогноз. Как и при формировании представлений о цвете рекомендуется соблюдать последовательность: различение, название, систематизация. Для повышения эффективности работы по формированию представлений о форме нужно включать их в различные виды деятельности детей: конструирование, лепка, рисование, аппликация, практические упражнения на классификацию и сравнение.

«Найди свою пару»

Оборудование: два одинаковых комплекта геометрических форм по числу детей.

Взрослый распределяет детей на две подгруппы и размещает их на противоположных сторонах комнаты. Детям каждой подгруппы раздают по одной форме из комплекта. По сигналу дети идут друг к другу и каждый ищет свою пару, т.е. берёт за руки того, у кого такая же форма. Свой выбор они проверяют путём наложения карточек друг на друга. Парами дети маршируют по комнате в определённом направлении.

«Подбери подходящий по форме»

Для игры нужны карточки со знакомыми предметами (палатка, огурец, портфель, книга, арбуз, дыня, пуговица, лицо, вишня, пенал, колесо, тарелка, линейка-угольник, пирамида) и 4 трафарета геометрических фигур (прямоугольник, круг, треугольник, овал).

Перед ребёнком выкладываются трафареты фигур. Он должен к каждой фигуре подобрать картинку с предметом похожим по форме.

«Угадай и назови»

У педагога мешочек с предметами различной формы. Ребёнок на ощупь должен узнать предмет, находящийся в мешочке, и назвать его форму.

Можно дополнить это упражнение заданием на рисование узнанной на ощупь фигуры.

«Выполни и назови».

Дети раскладывают предметы, похожие на круг, квадрат, прямоугольник, треугольник, овал, и называют их.

«Подбери подходящий по форме»

На карточках изображены знакомые предметы (пирамида, палатка, огурец, портфель, книга, арбуз, дыня, пуговица, яйцо, вишня, пенал, тарелка, линейка – угольник, колесо, ластик) и четыре трафарета геометрических фигур (прямоугольник, круг, треугольник, овал). Выложите перед ребенком трафареты фигур и предложите к каждой подобрать похожую картинку.

Из каких геометрических фигур составлен рисунок?

На карточках рисунки, составленные из геометрических фигур. Дети должны рассмотреть их и ответить на вопрос, какие это фигуры и сколько их.

«Запомни, ощупай, построй».

Детям предлагается карточка, на которой в определенной последовательности нарисованы геометрические фигуры. Затем дети должны закрыть глаза, ощупать геометрические фигуры, которые находятся перед ними, и расположить их в той последовательности, в какой они увидели их на карточке.

«Похоже или нет?»

В ходе игры участникам даётся задание с помощью разных материалов воспроизвести ту или иную геометрическую фигуру разными способами (построить из палочек, нарисовать в воздухе, на бумаге, вырезать, вылепить, выложить из тесьмы, смоделировать с помощью пальцев и кистей рук и т.п.). Выигрывает тот, кто предложит наиболее узнаваемые и интересные варианты создания фигур.

«Составление фигур – головоломок»

Необходимо вырезать из цветного картона несколько одинаковых квадратов. Далее каждый квадрат разрезается по-своему; на 2 треугольника, 4 треугольника и т.д. Головоломка готова, дети могут составлять квадраты, например, соревнуясь в парах, кто больше составит квадратов.

«Придумай рисунок»

Детям даны геометрические фигуры, которые нужно дорисовать так, чтобы фигура превратилась в какой-то предмет.

«Конструирование»

Педагог даёт учащимся образцы предметов, составленных из геометрических форм. Дети выполняют задания способом наложения, по зрительному образцу или представлению.

Из данных геометрических фигур детям предлагается построить домик, парусную лодку, вагон, катер, паровоз, грузовик и т.п. Задания постепенно усложняются по сложности аналитической работы: сначала все предметы чётко расчленены на геометрические фигуры, затем некоторые геометрические фигуры нужно сложить из других форм по образцу, по догадке.

«Спрятанные фигуры»

Педагог просит найти «спрятанные» фигуры (контурные изображения фигур наложены друг на друга)

«Танграм» (приложение №5)

Каждая часть разрезанного квадрата нумеруется. Затем дети складывают фигуры по данному образцу, ориентируясь на форму детали и её номер. На первоначальном этапе можно использовать приём наложения деталей на контурное изображение.

4.4. ФОРМИРОВАНИЕ ПРЕДСТАВЛЕНИЙ О ВЕЛИЧИНЕ

Работа над представлениями о величине предметов начинается с таких признаков, как большой - маленький, длинный – короткий, толстый – тонкий. Дети учатся выделять равные и неравные по величине предметы. Детям сообщаются понятия: размер, длина, ширина, толщина, высота, глубина. Эти понятия отрабатываются при сравнении предметов, отличающихся одним признаком, например: сравниваются разные по длине ленты, выясняется, что одна длинная, другая короткая и отличаются они длиной; две полоски разные по ширине (широкая – узкая); два карандаша разные по толщине (толстый – тонкий); две пирамидки разные по высоте (высокая – низкая); две тарелки (глубокая – мелкая).

В дальнейшем отрабатываются приёмы сравнения предметов «на глаз», «на ощупь» по указанному признаку с использованием прилагательных, обозначающих эти признаки, а также краткой формы прилагательных для сравнения предметов по признаку величины (выше – ниже и пр.) Количество сравниваемых предметов постепенно возрастает. Дети учатся раскладывать из них ряды по убыванию и возрастанию признака.

Вводятся приёмы измерения с помощью мерок, измерительной линейки.

Вводятся упражнения на сравнение предметов по нескольким признакам величины, дети строят высказывания, например: «Эта полоска широкая, короткая, а эта узкая и длинная» и т.п.

Обязательно используются игры, игрушки (пирамидки, матрёшки, кубики), различные виды продуктивной деятельности: конструирование, рисование, лепка, раскрашивание, аппликация.

«Каравай»

Дети идут по кругу и поют, затем показывают соответствующие движения. В кругу стоит «именинник»

Как на (имя) именины,

Испекли мы каравай.

Вот такой высоты, (руки вверх)

Вот такой нижины, (руки вниз)

Вот такой ширины, (руки в стороны)

Вот такой ужины (руки приближаются друг к другу).

Каравай, каравай

Кого хочешь выбирай (хлопки руками)

«Именинник»: Я люблю, конечно, всех,

Ну, а (имя) больше всех.

Игра продолжается.

«Кому какой предмет?»

Даны две куклы: маленькая и большая. Им даются имена. На столе пары предметов, отличающихся размером. Дети должны назвать предметы и определить, какой кукле они принадлежат. Свои действия они сопровождают речевыми высказываниями по данному образцу: «Это расчёска Машина, потому что она большая».

«Волшебный мешочек»

Ребёнка просят достать сначала что-нибудь большое, потом маленькое, назвать предмет и сказать, какой он.

«Шаги»

Дети шагают по комнате, меняя ширину шага по команде: широкий шаг – узкий.

«Руки шире разведи»

По команде «Руки шире разведи» дети разводят руки в стороны, по команде «А потом опять сведи!» сводят руки вместе. На счёт «раз, два» хлопают руками, «три, четыре» - топают ногами.

«Сделай ёлочку»

У каждого ребёнка по 5 зеленые треугольников разной величины, постепенно возрастающей. Педагог предлагает выложить красивые ёлочки. Дети выполняют задание самостоятельно. После этого педагог приглашает к доске ребенка, правильно сложившего елочку, и просит показать, как он это сделал. Дети рассматривают образец, педагог уточняет принцип выкладывания ёлочки: «Вот какая красивая ёлочка – самый маленький треугольник наверху, потом побольше, ещё больше, ещё больше, самый большой треугольник внизу».

«Найди место»

Дан ряд предметов, отличающихся каким-то признаком величины. Дети должны найти место в этом ряду для своего предмета.

«Построим домики и посадим рядом деревья»

Дети конструируют из геометрических форм разной величины по словесной инструкции учителя домики, елки и грибы: «Возьмите самый большой прямоугольник и большой синий треугольник, постройте высокий дом. Рядом из 2 зелёных треугольников постройте ёлочку. Теперь возьмите маленький прямоугольник и синий треугольник, постройте маленький домик. Около маленького домика постройте высокую ёлочку (выбирают количество треугольников самостоятельно). От высокого дома к низкому проведите дорогу двумя зелёными полосками. Эта дорога широкая у высокого дома и узкая у низкого. Около высокой ёлки расположите большой гриб, составьте его из овала и коричневого полукруга. Около низкой ёлки расположите маленький грибок.

«Наоборот»

Педагог бросает мяч одному из учеников и называет признак, обозначающий размер. Ученик, поймав мяч, называет противоположное по значению слово и возвращает мяч.

Словарь: толстый – тонкий, большой – маленький, высокий – низкий, глубокий – мелкий, тяжёлый – лёгкий, широкий – узкий, длинный – короткий.

«Закончи предложение»

Если сосна выше берёзы, то берёза … . Если ствол дуба толще ствола берёзы, то ствол берёзы … Если Соломинка тоньше Пузыря, то Пузырь ….

«Зимняя зарядка» (речь сопровождается движениями)

А сегодня у зимы – новоселье,

Мы с тобой приглашены на веселье.

Дом построен из сугроба.

А какой вышины?

Вот такой вышины.

Белый коврик у порога.

А какой ширины?

Вот такой ширины.

Погляди-ка, потолки ледяные

Высоки-превысоки, кружевные!

Мы по лестнице шагаем.

Выше ноги, топ-топ.

Двери комнат отворяем,

Справа – хлоп, слева – хлоп.

- Здравствуй, зима!

Ты хозяйке поклонись-ка:

- Здравствуй, зима!

«Кто где живёт?»

Дети рассматривают четыре домика, сравнивают их по величине, обращают внимание на размер окон, высоту крыши. Учитель выставляет на доске изображения Мышки, Лягушки, Зайчика, Лисички и знакомит детей с задачей: «Мышка, Лягушка, Зайчик и Лисичка построили себе отдельные домики. Мышка живёт в домике с большим окном и высокой крышей. Зайчик – в домике с большим окном. У Лисички домик с высокой крышей. В каком домике живёт Лягушка? Какая крыша у этого домика и какое окно?

Учитель читает повторно условия задачи. Дети выходят к доске и ставят картинки с соответствующими животными к каждому домику.

«Одень куклу»

Перед детьми плоскостные куклы и контурные изображения одежды. Дети закрывают фишками названные предметы одежды.

- Подберите кукле самое короткое платье, самое длинное платье, самый широкий шарф, самую высокую шляпу.

Дети должны рассказать, во что оделась кукла.

4.5. ЗАКРЕПЛЕНИЕ ПРЕДСТАВЛЕНИЙ О ЦВЕТЕ, ФОРМЕ, ВЕЛИЧИНЕ ПРЕДМЕТОВ

«Сложи узор»

Заготавливаются полосы с контурными изображениями геометрических фигур и комплект фигур из цветного картона. Ребёнок складывает узор, предварительно назвав фигуры и их цвета.

«Соблюдай порядок»

Дети должны найти и разложить все фигуры (треугольники, прямоугольники) в следующем порядке: 4 фигуры одного цвета, 5 фигур одинаковой формы, 6 фигур одинакового размера.

«Что бывает таким?»

Педагог предлагает назвать предметы, которые обладают определённым признаком.

Педагог передаёт по кругу мячик со словами, например:

- Длинный.

Дети продолжают:

- Дорога.

- Платье и т.д.

Педагог продолжает называть признаки: высокий, низкий, узкий, красный, круглый и т.д.

«Отвечай быстро»

Педагог называет цвет и бросает кому-либо из детей мяч. Этот ребёнок называет предмет такого цвета, называет другой цвет и перебрасывает мяч другому игроку. Игра продолжается.

Затем педагог вводит в игру слова, обозначающие форму, размер предметов.

«Сложи узор из форм»

Заготавливаются полосы с узором из геометрических фигур разного цвета. Ребёнку даётся комплект таких же фигур, но их цвет не совпадает с образцом. Ребёнок должен на чистой полосе выложить фигурки в той же последовательности, что и на образце, при этом ориентироваться только на форму (или на цвет).

Загадки, содержащие признаки цвета, формы и размера предметов

Маленький рост, длинный хвост,

Серая шубка, острые зубки.

(мышка)

Золотая голова велика, тяжела.

Золотая голова отдохнуть прилегла,

Голова велика, только шея тонка.

(тыква)

Каждый ребёнок выбирает себе какой-то предмет и рассказывает о нём, не называя, по данному плану.

- Форма

- Цвет

- Размер

- Материал

- Какие части есть у предмета, их форма, цвет, размер

- Какой на ощупь?

- Издаёт ли звуки? Какие?

- Для чего нужен?

«На обувной фабрике»

Учитель рассказывает, что на обувной фабрике шьют тапочки. Все игроки – упаковщики. Ребята должны подобрать пары тапок, одинаковых по размеру, цвету, орнаменту. Нужно проверить соответствие обуви правой и левой ноге, скрепить пары и сложить в коробку. Один из игроков – контролёр, который проверяет правильность выполнения задания.

«Помогите малышам»

Учитель сообщает детям, что в детский сад забежал шаловливый щенок и разбросал все варежки. Игроки должны помочь малышам подобрать варежки по цвету, размеру, узору, отыскать правую и левую варежки и отдать «воспитателю», роль которого выполняет один из игроков. «Воспитатель» проверяет правильность выполнения задания.

«Магазин спортивной одежды»

Дети подбирают комплекты, состоящие из шапок, шарфов и варежек, по цвету, орнаменту, размеру. Контролёр проверяет готовые комплекты.

«Разнеси письма»

На доске прикрепляются изображения разных домиков – это улица. Дети должны разнести письма по инструкции педагога. Учитель описывает дом адресата: «Письмо ждут в домике с красной крышей, в два этажа и с голубой дверью» и т.п.

4.6. Р А З В И Т И Е С Л У Х О В О Г О В О С П Р И Я Т И Я

«Медведь»

Играющие, взявшись за руки, стоят в кругу. В середину круга выходит медведь, большой колпак надвинут ему на глаза. Все поют первый куплет.

Медведь, медведь,

Мы к тебе пришли,

Мы к тебе пришли,

Медку принесли.

Идут по кругу. На последних словах протягивают к медведю руки.

Медведь: «Дайте попробовать»

Играющие подходят к медведю, делая восемь шагов; отходят спиной назад, произнося при этом:

Медведь, медведь,

Получай-ка мёд,

Получай-ка мёд,

Угадай, кто зовёт.

По сигналу педагога «медведя» зовёт кто-либо из играющих, голос можно изменить. Если «медведь» угадает, кто позвал, тот становится водящим. Если после трёх раз «медведь» не угадает, кто его позвал, он должен сплясать, ему дают в руки платочек.

Ну-ка, мишка, попляши

И платочком помаши.

Ну-ка, мишенька, вприсядку,

А теперь пляши на пятках.

Действия по слуховому сигналу.

«Это я, узнай меня»

Дети сидят на ковре. Водящий поворачивается спиной к остальным участникам игры. Дети по очереди ласково поглаживают его по спине ладошкой и говорят: «Это я, узнай меня».

Водящий должен отгадать, кто до него дотронулся.

(В роли водящего должен побывать каждый ребёнок).

«Жмурки с голосом»

Водящему завязывают глаза. Он должен поймать кого-нибудь из бегающих детей. Дети тихо переходят с места на место или перебегают с одного места на другое, издавая звуки (лают, кричат петухом, кукуют и т.д.) Если водящий кого0нибудь поймает, тот должен издать условленный звук. Водящий угадывает, кого он поймал.

«Лягушка»

Дети стоят по кругу. Водящий стоит внутри круга и говорит:

Вот лягушка по дорожке

Скачет, вытянувши ножки,

Увидала комара,

Закричала…

Тот, на кого он указал, говорит: «Ква-ква-ква». По голосу водящий должен определить, кто лягушка.

«Воробушки и автомобиль»

В комнате выделена игровая зона. Дети сидят в стороне от неё. Педагог говорит:

- Я буду автомобилем. Автомобиль гудит: «У-у-у». Вы – воробушки. Послушайте, что вы будете делать.

Воробей с берёзы

На дорогу – прыг!

Больше нет мороза,

Чик – чирик!

- Когда скажу слов «прыг», вы встаёте со стульчиков и тихонько прыгаете на носочках по дороге (к игровой зоне). Все вместе будете говорить: «Прыг-прыг-прыг!» Когда я скажу «чик-чирик», вы полетите в разные стороны, будете махать крылышками и чирикать: «Чик-чирик!» А как услышите сигнал автомобиля «у-у-у», летите в свои гнёздышки (на свои стульчики).

«Мыши»

Выбираются «мыши». Они будут бегать по кругу, выбегать из круга, снова вбегать в него. Остальные игроки – «мышеловка». Они стоят в кругу и держат соединённые руки поднятыми вверх. Круг двигается со словами:

Ах, как мыши надоели!

Всё погрызли, всё поели.

Всюду лезут – вот напасть!

Доберёмся мы до вас.

Берегитесь вы, плутовки!

Как поставим мышеловки,

Переловим всех сейчас!

На сигнал педагога «хлоп», дети опускаю руки, не выпуская мышек из круга. Кто остался внутри, считается пойманным и становится в общий круг.

«Тихо – громко»

Педагог стучит в бубен тихо – дети идут на носочках, громко – топают ногами, очень громко – бегут.

«Ветер и птицы»

Дети делятся на две группы – «ветер», «птички». Под громкую музыку группа детей, изображающих ветер, свободно, но не шумно бегают по комнате, а другая (птички) прячется в свои гнёздышки (стульчики). Ветер утихает (музыка звучит тихо) – дети, изображающие ветер, садятся на стульчики, а «птички» вылетают из гнёзд и порхают по комнате.

«Мы охотимся на льва»

Дети выполняют движения в соответствии с текстом, упражняются в звукоподражании. По окончании игры отвечают на вопросы:

Какие звуки издавали при ходьбе?

Как чавкало под ногами болото?

Как плескалась под ногами вода в море?

Как шуршала трава на тропинке под нашими ногами?

Мы охотимся на льва

Не боимся мы его.

У нас длинное ружье.

И подзорная труба.

Ой, а что - это?

А это – поле: топ – топ.

Ой, а что это?

А это болото: чав – чав – чав.

Ой, а что это?

А это – море: буль – буль – буль.

Ой, а что это?

А это тропинка: шур – шур – шур

Под ней не проползти

Над ней не пролететь.

Её не обойти, а дорожка напрямик.

Вышли на полянку.

Кто это здесь, лежит? Давайте его потрогаем.

Да это же лев! Ой, мамочки! Побежали домой.

По тропинке: шур – шур – шур

По морю: буль – буль – буль.

По болоту: чав – чав – чав.

По полю: топ – топ – топ.

Прибежали домой.

Дверь закрыли.

Ух! (на выдохе). Устали.

«Кто это?»

Дети вытаскивают картинки с изображениями животных по очереди. Ребёнок, рассматривает картинку так, чтобы не увидели остальные. Затем подражает крику животного. Остальные должны угадать, кто это. Побеждает самый догадливый.

«Продавец и покупатель»

Ребёнок-продавец предлагает покупателям коробочки с крупой, сахаром, солью, горохом, фасолью. Коробочки все одинаковые. Продавец показывает содержимое каждой коробочки, называет его, даёт послушать, какие звуки издаёт крупа при встряхивании. Коробочки перемешиваются. Покупатель подходит к продавцу и называет, что он хочет купить. Продавец предлагает покупателю найти нужный товар. Покупатель по слуху должен определить, где лежит названный им продукт.

«Повтори – не ошибись»

На слух предлагается запомнить несколько слов. Затем воспроизвести их.

«Не зевай – запоминай»

Дети по кругу называют слова, относящиеся к одному классу. Каждый повторяет сначала слова, которые назвали предыдущие игроки, и дополняет своё слово.

«Бабушка, купим курочку!» [27]

Дети поют песенку с движениями, запоминают последовательность движений, названий и звукоподражаний.

Бабушка, бабушка, купим курочку,

Бабушка, бабушка, купим курочку,

Курочка по зёрнышку: кудах-тах-тах (показывают пальцами, как курочка клюёт).

Бабушка, бабушка, купим уточку,

Бабушка, бабушка, купим уточку.

Уточка: кря-кря (показывают пальцами открывание и закрывание клюва 2 раза)

Курочка по зёрнышку: кудах-тах-тах ( повтор движения).

Бабушка, бабушка, купим индюшонка,

Бабушка, бабушка, купим индюшонка,

Индюшонок: туки-туки (удары кулачок о кулачок) и т.д.

Далее игра продолжается с постепенным увеличением числа действующих лиц и с повтором всех движений.

Бабушка, бабушка, купим поросёнка.

Бабушка, бабушка, купим поросёнка.

Поросёнок: хрюки-хрюки (круговые движения у «пятачка») и т.д.

Бабушка, бабушка, купим мы коровку,

Бабушка, бабушка, купим коровку.

Коровёнка: муки-муки (показать рожки у головы) и т.д.

Бабушка, бабушка, купим кошечку,

Бабушка, бабушка, купим кошечку,

Кошечка: мурлы-мурлы (умывает лапкой мордочку) и т.д.

«Ехали – ехали» [27]

Дети сопровождают слова ритмичным похлопыванием ладоней по коленям. После педагог просит вспомнить, на ком по порядку ехали дети. Можно использовать картинки, изображающие животных, или предложить детям схематично их зарисовывать по ходу чтения потешки.

На собаке ехали,

До будки доехали –

Тяв, тяв, тяв.

На корове ехали,

До хлева доехали –

Му-му-му.

На овечке ехали,

До ворот доехали –

Ме-ме-ме.

На козочке ехали,

До луга доехали –

Тупы, тупы, тупы.

На олене ехали,

До кочки доехали –

Динь, динь, динь.

На лошади ехали,

До двора доехали –

Цок, цок, цок.

Тпру! Приехали!

«Овощи»

Дети поют песенку вместе с учителем, сопровождая её движениями и опираясь на зрительный ряд. Потом рисуют овощи, о которых идёт речь, напевая эту песенку.

Хозяйка однажды с базара пришла,

Хозяйка с базара домой принесла:

Картошку,

Капусту,

Морковку,

Горох,

Петрушку и свёклу.

Ох!..

Вот овощи спор завели на столе –

Кто лучше, вкусней и нужней на земле:

Картошка?

Капуста?

Морковка?

Горох?

Петрушка и свёкла?

Ох!..

Хозяйка тем временем ножик взяла

И ножиком этим крошить начала:

Картошку,

Капусту,

Морковку,

Горох,

Петрушку и свёклу.

Ох!..

Накрытые крышкою, в душном горшке

Кипели, кипели в крутом кипятке:

Картошка,

Капуста,

Морковка,

Горох,

Петрушка и свёкла.

Ох!..

И суп овощной оказался не плох.

(Ю. Тувим)

«Курочка и цыплятки»

Один из детей – курочка, остальные – цыплята. Все вместе говорят:

Вышла курочка гулять,

Свежей травки пощипать.

А за ней ребятки –

Жёлтые цыплятки».

Курочка: Ко-ко-ко-ко, ко-ко-ко-ко,

Не ходите далеко.

(Т. Волгина)

Курочка «клюёт» (стучит карандашом по столу) несколько раз, а цыплята откликаются – пищать столько раз и в таком ритме, как стучала курочка.

«Слушай, рисуй, запоминай!»

Что растёт на нашей грядке?

Что растёт на нашей грядке?

Огурцы, горошек сладкий,

Помидоры и укроп

Для приправы и для проб.

Есть редиска и салат –

Наша грядка просто клад.

Но арбузы не растут тут.

Если слушал ты внимательно,

Запомнил обязательно.

Отвечай-ка по порядку:

Что растёт на нашей грядке?

(В. Коркин)

«Слушай, подбирай картинки (представляй картинки), запоминай!»

На ёлочке нашей

Смешные игрушки:

Смешные ежи

И смешные лягушки,

Смешные медведи,

Смешные олени,

Смешные моржи

И смешные тюлени!

(Ю.Капотов)

«Что шуршит?»

- Послушайте стихотворение и запомните, что издаёт шуршащие звуки. Чтобы было легче запоминать, быстро нарисуйте эти предметы.

Шуршащая песенка

Шуршат осенние кусты.

Шуршат на дереве листы.

Шуршит камыш.

И дождь шуршит.

И мышь, шурша,

В нору спешит.

А там тихонечко шуршат

Шесть шустрых маленьких мышат.

Но все вокруг возмущены:

- Как расшуршались шалуны!

(А. Усачёв)

«Откуда и чей голос?»

Один из играющих становится спиной к классу. Он должен узнать, откуда слышится голос: сзади, слева или справа от него, а затем сказать, чей это голос. Учитель молча рукой показывает, кто должен громко, не спеша произнести какой-либо звук, слово, предложение.

«Пароль» [10]

Играющие делятся на две команды, строятся в две шеренги на расстоянии 5 метров одна от другой. Учитель загадывает фразу из трёх слов каждой команде, сообщает её первому игроку. Фраза-пароль передаётся по шеренге шёпотом. Если противоположная команда услышала чужой пароль, то команда, допустившая неосторожность, признаётся проигравшей. Выигрывает команда, последний игрок которой правильно воспроизвёл пароль.

«Не теряйте связь в темноте» [10]

Играющие делятся на две команды. Каждая команда выбирает командира и договаривается об условном звуке, с помощью которого командир будет собирать свой отряд. Остальным игрокам завязываются глаза. Руководитель игры расставляет командиров. Они начинают подавать условные звуки. Игроки с завязанными глазами должны подойти к своему командиру и коснуться его рукой.

«Слушай одновременно двух» [10]

1) Один игрок выходит из класса. Ребята делятся на две группы, загадывают два слова, предложение из двух слов, двустишие, четверостишие. Первая группа хором произносить первую часть, вторая – вторую. Когда водящий входит в класс, обе группы по команде учителя громко произносят своё задание. Водящий должен услышать то, что говорят обе команды.

2) Двое читают по одной фразе из двух разных рассказов, по одной строчке из двух четверостиший. Слушатели должны воспроизвести содержание каждого рассказа, четверостишия отдельно.

Глава 5. РАЗВИТИЕ ПРОСТРАНСТВЕННОГО ВОСПРИЯТИЯ

Недостаточность пространственного восприятия «напрямую влияет на уровень актуального интеллектуального развития ребёнка, феноменологически проявляется в нарушениях графической деятельности, чтения, письма, владения математическими операциями, различными видами мышления (особенно абстрактно-логического), которые являются составляющими всех интеллектуальных операций» [46, с. 28].

Несформированность пространственных представлений проявляется:

- при обучении математике – в ошибочном написании цифр, перестановке разрядных единиц при записи многозначных чисел, в трудностях усвоения числового ряда и взаимоотношений чисел в ряду, глазомерных ошибках при измерении, неумении расположить симметрично записи примеров в тетради;

- при обучении письму - в зеркальном письме букв, смешении верхних и нижних элементов букв, в трудностях построении фразы, подборе слов при высказывании;

- при обучении чтению – в сужении объёма различимого пространства строчек, что является одной из причин замедленного перехода к беглому чтению, в ошибках при различении сходных по форме букв, трудностях понимания логико-грамматических конструкций;

- при обучении рисованию – в неумении расположить рисунок в пространстве листа, трудностях овладения пропорциями в рисунке;

- при выполнении двигательных упражнений – в трудностях выбора направления движения при перестроении под команду (правая – левая ориентировка, верх-низ), трудностях переключения с одного направления движения на другое.

Пространственно-временные представления проходят сложный процесс развития от мышечного чувства до индивидуального когнитивного стиля личности. Предпосылками развития пространственного восприятия является полимодальный перцептивный образ телесного и опто-мануального («глаз-рука») взаимовлияния с объектами внешнего пространства [2]. Следовательно, начало пространственного восприятия начинается с телесного самовосприятия, развития зрительно-моторной координации и совершенствования двигательных программ и зрительного восприятия.

В начале ребёнок овладевает пространством своего тела, начинает реагировать на различные телесные ощущения: кинестетические, тактильные, соматические и пр. Формируются представления о собственном теле, его границах. Затем ребёнок начинает определять, где находится тот или иной предмет: направляет руки к предмету, захватывает его, постепенно развивается «единое» поле зрения и действия, глаз направляет движение руки, движения руки становятся всё более и более точными.

Появляются координатные представления, связанные с прослеживанием предметов в пространстве, которые позднее обозначаются словами: верх, них, сбоку и т.д. Постепенно развиваются и метрические представления, насколько далеко находится предмет, под каким углом. Все представления совершенствуются в предметно-практической и двигательной деятельности.

Пространственные представления совершенствуются в процессе онтогенеза, ребёнок овладевает вербальными обозначениями пространственных представлений сначала в импрессивной, затем экспрессиной речи. Сначала в речи появляются топологические обозначения (там, тут), затем координатные (верх, низ, в, над, под, за, перед) и метрические (ближе, дальше).

Н.Я.Семаго и М.М. Семаго выделяют 4 основных уровня овладения детьми пространственными представлениями:

- уровень пространства собственного тела;

- уровень расположения объектов по отношению к собственному телу;

- взаимоотношения внешних объектов между собой;

- лингвистическое пространство (квазипространственные представления).

При нормально протекающем онтогенезе процесс становления пространственного восприятия, пространственных представлений заканчивается к 10 - 13 годам. К 6 годам дети складывают разрезанные на 4-6 частей картинки, владеют право-левой ориентировкой, словами, обозначающими пространственные отношения [32].

Сначала осуществляется работа по формированию представлений о собственном лице, теле. Работа начинается с усвоения схемы тела и её словесного обозначения. Для этого используются тактильно-двигательные упражнения, игры с куклами с называнием частей тела, лица, дорисовывание недостающих частей лица, тела, складывание фигуры человека из частей.

Затем проводится работа на объектах, расположенных по отношению к телу с точки зрения «вертикальной организации», пространства тела (его вертикальной оси). Ведется работа по параметрам: верх - низ, выше всего, ниже всего, выше чем, ниже чем. Так же вводятся предлоги и слова, обозначающие взаиморасположение частей: над, под, между. Осуществляется отработка расположения объектов во внешнем пространстве по отношению к собственному телу по вертикальной оси.

Далее происходит работа на объектах, расположенных по отношению к телу с точки зрения «горизонтальной организации» и взаимоотношении объектов пространства по горизонтальной оси. Сначала водится пространство впереди и позади себя, представления «ближе - дальше», отрабатываются предлоги: перед, за.

После усвоения понятий «верх – низ», «впереди – позади», «ближе – дальше», «над – под», «перед – за» вводится понятие «сбоку». Затем понятие «сбоку» начинает обозначать «слева – справа». Постепенно вводятся понятия левее, правее, слева от, справа от и т.д.

Для усвоения лево-правой ориентировки можно использовать маркировку руки ребенка (часы, браслеты, «фенечки»). «Маркеры» должны присутствовать постоянно при организации действий детей.

Для завершения овладения топологическими, координатными и метрическими представлениями необходимо отработать сложные пространственное представления: метрические ближе ко мне (сзади –спереди сбоку), дальше от меня (сзади), так и координатной части – сзади сверху, спереди слева внизу, сзади снизу, сзади слева, сзади справа и пр.

Важно все эти понятия сначала отработать относительно себя, затем относительно другого человека, других предметов, затем предметов относительно друг друга.

Пространственные представления нужно перенести из вертикальной плоскости на горизонтальную поверхность (лист бумаги).

Для развития пространственного восприятия полезно на первоначальных этапах коррекционной работы ввести представление о том, что всё пространство складывается из фрагментов, из кусков, элементов, которые расположены определённым образом. Работа начинается с двигательных игр, направленных на усвоение пространства. Это могут быть игры с мячом, прятки, «Гигантские шаги», «классики», «вышибалы», «Море волнуется», двигательные диктанты. Словесные обозначения пространственных ориентировок накапливаются постепенно и последовательно.

Когда целостное восприятия пространственного поля недостаточно, то нужно дать представление ребёнку, что образ предметной действительности может быть сложен из фрагментов, частей, важно только, чтобы был соблюден порядок их расположения. Ребёнок должен понять в предметно-практической деятельности, что неточное или неверное расположение элементов искажает всю картину. С этой целью можно использовать складывание картинок из частей, можно использовать кубики. Дети должны привыкнуть начинать работу с левого верхнего угла. Сначала дети накладывают фрагменты на образец, затем учатся работать, ориентируясь на образец, наконец, без образца по смысловой догадке.

Упражнения на складывание картинок из частей усложняются постепенно. Последовательно происходит переход от известных предметных изображений к стилизованным картинкам, сочетанию предметов, затем к сюжетным картинкам. Начинают работу с реалистически окрашенных картинок, затем переходят к чёрно-белым и контурным изображениям. Постепенно увеличивается количество фрагментов, на которые разрезается картинка. Вместе с тем усложняются и линии разреза: от естественного деления предмета к разнообразным изогнутым линиям.

В коррекции пространственного восприятия значительное место занимает работа по формированию автоматизированных рядов. К ним относятся фамилия, имя, отчество, порядковый счёт сначала до 3, потом до 5, до 10 и т.д., части суток, времена года, дни недели, адрес, азбука, номер собственного телефона, месяцы года, расположений цифр на циферблате. Работа с рядом полезна тем, что в каждом ряду есть отправная точка, место или понятие, от которого начинается отсчёт, есть некоторое направление, в котором этот отсчёт ведётся, и есть определённый строгий, выстроенный в пространстве, во времени и в семантическом поле порядок элементов.

Работу над рядами можно начинать с пирамидок, матрёшек, сериаций предметов по величине, оттенкам цвета. В основе временных представлений также лежат отношения ряда.

Отношения ряда закрепляются в различных упражнениях.

«Вот так позы!» [ 10 ]

Каждый из стоящих в ряду (3 – 6 человек) принимает какую-либо позу. Один из играющих, поглядев на них секунд 40-50, копирует позу каждого, в то время как остальные спокойно стоят. Игроки соглашаются или не соглашаются с водящим.

«Точные движения» [ 10 ]

На столе расположено 4-6 предметов. Водящий смотрит, как расположены предметы, в течение некоторого времени. Потом с завязанными глазами, не дотрагиваясь до других предметов, должен взять названный учителем предмет.

«Часовой»

В комнате с помощью толстой верёвки, тесьмы обозначается круг. В центре круга стоит «часовой» с завязанными глазами. Все дети стоят около одной стены комнаты. По сигналу руководителя они начинают движение к противоположной стене. Дети обязательно должны пройти через круг. «Часовой», услышав шорох, кричит: «Стой!» Все замирают на месте. «Часовой» идёт на звук и старается отыскать, кто шумел. Найденный игорок выходит из игры. Если «часовой» ошибся 3 раза или поймал половину играющих, его заменяют.

«Где постучали?»

Все дети сидят в ряду. Водящий встаёт напротив. Ему завязывают глаза. Педагог просит всех ребят убрать руки за спинки стульев. Подходит сзади к одному из детей и даёт ему палочку. Ребёнок стучит по стульчику и прячет руки за спинку. Все дети кричат: «Пора!» Водящий ищет, кто постучал. Если не находит, то продолжает водить. В противном случае водящим становится игрок, у которого была палочка.

«Душ» [27]

Дети показываю на себе части тела, которые называют. Имитируют движения мочалкой.

Жарче дырчатая тучка,

Поливай водичкой ручки,

Плечики и локоточки,

Пальчики и ноготочки,

Мой затылочек, височки,

Подбородочек и щёчки!

Трём мочалкою коленочки,

Щёткой трём их хорошенечко.

Пяточки, ступни и пальчики...

Моем девочку и мальчика!

«Запомни своё место»

Педагог показывает каждому ребёнку его условное место в комнате. Под музыку дети свободно передвигаются в помещении. Услышав команду «Место!», каждый ребёнок должен занять отведённое ему место.

«Скрипачи»

Дети изображают игру на скрипках. Левая рука вытянута вперёд – «скрипка», правая рука водит воображаемым смычком медленно и плавно. Дети выполняют движения в такт речи:

Вверх – вниз,

Вверх – вниз!

«Руки выше подними»

По команде «Руки выше подними!» дети поднимают руки вверх, по команде «А потом их опусти!» опускают руки вниз. На счёт «раз, два» - хлопки руками, «три, четыре» - опускают их вниз».

«Парад»

Дети выполняют движения в соответствии с текстом:

Правой –вверх,

Левой – вверх,

В стороны – накрест,

В стороны – вниз.

«Слушай и исполняй»

Дети выполняют движения по устной инструкции учителя.

1) Повернуть голову направо, поднять левую руку вверх, повернуть голову налево, поднять правую руку вверх, повернуть голову прямо, руки опустить вниз.

2) Повернуться налево, присесть, встать. Повернуться прямо, руки вверх. Повернуться налево, присесть, руки вниз, встать.

3) Поднять правую ногу, опустить правую ногу.

4) Руку правую на плечо,

Руку левую на бочок.

Руки в стороны,

Руки вниз,

И направо повернись.

Руку левую на плечо,

Руку правую на бочок.

Руки вверх, руки вниз

И налево повернись.

«Игра в парах» [27]

Дети становятся парами напротив друг друга, выполняют движения в парах, сопровождая их словами:

Вот у нас игра какая:

Хлоп ладошка, хлоп другая!

Правой правую ладошку

Мы похлопаем немножко.

А потом ладошкой левой

Ты хлопки погромче делай.

А потом, потом, потом

Левой правую побьём.

Верх ладошки! Хлоп! Хлоп!

По коленкам – шлёп, шлёп!

По плечам теперь похлопай!

По бокам себя пошлёпай!

Можем хлопнуть за спиной,

А теперь перед собой!

Вправо можем, влево можем!

И крест-накрест руки сложим!

«Вот мы руки развели» (речь с движением)

Вот мы руки развели,

Словно удивились.

И друг другу до земли

В пояс поклонились!

Наклонились, выпрямились.

Наклонились, выпрямились.

Ниже, дети, не ленитесь,

Поклонитесь, улыбнитесь.

Выдох, вдох,

Выдох, вдох.

Мы ладонь к глазам приставим.

Поворачиваясь вправо,

Оглядимся величаво.

И налево надо тоже

Поглядеть из-под ладошек.

И – направо! И ещё

Через левое плечо!

Хватит.

Выдохнуть, вдохнуть.

«Забиваем гвозди» (речь с движением)

Чтоб долго дом стоял,

Забиваем прочно гвозди.

Справа: тук!

Слева: тук!

Впереди: тук! тук! тук!

«Выше, ниже, между»

У детей рисунки самолёта, вертолёта, ракеты, птицы, бабочки и лист бумаги голубого цвета, прикреплённый к доске (стене).

Дети прикрепляют предметы сверху вниз: ракета, самолёт, вертолёт, птица, бабочка. Учитель начинает предложение дети его заканчивают:

1 серия. Выше всех летит …. Ниже ракеты летит…. Ниже всех летает … Между вертолётом и бабочкой летит … .

2 серия. Самолёт относительно вертолёта летит …. Самолёт относительно ракеты летит ….

3 серия. Если птица летит выше бабочки, то бабочка летит …(ниже птицы). Если самолёт летит ниже ракеты, то ракета летит … .

4 серия. Если птица летит выше бабочки, а вертолёт выше птицы, то вертолёт летит … . Если выше птицы летит вертолёт, а ниже – бабочка, то птица находится … .

«Фигуры высшего пилотажа»

Один из учащихся – лётчик, он управляет самолётом. Пилот стоит спиной к классу. Учитель и остальные дети – авиадиспетчеры. Учитель показывает взмахом руки направление, дети называют его хором: вверх, налево, справа налево, вниз, слева направо, направо (по отношению к детям). Пилот выполняет действия. Если он ошибается, то обязанности пилота идёт выполнять следующий ученик.

«Слушай и выполняй»

Педагог даёт задание – ученики действуют по словесной инструкции. Одновременно закрепляются представления о форме, цвете, величине.

1) Тому, у кого на столе лежит треугольник, закрыть его правой рукой.

2) Тому, у кого на столе лежит жёлтый квадрат, взять его в левую руку и приложить к правому уху.

3) Возьмите в левую руку кубик, который меньше.

4) Закройте правой рукой самый высокий домик, а левой – самый маленький.

«Что это?»

Учитель (позднее его может заменить любой ученик) показывает детям, стоящим напротив какую-либо часть лица, тела и спрашивает: «Что это?» Получив, например, ответ «глаз», спрашивает: «Глаз левый или правый?»

«Двигательные диктанты»

Комната разбивается на квадраты, которые можно обозначить мелом или цветной тесьмой. Ребёнок выполняет инструкции учителя, на более поздних этапах инструкции своих товарищей, двигаясь к нужному (загаданному, спрятанному предмету).

«Разведчики»

В комнате расставлены предметы-ориентиры. Один ребёнок (разведчик) идёт через комнату, слушал команды взрослого (два шага вперёд, 1 шаг влево и т.д.) и ведёт отряд (остальных детей) за собой. Разведчик рассказывает, около каких предметов он проходил. Затем разведчиком становится другой ребёнок.

«Приказ командира»

Игровое поле представляет собой большой квадрат, расчерченный на клетки (3х3, 10х10). На одной из клеток располагается фигурка солдата. По инструкции учителя дети передвигают фигурку солдата по игровому полю, предварительно повторив задание, начиная со слова «есть».

«Графические диктанты»

Графические диктанты обычно проводятся на бумаге в клетку или на поверхности, расчерченной на квадраты. Дети действуют по инструкции, начиная движение с определённой точки: «Вверх 3 клеточки, вправо 2 клеточки, вниз 1 клеточка, влево 2 клеточки, вверх 1 клеточка, вниз 3 клеточки, влево 2 клеточки, вверх 1 клеточка, влево 2 клеточки, вниз 1 клеточка, влево 2 клеточки». Учитель спрашивает у детей, какая буква (фигура, предмет и т.п.) получилась?

«Посмотри на этот ряд и построй нас всех подряд»

Выбирается ведущий. Дети строятся в ряд. Ведущий старается запомнить из последовательность. Играет музыка, дети разбегаются в разные стороны. После окончания музыки ведущий должен расставить их в первоначальном порядке.

« Скажи, кто где стоит?»

Дети строятся в ряд. Один из игроков должен запомнить, кто где стоит. Затем отворачивается от детей, выстроившихся в ряд. Учитель задаёт вопросы, а водящий отвечает.

- Кто стоит за Мишей?

- Кто стоит перед Сашей?

- Кто стоит между Димой и Светой? и т.п.

«Разложи по порядку»

Педагог предлагает детям разложить, например, цветные полоски в определённом порядке.

- Положи слева от себя красную полоску. За красной полоской - синюю. Слева от красной - жёлтую. После синей - оранжевую и т.д.

«Телефон»

Для игры нужен круг или прямоугольник, имитирующий диск или панель телефона. Вместо цифр используются изображения предметов или геометрических форм. Дети должны набрать данный номер – комбинацию фигур на карточке. Сначала дети выполняют это задание с опорой на образец, затем по памяти.

Упражнения в анализе пространственного расположения фигур

- найти одинаковые фигуры, остальные отличаются расположением в пространстве;

- найти одинаковые сочетания фигур, остальные отличаются расположением в пространстве;

- найти букву (сходные буквы), сочетание букв по образцу (отличия в пространственном расположении групп букв);

- найти буквы и цифры, которые нарисованы неправильно;

Упражнения для выражения пространственных представлений в предлогах и наречиях [45]

1) Уточнение конкретно-пространственных значений предлогов:

- Выполнение действий по инструкции, например: «Нарисуй под кружком квадрат, в квадрате треугольник, над кружком большой кружок».

- Закрепление отношений ряда, например: «Вверху поставьте синюю точку, ниже красную, под красной точкой зелёную, дальше чёрную» и т.п. «Слева нарисуйте треугольник, после него кружок, за ним квадрат, справа от квадрата треугольник».

2) Использование условных обозначений предлогов:

в на под над

из в через по, вдоль

от до перед, у, возле, около за

к из-под из-за

3) Расположить предлоги, используя схемы, в две группы: место (где?) – направление (откуда? куда?)

4) Найти на схеме предлоги, которые могут обозначать и место и направление.

5) Вставить предлоги в текст.

6) Работа с нелепицами «Это правда или шутка?»

Дед в печи, дрова на печи.

На столе сапожки, под столом лепёшки.

Овечки в речке, караси у речки.

Под столом портрет, над столом табурет.

7)Работа с загадками.

Учащиеся слушают или читают самостоятельно стихотворение и выполняют задания педагога.

Дом открыт со всех сторон,

В доме – тысячи колонн.

Над колоннами – шатры,

Под колоннами – ковры.

Тут живут и на коврах,

И в колоннах, и в шатрах. (Лес)

(В.Фетисов)

- Пересказать текст своими словами, используя предлоги.

- Назвать жителей разных «этажей» леса.

8. Графические диктанты (составление схем предложений с предлогами): √ - знак предлога.

9. Игра «Наоборот»:

В школу - …, над окном - …, к дому - …, перед уроком - …, до города - …, перед машиной - ….

Глава 6. РАЗВИТИЕ ГРАФО-МОТОРНЫХ ФУНКЦИЙ

Нарушения графо-моторных функций могут быть обусловлены различными причинами: несформированностью зрительно-пространственного гнозиса, зрительно-моторной координации, кинетического и кинестетического фактора, нейродинамическими нарушениями. Это приводит к трудностям в изобразительной деятельности и письме. В изобразительной деятельности отмечаются нарушения формообразования, несоблюдение пропорций, упрощение изображения, уменьшение количества деталей, отсутствие перспективы. В письме отмечается макро- или микрография, пропуски деталей букв, персеверации элементов букв, несоразмерность элементов букв, зеркальное письмо, трудности в выборе начала и направления письма, смешение сходных по пространственному расположению элементов и кинетическому рисунку букв. Нейродинамические нарушения проявляются в нестабильности графических работ, неравномерности нажима, несоразмерности интервалов, темпа письма, нестабильности размеров букв по всей длине строки, по пространству страницы.

Ребёнок начинает чертить штрихи и каракули в возрасте 1- 2 лет. К концу второго года жизни повторяет изображения нескольких горизонтальных, вертикальных и округлых линий. К 3 годам начинает воспроизводить простые формы. По мнению В.С. Мухиной, графический символизм начинает своё развитие при переходе ребёнка от каракулей к изображению форм, при этом ребёнок начинает давать названия этим формам. В 4-5 лет ребёнок раскрашивает простые формы, копирует печатные буквы, копирует крест, квадрат. Рисует «просто» домик, человека из 2-3 частей. В 5-6 лет пишет буквы и цифры, воспроизводит геометрические фигуры, в т.ч. треугольник, звезду [32]. Связь «рука-глаз» становится зрелой к 6-8 годам [22].

Для эффективного обучения графо-моторным навыкам важно соблюдать следующие условия: чётко сформулировать двигательную задачу; составить план выполнения движения; выделить ключевые (опорные) точки движения; определить ориентиры для контроля и коррекции [6,с. 138].

Непосредственная работа над графо-моторными навыками обычно проводится сначала на вертикальной поверхности, затем за столом. Письмо и рисование на плоскости стола требуют пространственной и зрительной перешифровки.Как правило, работу начинают с нелинованной бумаги, затем поле письма ограничивают с одной стороны (сверху или снизу), затем с двух сторон. Считается, что основой моделирования буквы является клеточка. При введении строки нужно научить детей чётко дифференцировать строку (верхнюю, нижнюю, среднюю линии), выделять 2/3 над верхней строкой и 2/3 под нижней строкой для написания элементов, которые выходят за пределы строки. Эти навыки потребуются при обучении письму.

Начинать работу над графо-моторными навыками нужно с обводки форм сначала с отрывом руки, затем – без отрыва. Рисунок предмета – основа письма. Поэтому полезны упражнения в дорисовывании образов, рисовании предметов, копирование фигур, рисунков предметов по образцу, по памяти, рисование фигур, их сочетаний. Можно использовать следующие задания:

- дорисуй недостающие детали, ориентируясь на образец;

- заштрихуй фигур в заданном направлении по данному образцу, по словесной инструкции;

- скопировать фигуры и композиции из фигур;

- рисовать фрукты, овощи и др. предметы с проговариванием: «Помидор, огурец, помидор, огурец…» и пр.

Можно декламировать стихотворения и рисовать, например:

Мяч

Мой

Весёлый

Звонкий

Мяч,

Ты куда

Помчался

Вскачь?

Жёлтый,

Красный,

Голубой,

Не угнаться

За тобой!..

(С. Маршак)

Затем раскрасить или заштриховать мячи в указанный цвет.

Развитию ритмической организации письма помогают задания такого рода: ставить точки и чертить палочки под счёт, закрутить и раскрутить спирали, рисовать росчерки, писать элементы букв в определённой Полезно изображение росчерков, схематически изображающих предметы окружающей действительности, сопровождать ритмичной речью, содержание которой соответствуют выполняемым движениям и изображаемому предмету.

1) Ушки, ушки

У зайца на макушке.

2) Морда, лапы у кота.

Уши, нос, усы у рта.

Глазки открываются,

3) Тут лошадка у ворот,

Уши, глазки, грива, рот.

При формировании графо-моторных навыков нужно следить за движениями руки, захватом карандаша (ручки, фломастера). Сначала при рисовании допускается движение всей руки, затем только пальцев и кисти. При письме точкой опоры рабочей руки служит ногтевая фаланга мизинца, нижняя часть ладони. При этом ладонь будет частью обращена к поверхности стола. Ручка кладётся на средний палец, верхнюю ногтевую фалангу. Ногтевая фаланга большого пальца придерживает ручку, указательный палец легко кладётся сверху ручки на расстоянии 1,5 – 2 сантиметров от кончика стержня и управляет движением ручки. Нужно научить ребёнка удерживать карандаш большим, указательным и средним пальцами.

Для совершенствования мелкой моторики руки полезно выполнять специальные упражнения. Например, дети совершают круговые движения с участием запястья, Обводя мысленно большие окружности, без участия запястья – окружность диаметром не более 1 сантиметра. Чтобы дети поняли, как выполнять задание можно сначала каждому дать цветной кружок соответствующего размера и попросить обвести его в воздухе.

Для укрепления мышц пальцев можно использовать специальные упражнения:

- Попросите ребёнка вытянуть руки, растопырить пальцы и дотронуться одновременно каждым пальчиком ведущей руки до большого пальца. Можно изменять порядок соприкосновений пальцев с большим по словесной инструкции или по показу учителя.

- Ладошки лежат на столе. Дети поднимают пальцы по одному сначала одной руки, затем другой.

- Ладошки лежат на столе. Дети поднимают пальцы сразу обеих рук, начиная с мизинца.

- На столе лежат 5 – 10 карандашей (палочек). Одной рукой ребёнок собирает в кулак все палочки, затем по одной выкладывает на стол.

- Учащиеся берут в руки ручку и постукивают ногтевой фалангой указательного пальца по ручке, затем с помощью только указательного пальца продвигают ручку вперёд и назад, изображая движения «гусеницы».

- Дети зажимают ручку вторыми фалангами указательного и среднего пальцев и делают «шаги» по поверхности стола.

При работе за столом необходимо приучить ребёнка соблюдать правильную позу при письме. Ребёнок должен сидеть прямо, опираться спиной на спинку стула, не опираться грудью на стол, ноги держать прямо, стопы на полу или на подставке, туловище, голову, плечи держать ровно, рабочая рука опирается о край стола, локоть выступают за край стола, другая рука на столе и снизу придерживает лист. Тетрадь, лист бумаги должны быть наклонены влево у правшей, вправо у левшей. Нижний угол тетради (листа) смотрит в середину груди.

Можно использовать словесные организующие моменты перед графическими упражнениями:

Буквы печатные

Очень аккуратные.

Буквы для письма

Я пишу сама.

Очень весело пишется ручке:

Буквы держат друг дружку за ручки.

(В. Берестов)

Для развития глазомера, зрительно-моторной координации полезны такие упражнения:

- «Попади в круг» На листе нелинованной бумаги нарисована окружность диаметром 10 см. Ребёнок берёт в руки карандаш, ставит руку на локоть и по счёту «раз-два-три», не отрывая локоть от стола, ставит в центре круга три точки.

- Проводит прямые линии от точки до крестика. Направление движения обозначено стрелкой (вектором).

- Прохождение «лабиринта» от точки до точки, не касаясь линий и не отрывая руки.

- Поставить точки на линии, соблюдая одинаковое расстояние.

- Поставить точки на верхней и нижней линии, соблюдая интервал.

Для совершенствования зрительно-пространственной ориентировки и пространственной организации движений на строке требуются дополнительные упражнения. Начало движения можно обозначать точкой, направление – стрелкой, например:

●

Важно научить детей объяснять свои действия, указывая направление движения: сначала вверх, потом вправо, потом вниз, вправо и снова вверх.

- Соединить точки по образцу. Сопровождение речью: «Вниз, наискосок, вниз, наискосок.

● ● ● ● ● ● ●

● ● ● ● ● ● ●

Очень полезно в подготовительной работе к обучению навыкам письма включать в графические упражнения точки, линии и элементы букв: вертикальные, горизонтальные, наклонные линии, параллельные линии в разных направлениях, кривые линии разной конфигурации, с ритмическим повторением периодов кривой, полуовалы, круги, овалы, треугольники, квадраты, зигзаги, петли, черта с закруглением внизу, черта с закруглением вверху, овалы, правый и левый полуовалы, петли от себя и к себе, прямая черта с закруглением влево, вправо, прямая горизонтальная черта с закруглением вниз справа, слева.

Глава 7. ФОРМИРОВАНИЕ ВРЕМЕННЫХ ПРЕДСТАВЛЕНИЙ

Временные представления у детей с умственной отсталостью формируются с большим опозданием, часть детей даже после целенаправленного обучения не знает последовательность и продолжительность месяцев году, не умеет определять время по циферблатным часам, не могут оценить давность и последовательность исторических событий.

В существующем времени события следуют одно за другим, поэтому восприятие времени сукцессивно, т.е. отражает последовательность явлений, событий, действий, порядок их следования.

У нормально развивающихся детей дошкольной возраста события чаще располагаются не во временной последовательности, а по степени эмоциональной значимости для ребёнка. Постепенно эмоциональная значимость заменяется смысловой. В осмысленном материале последовательность отдельных моментов совпадает с причинно-следственными отношениями между ними.

Объективное время – направленная величина. Определение времени предполагает отправную точку отсчёта времени. От неё начинается цепь расчленённых звеньев, которые занимают определённое место во времени.

Для выработки восприятия временных последовательностей можно использовать такие методы: разложить сюжетные картинки в порядке следования в соответствии с временными представлениями: части суток, времена года, - определить возраст людей и разложить, начиная с младшего, определить последовательность выполнения аппликации (конструирования предмета) по схематическим изображениям, разложить серию сюжетных картинок, объединённую причинно-следственными отношениями.

Детей нужно целенаправленно учить вычленению, установлению и восстановлению временной последовательности. В ходе такой работы дети усваивают понятия «сначала», «потом», «раньше», «позже». Сначала ведётся работа над последовательностью из 2, затем 3 элементов с постепенным увеличением количества элементов.

Можно вести работу с сериями сюжетных картинок и готовыми текстами. Задача учащихся – соотнести содержание текста и картинки, рассказать о последовательности событий

«Последовательность событий: сначала - потом» (приложение №9, Корнев А.Н., Старосельская Н.Е., [24])

1) В начале бабочка летит.

Мишка весело глядит.

В лапах у него сачок.

Мишка делает скачок.

Оступился впопыхах.

Оказался в яме – ах!

В небе бабочка летит.

Грустно мишенька глядит.

(рис. 8.1., 8.2.)

2) Цап-Царапыч в мастерской,

Холст натянут на подрамник.

Перед ним сидит Косой

И, волнуясь, смотрит прямо:

«Чувствует мою он душу?»

На холсте пока лишь уши.

Цап-Царапыч наш хитёр:

Зайцу плащ рисует, шпагу

И с пером большую шляпу.

Ну не заяц – мушкетёр!

Заяц продолжает маяться

И тревожно улыбается.

Цап-Царапыч, сняв берет,

Сел на стул совсем без сил.

Заяц, глядя на портрет,

Даже ухо опустил.

Как он горд, он крутит ус:

«Значит, вовсе я не трус?»

(рис. 9.1., 9.2., 9.3.)

3) Пьёт Илюша из рожка.

Тяжело, дрожит рука.

Опустил Илья рожок,

Начал стягивать носок.

А котёнок влез в кровать,

Нос к бутылке – и сосать.

Снял носок, устал Илюша,

Снова захотел покушать.

Взял рожок – совсем легко.

- Ой, а где же молоко?

Это знает котик,

Кругленький животик.

(рис. 10.1., 10.2., 10.3., 10.4.)

«Сначала – потом – наконец»

1) Дети повторяют за учителем цепочку действий. Например: «Саша встал, умылся, позавтракал, взял портфель и пошёл в школу», «Дима взял мяч, подошёл к забору и кинул его через забор». Затем отвечают на вопросы.

- Что сделал Саша сначала? А потом? Чтобы было после этого? А потом? Что Саша сделал в конце? (Куда Саша пошёл?)

2) Дети слушают предложение и отвечают на вопрос учителя?

- Саша почистил зубы, и вытер лицо полотенцем, а потом выпил кефир. Что Саша сделал сначала?

- Когда Дима пришёл из школы, он сделал уроки. Что Дима сделал в первую очередь?

- Маша примерила платье, когда пришла с мамой в магазин. Что Маша сделала сначала?

«Раньше – позже»

Кто за кем пришёл?

Лягушка встречала гостей. Лиса пришла раньше Медведя, Волк позже Зайца, Медведь раньше Зайца, Сорока позже Волка. Кто пришёл раньше всех? Кто позже всех? В каком порядке приходили гости? Попробуй изобразить графически.

Понятия «редко – часто», «рано – поздно»

«Наоборот»»

Я редко хожу в кино, а старший брат …

Я пришёл из школы рано, а мама пришла с работы …

Понятия «моложе – старше»

«Кто старше?»

Три брата – Ваня, Саша, Коля – учились в разных классах одной школы. Ваня был не старше Коли, а Саша – не старше Вани. Назовите имена самого старшего из братьев, среднего и младшего.

Педагог выставляет на доску карточки с имена: Ваня, Саша, Коля и спрашивает ребят: «Ваня не старше Коли – это младше или старше?» Значит, Коля старше, он первый, а Ваня второй. Дальше ребята сравнивают возраст Саши и Вани и делают вывод, что Ваня старше, значит, Саша младше, он третий.

«Кто моложе?»

На приём к доктору Айболиту пришли Филин, Щука и Цапля. Доктор записал в карточку возраст каждого. Оказалось, что Цапля моложе Филина, а Щука такого же возраста, как Филин. Кто старше Цапля или Щука? Кто моложе всех?

«Было – есть – будет»

Педагог называет действия детей, они отвечают: это было, это сейчас есть, это будет.

Для игры можно использовать стихотворения и истории для детей.

Части суток

Для измерения времени приняты регулярно повторяющиеся явления: смена дня и ночи, смена лунных фаз, смена времён года, обусловленные суточным вращением Земного шара вокруг своей оси, движением Луны вокруг Земли, а также движением Земли вокруг Солнца.

Сутки – продолжительность одного оборота Земли вокруг своей оси. В обыденной жизни вместо слова «сутки» чаще используют «день». Это создаёт некоторую путаницу при усвоении частей суток. Сутки принято делить на четыре части: утро, день, вечер, ночь. Продолжительность каждой части суток бывает различной, поэтому их смена принято условно.

При обучении детей распознанию частей суток достаточно ограничиться соотнесение правильного обозначения каждой из частей суток (утро, день, вечер и ночь) с соответствующим промежутком времени и научить определить этот промежуток по характерной для него деятельности и внешним признакам. К внешним признакам относится положение солнца на горизонте, освещённость, появление и исчезновение луны, звёзд, солнца. Дети должны усвоить последовательность частей суток, их сменяемость. Как показывают обследования детей дошкольного возраста, дети не могут усвоить все части суток эмпирически, они нуждаются в специальном обучении [40, с.6]. Обычно дети легко различают ночь и утро, затем начинают различать вечер, а вот понятие «день» очень размыто.

В процессе обучения рекомендуется не только обращать внимание на занятия людей в каждое время суток, но и указывать на объективные показатели для распознания частей суток – положение солнца в разное время дня, различную освещённость и различную окраску всего окружающего в разные части суток. Можно показать преобладание голубого цвета в утренние часы, жёлтого в дневные, серого в вечерние и чёрного в ночное время. Для различения частей суток можно сделать динамическую модель, представляющую из себя подвижную ленту с секторами голубого, жёлтого серого, чёрного цвета и прямоугольник с прорезями для продевания ленты. В соответствии с частями суток в прорези появляется соответствующий цвет.

Модель «Части суток»

Нужно помнить, что признаки освещённости тоже относительны, т.к. зависят от времени года и географической широты той местности, где проживают дети. Конкретным определителем времени для детей является их собственная деятельность. Есть ежедневно повторяющиеся в определённое время виды деятельности, на них и строится усвоение понятия «части суток».

Можно использовать имитационные игры в кругу: «проснулись», «умылись», «почистили зубы», «оделись», «позавтракали», «взяли портфели», «спешим на автобус», «едем в школу» - это утро и т.д. Эти упражнения можно сопровождать не только воображаемыми действиями, но и пением, ритмическим проговариванием.

После усвоения частей суток вводится обобщающее слово «сутки», которые состоят из четырёх частей, а день, вечер, ночь, утро – части целого. Отсчёт последовательности частей суток можно проводить, начиная с любого из них. Для усвоения последовательности частей суток можно использовать такие игры: «Назови соседей», «Назови все части суток после данной».

«Когда это бывает?»

Дети рассматривают сюжетные картинки и раскладывают их последовательно, отвечая на вопросы, что было сначала, что было потом, что было после этого. Дети обычно перечисляют действия людей. Педагог просит обратить внимание на освещённость, наличие звезд, луны и определить часть суток.

«Определите, какая часть суток»

Рассматривание сюжетных картинок с занятиями людей в разное время суток. Дети рассказывают, чем занимаются люди и определяют время суток, объясняя, почему они так решили.

«Игры-путешествия в утро, день, вечер, ночь»

Педагог придумывает сюжет. Дети выполняют игровые действия, наблюдают за изменениями по словесному описанию или опорой на сюжетные картинки.

«А что потом?»

Дети сидят полукругом. Педагог объясняет правила игры:

- Сейчас мы с вами буде рассказывать по порядку, что мы делаем в школе с самого утра. Кто ошибётся, сядет на последний стул. Все остальные передвинутся. Я буду задавать вопросы: «А потом? Когда это было: утром, днём или вечером?» Начинаем игру.

Педагог поёт: Мячик, мячик у меня.

Кому дать? Кому дать? (отдаёт мяч одному из детей)

Ты и будешь отвечать.

«Не ошибись»

Педагог объясняет правила:

- Я буду называть часть суток, а вы вспомните, что вы в это время делаете. Отвечать будут только тот, кому я дам в руки кубик. Называть можно только одно действие, и передать кубик другому. Если не можешь ответить, стукни кубиком два раза и передай его дальше по кругу.

«Продолжите фразу»

Мы завтракаем утром, а обедаем …. Мы учимся днём, а готовимся ко сну …. Мы спим ночью, а просыпаемся … . Мы ужинаем вечером, а завтракаем … . Утром я пошёл в школу, а вернулся домой … . Мы завтракаем утром, а ужинаем … . Солнышко светит днём, а луна …

«Когда так бывает?»

Педагог называет типичные для определённой части суток действия и просит детей назвать часть суток. Отвечает тот, кому педагог бросает мяч. Тот, кто не может ответить перебрасывает мяч товарищу.

Чтение отрывков из рассказов и стихов, в которых дано описание характерных для данной части суток практических действий.

Спать пора! Уснул бычок,

Лёг в коробку на бочок.

Сонный мишка лёг в кровать,

Только слон не хочет спать…

(А. Барто)

Встала – прямо не узнать!

До пояса умылась,

Убрала свою кровать

И даже косы расчесать

Сама не поленилась.

(С. Баруздин)

Спят луга, спят леса,

Пала свежая роса.

В небе звёздочки горят,

В речке струйки говорят,

К нам в окно луна глядит,

Малым деткам спать велит.

(А. Блок)

Если звонко за окном

Защебечут птицы,

Если так светло кругом,

Что тебе не спится,

Если радио у нас

Вдруг заговорило,

Это значит, что сейчас

Утро наступило.

(Ю. Яковлев)

Три звезды

За окном темным-темно.

Три звезды глядят в окно.

Первая – счастливая,

Вторая – красивая,

А третья – правдивая.

Только доченька заснёт,

Звёзды встанут в хоровод

И приснятся дочке

В золотом веночке.

Чтоб росла счастливая,

Чтоб росла красивая,

Чтоб росла правдивая

Маленькая дочка.

(П. Воронько)

Спать пора

Наступает ночка,

Ты устала, дочка.

Ножки бегали с утра,

Глазкам спать давно пора.

Ждёт тебя кроватка.

Спи, дочурка, сладко!

(П. Воронько)

Тик-так

Часы стучат:

«Тик-так,

Вставай!

Тик-так,

Рубашку надевай!

Тик-так…»

(Р. Сеф)

Продлённый день

Две девочки говорили:

- В нашей школе

День продлили!

- Я люблю продленье дня.

Запишите и меня!

Записали.

Тут же нас

Повели в продлённый класс.

Там в окно продлённое

Солнце удивлённое.

А потом

Обед продлённый –

Борщ, сметаной забелённый.

А потом – внимание! –

Во дворе гуляние!

А потом – продлённый срок,

Чтобы выучить урок.

…Только вечер

Очень-очень

Был в тот вечер

Укорочен.

(Л. Фадеева)

Машенька

Кто, кто

В этой комнате живёт?

Кто, кто

Вместе с солнышком встаёт?

Это Машенька проснулась,

С боку на бок повернулась

И, откинув одеяло,

Вдруг сама на ножки встала…

(А. Барто)

Всё короче наша тень,

Это значит – скоро день.

Тень растёт, уходит прочь,

Это значит – скоро ночь.

(В. Лунин)

Солнышко

Солнышко ясное,

Нарядись,

Солнышко красное,

Покажись,

Платье алое надень,

Подари нам красный … (день)

(А. Прокофьев)

Добрые слова

Добрые слова не лень

Повторять мне трижды в день.

Только выйду за ворота,

Всем идущим на работу,

Кузнецу, ткачу, врачу,

«С добрым утром!» - я кричу.

«Добрый день!» - кричу я вслед

Всем идущим на обед.

«Добрый вечер!» - так встречаю

Всех, домой спешащих к чаю.

(О. Дриз)

Доброе утро

- Доброе утро! – птицы запели. –

Добрые люди, вставайте с постели;

Прячется вся темнота по углам,

Солнце взошло и идёт по делам.

(А. Кондратьев)

Доброй ночи

- Доброй ночи! – молвит тишина;

Каждому она сейчас слышна;

Говорит бесшумными словами:

- Спите, я всю ночь останусь с вами.

(А. Кондратьев)

Загадки:

Друг за дружкой чередой

Мирно ходят брат с сестрой.

Братец будит весь народ,

А сестра, наоборот, -

Спать немедленно зовёт.

(день и ночь)

Белые цветочки

Вечером расцветают,

А утром увядают.

(звёзды)

Над домами у дорожки

Висит кусок лепёшки.

(луна)

Времена года

Ответьте на вопросы:

Когда наступает Новый год?

Какое время года наступает после зимы?

Какое время года перед осенью?

В какое время года начинаются занятия в школе?

О чём речь в стихотворениях:

Четыре времени в году –

Я разговор о них веду.

Зима бела и холодна,

Пушистый снег несёт она.

Весна бросает в землю зёрна,

А лето трудится проворно.

За летом осень золотая

Несёт корзины урожая.

(С. Маршак)

Четыре сестры

Четыре раза в год они

Земли наряд меняют пёстрый,

Бегут, бегут за днями дни,

Приходят и уходят сёстры.

Зима накопит нам воды,

Весна и вспашет, и посеет,

Чтоб лето принесло плоды,

А осень их собрать сумеет.

(К. Тангрыкулиев)

Послушайте и скажите, когда это бывает:

Первые листья

В наших лесах прежде других зеленеть начинают берёзки. Выйдешь в берёзовый лес, и кажется, что он весь будто подёрнут едва заметной зелёной дымкой.

А запах какой! Свежий, острый и чуть-чуть горьковатый. Так пахнут молодые, едва распустившиеся берёзовые листочки.

(Г. Скребицкий)

Первый снег

Голая земля промёрзла. Но вот потеплело, и к вечеру пошёл снег. Крупные мохнатые снежинки закружились в воздухе. С каждой минутой их становилось больше, и наконец снег повалил хлопьями.

(Г. Скребицкий)

Четыре желания

Была зима. Митя катался на саночках с ледяной горы, прибежал домой румяный и говорит отцу:

- Уж как весело зимой! Я бы хотел, чтобы всё время зима была.

Отец записал слова Мити в свою карманную книжку.

Пришла весна. Митя вволю набегался за пёстрыми бабочками, нарвал цветов, прибежал к отцу и говорит:

- Что за прелесть эта весна! Я бы желал, чтобы постоянно была весна.

Отец записал это желание Мити.

Настало лето. Митя с отцом отправились на сенокос.

Весь день веселился мальчик: набрал грибов, ягод, кувыркался в душистом сене, а вечером сказал отцу:

- Я бы желал, чтобы лету конца не было.

Отец записал и эти слова Мити.

Наступила осень. В саду собирали плоды: румяные яблоки и жёлтые груши. Митя был в восторге и говорил отцу:

- Осень лучше всех времён года!

Отец развернул свою записную книжку и показал Мите, что он то же самое говорил о весне, зиме и лете.

(К. Ушинский)

Уж тает снег, бегут ручьи,

В окно повеяло весною…

Засвищут скоро соловьи,

И лес оденется листвою!

(А. Плещеев)

Заметает пурга

Белый путь.

Хочет в мягких снегах

Потонуть.

Ветер резвый уснул

На пути,

Не проехать в лесу,

Не пройти…

(С. Есенин)

Не трещите, морозы,

В заповедном бору,

У сосны, у берёзы

Не грызите кору!

Полно вам вороньё

Замораживать,

Человечье жильё

Выхолаживать.

(С. Маршак)

Черёмуха душистая

С весною расцвела

И ветки золотистые,

Что кудри, завила.

(С. Есенин)

Мчатся тучи, вьются тучи;

Невидимкою луна

Освещает снег летучий;

Мутно небо, ночь мутна.

(А. Пушкин)

Загадки:

Ежегодно приходят к нам в гости:

Один седой, другой молодой,

Третий скачет,

А четвёртый плачет.

(времена года)

Четыре сестрички

На земле живут сестрички,

У сестричек – по косичке.

Вот зелёная косичка:

Это первая сестричка.

Пашет, сеет, поливает,

Почкам глазки открывает.

(весна)

Разноцветная косичка –

Загорелая сестричка.

Тоже трудится умело,

Чтобы все росло и зрело.

(лето)

Золотая косичка –

Это рыжая сестричка.

Убирает, веет, косит,

Урожай в амбары носит.

(осень)

А четвёртая косичка –

Белоснежная сестричка;

Всё укроет одеялом,

Всё разгладит, приберёт,

А потом земле усталой

Колыбельную споёт.

(зима)

Как на горке – снег, снег,

И под горкой - снег, снег,

И на ёлке – снег, снег,

И под ёлкой – снег, снег.

А под снегом спит медведь.

Тише, тише… Не шуметь!

(И. Токмакова)

Щеголь-щегол на берёзе щебечет,

Щурится, греясь на солнышке, кречет,

Щёлкает в роще певец-соловей,

Щиплет телёнок траву у реки…

Щедрые, добрые нынче деньки!

(В. Лунин)

Запорошила дорожки,

Разукрасила окошки,

Радость детям подарила

И на санках прокатила.

(зима)

Тает снежок,

Ожил лужок,

День прибывает.

Когда это бывает?

(весной)

«Подскажи словечко»

Дел у меня немало –

Я белым одеялом

Всю землю укрываю,

В лёд реки убираю,

Белю поля, дома

Зовут меня … (зима)

Я раскрываю почки,

В зелёные листочки

Деревья одеваю,

Посевы поливаю,

Движения полна.

Зовут меня… (весна)

Я соткано из зноя,

Несу тепло с собою.

Я реки согреваю,

«Купайтесь!» - приглашаю.

И любите за это

Вы все меня. Я… (лето)

Несу я урожаи,

Поля вновь засеваю,

Птиц к югу отправляю,

Деревья раздеваю.

Но не касаюсь сосен

И ёлочек. Я… (осень)

Крыша в шапке меховой,

Белый дом над головой.

Двор в снег. Белы дома.

Ночью к нам пришла … (зима)

Дни недели

Происхождение недели связано с четырьмя фазами Луны. Первая – от зарождения серпа до формы луны в виде полукруга; вторая – от полукруга до полного круга; третья – от круга вновь к форме полукруга; четвёртая – от полукруга вновь к форме серпа. На каждую из этих фаз падает приблизительно 7 дней, что и называлось у славян седьмицей или неделей.

На Руси еженедельный свободный день назывался «неделей» - днём, когда «не делают», «понедельник» - день, следующий за «неделей», вторник – второй день, среда – средний день, четверг, пятница – четвёртый и пятый, суббота получила название от слова «сабат», что означает отдых.

Для усвоения дней недели можно использовать собственный опыт детей и связать каждый день с типичными видами жизнедеятельности: идём в школу поле выходного, последний учебный день, в этот день бывает урок рисования и т.п. Работа над днями недели позволяет закрепить понятия «вчера – сегодня – завтра», отработать понятия «позавчера, послезавтра, 2 дня назад» и т.п.

Для усвоения последовательности дней недели можно использовать карточки с названиями дней недели, которые нужно раскладывать, начиная с любого дня недели.

Для облегчения узнавания карточки, кроме слова, можно использовать обозначение цветом. Это особенно важно для детей, которые затрудняются в усвоении навыков чтения.

Дни недели

В понедельник – мандарин,

А во вторник – апельсин,

В среду – шоколад,

В четверг – мармелад,

В пятницу – виноград,

В субботу – печенье,

В воскресенье – варенье.

В понедельник я стирала,

Пол во вторник пометала.

В среду я пекла калач,

Весь четверг искала мяч,

Чашки в пятницу помыла,

А в субботу торт купила.

Всех подружек в воскресенье

Позвала на день рожденья.

(П. Башмаков)

Загадки:

Братцев этих ровно семь.

Вам они известны всем.

Каждую неделю кругом

Ходят братцы друг за другом.

Попрощается последний –

Появляется передний.

(дни недели)

Что за птицы пролетают?

По семёрке в каждой стае

Вереницею летят,

Не воротятся назад.

(дни недели)

Месяцы

Промежуток времени между двумя одинаковыми фазами Луны, от новолуния до новолуния, определялся как месяц. Постепенно каждый месяц приобрёл свою длительность имя. В VII веке до н.э. в римском календаре были определены 12 месяцев. Число дней в каждом месяце колебалось от 28 до 31 дня. Известно, что год – это время полного оборота Земли вокруг Солнца. Полный оборот вокруг Солнца Земля совершает за 365 суток и 6 часов. За четыре года составляются лишние сутки, их относят на 29 февраля в так называемые високосные годы.

Знакомство с продолжительностью месяцев, соотнесением времени года и месяцев можно осуществлять при работе с отрывным календарём.

При знакомстве с месяцами дети сначала учатся соотносить месяц и время года, даты праздников, количество месяцев по временам года, году, потом усваивают нумерацию, начиная с января, учатся раскладывать месяцы по порядку, начиная с любого.

Игры: «Назови соседей», «Чей год быстрее соберётся», «Праздники и месяцы»

Загадки:

Двенадцать братьев

Друг за другом бродят,

Друг друга не обходят.

(месяцы)

На первую ступеньку

Встал парень молодой,

К двенадцатой ступеньке

Пришёл старик седой.

(новый год)

Назовите-ка, ребятки,

Месяц в этой вот загадке:

Дни его – всех дней короче,

Всех ночей длиннее ночи,

На поля и на луга

До весны легли снега.

Только месяц наш пройдёт,

Мы встречаем Новый год.

(декабрь)

Снег мешками валит с неба,

С дом стоят сугробы снега.

То бураны и метели

На деревню налетели.

По ночам мороз силён,

Днём капели слышен звон.

День прибавился заметно.

Ну, так что за месяц это?

(февраль)

Зеленеет даль полей,

Запевает соловей.

В белый цвет оделся сад,

Пчёлы первые летят.

Гром грохочет. Угадай,

Что за месяц это? … (май)

Тёплый, длинный-длинный день,

В полдень – крохотная тень.

Зацветает в поле колос,

Подаёт кузнечик голос,

Дозревает земляника.

Что за месяц, подскажи-ка?

(июнь)

Жаркий, знойный душный день,

Даже куры ищут тень.

Началась косьба хлебов,

Время ягод и грибов.

Дни его – вершина лета.

Что, скажи, за месяц это?

(июль)

Щиплет уши, щиплет нос,

Лезет в валенки мороз.

Брызнешь воду – упадёт

Не вода уже, а лёд.

Даже птице не летится,

От мороза стынет птица.

Повернуло солнце к лету.

Что, скажи, за месяц это?

(январь)

Поговорки и пословицы

Апрель с водой, май с травой.

Июль – макушка лета.

В июле на дворе пусто, а в поле густо.

Май холодный –год хлебородный.

Сентябрь холоден – да сыт.

Октябрь землю покрыл где снежком, где листом.

Ноябрь сентябрю внук, октябрю – сын, зиме – родной брат.

Развитие чувства времени. Определение времени по часам.

Время является регулятором жизни и учебной деятельности школьника, начиная с 1 класса. Школьники должны уметь работать в определённом темпе и ритме, укладывать в отведенное время, начинать работу и заканчивать в определённое время. Дети должны овладеть чувством времени, т.е. приобрести умение определять и чувствовать определённые временные отрезки. Для этого следует заострять внимание учащихся, что они успели сделать за определённый промежуток времени, затем приучать самостоятельно оценивать временные промежутки, рассчитывать свои действия и выполнять их в заранее установленное время. Дети учатся понимать временные границы урока и перемены, видов работ на уроке и физкультурных пауз, начинают понимать, что за одно и тоже время можно выполнить разное количество работы. Это зависит от организованности, умелости и темпа деятельности

Чувство времени формируется постепенно на основе следующих факторов:

- обобщённого представления о временных эталонах (знание мер времени и определение времени по часам);

- переживания – чувствования детьми длительности временных интервалов (дети должны представить, что они могут сделать за определённый промежуток времени);

- развития умения оценивать временные интервалы без часов (соотношение с временными эталонами собственных ощущений).

Начинают знакомить детей с временными интервалами с промежутков в 1, 3, 5 и 10 минут. Для этого используются песочные часы, секундомер, часы-конструктор, различные по продолжительности виды деятельности, выполнение работы в указанный срок, изменения темпа работы и соответствующие результаты.

Методика работы над временными интервала в 1, 3, 5, 10 минут однотипна:

- сначала педагог демонстрирует на секундомере, песочных часах или циферблатных часах продолжительность временного интервала,

- затем организует деятельность детей, которая длится ровно то количество времени, которое задано,

- потом дети сами должны остановиться при выполнении задания через определённый промежуток времени,

- наконец, дети должны сами выбрать задание, которое они могут выполнить за это время.

Можно изменять виды деятельности каждый 1, 3, 5, 10 минут и фиксировать на этом внимание детей.

Знакомство с циферблатными часами начинается с рассматривания модели часов. Дети выясняют, какие цифры указаны на циферблате, в какой последовательности, в каком направлении движутся стрелки, что обозначает короткая стрелка и что обозначает длинная. Педагог показывает, как двигается часовая стрелка от цифры к цифре и объясняет, что расстояние между цифрами часовая стрелка проходит за час. Дети учатся определять время с точностью до 1 часа. Связывают время указанное на час со своими повседневными занятиями: начинаются уроки, полдник, обед, тихий час и т.д.

Дети должны усвоить, что часовая стрелка за час проходит интервал от одной цифры до другой, а минутная стрелка делает полный круг от 12 до 12. При усвоении последовательности чисел циферблата нужно показать связь эти чисел с числовым рядом от 1 до 12. Позднее дети должны усвоить, что час можно считать с любой цифры: если минутная стрелка делает полный оборот до этой цифры, то прошёл полный час. Расстояние, которое проходит минутная стрелка от цифры до цифры, равно 5 минутам.

Затем дети усваивают понятие «половина часа», полчаса. Минутная стрелка проходит полкруга, т.е. доходит до цифры шесть, это время определяется, как полчаса следующего часа.

Определение количества минут с точностью до 5 связано со счётом по 5 до 60. Определять время с точностью до 1 минуты дети начинают в 4 классе, также они знакомятся с понятиями четверть часа, без четверти час на практическом уровне (деление круга на четыре равные части, четвёртая часть циферблата – это 15 минут).

Загадка:

Без ног и без крыльев оно,

Быстро летит, не догонишь его.

(время)

Стихотворение-шутка

Говорят: часы стоят,

Говорят: часы спешат,

Говорят: часы идут,

Но немножко отстают.

Мы смотрели с Мишкой вместе,

А часы стоят на месте.

(В.Орлов)

Глава 8. ФОРМИРОВАНИЕ МЫШЛЕНИЯ

Мышление, как и все высшие психические процессы, формируется в онтогенезе в ходе предметно практической деятельности и общения ребёнка. Наглядно-действенное, наглядно-образное и словесное логическое мышление – последовательные стадии онтогенетического развития мышления. С помощью наглядно-действенного мышления решение задачи (проблемной ситуации) осуществляется с помощью реального, физического преобразования ситуации, опробования свойств объектов. Наглядно-действенное мышление сосуществует с другими формами мышления: наглядно-образным и словесно-логическим. Наглядно-образное мышление связано с представлениями ситуаций и изменений в них. С помощью этой формы мышления наиболее полно воссоздаётся всё многообразие различных фактических характеристик предмета, данных человеку различными восприятиями (ощущениями) [38,с. 223-225]. Коррекционно-развивающая работа не является тренировкой сенсорных процессов, её задача состоит в формировании сознательных, осмысленных представлений умственно отсталых учащихся об окружающем мире, выработке умений использовать представления в решении жизненных задач. Сформировать полноценные представления невозможно без участия мыслительных процессов. Основной наглядно-образного мышления является наблюдение, которое основано на анализе, сравнение фактических характеристик предметов, выделение существенного и синтезе, включение в систему представлений (понятий, образов) того нового, что представлено в чувственном опыте. «Мышление соотносит данные ощущений и восприятий – сопоставляет, сравнивает, различает, раскрывает отношения опосредования и раскрывает новые, непосредственно чувственно не данные, абстрактные их свойства» [42, т.1, с. 360].

Целенаправленная работа над формированием мыслительных операций начинается вместе с совершенствованием сенсорного опыта, который формируется на уровне действий, представлений и при участии речи.

Установление сходства и различия предметов окружающей действительности является основанием для классификации. Основание для группировки обозначается словом. В предметно-практической деятельности формируются три важные для развития логико-понятийного мышления операции: классификация, сериация, понятие о сохранении количества.

Классификация – объединение объектов или явлений в класс или группу на основе общих признаков. Классификация облегчает узнавание и запоминание, способствует упорядочению представлений об окружающем.

Важную роль при классификации предметов играет речевая деятельность. Известно, что дети, которые усвоили обозначения определённых качеств (цвета, формы, величины) намного быстрее выполняют задания на группировку предметов, чем те, которые смешивают эти обозначения (большой – короткий, длинный – маленький). «Речь непосредственно участвует в формировании наиболее сложных форм зрительного восприятия – кодировании восприятия цвета, формы и отнесения предметов к определённым категориальным системам» [31, с. 237].

Сериация – операция выявления и упорядочения различий. Предмет сравнивается с каждым другим и определяется его месторасположение в ряду. Сериация связана с пониманием ритмическими последовательными событиями, сукцессивными процессами восприятия.

Обычно в ряду выделяют конечный точки, например: самый большой и самый маленький, но уже к пяти годам дети способны установить ряд из 10 элементов. На основе сериации формируется понятие о порядковых числительных, измерениях, шкалах.

Понятие о сохранении – понятие о том, что определённые свойства не меняются, несмотря на изменяющиеся условия их восприятия. С этого практического вывода начинается работа над количественными представлениями и числовыми соотношениями.

Работа над понятиями включена во все виды деятельности детей, в т.ч. и перцептивной и речевой деятельности. Понятие объединяет представление, образ и слово, оно отражает наиболее существенные признаки предметов и явлений и образуется путём обобщения.

Работа над анализом и синтезом зрительных, тактильных, вкусовых, обонятельных восприятий для воссоздания образа опирается на наглядно-образное мышление и словесное опосредование. В процессе этой работы организуется обучение составлению высказываний – описаний предметов, используются логических задачи на сравнение предметов по признакам цвета, величины, временной последовательности. Такие задания приведены во всех разделах пособия. Примеры заданий синтетического характера разной степени сложности даны и здесь.

«Следующий ход – твой!»

Для игры потребуется набор геометрических фигур разного размера, цвета и формы. Все фигуры делятся между участниками игры поровну. Первый игрок кладет на стол фигуру. Ответный ход другого игрока состоит в том, что он прикладывает к этой фигуре другую, отличающуюся от неё только каким-либо одним признаком: формой, цветом или величиной. Выигрывает тот, кто первым выложил все свои фигуры.

«Что подарили Наташе?»

Дети слушают описание предметов и угадывают по признакам, что это за предмет. Например: «Прислала бабушка Наташе подарок. Смотрит Наташа: лежит в корзинке что-то круглое, гладенькое, зелёное, а с одного бока красное, откусишь его – вкусное сочное. Растёт на дереве. Что же бабушка прислала Наташе в подарок?»

«Магазин»

Педагог сообщает детям:

- У нас открылся новый магазин, - указывает на полочку с игрушками. – Посмотрите, сколько в нём красивых игрушек! Вы их сможете купить. Но чтобы купить игрушку, нужно выполнить одно условие: не называть её, а описать, при этом смотреть на игрушку нельзя. По вашему описанию продавец узнает её и продаст вам.

Выбирается продавец. Первым покупает игрушку педагог:

- Товарищ продавец, я хочу купить игрушку. Она круглая, резиновая, умеет прыгать, с ней любят играть все дети.

Игра продолжается. Для построения высказывания можно использовать картинно-графический или вербальный план.

«Что за гость?»

Дети слушают описание гостя и угадывают по перечисляемым признакам, о ком идёт речь. Например: « Однажды зимой к детям заходил гость. Одет он был в красивую шубу, шапку, валенки. У него была длинная белая борода, белые усы, брови. Глаза добрые. В руках он держал мешок. Кто же был в гостях у ребят? Что у него в мешке? Какой был праздник у ребят?»

«Отгадай-ка»

Каждый ребёнок выбирает себе какой-то предмет и рассказывает о нём, не называя, по данному плану.

- Форма

- Цвет

- Размер

- Материал

- Какие части есть у предмета, их форма, цвет, размер

- Какой на ощупь?

- Издаёт ли звуки? Какие?

- Для чего нужен?

«Магазин»

Педагог сообщает детям:

- У нас открылся новый магазин, - указывает на полочку с игрушками. – Посмотрите, сколько в нём красивых игрушек! Вы их сможете купить. Но чтобы купить игрушку, нужно выполнить одно условие: не называть её, а описать, при этом смотреть на игрушку нельзя. По вашему описанию продавец узнает её и продаст вам.

Выбирается продавец. Первым покупает игрушку педагог:

- Товарищ продавец, я хочу купить игрушку. Она круглая, резиновая, умеет прыгать, с ней любят играть все дети.

Игра продолжается. Для построения высказывания можно использовать картинно-графический или вербальный план.

«Что за птица»

Загадки каждый водящий произносит нараспев. Остальные дети хором говорят повторяющиеся слова.

Водящий: Есть у меня птица

Вот такая, вот такая!

Показывает руками, какой величины птица (можно дать опорную схему)

Все: Летит, летит птица,

К нам летит!

Водящий: Крылья у птицы

Вот такие, вот такие!

Показывает, широко раскинув руки, какие большие крылья у птицы.

Все: Летит, летит птица,

К нам летит!

Водящий: Клюв у этой птицы

Вот такой, вот такой!

Все: Летит, летит птица,

К нам летит!

Водящий говорит:

Живёт эта птица …(указывает место).

Питается она … (перечисляет).

Заканчивает рассказ о птице словами:

Что за птица к нам прилетела?

Ну-ка догадайся, что это за птица?

На этот вопрос отвечает один из ребят, на кого указывает водящий. Если ответ правильный, все говорят:

Вот какая птица к нам прилетела!

Вот какая птица к нам прилетела!

Если ответ неправильный, ребята хором произносят слова:

Не такая птица к нам прилетела!

Не такая птица к нам прилетела!

«Что за зверь»

Игра аналогична предыдущей. Слова водящего: Есть у меня такой зверь

Вот такой, вот такой!

Все хором: Бежит, бежит зверь,

К нам бежит!

«Сравнивай и узнавай» (приложение №6)

Дети под руководством учителя рассматривают снеговиков в следующем порядке: лица, что на голове, что в руках, сколько пуговиц. План может быт словесным или схематическим.

Учитель описывает снеговика, дети находят соответствующего по описанию. Давая описание, педагог сначала называет признак, общий для всех снеговиков, потом указывает признак, имеющийся только у трёх снеговиков, далее отмечает признак, присущий только двум снеговикам и, наконец, обращает внимание детей на последний – отличительный признак.

«Угадай-ка» ( приложение №7)

Дети рассматривают под руководством педагога изображения девочек в сарафанах. Договариваются, в каком порядке будут их описывать. Затем один из учеников рассказывает, какую девочку он загадал, остальные дети отгадывают.

План описания:

1) В каком платочке?

2) Какого цвета сарафан?

3) Сколько полосок на подоле сарафана?

4) В какой руке платочек? Какого он цвета?

«Сравни двух клоунов» (приложение №8)

Педагог просить сравнить клоунов по следующему плану (вербальному или схематическому)

1. Костюм.

2. Воротник и манжеты.

3. Колпачок и кисточка.

4. В какой руке шарик?

5. Его цвет и форма.

Загадки, требующие анализа различных признаков предмета и его особенностей.

Стоят столбы белые,

На них шапки зелёные,

Летом мохнатые,

Зимой сучковатые.

Где они стоят, там и шумят.

(берёзы)

Колосится в поле рожь…

Там, во ржи, цветок найдёшь.

Ярко-синий и пушистый,

Только жаль, что не душистый.

(василёк)

Маленький мальчишка

В сером армячишке

По дворам шныряет,

Крохи собирает.

(воробей)

Долгоножка хвалится:

- Я ли не красавица?

А всего-то – косточка

Да красненькая кофточка!

(вишня)

Кто в беретке ярко-красной,

В чёрной курточке атласной?

На меня он не глядит,

Всё стучит, стучит, стучит.

(дятел)

Он высокий и пятнистый,

С длинной-длинной шеей,

И питается он листьями –

Листьями деревьев.

(жираф)

Длинноногий, длинношеий,

Длинноклювый, телом серый,

А затылок голый, красный.

Бродит по болотам грязным,

Ловит в них лягушек,

Бестолковых попрыгушек.

(журавль)

Сер, но не волк,

Длинноух, да не заяц,

С копытами, да не лошадь.

(осёл)

Отгадать легко и быстро:

Мягкий, пышный и душистый,

Он и чёрный, он и белый,

А бывает подгорелый.

(хлеб)

На лучинке, в бумажке,

В шоколадной рубашке,

В руки просится само

Что же это? … (эскимо)

Кругло, румяное,

Я расту на ветке:

Любят меня взрослые

И маленькие детки.

(яблоко)

Само с кулачок,

Красный бочок.

Тронешь пальцем – гладко,

А откусишь – сладко.

(яблоко)

Колкую, зелёную

Срубили топором.

Колкая, зелёная

К нам приходит в дом.

(ёлка)

Чернокрылый, красногрудый,

И зимой найдёт приют:

Не боится он простуды,

С первым снегом

Тут как тут!

(снегирь)

У него четыре лапки,

Лапки – цап-царапки.

Пара чутких ушей.

Он – гроза для мышей.

(кот)

Косоглазый, маленький,

В белой шубке, в валенках.

(кролик)

Хвост пушистый,

Мех золотистый,

В лесу живёт,

В деревне кур крадёт.

(лиса)

Зверька узнаем мы с тобой

По двум простым приметам:

Он в шубке серенькой зимой,

А в рыжей шубке – летом.

(белка)

«По какому признаку сгруппированы фигуры?»

1) 2)

3)

«Дополни ряд»

1) …

2) …

«Что изменилось» (цвет, форма, величина)

1)

2)

3)

4)

5)

Логические задачи на сравнение предметов по одному признаку

«Логические концовки»

Если стол выше стула, то стул … (ниже стола)

Если Саша вышел из дома раньше Серёжи, то Серёжа … (вышел позже Саши).

Если река глубже ручейка, то ручеёк … (мельче реки).

Если сестра старше брата, то брат … (младше сестры).

Если правая рука справа, то левая … (слева).

Если Петя старше Кати, то Катя … (младше)

Если Петя не старше Мити, а Митя не старше Пети, то Петя и Митя - …

Если красный карандаш длиннее жёлтого, то жёлтый … (короче красного).

Если мячик больше яблока, то яблоко … (меньше мячика).

Если папа старше сына, то сын … (младше папы).

Для решения задач нужно использовать зрительные опоры.

«Что тяжелее?»

Батон и пачка сахара весят больше, чем батон и конфеты. Что весит больше – сахар или конфеты?

?

Груша тяжелее, чем яблоко, а яблоко тяжелее персика. Что тяжелее – груша или персик?

Педагог просит разложить три предмета: грушу, яблоко и персик, начиная с самого тяжёлого, - а затем ответить на вопрос задачи.

«Кто выше? Кто ниже?»

1) Катя ниже Пети и выше Мити. Кто из них ростом меньше всех?

2) Оля выше Веры, а Вера выше Наташи. Кто выше: Наташа или Оля?

3) Соня и Ваня одинакового роста. Митя и Соня тоже одинакового роста. Кто выше – Саня или Ваня?

4) Винни-Пух такого же роста, как Крокодил Гена, а Крокодил Гена выше Чебурашки. Кто ниже – Винни-Пух или Чебурашка?

Можно использовать схематичное изображение. Винни-Пух – красный отрезок, Крокодил Гена – зелёный, они равные по длине, Чебурашка – коричневый, он короче, чем зелёный отрезок, обозначающий Крокодила Гену. Теперь можно ответить на вопрос задачи.

«Кто в каком платье?»

Галя, Марина и Оля пришли на праздничный утренник в платьях разного цвета: в жёлтом, синем и розовом. Галя не в жёлтом, Марина – не в жёлтом и не в розовом. В каком платье была каждая девочка?

Под карточками: Галя, Марина, Оля – кладём цветные полоски: жёлтую, синюю и розовую. У Гали убираем жёлтую полоску, у Марины жёлтую и розовую. У Марины осталась лишь синяя полоска, которую мы уберём и у Гали, и у Оли. У Гали осталась лишь розовая полоска. Уберём розовую полоску у Оли. Значит, Оля в жёлтом платье, Галя в розовом, а Марина в синем.

«Какого цвета платок»

У сестёр – Юли и Тони – было три платка: один розовый и два голубых. Увидев на Юле один из платков, Тоня поняла, что ей придётся надеть только голубой платок. Какого цвета платок она увидела на сестре?

Опосредованное запоминание.

Детям предлагается ряд слов. К каждому слову нужно подобрать подходящую по содержанию картинку и отложить её в сторону. Затем предлагается по каждой из отложенных картинок припомнить соответствующее слово.

«Кто дальше?»

Ребята кидали мяч. Володя кинул дальше Димы, А Серёжа – ближе Димы. Кто кинул мяч дальше – Володя или Серёжа?

«Кто за кем?»

Коля идёт за Мишей, но впереди Саши. Кто идёт первым, кто последним?

Глава 9. РАЗВИТИЕ РЕЧЕВОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

Речевая деятельность играет интегративную роль в когнитивных процессах. С её помощью происходит оречевление перцептивных потоков, увеличения числа интериоризованных опосредствованных образов, социализированных правил и программ [2]. Важно связывать процессы номинации с предметно-практической деятельностью и организацией восприятия, целенаправленно и систематически работать над формированием речевой регуляции движений и предметных действий.

Для развития речи можно использовать такие методы, как объяснение значения слов, словесное опосредование процессов восприятия, увеличение объёма слов с обобщающим значением в процессе предметной классификации, усвоение невербальных компонентов коммуникации (интонация, ритмика, мелодика, жест) через драматизации, имитации, подражания и т.п., формирование связного высказывания на основе увиденного, сделанного и услышанного с опорой на схематический план, алгоритм, программу.

Через развитие пространственно-временных представлений и соответствующих словесных обозначений необходимо формировать умения понимать и использовать в собственной речи предложные конструкции, сложные синтаксические образования с использованием союзов причинности и логических связей.

На коррекционно-развивающих занятиях нужно уделять внимание развитию слухового восприятия и увеличения объёма слухоречевой памяти за счёт введения каких-либо опор: зрительных, смысловых, двигательных и т.д.

Речь используется во всех видах деятельности и на всех этапах её осуществления: при планировании, коррекции собственной деятельности, сличении цели и результата. Основными функциями речи являются общение, мышление и регуляция психической деятельности.

У детей с умственной отсталостью речевое развитие запаздывает. Если при нормальном развитии лепет появляется в возрасте 4 – 8 месяцев, то у умственно отсталых детей в период от 12 до24 месяцев. Обычно первые слова отмечаются в речи детей в период от10 месяцев до полутора лет, у детей с умственной отсталостью – в период от 2,5 до 5 лет. При данном нарушении развития наблюдается более длительный интервал между первыми словами и фразовой речью. Умственно отсталые дети испытывают в понимании обращённой речи: значения слов, логико-грамматических конструкций, основной идеи сообщения. У этой категории детей отмечаются значительные трудности порождения речевого высказывания на всех уровнях: смысловом, языковом, сенсомоторном. К старшим классам у большинства умственно отсталых школьников происходит коррекция сенсорно-перцептивного и моторного уровня, полное устранение дефектов фонетической стороны речи (звукопроизношения, просодических компонентов). В то же время семантический и языковой уровни развития у этих детей не достигают нормы [28].

Словарный запас учащихся специальной (коррекционной) школы VIII вида отличается ограниченностью, бедностью. В их лексиконе мало даже тех слов, которые обозначают конкретные предметы, не говоря уже о словах с абстрактным значением. В речи умственно отсталых школьников редко встречается использование причастий, деепричастий, наречий, сложных предлогов, подчинительных союзов и союзных слов. Нередко эти дети используют слова в не свойственном им значении. Пассивный словарь прилагательных, существительных, глаголов в два раза превышает активный. Особенно умственно отсталые школьники затрудняются в использовании прилагательных и глаголов [1].

У детей с интеллектуальной недостаточностью значение слова, предметный образ и реальный предмет обладают слабой связью.

Значительно задерживается формирование регулирующей функции речи. Учащиеся с умственной отсталостью испытывают затруднения в понимании инструкции, в операции вывода из наблюдаемых явлений, свойств предметов.

Велико значение в коррекционно-развивающей работе сочетание предметно-практической деятельности и её словесного опосредования, обучение детей приёмам наблюдения, действия и обозначение наблюдаемого, выполненного словом.

Поскольку у многих учащихся специальной (коррекционной) школы VIII вида снижена мотивация не только к речевой деятельности, но и общению, одним из объяснений чему может служить эгоцентрическая личностная установка, то необходимо целенаправленно работать над развитием коммуникативных навыков учащихся.

Задания для развития речи представлены во всех главах этого пособия.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ:

1. Аксёнова А.К.Методика обучения русскому языку в коррекционной школе. М., 1999.

2. Актуальные проблемы нейропсихологии детского возраста. Под ред. Л.С. Цветковой. М., 2001

3. Альтхауз Д., Дум Э. Цвет – форма – количество. М., 1984.

4. Ануфриев А.Ф., Костромина С.Н. Как преодолеть трудности в обучении детей. М., 1989.

5. Безруких М.М. Организация помощи детям с трудностями освоения навыка письма/ Ж. «Воспитание и обучение детей с нарушениями развития №2, 2004

6. Безруких М.М. Проблемные дети. М., 2000

7. Борякова Н.Ю., Соболева А.В., Ткачёва В.В. Практикум по коррекционно-развивающим занятиям. М., 1994

8. Визель Т.Г. Основы нейропсихологии. М., 2005

9. Волкова Г.А. Логопедическая ритмика. М., 2002

10. Гельфан Е.М. Игры и упражнения для развития внимания у детей. М., 1958

11. Глинка Г.А. Развиваю мышление и речь. СПб, 1998

12. Деннисон П., Деннисон Г. Гимнастика мозга. «Восхождение», 1998.

13. Забрамная С.Д. Отбор умственно отсталых детей в специальные учреждения. М., 1988.

14. Забрамная С.Д. Психолого-педагогическая диагностика умственного развития детей. М., 1995

15. Забрамная С.Д., Боровик О.В. Развитие ребёнка – в ваших руках. М., 2000.

16. Исаев Д.Н. Умственная отсталость у детей и подростков. СПб, 2003

17. Казанская В.Л., Шматко Н.Д. Дидактические игры и упражнения по развитию слухового восприятия/ Ж. «Дефектология» №5,2002

18. Карабанова О.А. Игра в коррекции психического развития ребёнка. М., 1997

19. Катаева А.А., Стребелева Е.А. Дидактические игры в обучении дошкольников с отклонениями в развитии. М., 2001

20. Кинаш Е.А. Подготовка детей дошкольного возраста с нарушением интеллекта к овладению письмом в условиях специализированного дошкольного учреждений/ Ж. «Дефектология» №3, 2003

21. Кинаш Е.А. Пути формирования у дошкольников с нарушением интеллекта базовых графических навыков/ Ж. «Дефектология» №4, 2004

22. Корнев А.Н. Нарушения чтения и письма у детей. СПб, 1997

23. Корнев А.Н. Основы логопатологии детского возраста: клинические и психологические аспекты. СПб, 2006

24. Корнев А.Н., Старосельская Н.Е. Как научить ребёнка говорить, читать и думать. СПб, 1999

25. Корсакова Н.К., Микадзе Ю.В., Балашова Е.Ю. Неуспевающие дети: нейропсихологическая диагностика трудностей в обучении младших школьников. М., 1997

26. Костромина С.Н., Нагаева Л.Г. Как преодолеть трудности в обучении чтению. М., 1999

27. Кузнецова Е.В. Логопедическая ритмика в играх и упражнениях для детей с тяжёлыми нарушениями речи.

28. Логопедия. Под. Ред. Волковой Л.С., Шаховской С.Н., 1998

29. Лопатина Л.В. Изучение и коррекция психомоторики у детей с минимальными дизартрическими расстройствами. Ж. «Дефектология» №5, 2003.

30. Лопухина И. С. Логопедия. Речь, ритм, движение. СПб, 1997.

31. Лурия А.Р. Основы нейропсихологии. М., 2003

32. Мастюкова Е.М. Лечебная педагогика. Ранний и дошкольный возраст. М., 1997

33. Мастюкова Е.М., Московкина А.Г. Они ждут нашей помощи. М., 1991.

34. Мисаренко Г.Г. Методика обучения младших школьников русскому языку с коррекционно-развивающими технологиями. М., 2004.

35. Никольская И.Л., Тигранова Л.И. Гимнастика для ума. М., 1997

36. Перова М.Н. Методика преподавания математики во вспомогательной школе. М., 1989.

37. Петрова В.Г. Практическая и умственная деятельность детей-олигофренов. М., 1968.

38. Пилюгина Э.Г. Занятия по сенсорному воспитанию. М., 1983.

39. Психология. Словарь. Под ред. Петровского А.В., Ярошевского М.Г., 1990

40. Пылаева Н.М., Ахутина Т.В. Школа внимания. Методика развития и коррекции внимания у детей 5-7 лет. М., 2001

41. Рихтерман Т.Д. Формирование представлений о времени у детей дошкольного возраста. М., 1991

42. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. В 2 т. М., 1989.

43. Рубинштейн С.Я. Психология умственно отсталого школьника. В кн.: Экспериментальные методики патопсихологии. М., 1999

44. Руководство по работе с детьми с умственной отсталостью. Под ред. М. Пишчек. СПб, 2006

45. Садовникова И.Н. Коррекционное обучение школьников с нарушениями чтения и письма. М., 2005

46. Семаго Н.Я., Семаго М.М. Проблемные дети: Основы диагностической и коррекционной работы психолога. М., 2003.

47. Семаго М.М., Семаго Н.Я. Организация и содержание деятельности психолога специального образования. М., 2005

48. Симановский А.Э. Коррекционная работа в начальной школе. Ярославль, 1994.

49. Сиротюк А.Л. Нейропсихологическое и психофизиологчиеское сопровождение обучения. М., 2003.

50. Степанова В.В. Обучение детей основам каллиграфии.

51. Стребелева Е.А. Формирование мышления у детей с отклонениями в развитии. М., 2001.

52. Удалова Э.Я., Метиева Л.А. Программа курса коррекционных занятий «Развитие психомоторных и сенсорных процессов» для учащихся 1-4 классов специальных (коррекционных) образовательных учреждений VIII вида/ Ж. «Коррекционная педагогика» №3(9), 2005.

53. Уфимцева Л.П. Некоторые подходы к преодолению сенсомоторных затруднений при обучении письму и чтению учащихся вспомогательной школы/ Ж. «Дефектология» №1, 1999.

54. Фомина Л.В. Сенсорное развитие. Программа для детей в возрасте (4)5-6 лет. Ярославль, 1998.

55. Швайко Г.С. Игры и игровые упражнения для развития речи. М., 1988.

56. Цветкова Л.С. Мозг и интеллект. М., 1995

57. Цветкова Л.С. Нейропсихология и афазия: новый подход. М., 2001

58. Цветкова Л.С. Нейропсихология счёта, письма и чтения: нарушение и восстановление. М., 1997