Реферат: Теоретические проблемы личностно-ориентированного образования

Российская Федерация

Министерство общего и профессионального образования Тюменский государственный университет Тюменский научный центр РАО

Н. А. Алексеев

ЛИЧНОСТНО-ОРИЕНТИРОВАННОЕ ОБУЧЕНИЕ:

ВОПРОСЫ ТЕОРИИ И ПРАКТИКИ

Издательство Тюменского государственного университета 1997

УДК 370.1 ББК 74.200

А 471

Алексеев Н. А. Личностно-ориентированное обучение; вопросы теории и практики: Монография. Тюмень: Изд-во Тюменского государственного университета, 1996. 216 с.

В книге представлено авторское понимание личностно-ориентированого обучения (ЛОО). В качестве ключевой в орга­низации ЛОО выделяется проблема проектирования авторской педагогической технологии. Предлагается обобщенный алго­ритм осуществления данной деятельности, показана его реали­зация до уровня практической организации урока. В книге представлены оригинальные решения по классификации учебных предметов, по вопросам предметно-методической презентации учебных дисциплин, по разработке системы КОРТов, организации единого личностно-ориентированного пространства обучения и др.

Книга адресована специалистам в области организации и проектирования педагогических систем, а также может быть использована в качестве учебного пособия для студентов педагогических специальностей.

Рецензент: В. И. Загвязинский, доктор педагогических наук, профессор, действительный член РАО, зав. кафедрой педаго­гики и психологии Тюменского государственного университета

©Алексеев Н. А., 1997

©Издательство

Тюменского государственного университета

ISBN 5-88081-013-5

ВВЕДЕНИЕ

Особенностью современной школы, всех ее уровней, является признание личностно-ориентированного обучения в качестве своеобразного методологического императива. *Личностно-ориентированное обучение (ЛОО) рассматривается сегодня как специфическая педагогическая деятельность по созданию учащимся оптимальных условий для развития их способностей, духовного начала, формирования самостоя­тельности, стремления к самообразованию, самореализации.

Возникнув и оформившись как альтернатива когнитивно-ориентированному традиционному обучению, ЛОО сталки­вается с рядом серьезных трудностей . Во-первых, это связано с определением специфики содержания основных категорий дидактики в рамках построения дидактической модели данного типа обучения. Во-вторых, - с разработкой теоретически выве­ренной позиции по отношению к опыту педагогики в прора­ботке «личностной компоненты» обучения. Это необходимо для выбора критериев заимствования позитивного опыта и предупреждения возможных ошибок при организации обучения. И, наконец, наибольшую неясность сегодня представляет из себя теория и практика проектирования ЛОО. Актуальность же технологизации процесса проектирования в условиях, когда государственное проектирование в виде планов, программ, общих требований и т.д. сводится к минимуму, когда широко развертываются системы альтерна­тивного, вариативного обучения, значительно повысилась, поскольку субъектом этой деятельности становится каждый педагог, которому нужны четкие ориентиры ее осуществления.

Решение названных и других проблем организации ЛОО предполагает рассмотрение ряда собственно теоретических и прикладных вопросов дидактики и педагогики в целом. Разделение педагогики на теоретическую и практическую в значительной мере относительно. Тем не менее, предмет исследований и характер решаемых ими задач позволяют их достаточно определенно дифференцировать и считать, в частности, что предметом теоретической педагогики в общем виде является проектирование и анализ генезиса и функцио­нирования педагогических систем.

3

Настоящая работа нацелена на разработку основ проек­тирования педагогической системы особой ориентации - личностно-ориентированного обучения. Вообще говоря, в тер­минологическом плане корректнее было бы говорить о личностно-ориентированном образовании, поскольку первая часть словосочетания «личностно-ориентированная» предполагает преодоление когнитивистской ориентации обучения и рассмот­рение его как «воспитывающего обучения» по сути. Однако это вызвало бы значительную терминологическую путаницу и необходимость при каждом использовании термина «личностно-ориентированное образование» оговаривать кон­текст его использования, смысл, объем понятия и т.п. Поэтому мы, отдавая дань традиции, будем использовать термин «личностно-ориентированное обучение».

С психолого-дидактической точки зрения различие между собственно обучением и воспитанием можно понять, если учесть, что в каждом целостном качестве личности присутст­вуют две стороны: мотивационно-ценностная определяющая ее направленность на осуществление деятельности некоторого вида, и инструментальная, охватывающая те средства (включая знания, умения, навыки, физические и волевые возможности), с помощью которых личность реализует эту направленность. Компоненты личностных качеств, принадлежащие к указан­ным сторонам, требуют принципиально различных стратегий формирования: в то время как инструментальные свойства допускают планомерное построение в соответствии с заранее составленной программой, развитие мотивационных лишь стимулируется. Основной путь такой стимуляции состоит в том, чтобы, опираясь на мотивы, уже имеющиеся у воспитуемых, вовлекать их в деятельность, способствующую станов­лению требуемых свойств (прежде всего через пробуждение адекватных им чувств).

Взаимообусловленность мотивационных и инструменталь­ных составляющих деятельности является отличительным признаком свободной деятельности. При этом не следует забывать о том, что стимулирование максимального раскрытия способностей, творческих возможностей каждой личности

4

должно сочетаться в процессе воспитания с ее ориентацией на их действенно-гуманистическое приложение.

Проектирование соответствующего типа образования может осуществляться на уровне учебного процесса в целом (в этом случае речь идет о целевых установках обучения, об учебном плане, принципах и способах его организации и т.п.), на уровне отдельного учебного предмета (и здесь на первом месте - целевые установки, затем - программа, методы и формы, система контроля и т.д.), на уровне определенной учебной ситуации - урок, лекция, семинар и т.п. (значимыми компонентами здесь выступают: цели, содержа­ние, методы и формы, уровень развитости учащихся и др.).

Специфика ЛОО заключается в том, что в строгом смысле этого слова оно реализуется только на уровне учебной ситуации, поскольку лишь в ней получает свое окончательное оформление проектная деятельность за счет «доопределения» ее характеристиками конкретной педагогической ситуации.

Педагогическое проектирование ЛОО сегодня не имеет широкой практики. Методология педагогического проекти­рования как рефлексивной схематизации практики в случае ЛОО не проходит из-за уникальности «события обучения», из-за неповторимости ситуации общения участников процесса обучения. Следовательно, проработка вопросов технологии личностного обучения должна быть ориентирована на соз­дание для педагога обобщенных схем ориентировки в личнос­ти ученика, особенностях предметного знания и личности его самого. Как и в каком направлении осуществлять эту деятельность? Каковы те механизмы развития личности ученика, на которые необходимо ориентироваться при разра­ботке индивидуальной технологии обучения? Эти и ряд анало­гичных вопросов не имеют сегодня однозначных ответов.

Необходимой частью процесса проектирования, с одной стороны, а с другой - оценки эффективности (результатив­ности) реализованного проекта является диагностика субъекта учения. Обилие подходов в этой области исследований, «несогласованность» методологических оснований типа диаг­ностики и типа обучения и др. ставят специальную задачу

5

упорядочения имеющихся представлений и выработку стра­тегии диагностики, адекватную методологии ЛОО.

Сложным для педагогики и психологии является вопрос о дифференциации учащихся, тесно связанный с вопросами личностно-ориентированного обучения. Речь сегодня идет и об индивидуальном подходе на уроке к детям разного уровня развития, и о дифференциации на уровне школ (специализи­рованные школы с различными «уклонами» или школы-гимназии, школы-лицеи и т.п.), классов (классы специали­зированные, коррекционные, компенсирутоще-развивающего обучения и т.п.). При педагогически обоснованном подходе дифференциация осуществляется для того, чтобы для опре­деленным образом сформировавшихся детей на том или ином этапе их развития подобрать вариативное содержание и особую технологию их обучения, которая бы и создавала максимальные условия для выявления и развития их задатков и способностей.

Обозначенные выше и некоторые сопутствующие им воп­росы понимания сущности и организации ЛОО составляют основное содержание настоящей работы.

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ПРОБЛЕМЫ ЛИЧНОСТНО-ОРИЕНТИРОВАННОГО ОБРАЗОВАНИЯ

1.1. ПАРАДИГМЫ ОБРАЗОВАНИЯ

В педагогике сегодня имеется большое количество представлений о целях, содержании, способах организации, методах и формах образования. Методологический анализ соответствующих представлений, на наш взгляд, целесо­образно вести на уровне выявления общих схем организации образования или парадигм (Т. Кун) образования.

В современной педагогике большинством исследователей выделяется две парадигмы образования : познавательная и личностная.

В контексте первой парадигмы - познавательной - образо­вание рассматривается по аналогии с процессом познания и, соответственно, весь его процесс - от постановки целей и отбора его содержания до конкретных форм, методов

6

и средств проектируется и осуществляется как квазиисследо­вательский процесс. Личностные аспекты обучения сводятся в такой интерпретации к формированию познавательной мотивации и познавательных способностей, с одной стороны, а с другой - через осваиваемое предметное содержание - к накоплению опыта содержательных (смысловых, ценност­ных, эмоциональных) оценок поведения других и своего собственного.

Личностная парадигма предполагает такую организацию образования, которая сосредоточена преимущественно на лич­ности обучаемого, его самобытности, уникальности, неповто­римости, субъективности. Здесь на первый план выходят зада­чи организации законосообразной (природосообразной и кулътуросообразной) деятельности. На уровне методологического анализа в лучшем случае это будет «конъюнктивно-дизъюнктивное» (по типу; и то, и это) или диалектическое описание характера их взаимообусловленности.

Таким образом, познавательная и личностная парадигмы образования отличаются друг от друга прежде всего по месту, отводимому в них личности: либо она средство, либо - цель педагогической деятельности в широком смысле этого слова.

Вместе с тем говорить о четком разделении двух парадигм образования можно лишь в теоретическом плане и то, по-видимому, только на уровне тенденций. Педагогическая практика никогда не реализовывалась (да, наверное, и не мо­жет реализоваться) исключительно в рамках одной парадигмы. Рассмотрим, например, логику организации обучения в рамках познавательной парадигмы образования .

Проектирование учебного процесса на уровне целей находило свое выражение в оформлении школе социального заказа на качество знаний, умений, навыков учащегося. Учебный предмет рассматривался как своеобразная «проекция» науки. Технологии освоения учебного знания строились по аналогии с технологией научного исследования, как пра­вило, в естественных и физико-математических науках.

Но традиционная дидактика разделяла обучение и учение и рассматривала их как два взаимосвязанных процесса.

7

Специфика учения заключалась в том, что ученик представал как субъект учения, хотя и не как личность, а скорее как «источник» самостоятельных действий и особенного пони­мания. Вместе с тем уже эта трактовка субъектности подталкивала педагогов к необходимости расширения арсенала умений и навыков учащихся за рамки заданных образцов и алгоритмов, чтобы обеспечить более точное и полное усвоение программного материала, что находило отражение в:

а) введении в обучение систем творческих задач, призванных развивать познавательные способности учащихся;

б) активи­зации самостоятельной деятельности;

в) выделении специфи­ческих критериев оценки освоения учебного материала -перенос на новый материал способа решения, умение решать задачи повышенной трудности;

г) стремлении дифференци­ровать задания относительно уровня развитости детей;

д) введении в обучение элементов научной организации учебного труда, где наряду с другим материалом учащимися осваивались и логические операции мышления, как основа правильного рассуждения или объяснения в любой области знания;

е) создании профильных классов, ориентированных на индивидуальные склонности и способности учащихся и др.

Другими словами, в рамках обучения, организованного, казалось бы, на основе познавательной парадигмы его осмыс­ления, появлялась «личностная компонента», хотя и не пред­ставленная еще на уровне целевых установок образования.

Отметим, что положение о тождестве учебной и позна­вательной деятельности, составляющее основу познавательной парадигмы педагогического мышления , на самом деле является весьма спорным. Так, Б. Ф. Ломов прямо писал: «Некоторые концепции учебной деятельности трактуют ее по аналогии с предметно-практической, т.е. исходя из постулата тождества деятельности и познания; более того, этот постулат распро­страняется и на общение. Между тем правомерность этого постулата (в отношении, по крайней мере, психического развития индивида) не доказана» (70, 27).

Преобладание познавательной парадигмы в педагогике имеет глубокие корни. Это и трактовка образования как

8

социального института, обеспечивающего знаниями для адап­тации ребенка в мире, социуме; это и действительно большая значимость интеллекта в жизни человека и общества. Как отмечает М. А. Холодная: «Во-первых, интеллектуальные способности людей являются существенным резервом человеческой цивилизации (образование как выращивание общественно-региональной практики)... Во-вторых, одним из решающих факторов экономического развития в современ­ных условиях оказывается интеллектуальное производство, а важнейшей формой собственности - интеллектуальная. В-третьих, интеллектуальное творчество, будучи неотъемлемой частью, стороной человеческой духовности и условием личной свободы людей, выступает тем самым в качестве социального механизма, противостоящего регрессивным линиям в развитии общества. В-четвертых, только работа интеллекта может обеспечить возможность появления нового знания» (120, 32).

Несколько иные парадигмы образования выделяют Б. У. Родионов, А. О. Татур: функционалистская, гуманисти­ческая и эзотерическая.

«Функционалистская парадигма образования направлена на подготовку человека-винтика, человека-инструмента социума ...» (97, 3). В такой трактовке, как ее частная разновидность, может рассматриваться познавательная парадигма, о которой шла речь выше.

«Гуманистическая парадигма ставит в фокусе своих задач развитие индивидуального человека (личности) ...» (97, 3). Этот вариант педагогического мышления созначен личностной парадигме.

«Эзотерическая парадигма ... подразумевает наличие сверх­задачи, которую обязаны выполнить и человек (личность), и человечество...» (97, 3). Данный тип педагогического мышле­ния лежит в основе школ религиозного толка и школ, созда­ваемых в русле саентологических и эсхатологических течений.

Имплицитно аналогичные типы парадигм лежат в основе деятельности тех исследователей, которые не выделяют и не фиксируют их специально, но говоря о методологических основаниях организации педагогической практики, рассмат-

9

ривая историю их становления и развития, отмечают смену системообразующих идей практико-ориентированной педаго­гики.

Вместе с тем образование было и остается частью социальной практики, поэтому оно вынуждено «не забывать» о своем месте и роли в ходе общественного развития. Но именно этот аспект его рассмотрения «корректирует» личностный подход в педагогике, заставляя «иметь в виду» функциональное назначение образования, связанное с огра­ничениями определенного исторического периода, экономи­ческим и социальным уровнем развития общества.

На уровне методологии это наиболее наглядно представ­лено в разработках Независимого методологического универ­ситета, одно из направлений работы которого связано с трак­товкой образования как средства выращивания практики общественно-регионального развития (40).

Целевая установка образования в рамках данного подхода формулируется однозначно: образование, а значит и его субъекты, должны стать средством формирования практики общественно-регионального развития.

Педагогическое проектирование, выступая частью проек­тирования социального, должно сохранить в себе эту направ­ленность, поэтому, по мнению авторов, существует только один тип содержания образования, позволяющий на основе комплексного анализа конкретной ситуации общественной жизни определять перспективы ее развития - это: деятельностное и мыследеятельностное содержание образования, состоя­щее из техник и способов мышления и деятельности» (40, 53).

Создается впечатление, что речь идет о развертывании процесса обучения в традиционной для педагогики познава­тельной парадигме. На роль ориентиров освоения вместо ЗУНов выдвигаются «техники и способы мышления и деятель­ности». Стержнем практической педагогической реализации этих идей является организация рефлексивной и коопера­тивной деятельности учащихся с учетом их возрастных особенностей.

10

На уровне методологического анализа авторы практически не касаются вопросов мотивации, личностного смысла деятельности учащихся в такого рода обучении. Вместе с тем, на наш взгляд, личностная ориентация образования в их трак­товке не исчезает, хотя и присутствует в «усеченном» виде - только как ориентация на формирование и развитие познавательной мотивации, познавательных способностей. Обеспечение условий для развертывания личностного потен­циала в рассматриваемом подходе оптимально достигается за счет создания своеобразных экспериментальных площадок (типа университетских центров Запада), где сам дух и атмо­сфера обеспечивают вовлеченность учащихся в научный, практико-ориентированный поиск Истины. Более того, образо­вание в целом мыслится как экспериментальная площадка опробования новых форм и типов мыследеятельности для развития общества вообще и регионального развития, в частности.

Присутствие «личностной компоненты» образования в дан­ном подходе обнаруживается и в контексте анализа отправных точек моделирования и проектирования будущего. «Разработка деятельностного и мыследеятельностного содержания образо­вания основывается, с одной стороны, на знаниях об истории развития мышления и деятельности, а, с другой стороны, на описании техник и способов мышления и деятельности, реализуемых и используемых в различных ситуациях» (40, 53). Другими словами, новое содержание образования задается «местом встречи», «трансляции» и «реализации» (Г. П. Щедровицкий) универсума общественного бытия. Освоение этого «места встречи», «укоренение» в нем и дальнейшее движение от него (первоначально в форме идеального проектирования и моделирования) невозможно без творчества, личного осмыс­ления проблемы, ее принятия и оспособления.

Правда, авторы нигде не говорят, как это сделать конкретно, в практике обучения. Впрочем, уровень методо­логического анализа «позволяет» им избегать столь конкретных обсуждений. С другой стороны, учитывая, что один из авторов декларируемых идей В. В. Давыдов, мы имеем полное право

11

рассматривать концепцию учебной деятельности Д. Б. Эльконина-В. В. Давыдова как вариант психолого-педагогической конкретизации данного подхода.

Функционалистскую парадигму реализуют и разработчики Концепции развития негосударственного образования в Рос­сии (авторская группа: А. Г. Асмолов, Л. В. Бабух, Л. П. Кезина, А. А. Марголис, В. В. Рубцов, В. Д. Шадриков). По их мнению, «... образование по своей функции является социо-культурной технологией, обеспечивающей стабильность общества, с одной стороны, и его развитие - с другой ...» (62).

Так же как и разработчики проблем образования из Неза­висимого методологического университета, авторы проекта Концепции развития негосударственного образования не мыс­лят себе конкретной педагогической практики без личностно-ориентированного подхода к ее организации. Причем, они адресно отсылают к педагогике развития, как образцу организации такой практики. «Складывающаяся на наших глазах педагогика развития с присущим ей детоцентризмом и целевой установкой на овладение нормами жизнедея­тельности конкретных общностей и территорий выступает как основа для поиска системы инновационных технологий, расширяющих возможности развития личности» (62). А далее упоминаются концепции и подходы Л. В. Занкова, Д. Б. Эльконина-В. В. Давыдова, А. В. Запорожца, Л. А. Венгера, П. Я. Гальперина-Н. ф. Талызиной, В. С. Библера.

Функционалистский подход с его постоянным апеллиро­ванием к необходимости развития личности имплицитно несет в себе идею того, что «механизмы» существования и развития общества недееспособны без частичного принятия личностью некоторых функций этого «механизма», что предполагает ее определенную компетенцию. Причем, компетенцию как информационного плана (знание и использование имеющейся информации), так и творческого (умение ставить проблемы и находить их решения, создавать новое знание), что в обра­зовательном аспекте и означает: вооружение знаниями и фор­мирование умений добывать эти знания самостоятельно на основе развития личности.

12

Практически аналогичный подход просматривается и в За­коне об образовании РФ, в принятой правительством федеральной программе развития образования и ряде реги­ональных программ. Причем, чем более общим является раздел какого-либо из названных документов, тем вероятнее наличие в нем ориентиров на личностное развитие. Однако по мере конкретизации целевых установок того или иного документа функциональный подход в понимании сущности человека начинает преобладать (151).

Постоянное выискивание в декларируемых подходах к образованию того, что мы условно называем «личностной компонентой», связано, на наш взгляд, с тем, что заданные философской рефлексией подходы в выявлении парадигм образования в целом, конечно, верны (по крайней мере, имеют право на существование), но недостаточно конструктивны. В этом контексте большой интерес представляет подход В. А. Конева (61).

Анализируя парадигмы философствования (всего автор выделяет четыре парадигмы: «on he on» - бытие как бытие; «cogito»; «existenz»; «affirmo»), он считает, что сегодня настало время парадигмы «affirmo», парадигмы «утверждения». «Единицей» анализа человеческого поведения в данной парадигме становится культурный акт. «Культурный акт, -пишет В. А. Конев, - в отношении любого культурного явления выполняет ту же функцию, что и cogito в отношении актов конкретного научного познания. Чистый культурный акт должен быть актом утверждения культуры. Не акт мысли (cogito), не акт действия (praxis), не акт существования (existenz), а именно акт утверждения (affirmo), который своеобразно вбирает в себя как мысль, так и действие. Утверждение ведет к появлению того, что утверждается, того, кто утверждает, к становлению бытия, отличного от бытия натурального, к реальности культуры» (61, 20).

Подчеркнем, что автор дифференцирует понятия «praxis» и «affirmo». Сам по себе акт действия может осуществляться по алгоритму и корректироваться на основе сопоставления результата и «акцептора действия». В этом контексте тезис

13

«практика - критерий истины» характеризует не более чем опробование мысли в действии, т.е. своеобразный экстен­сивный компонент мышления. Интенсивный компонент мышления (1), связанный с выработкой исходных оснований деятельности, составляет суть творчества человека, заключа­ющегося в выработке культурных символов, фиксирующих индивидуальное представление человека о сущности какого-либо явления, события и т.д. В этом акте создается то, что создается, и через это утверждается личность. Именно это содержание культурного творческого акта и фиксирует В. А. Конев в термине «affirmo».

«Учитывая философскую традицию анализа картизианского cogito, - пишет В. А. Конев, - необходимо видеть в affirmo не акт конкретного «Я», а акт «Я» абсолютного, т.е. практически акт бессубъектный, но требующий субъекта. Само cogito Декарта не нуждается в субъекте, но в нем нуждается конкретный акт cogito-cogitationes. Сам чистый культурный акт - affirmo - также не является порождением конкретного субъекта, но каждый конкретный культурный акт всегда будет актом конкретного субъекта, конкретного «Я». Поэтому в affirmo скрыта возможность «Я»-культурного, как в cogito скрыто 'Я»-трансцендентальное, и это возможное «Я»-культурное есть «Я»-транскультурное (трансцендентально-культурное). Транскультурное «Я» как способность аффирмации утверждает определенное бытие - мир культурных явлений, в которых живет человек, - и одновременно несет в себе бытие «Я» как личности» (61, 20-21).

Парадигма «affirmo» отличается в осмыслении сущности человеческого поведения от личностной парадигмы именно в указании на связь бытия «Я» как личности с транскультур­ным «Я», с одной стороны, а с другой - обращением к собст­венно культурному полю ее реализации. В личностной парадигме в какой-то мере сохраняется психологизированный (и именно в этом смысле личностный, индивидуализиро­ванный) познавательный субъект, «сохраняя» тем самым приоритет гносеологического аспекта анализа человеческого поведения над его онтологическим анализом.

14

На наш взгляд, подход В. А. Конева дает возможность иного, более конструктивного, чем представленные выше, подхода к осмыслению возможных оснований организации педагогической практики. Сам автор подчеркивает: «...фило­софский анализ affirmo показывает пути разработки ... мето­дологии деятельности человека в культуре.

... Этот аспект методологии - методология культурного действия - философией вообще не разработан. А между тем именно в ней ощущается сегодня огромная потребность, что видно хотя бы на примере вхождения человека в культуру, организации педагогической деятельности. Вся сфера совре­менной педагогической деятельности есть сфера поиска ее новых принципов организации, а эти принципы должны быть связаны со структурой и логикой современной культуры так, как господствовавшие в течение столетий принципы педаго­гической деятельности, осмысленные Я. А. Коменским (поуроч­ная и поклассная структура педагогического процесса), были связаны с некогда возникшей структурой культуры нового времени (отраслевая и дискурсивная структуры)» (61, 28).

Несмотря на неразработанность парадигмы «affirmo» в философии, нам представляется возможным использовать ее общие идеи и положения для методологического осмыс­ления новых принципов организации образования.

Первое, что характеризует культурное действие - особая «творческая логика» его осуществления.

Психологические аспекты этой «особости» зафиксированы в многочисленных описаниях творчества. Неотъемлемой чертой этих описаний является апеллирование к интуиции в тех случаях, когда исчерпаны ... аргументы логики, т.е. возможности структурно-логического моделирования твор­ческого процесса.

Философия «affirmo» пытается, во-первых, зафиксировать тот факт, что в культурном действии речь не должна идти об Аристотелевой логике. Во-вторых, ею намечаются конструктивные шаги разработки «логики творчества». Как отмечает В. А. Конев, «... мышление о культурных явлениях Допускает негативные дефиниции» (61, 24).

15

Для педагогики это утверждение чрезвычайно важно. Сохранение ориентации на личность и необходимость следо­вать в образовании определенным нормативам удачно прими­ряется в формулировании целевых установок образования через негативные дефиниции, очерчивающие границы недо­пустимого, но внутри допустимого оставляя свободу выбора и траектории движения к созданию позитивной модели мира и себя в нем. Не в этом ли сила христианских «Не убий!», «Не прелюбодействуй!» и т.д. и ориентированного на них образования?

Здесь, правда, возникает вопрос о формулировании целе­вых установок по освоению учащимися позитивного знания. «Переведенное» на уровень средств в личностно-ориентированном обучении позитивное знание (и соответствующие способы деятельности) выступает не в роли «прокрустова ложа» для реализации личности, а в роли эксперта, оцени­вающего не столько точность, сколько особенность движения в нем учащегося, с одной стороны, а с другой - за счет отнесения к уровню развития позитивного знания в культуре общества может быть задан минимально необходимый объем знаний, не столько в абсолютном его исчислении (как его определить?), сколько в плане связи ступеней обучения между собой и соответствующего их обеспечения. Именно такой аспект рассуждений можно обнаружить в работах некоторых исследователей при обсуждении проблемы стандартов.

Таковы в общих чертах философско-социологические попытки осмыслить парадигмы образования. А что же, собст­венно, дидактика, укладывается ли ее развитие в выделенные парадигмы?

1.2. Краткий экскурс в историю «личностной компоненты» образования в отечественной педагогике

История российского образования содержательно связана с идеей человека в ее философско-религиозном истолковании. Именно на этой почве уже в конце XIX - начале XX веков (мы не касаемся более ранних дней, поскольку работа не носит собственно историографического характера) в России полу­чили определенное распространение идеи свободного

16

воспитания - «первого варианта индивидуально-ориентирован­ной педагогики (термины «индивидуальная», «субъектная», «личностная» педагогика здесь используются как синонимы;

ниже будет специально оговорено их содержание в контексте всей работы). У истоков российского варианта школы свободного воспитания, как известно, стоял Л. Н. Толстой.

Несмотря на отсутствие в России сколько-нибудь развитой к этому времени традиции индивидуальной свободы, российский вариант школы свободного воспитания изначально был субъектно-ориентированным в полном смысле этого слова, т.е. по содержанию связан с идеей самоопределения человека во всех областях жизни, включая и религиозную. Именно последнее привлекало и, казалось бы, позволяло в отличие, например, от традиционно относимых к представителям школ свободного воспитания М. Монтессори и Р. Штейнера, преодолевать их определенную односторонность, которая была связана с ограничениями «идеологического идеала» каждой из школ. В первом случае - католицизм, во втором -антропософия. Тем не менее, справедливости ради, следует не забывать о том, что «теоретическим основанием» российской педагогики того времени выступала христианская антропо­логия, «помноженная» на философию «русского экзистен­циализма» (Вл. Соловьев, В. Розанов, Н. Бердяев, Н. Лосский, П. Флоренский, С. Франк, К. Вентцель, В. Зеньковский и др.), которая во многом определяла лицо практической педагогики и в такой же мере «ограничивала» реализацию в «чистом» виде императивов свободного воспитания. Таким образом, будучи провозглашенной и обозначенной, частично даже опробован­ной, идея школы свободного воспитания не получила широ­кого распространения в России начала века.

В советской дидактике проблемы «личностно-ориентированного обучения» ставились и решались по-разному на уров­не теории и практики. Декларативные установки на учет личностного фактора в идеологии и теории сопровождались рассмотрением личности учащегося как средства формиро­вания в практике обучения определенного «винтика» системы.

17

Начиналось все с тезиса о воспитании сознательных строителей социализма (В. И. Ленин, Н. К. Крупская, А. В. Лу­начарский, М. Н. Покровский и др.). Причем, суть «созна­тельности» трактовалась как осознанное усвоение марксист­ского мировоззрения и совокупности знаний, соответст­вующих требованиям социального заказа. «Расшифровка» содержания целевых установок на уровне педагогической технологии их реализации и указания результата соответст­вующего обучения в «терминах субъекта учения» выглядела следующим образом : «...научить самостоятельно мыслить, действовать коллективно, организованно, отдавая себе отчет в результатах своих действий, развивая максимум инициативы, самодеятельности» (Н. К. Крупская; цит. по 30).

Первоначальный этап создания советской школы связан не только с попыткой определения новых целей обучения, но и с соответствующими рефлексивными попытками осмысления «дидактической модели учебного процесса» , которые со всей очевидностью можно рассматривать как варианты дидакти­ческого проектирования.

Под «дидактическим проектированием» мы понимаем деятельность, связанную с выбором целевых установок обуче­ния, отбором содержания обучения, разработкой его методи­ческого оснащения, ориентированного на характер развития учащихся, личность учителя и особенности предметного содер­жания учебного знания, использующую социокультурные механизмы конструирования и реконструирования учебной деятельности.

Не вдаваясь в детализацию различий в трактовках, напри­мер, категориальной основы проектирования, толкования сущности отдельных категорий, особенностей взаимосвязи между ними и т.п. (см. Р. Б. Вендровская, 1982), остановимся исключительно на вопросах, связанных с темой настоящего исследования.

Название одного из сборников 20-х годов - «Методы инди­видуализирующего труда...» - носит весьма симптоматичный характер в двух отношениях: во-первых, в нем просматри­вается четкая установка на индивидуально-ориентированное

18

обучение, а, во-вторых, имплицитно в нем присутствует указание на наличие особой технологии осуществления этого обучения. С позиций сегодняшнего дня сопоставление этих позиций с общей установкой на формирование «сознательной личности» обнаруживает внутреннее противоречие и невоз­можность практической организации обучения на этой основе. Методологически это может быть осмыслено в альтернативе: или развитие личности, или получение «социалистического эталона». Своеобразно это проявилось в обсуждении места и роли исследовательского метода в советской школе, который рассматривался в качестве ведущего в педагогике того времени. Противники и сторонники метода конкретизировали сформулированную выше альтернативу до операционального уровня или формирование общих навыков работы, мышления и т п. и на этой основе формирование способности к самообу­чению, самостоятельности, или формирование прочных и конкретных ЗУНов.

С позиций сегодняшнего дня можно определенно утвер­ждать, что экономическое, политическое положение страны, ее идеология достаточно быстро и однозначно «подтолкнули» педагогику к выбору в пользу ЗУНов.

Были и некоторые факторы, связанные с собственно проектированием учебного процесса, которые сыграли роль своеобразного катализатора этого выбора. В частности, это касается кризиса идеи комплексного построения учебных программ. Переход к предметной организации обучения определеннее очерчивал и требования к ЗУНам по предметам, с одной стороны, а с другой - на первом этапе такого перехода ввиду отсутствия отрефлексированной системы дидакти­ческого проектирования трудно было осмыслить роль и значе­ние отдельных сторон организации учебного процесса для развития личности (например, уровня теоретичности учебного материала, методов и форм его оспособления, интегриро­ванных знаний, специфики и роли организации межпредметных связей), казалось (и это действительно оправдано), что развивать можно и внутри предмета (но это требует Социального и достаточного сложного проектирования

19

учебной деятельности, к чему школа не была готова). И опять симптоматично: в опалу вслед за «исследовательским методом» попала система работы, сохранявшая возможности индивидуализации обучения - работа по Дальтон-плану. Правда, аргументация в этом случае оказалась скорее идеологического толка, чем собственно педагогического: работа по Дальтон-плану формирует у учащихся индивидуализм! Впрочем, если внимательно всмотреться в стоящее за этим обвинением требование воспитания в обучении «коллективизма», то одной из его возможных характеристик, и не самой лучшей, будет характеристика по формуле «быть как все, не высовываться». Другими словами, нам не нужны индивидуальности.

Внутренняя логика педагогики (как практики и как теории) все же требовала сохранения ее ориентации на развитие личности (этого требовали, кстати, и идеологические лозунги того времени) и поэтому на смену увлечению Дальтон-планами в отечественной педагогике пришел метод проектов, который по установкам был ориентирован на творчество ... внутри

коллектива.

Таков был «тернистый путь» отечественной педагогики в ее попытках на первых порах сохранить «личностно-ориентированную компоненту». Именно так и оценивал, например, С. Т. Шацкий педагогические поиски того времени: «...значе­ние всех этих планов работы, связанных с культурой само­деятельности, самостоятельности учеников, значение их в том, что здесь можно было бы нащупать для каждого ученика в отдельности наиболее целесообразный для него темп и спо­соб работы. Вот этот индивидуальный подход, связанный с индивидуальной ответственностью, мог бы оказаться в выс­шей степени полезным...» (цит. по 30). Вместе с тем «технологизация» этой ориентации во всех ее модификациях -исследовательский метод, Дальтон-план, метод проектов -имела один серьезный, на наш взгляд, недостаток: воспитание активности и самостоятельности противопоставлялось задаче вооружения учащихся прочными и системными знаниями основ науки.

20

Второй этап развития советской дидактики, который хронологически обычно связывают с 30-50-ми годами нашего столетия, характеризуется определенной сменой акцентов в «личностно-ориентированной» проблематике. Сама по себе идея формирования самостоятельности учащихся, учета их индивидуальности и возраста при организации обучения продолжает декларироваться, но на первый план выходит задача вооружения учащихся системой научных предметных знаний. Требование учета личностного фактора нашло отражение в формулировании в этот период в качестве одного из основных дидактических принципов принципа сознатель­ности и активности. Наиболее систематичное изложение сущности этого принципа представлено в книге Ш. И. Ганелина «Дидактический принцип сознательности», вышедшей в свет в 1961 г. и явившейся своеобразным итогом обсуждения этой проблемы в предшествующий период.

При обсуждении этого принципа Ш. И. Ганелин обращает внимание на необходимость преодолевать интеллектуализм в трактовке принципа сознательности, выражающегося в све­дении сознательности обучения лишь к пониманию изучае­мого. Между тем, именно такое понимание, на наш взгляд, и является доминирующим в рассматриваемый период разви­тия дидактики. Создание условий - отбор содержания образо­вания, выбор методов и форм обучения предмету - для освоения учащимися учебного материала составляет предмет особой заботы учителя. Результативность работы учителя оценивалась по характеру успеваемости учащихся, причем успеваемость оценивалась в большей степени по умению учащихся воспроизводить усвоенное. Это, конечно, не озна­чало отказа преподавателей от развития творчества и само­стоятельности учащихся, но при формировании этих качеств учитель вел их по правильному пути к определенному, говоря современным языком, предметному стандарту. «Самость», уникальность» ученика частично нивелировалась установками на формирование определенных ЗУНов. Хотя если, например, посмотреть трактовку творчества и самостоятельности в этот период (творчество и самостоятельность рассматривались как

21

способность учащегося пользоваться полученными знаниями на практике и как способность к переносу), то в ней просматривается установка на подлинную самодеятельность, активность, «модулированную» личностью учащегося, хотя и недостаточно явно.

Таким образом, данный период в развитии дидактики в отношении проблем личностной ориентированности педаго­гики характеризуется определенной противоречивостью. Общая ориентация педагогики на развитие личности сохра­няется, но переход на предметное преподавание, повышение роли учителя в обучении, ориентация на формирование предметных ЗУНов и др. «размывают» понятие «развития личности», расширяя его толкование до такой степени, что развитие имплицитно начинает отождествляться с любым изменением личности, в том числе и с накоплением знаний.

Педагогическое проектирование этого периода характе­ризуется все нарастающей тенденцией к разработке унифи­цированного содержания образования и нормативов оценки результатов учебной деятельности учащегося. В методическом отношении - стандартизацией методов и форм предметного обучения.

Следующий период развития отечественной дидактики -60-80-е годы - связан с углубленной проработкой проблемы «обучение и развитие». Условно и исключительно в ракурсе нашего исследования в педагогике в этот период можно выде­лить несколько направлений теоретической работы над обо­значенной проблемой: а) содержание образования и познава­тельные возможности учащихся; б) условия формирования познавательной самостоятельности учащихся ; в) целостность учебного процесса и его движущие силы; г) проблемное обучение; д) оптимизация учебного процесса; е) програм­мированное обучение.

Характерной чертой развития дидактики в указанный период следует считать исследование процесса обучения как целостного явления. Если в предшествующие периоды основ­ное внимание уделялось изучению отдельных компонентов процесса обучения - методов, организационных форм и т.п.,

22

то теперь на первый план вышли задачи раскрытия движущих сил учебного процесса, выявление общих закономерностей и характеристик обучения в целом. Способствовали этому иссле­дования в области педагогической психологии. Исследования П. Я. Гальперина, В. В. Давыдова, Д. Б. Эльконина, Л. В. Занкова, И. Ф. Талызиной и др. значительно расширили горизонт представлений о познавательных возможностях учащихся и, прежде всего, младших школьников.

Одним из направлений разработок названных авторов являлось выдвижение и обоснование идеи о возможности повышения уровня теоретичности учебных предметов. Это потребовало от исследователей решения двух вопросов:

а) оценки адекватности содержания и логики организации учебного материала познавательным возможностям учащихся;

б) определения «границ» познавательных возможностей школьников. Результатом решения этих вопросов был пересмотр содержания образования и структуры учебных программ и планов. Основные принципиальные изменения заключались в переходе на трехлетний курс начального обучения; сближение основ наук, изучаемых в школе с главными направлениями развития научного знания; увели­чение доли самостоятельной работы и ориентация на форми­рование навыков самообразования; введение факультативных занятий, которым придавалось большое значение в плане индивидуализации обучения; некоторое увеличение учебного времени на предметы гуманитарного цикла.

Собственно дидактическая рефлексия процессов преобра­зования в педагогической практике потребовала специальной проработки понятия «содержание образования». Существенный вклад в решение этой задачи внес И. Я. Лернер (см., например, 67, 68). Согласно его концепции, структура содержа­ния образования представляет собой аналог социального опыта и помимо знаний и навыков включает в себя опыт творческой Деятельности и опыт эмоциональной жизни. Для нас важно зафиксировать тот факт, что дидактика категориально вычленяет специфический элемент содержания образования - опыт творческой деятельности».

23

В исследованиях, выполненных под руководством В. В. Краевского и И. Я. Лернера, были определены уровни формирования содержания образования: уровень общего теоретического представления, уровень учебного предмета, уровень учебного материала, уровень структуры личности. Так, на наш взгляд, в дидактике появляется «теоретически оформленная» идея о необходимости описания содержания образования в терминах изменения субъекта учения. И если здесь она сформулирована на уровне целевых установок, то в исследовании, например, В. С. Леднева (90) подчеркивается взаимообусловленный характер организации содержания образования и структуры качеств личности.

Ориентация исследователей на системность! целостность процесса обучения в совокупности всех его элементов определяет логику и направление поиска его внутренних закономерностей, движущих сил (М. А. Данилов, В. И. Загвязинский, В. С. Ильина, А. М. Сохор, Г. И. Щукина и др.), «Движущей силой учебного процесса, - писал М. А. Данилов, -является противоречие между выдвигаемыми ходом обучения учебными и практическими задачами и наличным уровнем знаний, умений и умственного развития школьников» (45, 11). Это высказывание во многом определяет идеологию поисков исследователей внутри этого направления.

Анализ показывает все возрастающее внимание дидактики этого периода к личности учащегося. И вполне закономерно, на наш взгляд, при росте количества (и детализации) факторов, условий и детерминант ее формирования и развития возник­новение в этот период концепции оптимизации учебного процесса Ю. К. Бабанского (15).

Инвариантом и своеобразной доминантой всех рассмотрен­ных выше направлений исследований данного периода являет­ся ученик: в педагогической психологии он - носитель опреде­ленных познавательных возможностей, при отработке содер­жания образования - цель и детерминанта его формирования, в концепции оптимизации - в определенном смысле «цель» и «элемент» системы, в поисках движущих сил учебного

24

процесса - «сторона» существенного противоречия и «резуль­тат» его разрешения.

К этому циклу исследований, существенно дополняя и конкретизируя его, примыкают исследования по выявлению факторов и условий развития познавательной самостоятель­ности учащихся. В дидактике предпринимается попытка категориального определения сущности самостоятельной работы учащихся, классификации видов самостоятельных работ (М. А. Данилов, П. И. Пидкасистый, Н. А. Половникова, М. Н. Скаткин и др.). «... главный признак самостоятельной деятельности, выражающий ее сущность, - писал П. И. Пидка­систый, - заключается вовсе не в том, что ученик работает без посторонней помощи учителя. Главный признак самостоя­тельной деятельности как дидактической категории проявляет­ся в том, что цель деятельности ученика носит в себе одновременно и функцию управления этой деятельностью» (91, 82). Существенными компонентами организации самостоятель­ной познавательной деятельности являются внутренняя моти­вация и наличие творческих умений. Последние характери­зуются через умение самостоятельно мыслить, способность ориентироваться в новой ситуации, самому видеть проблему, вопрос, умение искать пути их решения, критичность ума и т.п. В совокупности с мотивацией подобные характеристики дают полное описание самодеятельной личности.

Сформировать такую личность можно исключительно в специфических условиях. И в отечественной педагогике этого периода актуализируются и активизируются проблемное и программированное обучение. Первое ориентировано (напомним, что мы выделяем лишь те стороны анализируемых исследований, которые значимы для целей настоящей работы) на создание условий передачи опыта творческой деятельности, второе - на максимальную индивидуализацию обучения. В литературе нередко можно встретиться с противопоставле­нием этих типов обучения. Нам представляется, что это не сов­сем верно. Выше мы пытались показать обусловленность возникновения их внутренней логикой развития педагогической теории и практики. Здесь же лишь подчеркнем, что

25

в недрах обоих подходов единые установки с различным «хронотопом»: в проблемном обучении на первом месте акти­визация, мотивация, формирование самостоятельности и неза­висимости, а на втором - отработка материала; в програм­мированном наоборот - вначале отработка инварианта предметных знаний, которые затем выступают основой дальнейшего творческого движения в нем.

Особняком среди названных исследований рассматри­ваемого периода стоят исследования и практический поиск пе­дагогов-новаторов (Ш. А. Амонашвили, И. П. Волков, В. П. Гузик, Е. Н. Ильин, С. Н. Лысенкова, В. А. Сухомлинский, В. Ф. Шаталов и др.). В данный период не всегда можно было однозначно отрефлексировать основания их работы (за исключением, пожалуй, работ Ш. А. Амонашвили), «подвести» под определенное направление. В работах названных авторов порой встречались заимствования из «концептуально различ­ных» педагогических систем. Но эклектичными эти работы назвать нельзя. Более того, некоторые из них в немалой степени сосредоточивали свое внимание на инструментальной стороне деятельности учащихся, другие - на их личностном развитии, но системообразующим фактором всегда выступала определенная ЦЕЛОСТНОСТЬ ученика, попытка преодолеть функционализм в его понимании. В работах, например, Ш. А. Амонашвили (8; 9 и др.), В. Ф. Шаталова (125; 126), И. П. Волкова (31), С. Н. Лысенковой (72), Е. Н. Ильина (54) и др., которые по жанру тяготеют к научно-популярной публи­цистике, представлены своеобразные описания-проекты учеб­ного процесса, где есть субъект учения, работа с которым труд­но операционализируема, а ее рефлексия - скорее обозначе­ние некоторой области совместной деятельности («событие»), определенное структурирование которой дает развивающий эффект. И даже если не всем удалось в конечном итоге концептуально оформить свои подходы, без их новаторского поиска содержание следующего этапа было бы, на наш взгляд, совершенно иным.

С конца 80-х годов начинается следующий этап в развитии дидактической отечественной мысли. Это время, в которое

26

мы живем, и поэтому давать однозначную оценку сложно, но, тем не менее, на уровне тенденций попытаемся обозначить его наиболее характерные черты.

Во-первых, на наш взгляд, настоящий период характе­ризует стремление исследователей к интеграции различных подходов. Прошел период «бумов» то оптимизации, то проб­лемного обучения, то программированного, то развивающего обучения (при отождествлении данного понятия либо с сис­темой Д. Б. Эльконина, В. В. Давыдова, либо с системой Л. В. Занкова).

Во-вторых, в этом интегративном процессе четко обозна­чился системообразующий фактор - уникальная и неповто­римая личность учащегося. Причем, не будет преувеличением сказать, что вычленение этого фактора со всей опреде­ленностью скорее принадлежит педагогической практике, нежели теории. Подготовленные всем предыдущим этапом сдвиги в образовании даже в качестве первоначальных форм рефлексии реализовались не в теории, а в практике педагогов-новаторов , в практике создания и работы инновационных учебных заведений, вариативных учебных планах, региональ­ных программах образования.

В последнее время появились и первые работы методоло­гического характера, где достаточно обстоятельно обсуждает­ся проблематика именно личностно-ориентированного обуче­ния. Речь идет о работах Ш. А. Амонашвили (9); Б. С. Гершунского «философия образования (статус, проблемы, пер­спективы); И. Я. Лернера «Философия дидактики и дидактика как философия»; П. Г. Щедровицкого «Очерки по философия образования»; В. В. Серикова «Личностный подход в образова­нии: концепция и технологии», И. С. Якиманской «Личностно-ориентированное обучение в современной школе» и др.

В-третьих, современный этап развития дидактики характе­ризует повышенная чувствительность к технологии обучения. Она преодолевает рамки отождествления педагогической технологии с унифицированным набором методов и форм. Все чаще педагогическая технология интерпретируется как авторская система педагогической работы.

27

И последнее. Интерес дидактики к личности ученика в том варианте, который мы обозначили выше, подталкивает ее к рассмотрению жизненного пути личности в целом и в этом смысле ориентирует на выработку единой методологии органи­зации развивающей среды, включая дошкольное образование и послешкольное в разных его вариантах.

Такова вкратце история «личностностной компоненты» обучения и особенностей ее проектирования в различных педагогических системах и подходах. С методологической точки зрения для классификации рассмотренных точек зрения удобно воспользоваться подходом И. С. Якиманской, которая считает, что все «существующие модели личностно-ориентированной педагогики можно условно разделить на три группы: социально-педагогическая, предметно-дидактическая, психо­логическая» (133, 35).

Первая из них жестко ориентирована на социальный заказ и с технологической стороны связана с управлением разви­тием личности «извне» по относительно единообразной мето­дике. По сути, индивидуализация обучения в этой модели сведена до минимума и практически дает о себе знать лишь в случае больших или меньших педагогических затрат, необходимых для «дотягивания» личности до запланированного результата.

Вторая группа - предметно-дидактическая - ориентирована на научно-предметное разделение знаний, которые необхо­димо усвоить учащимся за время обучения. Личность здесь присутствует в форме учета ее предпочтений: типы заданий (повышенной-пониженной трудности) или специализиро­ванные (профильные) классы. Впрочем, и этот учет был, как правило, «запоздалый», поскольку система предпочтений личности складывалась до того, как ей предлагались диффе­ренцированные формы обучения, с одной стороны, а с другой, по выражению И. С. Якиманской, предметная дифферен­циация «не затрагивает духовной дифференциации, т.е. разли­чий национальных, этнических, религиозных, мировоззрен­ческих, что в значительной мере определяет содержание субъективного опыта ученика» (133,35).

28

Психологическая модель личностно-ориентированной педа­гогики сводилась к признанию индивидуальных различий. Декларировалась необходимость их учета при организации обучения. В ряде исследований эта модель описывается как психодидактическая (см., например, Э. Стоунс, 1984).

Характеризуя названные типы моделей, И. С. Якиманская не акцентирует внимание еще на одной важной стороне их особенностей. Эта сторона связана с содержательно-организационным планом реализации каждой из моделей. Условно мы предлагаем обозначить их как «инструмен­тальную» и «культурологическую» (содержательную).

«Инструментальная» сторона предполагает своеобразную технологию учета индивидуальных психологических, по пре­имуществу когнитивных, особенностей личности. Особенности развития памяти, внимания, мышления и даже обучаемости учитываются педагогами в достаточно полном объеме, но ... на уровне методики, а не модели процесса обучения в целом и учения, в частности.

Принципиальное отличие «культурологического» подхода от «инструментального» заключается в том, что его исходная задача сориентирована на уникальность конструирования личностью собственного мира, на обеспечение условий для развития и функционирования учащегося как субъекта учеб­ной деятельности, заинтересованного в самоизменении и способного к нему, в то время как «инструментальная» ориентирована на создание условий для учащегося, учиты­вающих его индивидуальные особенности и обеспечивающих Достижение «запланированного» результата («элемента» социально-педагогической модели личностно-ориентированного обучения). Вводимое нами уточнение в рассуждения И. С. Якиманской позволяет четче поставить и вопрос о разве­дении субъектно-ориентированного и личностно-ориентированного обучения.

Различение субъектной и личностной педагогики на уровне Рефлексии ее оснований в теории и методологии педагогики не осуществлялось. Вместе с тем при обсуждении вопросов личностно-ориентированного обучения это становится насущ-

29

ной задачей, в противном случае очень трудно четко различать сильные и слабые стороны той или иной образовательной (или обучающей) системы, выделять преимущественные ориентиры их организации, определять характер отношения к новой педагогической парадигме мышления.

Попытки теоретически развести понятия «субъект» и «лич­ность» предпринимались в философии и психологии. Так, Б. Г. Ананьев писал: «Совпадение личности и субъекта относительно даже при максимальном сближении их свойств, так как субъект характеризуется совокупностью деятельностей и мерой их продуктивности, а личность - совокупностью общественных отношений (экономических, политических, правовых, нравственных и т.д.), определяющих положение человека в обществе...» (10, 141).

Более того, Б. Г. Ананьев дифференцировал эти понятия и понятие «индивидуальность», с которым, собственно, и свя­зывал уникальность и неповторимость человеческого существа, его возможности в самореализации, самоопределении, саморе­гуляции и т.д. Однако это понятие вводилось им не как рядоположное понятиям «индивид», «субъект», «личность», а как характеристика особого модуса бытия человека, содержание и специфика которого определяются «результирующей» действия биологического, психологического и социального в человеке.

С. Л. Рубинштейн специфику личности видел в характере ее отношений «... к окружающему миру, к общественному окружению, к другим людям. ... Человек есть личность в силу того, что он сознательно определяет свое отношение к окружающему» (98, 243 245). С. Л. Рубинштейн высказывает мысль, которая для отечественных психологов выполняет роль своеобразного методологического ориентира: «При объяснении любых психических явлений личность выступает как воедино связанная совокупность внутренних условий, через которые преломляются все внешние воздействия» (98, с.241).

Несколько иначе аналогичную мысль высказывает А. Б. Орлов: «...во-первых,... личность является атрибутивной характеристикой каждого человеческого субъекта, но не самим субъектом и, во-вторых, ... личность является такой характе­ристикой субъекта, которая регулирует его отношения

30

с действительностью. Таким образом, личность - это система мотивационных отношений, которую имеет субъект» (87, 6).

Б. Ф. Ломов, комментируя эту сторону вопроса, отмечал: «Несмотря на различие трактовок личности ... в качестве ее ведущей характеристики выделяется направленность. В разных концепциях эта характеристика раскрывается по-разному: «динамическая тенденция» (Рубинштейн), «смыслообразующий мотив» (Леонтьев), «доминирующее отношение» (Мясищев), «основная жизненная направленность» (Ананьев), «динами­ческая организация сущностных сил человека» (Прангишвили). Действительно, направленность выступает как системообразующее свойство личности, определяющее ее психоло­гический склад» (69, с.311).

Однако, на наш взгляд, прав В. В. Давыдов, когда подчеркивает, что в обозначенном контексте «понятия «направленность» и «системообразующее свойство» соотноси­мы с такими понятиями как «субъект деятельности» и «общественный индивид» (43, 27). Специфика личности в переводе ее на прикладной аспект просматривается с трудом. Формирование у человека определенной направленности (иерархии мотивов) не раскрывает особенного качества человека, которое, по мнению В. В. Давыдова, в первую очередь связано с его созидающим, творческим самострои­тельством. «Для описания этого прогресса, - пишет он, - нет необходимости привлекать особый термин «личность», нужда в нем возникает... лишь тогда, когда индивиды не просто реализуют и воссоздают те или иные общественные отно­шения, а ТВОРЧЕСКИ вносят в них нечто НОВОЕ» (43, 29).

Определение личности в таком контексте достаточно одно­значно «Субъект творческой индивидуальной деятельности может быть назван личностью» (43, 22). В. В. Давыдов уходит от обсуждения вопросов о «личном» и «общественно значи­мом» творчестве. И это вполне оправдано с позиций личностно-ориентированного обучения. Так, при воссоздании уча­щимся в личном опыте определенных знаний, норм поведения, отношений и т.д. в процессе обучения мы, казалось бы, имеем дело с «личным» творчеством. Однако, строго говоря, в силу

31

уникальности и неповторимости субъекта деятельности учения налицо и «личное» развертывание потенциала и в этом смысле творчество и «общественно значимое» хотя бы в смысле зада­вания индивидуального видения и пути развития, потенциаль­но способных детерминировать творчество в его широком по­нимании. «Общественно значимым» оно оказывается и с точки зрения обеспечения «личностного разнообразия» общества.

Формирование человека как личности хорошо согласуется с общим законом развития личности, сформулированным Я. А. Пономаревым «как закон преобразования этапов разви­тия системы (личность рассматривается как система - Н. А.) в структурные уровни ее организации и функциональные ступени дальнейших развивающихся взаимодействий» (93, 5).

Подобный подход в общем плане указывает и на пара­метры, по которым можно отслеживать личностный рост: самодеятельность, саморазвитие, целостность поведения, особенности мотивационной (и шире - эмоционально-ценност­ной) сферы личности, адаптивность (уникальность и вписываемость в общество).

Вышесказанное позволяет уточнить содержание субъект­ной и личностно-ориентированной педагогики.

Под субъектной педагогикой мы понимаем те теорети­ческие и практические разработки, в которых акцент при организации деятельности учащихся делается на их самостоя­тельность, активность (от воспроизведения действий по образ­цу, алгоритму до «квазиисследования») в «операционально-техническом» плане. Смысловая, ценностно-эмоциональная сфера личности, ее задействование и развитие в такого рода образовательных системах представлены либо как «побочный продукт» деятельности учащегося (на уровне переживания опыта удовольствия, радости от самостоятельно выполненной успешной деятельности), либо ограничивается исключительно познавательной сферой (мотивация, эмоции, значимость «шевеления мозгами»). Хотя последнее и немаловажно само по себе для становления и развития смысловой сферы личнос­ти, но именно важность, значимость и реальная включенность

32

данной («операционально-технической») стороны деятельности в становление собственно личностных новообразований и вво­дит часть педагогов в заблуждение относительно ее единствен­ности и приоритетности в развитии личности вообще.

В личностно-ориентированной педагогике акцент делается на развитии личностного отношения к миру, деятельности, себе. Это предполагает не просто активность и самостоя­тельность, но обязательно субъективную активность и само­стоятельность. Если в субъектной педагогике учащийся выступает как бы проводником идей учителя (а его действия необходимы для проверки того, насколько точно работает проводник), то в личностной он - творец и создатель себя и собственной деятельности. Его действия в этом случае выступают как то, что должно подвергнуться экспертизе не столько в плане верификации, сколько, говоря современным языком, на легитимность и достоверность личностной позиции.

Смысл деятельности, ее соотношение с другими деятельностями, иерархия предпочтений в оценках, развитие рефлек­сии, самостоятельности как субъективного образования (нали­чие личной позиции) и т.д. - являются главными ориентирами личностно-ориентированного образования. Только в личност­ной педагогике появляется «надситуативная активность» (В.А.Петровский, 1992), в субъектной педагогике вершина творчества - «перенос» усвоенного знания в новую ситуацию.

В контексте обсуждения вводимого различения субъектно-и личностно-ориентированной педагогики интересно высказы­вание В. П. Зинченко: «... В теории поэтапного формирования умственных действий, связанной с именем П. Гальперина, в теории учебной деятельности, связанной с именами Д. Эльконина и В. Давыдова, разрабатывалась прежде всего опера­тивно-техническая, содержательная сторона обучения и обра­зования. В последней теории, правда, уже достаточно давно Разрабатывается проблема рефлексии, что представляет собой существенный шаг, если не к личностному, то к субъектному знанию. В теории учебной деятельности субъект был не за Лобками, а скорее, в подтексте...» (52).

33

В. П. Зинченко обращает внимание на рефлексию, как на своеобразный мостик от теории и практики традиционного обучения к теории и практике субъектного (еще не личностно-ориентированного!) обучения. Именно рефлексия и по заклю­чению самих разработчиков теории учебной деятельности оказывается тем камнем преткновения, который обозначает тот факт, что на современном этапе она (теория) «не дотягивает» до подлинно личностного обучения.

В одной из статей В. В. Давыдов с соавторами с сожа­лением констатируют: «... экспериментальное обучение, реализующее принципы учебной деятельности и существенно расширяющее рефлексивные возможности младших школь­ников, задачу формирования у детей умения учиться решает пока не полностью. Мы не располагаем цифровыми данными, но наблюдения говорят о том, что проблемы средней школы, связанные с неумением, а главное - с нежеланием учеников учиться, существуют и в экспериментальных классах. Почему?

Возможны два объяснения этого досадного обстоятельства: 1) исходная цель недостижима в младшем школьном возрасте, надо подождать подросткового «созревания»; 2) эта цель дости­жима, но, проектируя развивающее обучение, мы не учли какого-то существенного условия, необходимого для амплифи­кации возрастных возможностей младшего школьника» (44, 15).

Предполагая, что главной причиной является «неучет какого-то существенного условия», авторы уделяют значитель­ное внимание анализу рефлексии, поскольку, по их мнению, умение учиться рефлексивно по своей природе. На этом пути они приходят к выводу о том, что по сути все экспери­ментальное обучение до сих пор строилось на узком понима­нии рефлексии как «рефлексивной умелости» в осуществлении определенных операций в отношении предметного материала. Рефлексия же в отношении «Я», оснований самостроительства, самоизменения практически не развивалась. Это привело их учеников в подростковом возрасте к своеобразной форме негативизма по отношению к школе. Если в традиционной школе кризис подросткового отношения к школе находит

34

выражение в формуле «Не умею и не хочу», то в экспери­ментальной, по наблюдениям самих авторов, в формуле: «Умею, но не хочу»!

«Не хочу» и означает, что собственно личностное развитие здесь оказалось на уровне средств, а не цели. Субъект деятель­ности совершенствовался, а личностный рост осуществлялся по своим, практически не учитываемым в теории и экспери­ментальной практике, законам.

Преодоление односторонности «рефлексивной умелости» возможно, по мнению авторов, за счет организации ситуаций, стимулирующих рост самосознания «... при самоопределении внутренних ориентиров и способов разграничения Я от не - Я (44, 17). Однако, на наш взгляд, в такой формулировке специфика обращения к личностному уровню рефлексии просматривается слабо, поэтому интересен пример, которым авторы иллюстрируют возможную практическую организацию соответствующей деятельности. «Уникальной попыткой решения вопроса о том, в какой форме ребенку может быть представлено его меняющееся Я, ... является опыт С. Ю. Кур­ганова, разработавшего технику порождения и фиксации детских «монстров» - промежуточных образов, гипотез, дога­док, которые становятся реальным орудием ненормированной мысли ребенка, средством удержания и обнаружения своего собственного индивидуально-неповторимого видения мира» (44, 17).

Для нашего анализа эта иллюстрация интересна в двух отношениях.

Во-первых, С. Ю. Курганов - это представитель школы диалога культур, в которой осуществляется принципиально иной подход, базирующийся на концепции В. С. Библера. Возникнув в русле идей развивающего обучения Д. Б. Эльконина, В. В. Давыдова, школа диалога культур столкнулась с тем, что методология ее организации не вписывалась и не совпа­дала с Alma Mater. «Стало ясно, - пишет С. Ю. Курганов, один из организаторов Красноярской экспериментальной школы «Универсум», - что частично улучшать психологическую и методическую концепцию Развивающего обучения - дело

35

полезное, но ведущее лишь к усилению философских тенден­ций, заложенных в этой концепции. Тенденций монологизма, формирования людей, мыслящих в заданном направлении, уверенных в чем-либо заранее и затрудняющихся переосмыс­лить начала собственного мышления.

Вначале возникли « педагогические попытки видоизменить Развивающее обучение. Потом понимание того, что нужно критически отнестись к его философским основаниям... Так появилась Школа Диалога Культур» (64).

В нашей типологии (см. ниже) система обучения, бази­рующаяся на концепции В. С. Библера, отнесена к личностно-ориентированному типу обучающих систем и в этом контексте апеллирование В. В. Давыдова с соавторами к данному типу оправдано: это то направление поиска, которое осталось нереализованным в практике экспериментального обучения в контексте теории учебной деятельности. Но ...

Во-вторых, сославшись на опыт С. Ю. Курганова, В. В. Давыдов тут же отмежевывается от него: «... своеобраз­ная «майевтика» С. Ю. Курганова имеет свое жесткое ограни­чение: она работает в области «вечных» вопросов, которые заведомо не имеют однозначных, нормативных ответов и возникают на границе известного и не известного никому. Мы же, строя учебную деятельность, говорим о движе­нии ребенка от известного к неизвестному ему лично, но написанному в учебниках, о том, как ребенок делает фиксированный в учебнике всеобщий (ничей, анонимный) культурный опыт своим собственным (осваивает его)» (44, 17).

Для ребенка, на наш взгляд, обе ситуации одинаковы: он же не знает, есть ли ответы или нет на поставленные учителем вопросы. Другое дело - учитель: он-то знает, на что есть нормированный ответ, а на что - нет. Его дело - технология, а здесь «майевтика» в принципе может работать на любом материале. Определенная двойственность позиции В. В. Давы­дова с соавторами, на наш взгляд, связана с противоречием между теорией и реальной практикой.

Теория учебной деятельности выстроена строго в познава­тельной парадигме, практика же обучения не может и не

36

должна отождествляться с познавательной деятельностью, поскольку при таком подходе теряется целостность человека, осмысленность его жизнедеятельности, специфичность средств и уровней отражения мира и собственного бытия в нем. Поэтому все наши попытки отыскать «личностную компонен­ту» в теории учебной деятельности Д. Б. Эльконина-В. В. Давы­дова могут быть однозначно оценены как поиски и находки субъектно-ориентированной педагогики.

В основе теории учебной деятельности лежит представление о специфике эмпирического и теоретического мышления. Последнее рассматривается как основа организации обучения. Его трактовка на уровне философско-методологического анализа способов человеческого познания в книге В. В. Давы­дова (42) блестяща (кстати, именно мировоззренческая специ­фика теоретического мышления, лежащего в основе опреде­ленного типа обучения, и обусловила отнесение теории учеб­ной деятельности в нашей классификации к культуроло­гическим), но «неадаптированный» перенос философских воззрений в педагогику привел к тому, что познавательная парадигма еще более усилилась, и личность отошла на второй план. в гносеологии познающий субъект безлик.

Культурологические системы образования в своей основе имеют некоторые мировоззренческие или достаточно общие конкретно-научные представления о сущности человека и особенностях вхождения его в культуру.

Инструментальные системы в своей основе, как правило, имеют тот или иной конкретный метод (в предельно широком понимании этого термина), найденный в практике и составля­ющий основу определенной педагогической технологии.

Сегодня в отечественной педагогике и педагогической психологии, на наш взгляд, более или менее определенно можно вести речь (с точки зрения отрефлексированности их оснований) о следующих концепциях и подходах к организации развивающего обучения:

- система развивающего обучения Д. Б. Эльконина-В. В. Давыдова;

- дидактическая система обучения Л. В. Занкова;

37

- система обучения «по Ш. А. Амонашвили»;

- школа диалога культур В. С. Библера;

Теория планомерного формирования умственных действий и понятий П. Я. Гальперина-Н. Ф. Талызиной;

- подходы к организации обучения учителей-новаторов (В. Ф. Шаталов, Е. Н. Ильин, В. Г. Хазанкин и др.).

Условно все названные системы , на наш взгляд, можно разделить на четыре группы, основаниями для выделения которых служат, с одной стороны, их ориентированность на личностную или субъектную педагогику, а с другой стороны - уровень их методологической проработанности: культуроло­гический или инструментальный. Типологически это можно представить следующим образом:

Все названные нами системы обучения многократно обсуждались в педагогической литературе, подвергались всестороннему анализу, поэтому мы не будем в настоящей работе воспроизводить общеизвестное, а постараемся проана­лизировать названные нами системы развивающего обучения с точки зрения реализации в них парадигмы «affirmo»

1.2.1. Концепция Д. Б. Эльконина. -В. В. Давыдова.

Выше мы уже отметили, что сторонники данной концепции сами начинают уточнять некоторые положения теории, двигаясь в направлении личностно-ориентированного обуче­ния. И хотя в приведенной выше цитате В. В. Давыдов с соав­торами вроде бы отказывается от диалога (полифонии) в трак­товке школы диалога культур, основные поиски ведутся

38

именно в направлении «возрождения» социального контекста развития ребенка, в обеспечении условий для культурного действия.

Точкой отсчета в этом движении является представление о ребенке, как о целостном существе, натурализм которого еще нужно окультурить. Окультуривание и происходит в осо­бого рода деятельности, где главное не опосредствованность деятельности определенными знаками, а их ЛИЧНОСТНОЕ СОЗДАНИЕ («мысль совершается в слове» - Л. С. Выготский). Другими словами, даже если учитель предлагает некоторые знаки с определенным значением, ребенок принимает (усваивает) их в своем собственном значении, и задача педагога в совместной деятельности уточнить это содержание, вооружить ребенка средствами соотнесения собственного значения с общепринятым, научить выбирать и обосновывать личную позицию.

В этой ситуации перед ребенком и педагогом возникает задача презентации личного видения. Одним из средств ее является позиционное действование. Суть позиционного действования заключается в том, что внутренний опыт ребенка экстериоризируется и связывается с каким-либо персонажем (или реальным человеком), в обсуждении позиции которого или действований за него и происходит уточнение собствен­ной позиции. «Позиционное действие» позволяет вынести вовне, разыграть эту внутреннюю драму обучения (речь идет о поляризации житейских и теоретических точек зрения -И. А.), дистанцировать ребенка от его собственного натура­лизма. При этом связи между ребенком и взрослым проходят не «по прямой», а с «заходом» в предметность, фиксированную позиционной точкой зрения» (28, 55).

Обратимся для иллюстрации к «Букварю» Д. Б. Эльконина. В нем образцы слого- и звукоделения, различения мягких-твердых согласных и т.д. вводятся персонифицированно в виде условных лингвистических героев. Действие членения слова на слоги воплощено в образе Слоговика, который говорит только на специальном языке как и Звуковичок, используемый для звукового анализа слова (например, слово «нора» Слоговик

39

произнесет как но-ра, а Звуковичок - нннооорррааа). Действия по выделению твердых согласных воплощены в «твердом чело­вечке» - Томе, мягких - в «мягком человечке» - Тиме.

Не является ли персонаж несколько видоизмененной фор­мой знаково-ориентировочной (орудийной) основы действия?

Думается, что нет, и вопрос должен быть поставлен шире. Дело не в том, что в приведенных примерах дети получают четкие опоры для запоминания материала и хорошее «орудие» для выполнения учебных упражнений, а в том - какова логика выделения этих опор. В данном случае это противопоставление позиций, с одной стороны, а с другой - призыв и необхо­димость ВЫБОРА.

Кроме того, ситуация позиционного действия обладает рядом характеристик, которые придают такой статус персона­жу, который «выводит» его за рамки «орудия». Что же это за характеристики?

Во-первых, в ситуации позиционного действия ученик сам становится одним из действующих лиц (на основе механизма идентификации) коммуникации.

Во-вторых, потенциально у него появляется возможность выявить личностное видение решаемой задачи. Причем анализ этого события можно осуществлять в двух ракурсах: на уровне означивания внутренних смыслов (проблема смысла и значе­ния) и на уровне их интериоризации-экстериоризации. Замы­каются оба плана анализа на выявлении возможностей личности осуществлять компетентное (в рамках учебного предмета) общение.

Однако мы не случайно подчеркнули «потенциально появ­ляется возможность» и выделили два ракурса рассмотрения проблемы. Дело в том, что внешне, например, по результа­тивности выполнения учебных задач можно получить одина­ковые результаты, хотя механизмы и пути их достижения различны.

В одном случае это именно путь означивания внутренних смыслов, путь создания себя через обозначение внутреннего мира системой каких-либо значков, по которым этот мир можно опознать, но можно и не опознать, если ты не владеешь

40

аналогичными способами конструирования своего личного мира в данном предмете. На уровне философской парадигмы это есть «утверждение» себя (affirmo).

Не случайно Л. С. Выготский подчеркивал, что существен­ной характеристикой знаковой операции является ее культур­ное содержание, выражающееся в творческом акте создания нового содержания и его означивании, в акте, который по своему существу является мифотворчеством.

В другом случае это путь «присваивания» значения того или иного понятия, путь преимущественно интериоризации куль­турного опыта, а не его созидания посредством утверждения собственного «Я».

Проводимое здесь различение хорошо «проговаривается» на уровне философско-методологического анализа, но с трудом операционализируется на уровне практики.

Теория учебной деятельности сделала существенный шаг вперед, перенеся акцент на формирование общих способов деятельности, на создание в обучении ситуаций рефлексивного выхода, но, на наш взгляд, ... не дошла до уровня «персонализации» процесса учения. Вместе с тем осуществленное смеще­ние акцентов в организации процесса обучения позволило найти «теоретическое мышление» (и знание) как прообраз и аналог особого мировидения и способов его развертывания. В самом деле, личное конструирование мира также начинается с некоторых абстракций, и в этом смысле «особость мирови­дения» характеризует одновременно и специфику личностного развертывания «когнитивных репрезентативных структур» (122), и специфику презентации учебного предмета как пред­мета теоретического.

Будучи реализованным в практике такой подход изна­чально «обречен» на успех и на ... ограничение. Успех обеспе­чен «резонированием» способов развертывания учебного предмета с общепсихологическими механизмами развития субъекта учения. Ограничения же детерминированы акцентом на экстенсивном компоненте теоретического мышления (1), т.е. на выводном знании, с одной стороны, а с другой -

41

спецификой предметной области, допускающей (или нет) ее представление в аксиоматическом ключе.

Собственно, последние замечания (об ограничениях) относятся и к теории планомерного формирования умствен­ных действий. Но в отличие от последней практика на основе теории учебной деятельности созначна организации ситуаций по созданию условий для культурного нормотворчества. Ее характеризует ориентация на целостное предметное виде­ние (математическое, лингвистическое и др. виды мышления), рефлексию и содержательный анализ как условия выявления обобщенных способов деятельности, «незацикленность» на вербальном компоненте интеллекта, специфические способы когнитивной визуализации. Эти и ряд других характеристик и позволяет нам квалифицировать теорию учебной деятельности Д. Б. Эльконина-В. В. Давыдова как культуроло­гическую по уровню представляемых предметов и специфике ситуаций обучения, но субъектно-ориентированную по целям.

Позиционное действие может выступать в форме подража­ния, игры, кооперативной деятельности, совместной мыследеятельности, рефлексивной деятельности по поводу оснований собственных размышлений или поведения (по типу процедур верификации).

Все эти моменты в той или иной степени проработаны или прорабатываются в теории учебной деятельности. Важно подчеркнуть, что акцент, который намечается сегодня в разра­ботке концепции, касается уже не столько собственно орудий­ного аспекта использования знаковой информации (опосред­ствованное™), сколько выявления оснований возникновения в позиционном действии личностных структур отражения мира и себя в нем. И тот «заход» в предметность, который всегда так или иначе будет представлен в обучении, действи­тельно начинает выполнять как бы вспомогательную роль, выступая своеобразным оселком, на котором опробоваются личностные механизмы развития и диагностируется собст­венно уровень их развитости. Причем, специфика предмет­ности далеко не безразлична для становления личности,

42

поскольку она каждый раз будет задавать специальный аспект обнаружения особенностей личностного развития.

И все же в обозначенном подходе мы несколько идеализи­ровали ситуацию, «подняв» предлагаемые ученику средства до уровня средств культурного действия. Таковыми они, к сожа­лению, по логике организации учебного действия, для ученика не являются (в этой функции они остаются только для разра­ботчика учебного курса). Поясним эту мысль.

Авторы книги «Возможные миры или создание практики творческого мышления» (46) приводят пример вымышленного диалога Преподавателя (характерно, что вводя персонажи, авторы как бы вскользь замечают, что преподаватель может быть персонифицирован и со сторонниками концепции «развивающего обучения» по Давыдову), Философа и Эрудита. В нем Преподаватель воспроизводит типичную схему мышле­ния педагога, по которой ученик, получая определенное средство от педагога и осваивая его, как бы создает его для себя, «выращивает» в себе, причем, одновременно видя его ограничения. Па что Философ резонно возражает: « Я думаю, что в вашей схеме (и в практике ее реализации) «место» смысла как бы «проглатывается».

Смысл - это ЗАДЕРЖКА на переходе от «ситуации невозможности» к ее разрешению конструированием новых средств. Это задержка, задающая возможность многих разных решений. Удерживать смысл (числа... пространства... движения...) - значит удерживать себя в этой задержке между проблемной ситуацией и ее разрешением. Здесь важно, что речь идет именно о проблемной ситуации, а не о «задаче, которая не решается» (46, 17).

«Потеря» смысла (и соответствующая организация обуче­ния), на наш взгляд, и является тем самым пробелом в теории, восполнив который она могла бы с полным основанием рассматриваться как теория личностно-ориентированного обучения.

Краткий анализ теории учебной деятельности Эльконина-Давыдова позволяет зафиксировать два важных аспекта организации творчества в учебном процессе: семиотический и

43

межличностный. Именно этот ключ анализа, на наш взгляд, и позволял Л. С. Выготскому постоянно подчеркивать единство общения и обобщения в процессе личностного создания внутреннего мира. Важно лишь помнить, что речь в обучении должна идти не о создании условий для механического воспроизводства культуры, а о ее «личном созидании», и не столько о коммуникации, сколько об общении.

Подчеркивая специфику культурного (социокультурного) действия, Ю. М. Лотман (71) говорит об особой сфере -семиосфере, отграничивая ее от биосферы и ноосферы. С последней Ю. М. Лотман связывает рациональную деятельность человека, осуществляющуюся как научная, исследовательская деятельность. Воспроизводство (а мы бы сказали и создание) социокультурного значения регулируется закономерностями, присущими культуре, а не гносеологии, и поэтому не ориентировано на абсолютные ценности (в смысле логически верифицированной Истины) и правила коммуникации.

И если выше мы обращали внимание на то, как оценивают основания и связь с данной теорией сторонники школы диалога культур, то здесь уместно обратиться к опыту работы Е. Е. Шулешко из Донецкой области, который также начинал в лаборатории Д. Б. Эльконина. Очевидно, наиболее точно суть его педагогики выражена в его ответе на вопрос: «Каким образом внедряется Ваша методика?» - «Видите ли, я не внедряю методики. Я занимаюсь постановкой культурных способов работы с детьми» (цит. по: А. Русаков, 100).

Основой такой работы у Е. Шулешко является обеспечение системы ровеснических отношений между детьми от пяти до десяти лет. «Не на обучение, не на воспитание мировоззре­ния, не на развитие интеллектуальных способностей и лич­ностных качеств, а именно на формирование сообщества детей-ровесников, всецело должно быть направлено педагоги­ческое внимание. Ровесничество обеспечит и то, и другое, и третье...» (цит. по 100). Акцент этот очень интересный и полностью понять его можно, на наш взгляд, если

44

обратиться к тому, что обеспечивает ровесничество, в систему отношений которого включается и сам педагог.

Во-первых, равенство детей перед осваиваемым миром. Во-вторых, потенциально равные возможности и право на конструирование собственной модели этого мира. В-третьих, «методическую защищенность» комфортности существования ребенка с правом на ошибку (социоигровая педагогика, педагогика настроения, ровесническое образование - вот далеко не полный список названий педагогической системы Е. Е. Шулешко). В-четвертых, совершенно уникальная индивидуализация ситуации обучения. («Методы работы с разными детьми всегда окажутся разными - то, к чему в прошлом году подбирались с одной стороны, в этом удается совершенно иначе. К одним математика легко приходит вместе с росчерками, к другим - с конструированием, а к третьим -через ритмическую гимнастику. Предметный клубок каждый раз будет вращаться по-разному» (цит. по 100). В-пятых, ориентация на целостность личности ребенка, связанную с формированием «предметно-личностного способа» жизни. («Шулешко, - пишет А. Русаков, - уникален среди новаторов уже тем, что использует слово «грамотность» в сто раз чаще, чем слово «развитие» ... Те черты, которые устойчиво признаются в определенном общественном укладе чертами грамотно действующего лица и устанавливаются в постоянном средоточии ситуаций деловой и игровой детской жизни» (100). И еще на примере конкретного учебного предмета:

«... биология - это не только академическая дисциплина для школ и вузов, но определенный способ жизни. И попасть в Биологию - это значит обладать способностью жить особой жизнью, жизнью биолога» (100). В-шестых, его система сориентирована не только на учет детских индивидуальных особенностей, но и на учет особенностей личности педагога. Можно называть и в-седьмых, и в-восьмых, и т.д.

Но главное во всем этом, на наш взгляд, - обеспечение ОБЩЕНИЯ, а не учебной коммуникации, работа на уровне СМЫСЛОВ, а не значений, развертывание поля для подлинного ТВОРЧЕСТВА детей, а не ограничение его рамками типовых

45

задач или обобщенных способов деятельности. Этому контексту работы созвучно определение творческой личности, даваемое авторами книги «Возможные миры или создание практики творческого мышления»: «...творческая личность» означает человеческое существо, которое своими «смысло­выми образованиями личности», «смысловой сферой личности» погружено в зону поиска, для которого имеющиеся предмет­ности, системы значений есть возможные - и удерживаемые в качестве возможных! - реализации его жизненных отно­шений (а не просто средства деятельности)» (46, 25).

С точки зрения парадигмы педагогического мышления, лежащей в основе системы Е. Е. Шулешко, на наш взгляд, можно со всей определенностью говорить о реализации в ней парадигмы «affirmo».

Оказывается, таким образом, что система обучения Д. Б. Эльконина-В. В. Давыдова, квалифицированная нами как субъектно-ориентированная, несет в себе потенциал личност­ной «культурологической» педагогики и, по-видимому, ближе всех стоит к ее практической реализации, о чем свидетель­ствуют и ее «родственные связи» с теми подходами и практи­ками обучения, которые мы однозначно определяем как «личностно-культурологические».

1.2.2. Система обучения Л. В. Занкова

Систему Л. В. Занкова нередко противопоставляют системе Д. Б. Эльконина-В. В. Давыдова, что фиксируется даже в назва­ниях систем: «Дидактическая система обучения Л. В. Занкова» и «Теория развивающего обучения Д. Б. Эльконина-В. В. Давыдова». Имплицитно в названиях присутствует указа­ние и на генетические корни теорий (педагогика и психо­логия), и на преимущественные акценты в их развитии В целом, на наш взгляд, с этим нельзя не согласиться, но более глубокое и точное различение этих теорий можно получить на основании сравнения их в рамках нашей типологии.

Л. В. Занков провозгласил основополагающей идеологией школы педагогику развития. «Развитие детей в данной системе, - пишут его последователи, - понимается не в узком смысле, не как развитие отдельных сторон - внимания, памяти,

46

воображения и т.п., а как общее развитие личности. Под общим развитием личности понимается развитие ума, воли и чувств, т.е. фундаментальных сторон психики, составляющих ее основу» (13, 5).

В подобной общей ориентации нет ничего особенного. Специфика системы раскрывается через содержание совокуп­ности дидактических принципов, составляющих ее ядро.

Принцип обучения на высоком уровне трудности. «... дело не в том, - писал Л. В. Занков, - что просто требуется некоторое напряжение умственных сил учащихся, как об этом говорится в дидактике, когда речь идет о постепенном повы­шении трудности. Обучение на высоком уровне трудности вызывает своеобразные процессы психической деятельности в овладении школьниками учебным материалом. Здесь происходит не только добавление к имеющимся знаниям и их объединение. Существенное заключается в том, что усвоение определенных сведений, становясь достоянием школьника, вместе с тем ведет к их переосмыслению в дальнейшем течении познания» (51, 115).

Реализация принципа в практике предполагает соблюдение меры трудности, которая конкретизируется «в программах, учебниках, в методических путях и приемах обучения. Ее реализация в повседневной работе обусловлена также тем, что учитель постоянно следит за процессом и результатами усвоения детьми знаний и навыков» (51, 116).

Содержание данного принципа уточняется через ряд других принципов. Так, принцип ведущей роли теоретических знаний позволяет автору подчеркнуть, что «имеется в виду не любая трудность, а трудность, заключающаяся в познании взаимозависимости явлений, их внутренней существенной связи» (51. 116). Изменяется в этой связи и место формиро­вания навыков, которые, по Л. В. Занкову, теперь формируют­ся «на основе общего развития на базе возможно более глубокого осмысления соответствующих понятий, отношений, зависимостей» (51, 116).

Принцип изучения материала быстрым темпом требует постоянного движения вперед и избегания затянутых, нудных

47

повторов усвоенного знания, что существенно влияет на инте­рес учащихся к учебе. Кроме того, по мнению Л. В. Занкова, «быстрый темп изучения дает возможность раскрывать разные стороны приобретаемых знаний, углублять их и связы­вать» (51, 117). Последнее, правда, аргументируется в основном противопоставлением вредности для педагогики «жвачки» учебного материала. С другой стороны, сторонники концепции Л. В. Занкова отмежевываются и от системы «опережающего обучения» (С. П. Лысенкова, 1995).

Поэтому остается лишь догадываться, что КАЧЕСТВЕННАЯ роль данного принципа (а именно это подчеркивает Л. В. Занков) проявляется либо в быстром движении по мате­риалу по типу первоначального объяснения учебного материала темы В. Ф. Шаталовым, либо, как поясняют его последователи, «... быстрое продвижение вперед идет одновре­менно с возвращением к пройденному. Изучение нового переслаивается повторением изученного. При этом повторение ведется так, что ранее изученное выступает в иной связи с происхождением нового и сопровождается открытием в нем неизученных сторон и новых граней. Такое повторение направлено не просто на закрепление знаний, но на их более углубленное понимание» (13, 10).

Следующий принцип - осознание школьниками процесса учения - также противопоставляется автором традиционному принципу сознательности по объекту и по характеру осозна­ния. В принципе сознательности «... осознание обращено вовне, имея своим объектом сведения, умения и навыки, которыми надо овладеть, то во втором (в принципе осознания школьниками процесса учения - Н. А.) оно обращено внутрь, на протекание учебной деятельности» (51, 117).

И, наконец, принцип работы над развитием всех учащихся, как сильных, так и слабых Данный принцип сторонники теории интерпретируют в плане подчеркивания гуманисти­ческой (личностной) направленности концепции обучения Л. В. Занкова, расширяя несколько рамки психодидактического подхода и перенося акцент на коммуникативную сторону обучения.

48

Важным моментом для понимания концепции является подчеркивание автором системности подхода к организации обучения на основе выделенных принципов и с учетом их специфики, что является последним штрихом в выстраива­нии «витража» системы в противовес «неорганизованной» (якобы «перечислительной») мозаике традиционных дидакти­ческих принципов.

Понятно, что реализация подобного подхода не осущест­вима без изменения содержания и методики обучения. Содер­жание обучения в системе Л. В. Занкова ориентировано на то, чтобы дать учащимся общую картину мира на основе науки, литературы, искусства. Большая часть учебных занятий с обязательностью предполагает активное личное наблюдение и ознакомление с окружающим миром.

В методическом плане систему отличает приверженность методам доверительного общения, сохранения детского стремления к развитию, к созданию условий для раскрытия их потенциальных возможностей, формы учебных занятий выбираются сообразно условиям и уровню развития учащихся.

Давая общую оценку концепции, на наш взгляд, можно сказать совершенно однозначно, что автор «ощущает» личность ученика и может дать оценку методическим средст­вам, обеспечивающим создание условий для развития личнос­ти, но ... для него остаются скрытыми те психологические механизмы, которые «резонируют», «запускаются» в ответ на таким образом организованную педагогическую среду.

Остается, на наш взгляд, непреодоленным акцент на усвое­ние знаний и способов деятельности в противовес их личност­ному конструированию, и в этом контексте недостаточно отрефлексированы (и соответственно, реализуются в практике) вопросы о том, насколько выбираемые педагогические средства совпадают с логикой развития, магистральным направлением роста личности. Хотя, и это следует специально подчеркнуть, в подходе Л. В. Занкова в большей степени, чем в предыдущем подходе просматривается «личность», нежели «деятель».

49

Другими словами, концепция представляет из себя хорошо проработанную систему ориентации педагогов в инструмен­тальном аспекте организации учебно-воспитательного процес­са. Специфическая трактовка содержательной стороны вводи­мых дидактических принципов детерминирует «просветленное» видение педагогами своего предмета и вопросов организации учебно-воспитательного процесса. Своеобразная внутрипедагогическая рефлексия обеспечивает повышение качества обуче­ния за счет достаточно детальной проработки условий его организации. Практика организации обучения на основе такой ориентировки базируется на обобщении опыта работы педаго­гов и учете индивидуальных особенностей учащихся.

Все это дает нам основания рассматривать данную концепцию как личностно-ориентированную по целевым уста­новкам и «инструментальную» по сути. Автору и его последо­вателям, на наш взгляд, не удается так мыслить и организо­вывать обучение, чтобы оно соответствовало парадигме педа­гогического мышления, которое мы обозначили как «affirmo». Педагоги близки к ней, причем генезис их движения действи­тельно имеет иные корни, нежели в обучении, строящемся на основе концепции Д. Б. Эльконина-В. В. Давыдова,

С некоторой долей условности можно сказать, что система Л. В. Занкова - это усиленная программа косвенного проекти­рования личности.

1.2.3. Подход В. Ф. Шаталова.

Из учителей-новаторов остановим наше внимание на под­ходе В. Ф. Шаталова (125; 126), описание принципов органи­зации учебной работы которого в литературе широко пред­ставлено не только собственными работами автора, но и его последователями и «толкователями» сути его подхода в приме­нении к различным предметам.

Ядро педагогической системы В. Ф. Шаталова составляет тонкая ориентированность методики на ... психологию учащегося. Это касается и учета невозможности для учащегося выполнять сразу два сложных вида деятельности - понимать и запоминать - и управления свертыванием материала на осно­ве значков и общей схемы опорных сигналов, и предо-

50

ставления учащемуся права выбора задач для решения (стиму­лирование самостоятельности и интереса), и отказа от провер­ки усвоенного на уроке (снятие страха «быть спрошенным»), и многое другое. Почему бы в таком случае не считать педаго­гическую систему Шаталова личностно-ориентированной?

Рассмотрим более внимательно некоторые наиболее значимые для системы методические приемы В. Ф. Шаталова.

ОПОРНЫЕ СИГНАЛЫ. Как особый вид наглядности опорные сигналы (ОС) реализуют функцию представления в знаково-символическом выражении основного содержания абстрактно-конкретного учебного знания.

Само по себе введение знаковой символики и как модели­рующего средства, и как основы обобщения не является новым для педагогики. Заслуга Шаталова в этой части методической системы заключается в разработке такой когнитивной визуализации учебного материала, в которой осуществлен учет многих психологических особенностей включения психических процессов: логика организации ОС (мышление), использование ключевых слов (ассоциативная память и эмоции), структурная организации ОС (внимание и память), использование цвета (мышление) и т.д. Кроме того, объяснение по ОС также предполагает учет психологии учащихся: даваемые в готовом виде, они сопровождаются установкой постараться только понять, а не запомнить или, тем более, записать материал. Будучи унифицированными, они создают возможность для быстрой и ежедневной проверки усвоенности учебного материала всеми учащимися. Подобная психологическая аранжировка учебного процесса в этой части педагогической технологии Шаталова делает ее достаточно индивидуализированной, но ... в отношении слабых учеников. Для сильных учеников унифицированность ОС, обучение на их основе приводит даже к снижению интереса обучения, что было выявлено в исследовании В. Д. Корнеева, проведен­ного под руководством Л. Я. Зориной (53). Кроме того, по мне­нию Л. Я. Зориной, в ОС нельзя закодировать теоретическую сущность изучаемого материала, мировоззренческие идеи, оценочные знания, которые по своему содержанию

51

составляют предметную основу личностного развития

учащихся.

КРУПНОБЛОЧНОЕ ВВЕДЕНИЕ ТЕОРЕТШЕСКИХ ЗНАНИЙ решает, по крайней мере, две задачи: а) «вписать» конкретную тему в общий контекст учебного материала; б) дать ученику представление о целостной картине данного учебного мате­риала. Психологически такое введение знаний обеспечивает любому учащемуся комфортность в плане осмысления места конкретной темы в общем контексте учебного предмета и за счет этого видения - осмысленности учебной деятель­ности. В традиционной педагогике учащийся нередко не пони­мает, зачем тот или иной материал изучается, и учит его лишь «потому, что задают».

Однако, по мнению оппонентов, вариант крупноблочного введения теоретических знаний по Шаталову скорее рассчитан на создание облегченного варианта запоминания части программного материала, чем на содержательное раскрытие основных структурных элементов понятий, законов, теорий того или иного предметного знания. Именно по этой характе­ристике наиболее наглядно видно отличие поисков Шаталова от поисков разработчиков теории учебной деятельности, в которой акцент на содержательные основы организации теоретического знания, принципы его вывода, вычленение предметно-специфических приемов работы с ним и т.д., является основой хотя и субъектной, но содержательной (культурологической в смысле конструирования особого предметного видения) педагогики в отличие от инструмен­тализма поисков В. Ф. Шаталова.

Шаталов придерживается точки зрения, согласно которой учитель должен сам вводить новое знание (сравни составление ориентировочной основы действий в теории планомерного формирования умственных действий и понятий в двух вариан­тах: введение учителем и самостоятельное ее составление), избегая злоупотреблением проблемного метода, поскольку проблематизация не всегда психологически оправдана по отно­шению к слабым учащимся. Достаточно однозначный и жест­кий алгоритм введения нового знания касается не только

52

содержания, которое находит отражение в унифицированных опорных сигналах, но и в методе многократного повторения учителем материала со все большим его сокращением и обоб­щением при каждом следующем повторении. Происходит КАК БЫ управление свертыванием учебного материала в головах учащихся, на что и обращают внимание многие интерпре­таторы подхода Шаталова.

Мы не случайно подчеркнули «как бы», поскольку развернутого управления процессом интериоризации в данном случае, на наш взгляд, не происходит, и практически нет никакой гарантии, что обобщение происходит именно по пред­лагаемой учителем схеме. Причина здесь в том, что на данном этапе введением учебного материала практически игнори­руется собственная деятельность учащихся. Этот недостаток затем компенсируется в последующей работе с опорными сигналами дома, на следующих уроках и т.д., но ученик уже «загнан» в рамки предложенных опорных схем, он миновал этап, где возможны были личностные коррективы усваивае­мого материала. И именно в этом ограничении нам видится ориентированность на субъектную, но не личностную педагогику.

Проблематизация становится главным организующим принципом при самостоятельном решении задач. Причем, в данном случае проблематизация, по мнению В. Ф. Шаталова, обеспечивается свободой выбора задач (и даже задачника), а главным критерием успешности - количество, а не трудность решенных задач. Это позволяет слабым учащимся начинать с посильных, как правило, более простых задач и преуспевать наряду с сильными учениками, которые могут решать иной класс задач. Здесь, на наш взгляд, опять же двойственная ситуация: с одной стороны выбор свободен, но, с другой стороны - перечень номеров задач фиксируется в «Листе учета решенных задач». Определение же набора задач для решения осуществляется самим педагогом и, естественно, ориентиро­вано на усвоение определенного программного материала. Таким образом, педагог как бы манипулирует учеником, создавая у него иллюзию свободы выбора. Часто можно

53

встретить комментарий к этому методическому приему о том, что в таких условиях стимулирование учебной деятельности становится «внутренним делом» учащихся и основывается на их конкуренции и стремлении решить как можно больше и более сложных задач. Но эта же практика создает своеобразную нишу для учащихся, позволяющую и уйти от этой конкуренции - выбор задачника для решения. Как я смогу соревноваться, кроме как по количеству, если у меня нет оснований для сравнения трудности и качества задач из разных учебников. Другими словами, и в данном случае решающее слово остается за педагогом, который манипулирует моим индивидуальным движением в предмете. Термин «манипулирование» в данном случае вовсе не является ругательным, а фиксирует лишь тот аспект рассматриваемых приемов, который мы и называем «инструментальным».

Но, что особенно важно, движение-то в предмете оказы­вается, как мы отметили, ИНДИВИДУАЛЬНЫМ, но психологи­чески - субъектным, а не личностным. Чтобы уловить это раз­личие, следует обратить внимание на тот факт, что учащийся не «выращивает» в себе определенное предметное знание, а присваивает его определенную, извне заданную схему. «Выращивает»-»присваивает» - не игра в терминологию, а попытка ухватить специфику психологических особенностей освоения учащимся мира в двух вариантах: в первом - это духовно-практическое- отношение, во втором - научно-теоретическое .

«В духовно-практическом отношении человека к миру, -отмечает А.С.Арсеньев, -...в отличие от научно-теоретического, мир выступает не как чуждый и противостоящий человеку в своей объективности, но, наоборот, как несущий на себе отражение человеческой субъективности. Это - непосред­ственно целостное отношение, в котором чувство и мышление не существуют отдельно, а мир воспринимается как непосред­ственно свой, мир человека, как продолжение своего «я» (118, 99). Оба эти отношения к миру совпадают в момент творчест­ва, но именно творчества-то на первых шагах освоения схемы знаний, зафиксированных, например, в опорных сигналах,

54

и нет. Дело в том, что подход В. Ф. Шаталова строится в русле функционалистской парадигмы педагогического мышления, согласно которой человек рассматривается как средство формирования необходимого обществу «функционера». В личностно-ориентированной педагогике человек рассматривается как основная цель образования.

А. С. Арсеньев относительно педагогического процесса высказывает следующие соображения: «...педагогический процесс есть соединение двух типов отношений. Во-первых, это отношение к изучаемому предмету, который при научно-теоретическом подходе выступает как внешняя вещь (т.е. отношение субъект-объект). Во-вторых, это отношение между учителем и учеником, т.е. отношение субъект-субъект. Подчинение его научно-теоретическому подходу нежелательно, так как переводит его в объектно-вещный план, что делает ученика объектом технологически-вещных манипуляций учителя, затрудняя тем самым личностное общение и воспи­тывая частичного человека вместо нравственного существа» (118, 108). В приведенном высказывании обращает на себя внимание попытка развести по уровням особенности форми­рования того или иного отношения к миру у учащегося -предметный и личностный. С точки зрения автора высказы­вания, оказывается, что собственно личностное развитие обеспечивается только на уровне общения личностей учаще­гося и учителя.

Здесь важно развести, по крайней мере, два прин­ципиальных, на наш взгляд, момента. Первый из них связан с тем, что не только уровень общения учитель-ученик обеспечивает развитие личности, но и некоторые условия организации учебного процесса, где обнаруживается иной (не обязательно учитель) общающийся, как это, например, представлено в школе диалога культур. Субъект-субъектные отношения могут устанавливаться и на уровне общения Учащихся между собой, где и будут происходить основные личностные сдвиги (хотя условия для осуществления таких диалогов и создает учитель). Другими словами, духовно-фактическое отношение к миру в рамках учебного процесса

55

действительно обеспечивается в русле реализации диалогов (полифонии) личностей, но не обязательно только на уровне взаимоотношений учитель-ученик. Есть еще один уровень субъект-субъектных отношений - внутренний диалог с самим собой, своим «Я», т.е. собственно процесс творчества.

Вместе с тем, и это второй момент, личность учителя является ключевым моментом в формировании личностных сдвигов как таковых, с одной стороны, а с другой - учитель же обеспечивает и организацию диалогов других уровней, сохра­няя за собой ведущую роль в целеполагании, разворачивании и т.д. этих диалогов. И если учитель обладает мощным личностным потенциалом (авторская школа, технология, что и составляет суть личностно-ориентированного обучения - см. ниже), то он вполне компенсирует манипулятивные особенности субъектной педагогики. Именно этот вариант мы и имеем в случае с В. Ф. Шаталовым. Другими словами, необходимо различать методическую систему В. Ф. Шаталова и конкретный вариант ее реализации в лице самого Шаталова. Методическая система сама по себе, как это мы пытались показать, является субъектно-ориентированной и инструмен­тальной по своим организационно-методическим и содержа­тельным основаниям.

Интересно отношение В. Ф. Шаталова к ФОРМИРОВАНИЮ У УЧАЩИХСЯ ПРИЕМОВ УМСТВЕННОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ. Он пола­гает, что специально отрабатывать и учить им не надо, они складываются у учащихся в ходе решения последними большо­го числа задач на интуитивно-практической основе. Этот момент в подходе Шаталова крайне интересен в контексте нашего анализа, поскольку в ситуации решения задач уча­щийся сталкивается с необходимостью самому создавать («вычерпывать» из материала) способы решения. С философ­ской точки зрения, это и есть ситуация «affirmo», ситуация утверждения, самостроительства собственного мышления. Однако такой ракурс рассмотрения данной проблемы не характерен для Шаталова. Для него это скорее ситуация непроизвольной отработки и закрепления усвоенного мате­риала в его применении к решению задач. Другими словами,

56

и в данном случае внимание педагога, оставаясь в рамках дидактики, сосредоточивается на условиях и средствах исклю­чительно внешних (не целенаправленное управление становле­нием приемов умственной деятельности, а создание условий, в которых они с наибольшей вероятностью могут быть актуализированы и отработаны) по отношению к личности учащегося, и по этой причине его технология остается в рамках субъектно-инструментальной педагогики.

В целом при оценке системы В. Ф. Шаталова нельзя не согласиться с квалификацией ее В. П. Беспалько (24), который определяет ее как «Репетитор». 'В этом названии, на наш взгляд, очень точно схвачена суть системы: подгото­вить ученика к выполнению им определенных требований, для чего любые средства хороши. Будет ли при этом обеспечи­ваться развитие личности? Да. Но это будет не целевое личностное развитие, а косвонное управление, т.е. управление по принципу: может, получится, а может, и нет. И еще раз подчеркнем мысль о том, что сам Шаталов как талантливейший педагог во многом компенсирует недостатки собственной методической системы. Эту же функцию, как это не пока­жется странным, выполняют и его книги (125; 126 и др.). Конкретные примеры, эмоциональный язык, тонкие психоло­гические замечания об уникальных нюансах педагогических ситуаций и т.д. - только в такой манере и можно «подкорректировать» суть методической системы, обратить внимание педагогов на значение личности учителя, его творческой индивидуальности, громадной педагогической интуиции, умения организовывать учебно-воспитательный процесс на началах сотрудничества с учеником, полного ему доверия и поддержки. «Работы В. Ф. Шаталова, - пишет В. П. Беспалько, - в известной мере учат этому компоненту учительского мастерства, однако на практике от учителя потребуется незаурядный импровизаторский талант и вдохно­вение, чтобы выйти на тот уровень общения с классом и с каждым учеником в отдельности, который ЕДИНСТВЕННО (подчеркнуто нами - Н. А.) обеспечивает успешное функцио­нирование педагогической системы В. Ф. Шаталова» (24, 295).

57

Таким образом, на основании приведенного выше анализа некоторых принципиально значимых элементов системы В. Ф. Шаталова можно квалифицировать ее как инструмен­тальную субъектно-ориентированную педагогическую систему. 1.2.4. Школа диалога культур В. С. Библера

Научно-педагогический эксперимент школы диалога культур основывается на ряде психологических и собственно педагоги­ческих предположений. Первые касаются трактовки психоло­гии учащегося и ее учета при разработке программ и проведе­нии занятий. Вторые - организации учебных ситуаций.

Психологическое развитие индивида рассматривается представителями данного направления как постоянное движе­ние от сознания к мышлению и обратно к сознанию. Сознание в данном контексте рассматривается как специфическая форма отражения бытия и представлений индивида о внешнем мире. В этом контексте оно созначно понятию «внутренней речи» но Л. С, Выготскому. Мышление - форма выражения сознания, «овнешненное», «оформленное» сознание.

В контексте организации обучения в школе диалога культур ученик «конструирует» себя, воссоздает из «небытия». Но это воссоздание не является актом исключительно произ­вольным в обучении, оно «не пускается на самотек», а его осуществление направляется, организуется на основе подсказ­ки учащемуся, где и как надо подумать. «Точки удивления» относительно основ культурного видения мира составляют стержень учебной деятельности. Изначально культурный инди­видуальный мир в данной школе строится не по-предметно, а по-основно: загадки СЛОВА, загадки ЧИСЛА, загадки ЯВЛЕНИЯ ПРИРОДЫ, загадки Я-СОЗНАНИЯ, загадки МОМЕНТА ИСТОРИИ. В. С. Библер, комментируя этот момент, делает интересное «организационно-методическое» замечание: «Предполагается, что в обдумывании намеченных проблем, в диалоге с ученика­ми данного класса, данного поколения смогут вырасти прог­раммы (каждый раз - уникальные) обучения... Унифицирован­ных, априорных, последовательно (заранее) развернутых прог­рамм (вот это - сначала, это - затем, это - в заключение) в нашей школе по замыслу быть не должно. Каждая школа

58

и каждый класс - авторский (в контексте единой концепции учебной деятельности). Каждый автор формирует в этот год, в этом классе свою программу, по канве диалога культур...» (127, 27).

Нас в данном высказывании привлекает диалектика уникального (личность учащегося, под которого делается прог­рамма, личность педагога, чье видение канвы диалога культур определяет конкретные формы программ) и общего (канва диалога культур, единая концепция учебной деятельности). «Канва диалога культур» задает определенные ориентиры «выращивания» в себе культурных опор осмысления мира. Причем, оформление их на уровне мышления (создание знаковых форм выражения) всегда связано с перестройкой уровня сознания через «упорядочение» его «поля».

Концепция учебной деятельности в рамках школы диалога культур пытается пройти между Сциллой «натурального развития ребенка» и Харибдой «интериоризации» образцов культуры. Это находит отражение в постулате о ПОСТРОЕНИИ субъектом учения собственной психологии, собственной (лич­ной) культуры. С философской точки зрения, данный подход идентичен осмыслению сущности развития и функциониро­вания личности в парадигме «affirmo».

Однако обобщенные (философские) представления о характере самостроительства трудно операционализировать. И вольно или невольно представителям школы приходится возвращаться к вопросам экстериоризации-интериоризации. Экстериоризация внутреннего опыта в текстах, поступках, высказываниях и т.п. служит основой оценки изменения личности. Оформленность внутреннего опыта в мыслительных конструкциях позволяет изучать и личностные особенности, и возрастные, и, например, мотивационные в этой «превра­щенной», интеллектуализированной форме. Иного пути нет. Но при наличии некоторых оформленных проявлений внутренних сдвигов остается соблазн унификации их оцени­вания. Представители школы диалога культур отрицают необходимость и принципиальную возможность в такого рода обобщенной оценке найти истоки развития личности -

59

личность в канве диалога культур развивается и проявляется индивидуально и статистическая (обобщенная) оценка законо­мерностей развития лишь затушевывает особенности индивидуального становления и проявления «Я» человека.

Основой оценки, таким образом, остается то, что мы условно называем «психотерапевтической оценкой» личност­ных изменений. В принципе с этим можно согласиться, если речь идет о формировании отдельной личности, но в условиях массовой школы и педагогической практики это создает ряд непреодолимых трудностей организационно-методического характера. Выход сторонники данного направления видят в организации специальных учебных диалогов с построением «точек удивления» в качестве основного содержания.

В «точках удивления» решается одновременно, по крайней мере, две задачи: с одной стороны создаются условия для экстериоризации внутренней установки на мышление, а с другой - в этой установке «укрепляется» самостоятельный голос «сознавательной установки». Метафоричность описания создает ауру понимания, но не конкретику организационно-методического решения проблемы. И уж совсем непонятным становится утверждение о том, что определенное противоре­чие, заложенное в организации «точек удивления», «...не разрешает этот кризис (речь идет о кризисе 7 лет, где особен­но актуальным становится столкновение установки на мышле­ние и сохранение «сознавательной установки», но, на наш взгляд, он характеризует логику психологического анализа взаимоотношений сознания и мышления на любых этапах их развития -И. А.), как бы сублимируют его, переводят из области эмоций и взаимоотношений в область интеллек­туальную, позволяя сохранить навсегда его содержательную, логическую сторону, составляющую грань любого мышления» (127, 79).

Ситуация организации обучения строится по такому принципу: «Ученик нами сознательно «бросается» на «остров Робинзона», в бытие НАКАНУНЕ культуры. Уроки с самого начала культивируют то состояние ума и дела, когда культура становится предельно НАСУЩНОЙ, внутренне необходимой

60

в сознании самого ученика» (127, 37). Понятно, что такого рода описания практически исключают унифицированную операционализацию подхода к организации учебного процесса - он в каждом случае уникален. Однако контуры такой организации и целевые установки достаточно очевидны, что и дает нам основания отнести данный тип педагогической системы к личностно-ориентированной и содержательно-специфичной.

1.2.5. Обучение «по Ш. А. Амояашвяли»

Кредо педагогики Ш А. Амонашвили лучше всего выразить его словами: «По моему убеждению, - пишет он, ДЕЙСТВИТЕЛЬНО ГУМАННАЯ ПЕДАГОГИКА - ЭТО ТА, КОТОРАЯ В СОСТОЯНИИ ПРИОБЩИТЬ ДЕТЕЙ К ПРОЦЕССУ СОЗИДАНИЯ СЕБЯ. Так кто же в этом процессе будет главным? Главными будем все мы, как единые по своей цели - и я, и мои воспитанники. Но мы будем не фигурами, пусть даже не сверхглавными, а людьми, личностями. Фигура и личность - это разные вещи, фигурой можно играть, но с личностью нужно считаться» (9, ч 2, 45).

Изначальная установка на организацию условий по СОЗДА­НИЮ СЕБЯ полностью отвечает парадигме «affirmo». Технология же реализации данной установки изобилует множеством находок автора. Причем, его описание своего опыта созначно психотерапевтическим описаниям частных случаев. Нечто аналогичное мы находим и у Шаталова, но чем-то неуловимо разнятся эти описания.

Несколько упрощая, на наш взгляд, это различие в следу­ющем. У Шаталова акцент перенесен на формирование знаний, развитие способностей, формировании полноценного субъекта учения, при котором поиск условий и средств осуществления этой задачи разворачивается на основе тонкого учета психологических особенностей личности учащихся. У Амонашвили - акцент на личности, ее развитии, а средст­вами для этого выступают условия организации учебно-воспитательного процесса. Именно эти установки определяют то, что у Шаталова как бы наличествуют некоторые общие принципы его педагогической системы, а у Амонашвили - это как бы некоторый абрис предельно общих способов создания

61

авторской педагогики в каждом отдельном случае. Так, напри­мер, описывая свою ежедневную работу с отстающим учени­ком, которому грозит остаться на второй год, Амонашвили пишет: «Для тебя эта встреча, может быть, приятное времяпре­провождение, но для меня...- сложнейший педагогический труд и мучительный поиск ИНДИВИДУАЛЬНОЙ, сугубо ЧАСТНОЙ, ЭКСТРАОРДИНАРНОЙ ПЕДАГОГИКИ...» (подчеркнуто нами -Н. А.) (9, ч.2, 58).

Каковы же основные способы организации условий для достижения поставленных Амонашвили целей? Акцент на личностном развитии сам по себе предопределяет обраще­ние к природе личности, ее культурно-исторической сущности. Для реализации в условиях школы этого обращения Амонаш­вили, на наш взгляд, осуществляет следующие основные «мероприятия».

1. Создает атмосферу человеческих (культурных) взаимо­отношений между участниками учебно-воспитательного про­цесса. Причем, указание на учебно-воспитательный процесс, очевидно, даже не совсем точно по отношению к его системе:

создается целостное поле (ученик-учитель, ученик - ученик, учитель + родитель - ученик, родитель-ученик и т.д.) культуры жизнедеятельности. Именно в этом поле ученик САМ должен найти и выработать для себя культурные средства «общения и обобщения» (Л. С, Выготский).

2. Жизнедеятельность ученика в данном поле стимули­руется вопросами к нему. Вопрос не рассматривается Ш. А. Амонашвили узко, только как словесное требование найти, решить, выполнить и т.п., но скорее как требование «жить культурно». Ответ на такой вопрос - это прежде всего поведение, поступки.

Эту сторону обучения «по Амонашвили» следует пояснить особо, поскольку в ней в «технологическом варианте» как в капле воды отражается содержание его гуманно-личностного подхода к организации образования школьников.

Вопрос, который задается детям, во-первых, ориентирован на их личный опыт. Во-вторых, в нем имплицитно содержится целеполагание, целевые установки развития личности ученика

62

с акцентом на нравственной стороне этого развития. И нако­нец, он отражает качество и уровень педагогического потен­циала учителя, т.е. способность учителя достигать поставлен­ных целей. Ориентация на личность, на формирование духовно-практического отношения к миру, действительности, людям, очевидна. Именно такой подход к пониманию «вопро­са» и позволяет говорить Амонашвили: «Вопрос, задаваемый педагогом детям, - это клеточка не только методики, но и всей педагогики. Если рассмотреть его под микроскопом, можно познать в нем всю направленность процесса обучения, харак­тер отношений педагога к учащимся; можно познать самого педагога, ибо вопрос - почерк его педагогического мастерства» (9, ч.1, 51).

Обратим специальное внимание: ВОПРОС - ЭТО КЛЕТОЧКА ПЕДАГОГИКИ! Наполненный нравственным содержанием вопрос по-иному заставляет взглянуть и на формирование знаний, и на формирование, например, самостоятельности учащихся и на ряд других проблем. «Знания, - пишет Ш. А. Амонашвили, - не существуют, не могут существовать, НЕ ДОЛЖНЫ (подчеркнуты нами - Н. А.) существовать, так сказать в стерилизованном виде, т.е. без определенной нравственной направленности. Зачем нам такие «чистые» знания, точнее.. знания без личностной страсти творить ими добро, а не зло для людей, делиться ими с другими, приносить облегчение людям, оказавшимся в затруднении?» (9, ч.2, 34). В этом высказывании не только еще раз высвечивается ведущая роль личностно-ориентированной педагогики Амо­нашвили, но заявляет о себе и его культурологическая состав­ляющая, с одной стороны, а с другой - творческая природа культурно-личностного» акта освоения знаний.

Названные особенности педагогики Ш. А. Амонашвили определяют, например, и совершенно особое понимание само­стоятельности учащихся, способов ее культивирования в учеб­ном процессе. Педагогу чуждо представление об «изолированной самостоятельности», мы бы сказали - об «эгоистической самостоятельности». Формирование ее основывается на коопе­ративной деятельности учащихся, а не на «замыкании на себя»

63

и реализации своих способов деятельности. Последнее сущест­венно обедняет развитие личности ребенка, «зацикливает» его на своих (!) способах деятельности. Поэтому выполнение самостоятельных работ у Амонашвили возможно с ... под­сказкой товарища, учителя.

Эти, казалось бы, парадоксальные способы интерпретации некоторых устоявшихся понятий в педагогике становятся достаточно очевидными, если оценивать их с позиций фило­софской рефлексии. «Опредмечивание» и в этом смысле само­строительство личности в культурном акте возможно лишь в диалоге личностей, будь то личности учителя и ученика, ученика и ученика или внутренний диалог со своим внутрен­ним «другим». «КЛЕТОЧКОЙ» действительно оказывается нравственно ориентированная «ситуация-вопрос», в которой четко слышен голос ''Я» личности учащегося (что «я» есть как таковой в отношении «не-я», другого), а не теоретически выделенное основание восхождения к конкретному знанию (В. В. Давыдов), ориентировочная основа действий (П. Я. Гальперин-Н. Ф. Талызина) или опорные сигналы (В. Ф. Шаталов). Это не значит, что Амонашвили отвергает инструментальные наработки названных авторов. Более того, он ими пользуется и призывает других педагогов заимствовать их методические находки, но всегда с «адаптацией» к главной цели образования - личности учащегося.

3. Осуществление личностно-гуманной педагогики Ш. А. Амонашвили не мыслит себе без Учителя с большой буквы. Педагог, не научившийся строить себя, изменяться в зависимости от требований уникальной педагогической ситуации, не способен научить подобному самостроительству ученика.

Мы не ставим перед собой цели детальной и всеобъем­лющей характеристики подхода Ш. А. Амонашвили к органи­зации обучения, но и приведенный краткий анализ наиболее значимых «составляющих» его системы позволяет достаточно однозначно отнести ее к содержательной личностно-ориентированной педагогической системе.

64

1.3. Понятие личностно-ориентированного обучения

Выше мы так или иначе давали характеристику особен­ностей личностно-ориентированного обучения. В настоящей части работы эти характеристики собраны воедино и для чет­кого обозначения его специфики изложены в тезисной форме.

1. Личностно-ориентированное обучение (ЛОО) - это такое обучение, которое во главу утла ставит самобытность ребенка, его самоценность, субъективность процесса учения.

В педагогических работах, посвященных вопросам такого рода обучения, оно обычно противопоставляется традицион­ному, ориентированному на получение в обучении человека, рассматриваемого как набор определенных социальных функций и «реализатора» определенных моделей поведения, зафиксированных в социальном заказе школе.

2. ЛОО - это не просто учет особенностей субъекта учения, это иная методология организации условий обучения, которая предполагает не «учет», а «включение» его собственно личност­ных функций или востребование его субъектного опыта.

Описывая содержание субъектного опыта, И. С. Якиман­ская включает в него «...I) предметы, представления, понятия;

2) операции, приемы, правила выполнения действий (умствен­ных и практических); 3) эмоциональные коды (личностные смыслы, установки, стереотипы» (132, 73).

Понятие личностных функций» введено в педагогику В. В. Сериковым, который определяет их следующим образом: «Личностные функции - это в данном случае не характерен логические качества ее (последние, кроме некоторых, так называемых общечеловеческих, у людей могут и должны быть Разными), а те проявления,которые, собственно, и реализуют социальный заказ «быть личностью».

Вкачестветаковыхфункцийвыделим следующие: мотивации..., опосредования..., коллизии..., критики..., рефлексии..., смыслотворчества..., ориентации...., обеспечения авто­номности и устойчивости внутреннего мира..., творчески преобразующая..., самореализации..., обеспечения уровня духовности жизнедеятельности...» (102, 17).

65

В самом общем виде содержание названных функций осмысляется автором следующим образом:

А. МОТИВИРУЮЩАЯ - чтобы принимали и обосновывали свою деятельность.

Б. ОПОСРЕДУЮЩАЯ - личность опосредует внешние воздей­ствия и внутренние импульсы поведения; личность и изнутри не все «выпускает», сдерживает, придает социальную форму.

В. КОЛЛИЗИЙНАЯ - личность не приемлет полной гармонии, нормальная, развитая личность ищет противоречий.

Г. КРИТИЧЕСКАЯ - личность критична ко всяким предла­гаемым средствам, то, что навязывается, всегда вызывает протест.

Д. РЕФЛЕКСИВНАЯ - конструирование и удержание в созна­нии стабильного образа «Я».

Е. СМЫСЛОТВОРЧЕСКАЯ - личность постоянно уточняет, выверяет иерархию смыслов. Чем чаще задумывается, зачем живет, тем больше развита.

Ж. ОРИЕНТИРУЮЩАЯ - построение личностно - ориентиро­ванной картины мира, индивидуального мировоззрения.

3. ОБЕСПЕЧЕНИЕ АВТОНОМНОСТИ и устойчивости внутреннего мира.

И. ТВОРЧЕСКИ-ПРЕОБРАЗУЮЩАЯ Творчество - форма существования личности. Вне творческой деятельности очень мало личности, любой деятельности личность придает творческий характер.

К, САМОРЕАЛИЗУЮЩАЯ - стремление обеспечить призна­ние своего «Я» окружающими.

3. Сущность ЛОО в соответствие с выше приведенными характеристиками личностных функций в технологическом аспекте раскрывается через создание условий для их акти­визации на основе личностного опыта переживания субъекта учения. Подчеркивается уникальность личностного опыта и его деятельностная природа.

Содержательно личностный опыт переживания обеспе­чивается за счет противоречивости точек зрения, несоответ­ствия иерархии смыслов, неоднозначности учебного текста, изменения статуса и др., задаваемых в условиях учебной

66

ситуации. По форме это могут быть: дискуссия, диалог, имитация жизненной ситуации, творческая задача и т.п.

Можно создавать различные условия для освоения эле­ментов культуры (знаний, способов деятельности, ценностей и т.п.), но только один способ - «выращивание» культуры в человеке - отвечает задаче его личностного развития.

философская парадигма, соответствующая такому подходу к организации обучения, формулируется как парадигма утверждения («affirmo»).

4. В качестве «единицы» понимания и проектирования обучения в рамках ЛОО рассматривается учебная ситуация. Подобный «масштаб» как бы снизу определяет требования к организации всех компонентов дидактической модели учеб­ного процесса. Однако это не означает подстраивания обуче­ния под уровень развития субъекта учения, а предполагает лишь законосообразность педагогической деятельности «природе» учащегося, востребованность его личности.

5. Стандарт образования в системе ЛОО - не цель, а сред­ство, определяющее направления и границы использования предметного материала как основы личностного развития на разных ступенях обучения.

Кроме того, стандарт выполняет функции согласования ступеней образования и соответствующих требований к лич­ности.

6. Критериями эффективной организации ЛОО выступают параметры личностного развития. Их ориентировочный список у различных авторов приблизительно похож на перечень личностных функции, предлагаемый В.В.Сериковым. Однако все исследователи подчеркивают трудности в операционализации этих понятий и создании адекватной системы их диагностики.

67

ГЛАВА 2. МЕТОДОЛОГИЯ, ТЕОРИЯ И ПРАКТИКА ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ПРОЕКТИРОВАНИЯ

2.1. Педагогическое проектирование в общем контексте социальных технологий

Категориальный анализ проблемы социальной технологии сегодня вряд ли можно считать завершенным и оформив­шимся в определенной и относительно однозначной концеп­ции. В общем виде под социальной технологией понимают любой социальный механизм, который приводит пользующе­гося им как инструментом группу (или одного человека) к достижению тех изменений социальной сферы, которые ими (им) были намечены. При таком понимании социальной техно­логии к ее разновидностям можно отнести этнические ритуа­лы, пропагандистские системы, деятельность средств массовой информации, школьные программы, обеспечение законо­послушной деятельности членов общества и многое другое.

«В самом общем виде, - пишет Н. Стефанов,- социальная технология - это деятельность, в результате которой дости­гается поставленная цель и изменяется объект деятельности ... Другими словами, социальная технология - это предварительно определенный ряд операций, направленных на достижение некоторой цели или задачи» (109, 183).

И далее уточняет: «Чтобы деятельность получила право называться технологией, необходимо, чтобы она была созна­тельно и планомерно расчленена на элементы, реализующиеся в определенной последовательности» (109, 187).

В приведенном определении можно выделить несколько значимых признаков: а) достижение определенной цели; б) ряд операций или элементов, на которые может быть расчленена социальная технология; в) складывающаяся из последних опре­деленная последовательность; г) сознательный характер орга­низации социальной технологии. Вместе с тем в данной специ­фикации отсутствует, по мнению С. А. Соловьева и В. М. Соковнина, такая значимая характеристика социальной техно­логии, как системно-организованный характер последова­тельности выделенных операций или элементов (107, 19).

68

Кроме того, авторы, говоря о технологии, считают необхо­димым подчеркивать такую особенность, «... как инва­риантность воздействий, операций, приемов. Технология без повторения, без воссоздания определенных структур ... без инварианта быть не может» (107, 20).

Сделанные авторами уточнения позволяют следующим образом определить понятие «социальной технологии». «Мы предлагаем определять социальную технологию, - пишут С. А. Соловьев и В. М. Соковнин, - как материально обеспе­ченную и системно организованную последовательность инвариантных воздействий, операций, действий, приемов и т.д. на субъекты, субъект-субъектные и субъект-объектные отношения с целью их запланированного изменения и воспро­изводства видоизменных социальных структур» (107, 21).

Понятие «социальная технология» неразрывно связано с понятием «социальное управление». Любая технология служит достижению определенных целей, и движение к ним характеризуется как управление этим процессом. В литературе можно встретить и понятие «социальное конструирование», которое в определенной мере синонимично обоим понятиям. Так, например, И. И Ляхов считает, что социальное конструи­рование указывает на «осуществляемые формы социального преобразования социального объекта» (75, 3).

Социальное конструирование (технология, управление) предполагает наличие этапа проектирования. Как отмечает И. В. Бестужев-Лада, «... социальное проектирование сводится к процессу разработки проекта, форм конкретизации управле­ния, к директивному определению будущего состояния конкретного объекта среды (преимущественно предметной) в рамках определенной программы или плана» (25, 76).

Аналогично определение Г. А. Антонюка: «социальное проектирование - это разработка научно обоснованной модели рациональных характеристик конкретных социальных орга­низмов или их состояний в плане решения определенных социальных задач. Построенная модель и есть социальный проект» (12, 11).

69

Обратим внимание на то, что в обоих определениях имплицитно присутствует идея о возможности достижения той цели, которая директивно определена или отражена в пара­метрах и характеристиках модели «желаемого будущего». Именно так во многом и строилась социальная практика недалекого прошлого нашего общества. Вместе с тем этот во многом печальный опыт обращает внимание на одну нема­ловажную характеристику социальной технологии, а именно ее зависимость от уровня развитости и естественных законов изменения проектируемого объекта.

Логика проводимого нами категориального анализа требует обсуждения ряда проблем, без решения которых трудно определить специфику не только социального проектирования, но и, что нас собственно и интересует, специфику педагоги­ческого проектирования. Ключевыми в данном случае являют­ся, на наш взгляд, три проблемы: 1) особенности проекти­ровочной деятельности вообще; 2) парадигмы проектиро­вочного мышления; 3) соотношение естественного и искус­ственного в проектировании.

Первая проблема связана с вычленением собственно проектировочной деятельности и деятельности, обеспечи­вающей проектирование. Собственно проектировочная деятельность - это деятельность, направленная на разработку модели объекта, его желаемого будущего, программы и плана организации работы по его достижению.

Деятельность, обеспечивающая проектирование, - специ­фический вид деятельности, описание которого осуществ­ляется средствами и в терминах методологии проектирования. Другими словами, это деятельность, которая организует процесс проектирования и по отношению к последнему находится в рефлексивном отношении. |

Конкретной формой ее проявления, которая может фиксироваться и описываться достаточно определенно, является парадигма проектировочного мышления. Реальное проектирование социальных процессов, а в педагогике особенно, не всегда дифференцирует эти пласты проектировочной деятельности и специально не занимается проработкой особенностей

70

и специфики каждого из них. Вместе с тем даже такой простой факт, как различный уровень качества подготовки урока опытным и начинающим учителем, свидетельствует о наличии у них различий именно и прежде всего в техноло­гии проектирования как таковой.

Вторая проблема касается собственно парадигм проектиро­вочного мышления. Вслед за А. Г. Раппапортом (95), мы выде­ляем «системотехническую» и «теоретико-деятельностную» парадигмы в методологии проектирования.

«В системотехнической методологии, - пишет А. Г. Раппапорт, - любой объект представляется как система элементов, связанных потоками материала, энергии и информации. Разра­батывая способы количественного измерения состояний элементов системы и параметров потоков, исследователи получают возможность формального описания системы в виде совокупности математических зависимостей, систем уравне­ний, диаграмм и блок-схем, в которых выражаются связи между состояниями элементов и характеристиками потоков» (95, 352).

Практика реализации системотехнической методологии проектирования, зародившись в области моделирования раз­личных производственных процессов и структур функциони­рования технических систем, в области организации больших систем, будучи перенесенной в практику социального проекти­рования, столкнулась с рядом трудностей.

Во-первых, описание человеческого мышления в соответст­вии с данной методологиеи осуществляется по аналогии с ра­ботой машины и не выдерживает никакой критики. Смысло-творчество, рефлексия, аксиологические аспекты человеческой мыследеятельности остаются за бортом подобных описаний. Не случайно родоначальники системотехнической методологии - американцы - предпочитали бихевиоризм всем остальным направлениям психологического знания. Именно стимул-реактивная методология бихевиоризма как нельзя лучше Укладывалась в системотехническое мышление проектиров­щиков социальных процессов с участием человека.

71

Во-вторых, системотехническая методология оказалась не способной к решению проблемы конфигурирования описа­ний различных детерминант человеческого поведения и его организации в различных планах: культурном, ценностном, профессиональном и т.п. Камнем преткновения для системо­технической методологии проектирования являются «...конф­ликтные отношения, в которых становится актуальным обращение к ценностям и в ходе которых нормативные отно­шения могут существенно изменяться, рефлексивно пере­оцениваться» (95, 355).

И наконец, в-третьих, «мышление проектировщика в рам­ках кибернетической и системотехнической парадигмы обыч­но представляют как эвристический выбор одной из возмож­ных альтернатив решения задачи. Такое представление предполагает потенциальное наличие множества возможных решений (множество выбора) и четкую операциональную определенность критериев выбора. Оба этих требования, как правило, невыполнимы в проблемной проектной ситуации» (95, 355). А именно к последним ситуациям и относятся ситуации социального проектирования. Это наглядно можно проиллюст­рировать, сославшись, например, на зарубежные концепции структурных изменений в организациях, которые базируются на различных модельных представлениях о специфике их детерминированности.

В. В. Щербина и Е. П. Попова в работе, посвященной обзору этих концепций, называют: структурно-ситуационную модель, инновационную модель, теорию случайных трансфор­маций, неконституциональный подход, феноменологическую модель, конфликтную модель, конфликтно-игровую концеп­цию, селекционную модель, фокусно-селекционную или эволюционную модель, экологическую или популяционно-селекционную модель. Заканчивая обзор, они пишут: «... любая из них дает глубокое описание только частных параметров, вовсе не учитывая других, не менее значимых. В подобных условиях они вряд ли могут быть использованы в управлен­ческой практике» (130, 105). Другими словами, проблемность социальной ситуации налицо.

72

«Теоретико-деятельностная парадигма» в методологии проектирования изначально базируется не на кибернетико-технических представлениях и бихевиориальных схемах поведения, а на определенном представлении о характере и специфике человеческой деятельности. «В качестве основы этой парадигматики, - пишет А. Г. Раппапорт, - выступают модели, понятия и средства теории деятельности, а также модели и понятия методологических теорий, строящихся на деятельностной основе... В качестве элементарной единицы анализа деятельности в теории деятельности обычно рассматривается структура или схема «акта индивидуальной деятельности», в которой объединены различные виды организованности деятельности и множество связей и отноше­ний между ними» (95, 359-361).

Практическое отличие социального проектирования с ориентацией на теоретико-деятельностную парадигму от любой другой ориентации заключается, во-первых, в том, что в ней с обязательностью принимаются во внимание зако­ны естественного развития и функционирования объекта, чье создание или изменение проектируется; во-вторых, в объекте допускаются спонтанные флуктуации; в-третьих, неформали­зуемой характеристикой социального объекта являются его внутренние интенции, существенно влияющие на процесс преобразования; в-четвертых, деятельность реализатора проек­та является элементом (условием) проектируемой системы и должна приниматься во внимание; в-пятых, используемая данной парадигмой схема акта индивидуальной деятельности позволяет применять ее как в исследовательской функции, так и в функции онтологической схемы сложившихся структур деятельности.

Принципиальная ориентированность теоретико-деятельностной парадигмы проектировочного мышления на учет естественных закономерностей развития и функционирования объекта создает серьезные трудности для проектировщика, поскольку в ряде случаев, в частности, в педагогике исклю­чаются возможности проектного исследования, т.к. закономер­ности развития и функционирования личности до сих пор

73

описываются в самом общем виде (на уровне возрастных особенностей или закономерностей осуществления отдельных психических функций) и в полном объеме познать их можно только в реальной деятельности по осуществлению проекта. Кроме того, реализация социального проекта включает в себя личность, организующую его внедрение, специфика деятель­ности которой также непредсказуема.

Описанная ситуация создает дважды парадоксальную ситуацию: а) чтобы что-то изменить, необходим проект, но адекватный природе объекта проект не может быть создан, поскольку эта природа заявит о себе только в момент реализации проекта; б) разработчик проекта в силу причин, изложенных в пункте а) в оптимальном варианте является и реализатором проекта, который, в свою очередь, является «элементом» проекта. Другими словами, проектировщик должен проектировать собственную деятельность относитель­но объекта, закономерности развития и функционирования которого в направлении изменений неизвестны, и в этом смысле проектировщик ... не может проектировать.

Существует ли выход из этого тупика? Да. В практике социального проектирования можно обнаружить несколько направлений поисков путей преодоления сформулированной выше парадоксальности.

А) Переход к вероятностному прогнозированию. Иллюстра­цией этого направления поисков могут служить, например, модели развития общественных ситуаций или поведения электората при выборах Президента.

В педагогике это находит выражение в подборе педагоги­ческой технологии к уровню и характеру развития учащихся. Именно специфика технологии с определенной степенью вероятности гарантирует достижение запланированных результатов.

Мы поддерживаем и развиваем это направление поиска, предлагая, в частности, свою систему диагностики развитости учащихся, способ интерпретации получаемых результатов и обобщенные ориентиры разработки педагогической техно­логии под тип психического развития учащихся.

74

Б) Осуществление управления социальными процессами по результату. Родоночальники данного подхода к управлению, финские исследователи Т. Санталайнен, Э. Воутилайнен, П. Поренне, И. X. Ниссинен (101), сформировали основные положения своей конепции применительно к управлению производством.

Нельзя сказать, что методология концепции управления по результатам адаптирована к ситуации управления собствен­но социальными процессами. Тем не менее, отдельные ее эле­менты, несомненно, постепенно, на наш взгляд, начинают занимать все более заметное место в социальном управлении. Причем, в области педагогики это ощущается наиболее сильно. В самом деле, нельзя строить образовательный процесс, не определившись четко в целевых установкам, соотнесенных с возможностями субъекта к изменению, что обусловливает перенос акцента управления на процесс освоения. Подчер­кивается право учащегося на ошибку, ведущее место отво­дится мотивации учения, в деятельности педагога на первое место выходит аналитико-экспертная деятельность в противо­вес традиционной - контрольной и т.д.

В настоящей работе ориентация на такого рода методо­логию управления поддерживается и развивается в отдельных ее направлениях. В частности, разработка системы крите­риально-ориентированных тестов и увязывание ее с таксоно­мией учебных задач (см. главу 3) позволяет качественно изменить систему управления освоением учащимися учебного материала и др.

В) В исследованиях по социальному управлению расши­ряется спектр методологических работ, основная направлен­ность которых связана с выработкой некоторых обобщенных рекомендаций по принципам осуществления социального прогнозирования, проектирования и т.д. с отказом от разра­ботки унифицированных рекомендаций по организации социальной жизнедеятельности.

Реализация этих подходов конкретизируется относительно объекта преобразования и находит свое выражение в социаль­ном управлении, например, в создании зон свободного

75

экономического развития, как своеобразных эксперименталь­ных площадках новой экономики. Другим примером конкре­тизации обобщенных схем является государственная политика в области статусов субъектов Федерации и т.д.

Педагогика также имеет немало примеров подобного характера. Вариативность программ обучения, альтернативные учебные заведения - это и многое другое, хотя и подготавли­валось, и рождалось внутри практической педагогики, потребовало определенного методологического осмысления, которое позволило бы не только отделить «зерна от плевел», но и упорядочить всевозможные педагогические течения относительно главной цели образования - ученика.

В нашей работе эта логика практико-ориентированной педагогики представлена разработкой обобщенного алгоритма разработки авторской педагогической технологии (см. ниже).

Г) Особое место в работе исследователей по вопросам социальных технологий занимает проблема результата социальных преобразований, который представляется в виде модели, норматива, стандарта. Причем, здесь необходимо дифференцировать две ситуации: а) первая из них связана с созданием принципиально нового качества социального объекта; б) вторая - с воспроизведением на «новом социальном материале» имеющихся образцов социальных объектов. И если для первой ситуации характерен подход, в котором домини­рует вероятностная установка, т.е. модельный результат преобразований рассматривается как ориентир, который, по возможности, необходимо достигнуть, то для второй ситуа­ции параметры и характеристики норматива (стандарта) рассматриваются как необходимое качество развития социаль­ного объекта.

Педагогика в данном контексте попадает в противоречивую ситуацию: с одной стороны, она имеет дело с уникальной личностью ученика и в этом смысле для нее не может сущест­вовать прототипа, а значит воспроизвести определенное каче­ство социального объекта (человека определенного общества) она может с известной долей условности, а с другой стороны,

76

институт учебного заведения призван воспроизводить «социальные объекты» строго определенного качества.

Собственно эта альтернатива во многом определяла внутреннюю логику развития дидактики (см. главу 1), а сегодня присутствует в спорах о школьных стандартах. И де­ло здесь не в поисках компромисса. Он сегодня, на наш взгляд, найден в различных вариантах интерпретации назначения стандарта: а) стандарт школьного образования - это минимум, который необходимо освоить для адекватного вписывания личности в общество; б) стандарт - это описание уровня и качества освоения учебного материала, обеспечивающего дальнейшее обучение или более широко - полноценное освоение культуры; в) «... любой стандарт подвижен и дина­мичен, он лишь фиксирует внешние и внутренние детер­минирующие факторы и -обстоятельства, которые так или иначе влияют на оценку результативности целенаправленной деятельности» (32, 27-28).

Главное, на наш взгляд, (и это не откровение для педаго­гики) смена целевых установок педагогики, точное опреде­ление ее приоритетов: либо это подготовка «винтика» системы и тогда стандарт - это догма, а личность - средство достижения этой цели, либо личность - это цель образования и тогда стан­дарты, технологии, проекты, программы и т.п. - средства и ориентиры организации изменения и совершенствования личности.

Важно помнить и о том, что говоря о стандартах, мы ведем речь, в основном, о «знаниевом стандарте», практически не касаясь специфики ценностных норм, норм поведения и т.п. В личностно-ориентированном обучении подобное ограничение недопустимо. Развитие личности предполагает изменение ее мотивационной и эмоционально-волевой сфер. В обсуждаемом контексте весьма плодотворным, на наш взгляд, может оказаться предложенное Г А. Баллом различие «норм-стандартов» и «норм-идеалов». «...Нормы-стандарты, - пишет А. Г. Балл, - могут касаться процесса или результата деятельности, фиксировать несколько различающихся между собой уровней качества того или другого (соответствующих,

77

например, школьным баллам «З», «4» и «5»). Среди норм-идеалов целесообразно выделить достижимые в принципе (например, в спорте - уровень чемпиона страны или мира) и абсолютные, к которым можно только приблизиться. Но в любом случае сохраняется принципиальное различие между нормами указанных типов: нормы-стандарты обязательны для выполнения лицами, занимающими соответствующую социаль­ную позицию, а степень приближения к идеалу - дело личное» (17, 47).

Вводимое А. Г. Баллом различие норм позволяет все нормы квалифицировать и формулировать двояко. В частности, собст­венно личностные нормы (моральные, культурные, поведен­ческие и т.д.) в данном контексте можно интерпретировать:

как нормы-стандарты в формулировке «НЕ ...» («не убий» и т.д.), тем самым задавая достаточно определенные ориенти­ры для организации воспитательной работы, и как нормы-идеалы, степень достижения которых «дело личное», а оцени­вается она может экспертом на основе соответствующего тезауруса, включающего в себя систему понятий, адекватно

и с должной полнотой характеризующей уровень и качество воспитанности (32).

Такой подход к осваиваемым учеником нормам (стандар­там) хорошо просматривается и описывается в статике. Динамика их освоения нуждается в дополнительном обсужде­нии. В методологическом аспекте это последняя третья проблема - соотношения естественного и искусственного в социальном проектировании. «Естественное» в социальных процессах - закономерности развития и функционирования проектируемого объекта, определяемые его сущностной природой. «Искусственное» - модели, схемы, образцы и т.п., фиксирующие в своих параметрах и характеристиках будущее социального объекта, а также методы, средства и условия, обеспечивающие достижение поставленных целей.

Понятно, что изначально эти две стороны проявления и организации жизнедеятельности социальных объектов долж­ны быть согласованы, а преобразование последних должно мыслиться как сложный искусственно-естественный процесс

78

(«кентавр-процесс»). В этом контексте, как отмечает А. Г. Раппапорт, «традиционное представление о проектировании трансформируется в представление об управлении изменением и развитием проектируемого объекта, проектирование мыслится как средство и форма социального управления.

К моменту окончания проектного цикла в объекте предполагаются изменения, требующие новых проектных исследований и разработок. Процесс проектирования стано­вится «перманентным», в отличие от традиционного, «конеч­ного» проектирования (95, 344).

«Зацикливание» проектировочной деятельности в ситуации преобразований социально-морфологических систем подчер­кивал американский ученый Р. Стадер (139; 140). Он обращал внимание исследователей на необходимость постоянного исследования обратных связей между проектированием и его объектом, результаты которого должны учитываться на сле­дующих этапах проектирования. Причем, само проектирование в таком подходе не только преобразует среду, но и непре­рывно «обучается», совершенствует собственные средства.

Проектирование и реализация, таким образом, представ­ляют из себя органические части единого процесса, который занимает время, сопоставимое с временем изменения качественной структуры объекта проектирования.

Подводя итог категориального анализа «социальной техно­логии», можно назвать следующие специфические признаки, отличающие ее от любых иных социальных воздействий:

- это системно организованная деятельность по преобразо­ванию социальных объектов;

- в теоретическом плане ее можно представить как опреде­ленную последовательность действий, направленных на дости­жение определенных целей;

- как технология, она инвариантна прежде всего в мето­дологии организации проектирования изменений объекта;

- парадигма проектировочного мышления детерминирована сущностной природой объекта изменений;

79

- динамика социальной технологии характеризуется как искусственно-естественный процесс с постоянной обратной связью.

Осуществленный анализ специфики социального проектрования позволяет нам в общем виде говорить о воз­можных стратегиях собственно педагогического проектиро­вания как разновидности социального.

ПЕРВАЯ из этих стратегий связана с традиционным проектированием по прототипам. Суть этой стратегии в том, что существуют конкретные образцы (модели, аналоги и т.п.) продуктов той или иной деятельности человека, на которые проектировщик в новой ситуации и ориентируется как на своеобразную точку отсчета или модулятор принимаемых им решений.

Относительно педагогического проектирования это озна­чает наличие в деятельности педагога-проектировщика конкретного образца «человека образованного», который и детерминирует его педагогическую деятельность в целом. Длительное время в отечественной дидактике такой образец оформлялся в виде социального заказа на «производство» человека с определенными социальными функциями (набором ЗУНов). Развитие личности ученика (если его не отождеств­лять с любыми изменениями) в данном случае могло осуществляться только как «побочный продукт» педагоги­ческой деятельности. Мы предлагаем обозначать этот подход как «КОСВЕННОЕ ПРОЕКТИРОВАНИЕ ЛИЧНОСТНОГО РАЗВИТИЯ».

Методологическая основа такого проектирования тяготеет к системотехнической парадигме проектировочного мышления. Мы очень осторожно говорим об этом («тяготеет»), поскольку в первой главе показали, что в реальной практике «чистых» типов организации (с точки зрения методологии) педаго­гического процесса нет.

ВТОРАЯ стратегия связана с тем, что прототипа нет. В лучшем случае существует некоторый идеал, путь к которо­му неопределен. Более того, даже после первых шагов по этому пути нельзя однозначно сказать, что сделаны именно те шаги, которые необходимы. В социальной практике

80

подобные ситуации возникают на переломных моментах общественного развития. В этих ситуациях приходится идти наощупь, медленно, руководствуясь предельно общими сообра­жениями о возможной траектории движения.

В педагогической практике подобная ситуация возникает тогда, когда во главу утла ставится личность ученика, и задача педагогики сводится к созданию условий для максимального развертывания его потенциала. Уникальность личности учени­ка исключает возможности унификации методик его образова­ния. Это собственно и есть ситуация личностно-ориентированного образования. В ней принципиально изменяются роли и функции участников педагогического процесса. В самом общем виде эти изменения представлены в следую­щей схеме (схема разработана совместно с С. А. Гильмановым и И. С. Жиденко).

81

В схеме позиции каждого из участников педагогического процесса осмыслены двояко: они оценены и как субъекты, и как объекты процесса.

На первом уровне системообразующим фактором рефлек­сии педагогического процесса является ученик. «Видеть» ученика сегодня школа может и должна только как самореали­зующуюся личность. Конкретизация этого положения для руководителя находит свое выражение в модели выпускника, для педагога - в целях профессиональных действий. Критерием достижения целевых установок школы и «ожиданий» ученика является уровень развитости и сформированности личности. Условиями его достижения - средства, методы и формы УВП и адекватное управление им на основе модели педагогического процесса. По отношению к школе в целом ученик как субъект выступает «заказчиком» на «изготовление» собственной инди­видуальности. Выполнить такой «заказ» можно лишь через со­творчество, со-трудничество с учеником, через «майевтическую деятельность» наставника. В данном контексте организация деятельности школы в целом немыслима без концепции ее развития, в которую составными частями входят и модель выпускника, и модель педагогического процесса, и стратегия управления.

На втором уровне схемы системообразующим фактором рефлексии выступает педагог. Как личность, педагог не может не представлять из себя «творческой индивидуальности» со своим почерком (стилем). В противоположном случае он не

82

сможет выполнить роль наставника. Сказав «наставника», мы уем самым задаем и модуль взаимоотношений учитель-ученик:

он не должен быть, по крайней мере, авторитарным. Концентрированное выражение индивидуального стиля можно обнаружить в наличии у него авторской педагогической технологии. Вместе с тем реализация авторской технологии предполагает, что школа создает условия для этого.

На третьем уровне представлена рефлексия позиции и деятельности руководителя. Как личность, он должен быть лидером. Однако нельзя быть ведущим, если сам не знаешь, куда идешь. Отсюда - требование концепции школы, ее фило­софии, стратегии управления. Сегодня уже нельзя быть типовой школой по содержанию, чтобы обеспечить выпуск «самоактуализирующихся личностей». Если руководитель - лидер, то школа с точки зрения организации УВП, ансамбля педагогов, должна быть АВТОРСКОЙ. Подчеркнем еще раз:

авторской прежде всего с организационной точки зрения. Условием осуществления руководителя, как такого рода организатора, выступает наличие у него «команды» единомыш­ленников, с одной стороны, а с другой - наличие «внешнепо­литической концепции» школы. Под последним разумеется основание деятельности руководителя «вовне», т.е. в «прост­ранстве» школ города, в работе с управленческими образова­тельными структурами.

Методология данного типа проектирования ориентирована на теоретико-деятельностную парадигму мышления. Она автоматически указывает на то, что педагогическое проектирование - это «перманентный» процесс, в котором важен и «материал» проектирования, и реализатор проекта, умеющий чутко улавливать «резонанс» естественного и искусственного. И в этом смысле педагогическая технология не может быть иной, кроме как авторской. Инвариантность, как признак технологии, касается методологии проектирования, особен­ностей парадигмы проектировочного мышления.

Такова общая логика вычленения возможной специфики педагогического проектирования как разновидности социаль­ного. Ее дальнейшая конкретизация возможна после

83

рассмотрения особенностей педагогического проектирования в самой педагогике.

2.2. Педагогическое проектирование как категория дидактики

Рассматривая в первой главе историю «личностной компо­ненты» в отечественной дидактике, мы частично касались вопросов педагогического проектирования.

Особенности педагогического проектирования в педагогике определялись не методологией проектирования как таковой (в этом контексте можно было говорить о системотехнической или теоретико-деятельностной парадигме проектировочного мышления), а методологией целевых установок образования;

если можно так выразиться, или - парадигмами педаго­гического мышления.

Проектирование в познавательной парадигме основано на рассмотрении учебной деятельности как особого вида познавательной деятельности, и поэтому вся организация обучения ориентирована на отражение в программах, учебни­ках, методиках состояния научного знания и способов его освоения. Контроль развития личности осуществляется на основе сравнения характера и качества выполняемых ею действий (умственных и практических) с эталоном, образцом выполнения этих действий.

Возможно ли проектирование в данной парадигме педагогического мышления подлинного (не сводимого к росту информационной обеспеченности) развития личности? На наш взгляд, возможно, причем в двух вариантах. ПЕРВЫЙ их них выше мы условно обозначили как косвенное проектирование. Развитие личности в нем оказывается побочным продуктом реализующейся учебной деятельности, целью которой является усвоение определенных знаний и образцов (способов) деятельности. Но оказывается, что освоить их можно, если учебные задачи, представляющие их, подобраны в соответ­ствии с возможностями учащихся. И педагог, видя, например, что тот или иной способ презентации учебного материала не идет, ищет другие способы его подачи, тем самым проектируя имплицитно направление, условия и средства развития

84

учащегося. Именно таким преимущественно путем и обеспе­чивала традиционная школа развитие, в частности, познава­тельных способностей и на этой основе - личностное развитие.

ВТОРОЙ вариант связан с вычленением некоей общей основы между логикой развития знания и логикой развития личности. Границы познавательной парадигмы не преодо­леваются, но акцент переносится с эталона на генезис получения этого эталона, как основу организации учебной деятельности. Дидактически такой подход оправдан общими соображениями о том, что педагог, объясняя, в той или иной степени воспроизводит (и задает) логику развития знания, а ученик, не имея знания до начала знакомства с ними, эти знания получает, т.е. «развивает», «выращивает» их в себе.

Обращение к генезису понятий «автоматически» указывает общий элемент в генезисе знаний, если его рассматривать как генезис творческой деятельности Человека, и генезисе личности - деятельность. Следовательно, освоение общих способов деятельности является залогом того, что оно одновре­менно является развитием структур личности. Под «общими способами деятельности» понимаются способы, характерные для любых видов деятельности вне зависимости от предмет­ного материала, на котором она осуществляется.

Именно в этом своем варианте познавательная парадигма наиболее близко подходит,... но не к личностной парадигме педагогического мышления, которая обычно рассматривается как альтернатива и в какой-то мере оппозиция познавательной парадигме, а к - деятельностной (мыследеятельностной) пара­дигме педагогического мышления. Однако такая парадигма педагогического мышления в педагогике приживается очень плохо, хотя и представлена она такими учеными как А. Н. Леонтьев, Г. П. Щедровицкий, В. В. Давыдов и др.

Вообще, строго говоря, противопоставление познава­тельной и личностной парадигмы педагогического мышления оправдано только в том случае, если, например, познава­тельная парадигма рассматривается с содержательной точки зрения как «не-личностная». Если это логически строго выдерживается, тогда становится очевидной необходимость

85

введения еще одного варианта (типа) педагогического мышле­ния (типологически два варианта не охватывают многообразия действительности), на роль которого и может быть предложена деятельностная парадигма педагогического мышления.

В самом деле, в познавательной парадигме есть только безликий (безличный) субъект познания (с точки зрения целей образования - общественный функционер), в личностной парадигме акцент делается на уникальности личности, а проме­жуточный вариант - деятельностная парадигма - предполагает определенную субъективность деятеля и ... некую стандарт­ность в освоении мира (учебного материала).

В каждом конкретном случае (Иванов, Петров, Сидоров) педагогика имеет дело с организацией деятельности, которая служит основанием личностного развития за счет совершенст­вования субъектных схем мыследеятельности. Это созначно идее исследования социальных объектов как сложных естественно-искусственных процессов, рассмотренной нами в предыдущем параграфе.

Оказывается, таким образом, что традиционное для педаго­гики противопоставление познавательной и личностной пара­дигм педагогического мышления недостаточно точно и полно характеризует педагогическую действительность. И обнаружи­вается это наиболее отчетливо при анализе особенностей педагогического проектирования. Причем, в ситуации, когда речь заходит о проектировании личностно-ориентированного обучения. Но ведь личностно-ориентированное обучение должно было бы быть строго связанным с личностной парадигмой педагогического мышления! Но опять же в строго логическом ключе этой парадигме отвечают системы обучения эзотерического толка. Светская школа никогда не тяготела к обучению данного типа. А это означает, что педагогическая практика имплицитно реализовывала деятельностную парадигму, а не познавательную или личностную. И если последние использовались для теоретического анализа, то в них всегда присутствовала деятельность как основа познания и как осно­ва личностного развития.

86

В предыдущем параграфе мы рассматривали «теоретико-деятельностную парадигму проектировочного мышления». В настоящем параграфе мы пытались показать, что и в педаго­гике неявно реализовывалась деятельностная парадигма организации педагогического процесса. Впрочем, иначе и быть не могло, ведь педагог-проектировщик «деятельноствовал», разрабатывая проект педагогической деятельности, но вот осмыслял он свою деятельность, рефлексируя не по поводу ее процесса, а по поводу результата проектируемой деятельности.

Что касается собственно личностной парадигмы педаго­гического мышления и проектирования образования на ее основе, то в отечественной педагогике необходимо разделять массовую педагогическую практику и опыт деятельности педагогов-новаторов.

В массовой педагогической практике педагогическое проектирование личностного развития лишь декларировалось, организационно-методические задачи педагогической деятель­ности решались сугубо в познавательной парадигме. Подчерк­нем еще раз, это вовсе не означает, что массовая практика не обеспечивала личностного развития. Однако это было косвенное проектирование личностного развития,

Оценку деятельности педагогов-новаторов с точки зрения разработки ими вопросов проектирования педагогической деятельности давать крайне сложно, и она практически не поддается обобщению кроме как на уровне призывов учитывать и то, и другое, и третье. О необходимости этого известно и любому рядовому педагогу, но вот как стать «технологическим конфигуратором» этого учета, по сути, остается «за кадром». В их работах можно отыскать несколько «констант» успешной педагогической деятельности:

- любовь к детям и своей профессии;

- отличное знание предмета;

- богатый методический арсенал;

- тонкое знание психологии ребенка и умение ее «прочи­тывать» в каждом конкретном случае;

- и т.д., все о ... творческой индивидуальности педагога.

87

Проблема проектирования личностной педагогики в их работах поворачивается, в обсуждаемом контексте, совершен­но особым образом: прежде чем проектировать процесс обучения кого-то, спроектируй себя! Это, кончено, не означает отсутствия попыток у педагогов-новаторов найти некоторые общие основания совершенствования учебно-воспитательного процесса, но рефреном звучит мысль об уникальности этого процесса. Причем «уникальность» в данном случае понимается скорее как метафора, чем строго философское понятие, созначное понятию «единичности». Все дело в том, что в учебно-воспитательном процессе много составляющих, часть из них действительно уникальна в смысле единичности (ученик, учитель), а часть (предметно-специфическое содержа­ние материала, методика «препарирования» науки в учебный предмет, некоторые психологические механизмы освоения личностью собственной деятельностью и др.) - относительно

общи ряду ситуаций и поэтому в принципе не являются уникальными.

Оказывается, таким образом, что собственно педагогичес­кое проектирование в работах педагогов-новаторов рассмат­ривается как индивидуальная (мы бы сказали - авторская) деятельность педагога по «подбору» («выбору», адаптации и т.п.) относительно унифицированной части учебно-воспита­тельного процесса к уникальным особенностям субъектов учения.

Характерной чертой всех упомянутых выше разработок по организации педагогической деятельности является то, что в них практически не разрабатывалась методология педаго­гического проектирования. Само проектирование было как бы вплетено в ткань организации учебно-воспитательного процес­са и выступало :<ак необходимое его звено (планирование учебно-воспитательного процесса) , но само по себе не обсуж­далось. Это имело свои плюсы и минусы. Плюсы в том, что отсутствие рефлексии позволяло «не терять из виду» специфику педагогического проектирования. Но это же и обедняло теорию и практику проектирования, не позволяя ей заимствовать некоторые общие положения из других

88

областей знания и прежде всего из области теории социаль­ного проектирования. Кроме того, в этот период начинает мощно развиваться системно-структурная методология анализа деятельности, в том числе и проектировочной деятельности, что также остается вне поля зрения педагогики.

На современном этапе развития педагогики появились работы, в которых обсуждается методология педагогического проектирования (24; 36; 37; 103; 129; 134 и др.).

Общее направление разработок в данной области идет в аналоговом варианте относительно проектной деятельности вообще и социального проектирования, в частности. Однако практика социального проектирования в отечественной науке еще не достаточно развита (первые «неидеологизированные» разработки по проблемам регионального развития, программы по экологии и т.п.), а обращение к проектной деятельности вообще в лучшем случае позволяло наметить принципиальные этапы организации проектировочной деятельности.

Обращение к общим вопросам проектирования заставило педагогов более точно и глубоко говорить о специфике проектирования педагогической деятельности, поскольку именно в таком контексте возрастают требования к его категориальному статусу.

Категориальный статус любого понятия придают ему методологические функции. Рассмотрение «педагогического проектирования» в качестве категории дидактики предполагает четкое определение области ее «действия» и состава деятельности (структура, этапы и т.д.), обеспечивающие ее реализацию.

Если общество требует от образования подготовки нужных ему функционеров, то педагогическое проектирование может осуществляться на основе системотехнической парадигмы проектировочного мышления. В этом случае названные функ­ции педагогического проектирования сводятся к определению однозначного конечного результата и унифицированных способов и методов его достижения.

Если общество ориентировано на личность и в ее развитии видит залог собственного прогрессивного движения,

89

то методологической основой педагогического проектирования становится теоретико-деятельностная парадигма в том ее зна­чении, о котором речь шла выше. Реализация всех функций педагогического проектирования кардинально меняется. Ориентировочная функция осуществляется как тонкая оценка «материала» с целью определения возможных траекторий его естественного развития. Целеполагание реализуется как вероятностное прогнозирование. Вместе с тем это не озна­чает «полную зависимость» построения вероятностной модели желаемого будущего от «материала». Целеполагание осуще­ствляется с ориентацией на потребности общества, чей «заказ» корректирует выбор предпочитаемой модели изменения «материала». Управление строится как гибкая система, основывающаяся на выборе адекватных объекту средств, способов и методов его изменения. Обратная связь является органической частью всего процесса проектирования. И в этом смысле проектирование перестает быть отдельным и закончен­ным этапом педагогической деятельности, а становится перманентным процессом. С методологической точки зрения, процесс изменения личности в учебном процессе может рассматриваться как естественно-искусственный.

В первом случае педагогическое проектирование - часть и этап управления изменением объекта. Во втором случае - педагогическое проектирование становится способом (фор­мой) управления.

Если речь идет о личности ученика, то в первом случае проект «социальных преобразований» существует «до» его реализации, во втором - «внутри» реализации. В теоретическом плане проект изменения личности в педагогической деятель­ности во втором случае может быть представлен и «до» его реализации в виде, например, модели выпускника или стандарта образования. Однако назначение этих норма­тивных описаний иное (не «директивно-эталонное»): они призваны выступать в качестве ориентиров минимума развитости личности для адекватного «вписывания» в общество и для возможности продолжать образование. Для педагога

90

эти нормативы определяют возможный характер детерминант организации учебно-воспитательного процесса. :

На других уровнях педагогического проектирования (не личностном) теоретико-деятельностная парадигма проектиро­вочного мышления подразумевает описание целей, средств, методов, способов, форм и т.д. педагогической деятельности как пространства возможных действий педагога. Альтерна­тивность, вариативность, дополнительность - все эти характе­ристики современного отечественного образования могут служить подтверждением данного тезиса.

Педагогическое проектирование как деятельность осущест­вляется поэтапно, Характер вычленения этапов диктуется уровнем методологической проработки проблемы, который определяется либо ориентацией исследователей на рефлек­сивно-схематическое отображение практики, либо на общие закономерности проектирования как такового и теорети­ческую разработку оснований проектирования.

В контексте теоретических разработок обращает на себя внимание работа В. И. Гинецинского (1992), который выделяет следующие этапы педагогического проектирования:

Он считает, что наиболее адекватным методом педагогики, выражающим природу образовательно-воспитательного

91

процесса в обществе, сегодня является гипотетико-модельный метод. (Выше мы использовали термин «вероятностное прогнозирование»). «Педагогическое знание, - пишет он, -одновременно является и дескриптивным, и нормативным, кроме того оно требует экспериментального подтверждения ... Педагогическое знание должно быть внутренне согласованным и имеющим «внешние» оправдания со стороны педагогической практики» (36, 24-25).

Осуществление гипотетико-модельного обоснования педа­гогического знания и, соответственно, базирующейся на нем деятельности методологически связано с системным подходом. «Одна из версий данного подхода, - отмечает В. И. Гинецинский, - трактует предмет педагогики как ПРОЕКТИРОВАНИЕ, ВНЕДРЕНИЕ и АНАЛИЗ (выделено мною - Н. А.) функциони­рования систем специального назначения. Педагогическая система при этом рассматривается как частный случай специфической социальной системы, эксперимент понимается как эмпирически контролируемое изменение реально функ­ционирующей педагогической системы, нормативы - как эталонные образцы ее функционирования, удовлетворяющие в данных конкретных условиях сформулированным критериям, а априорно разрабатываемая модель - как схема предстоящего эмпирического обследования» (36, 25).

Приведенные соображения уточняют схему в одном существенном моменте для педагогического проектирования:

в них указывается рядоположенность собственно проекти­рования, внедрения и анализа результатов. На схеме это можно было бы отразить введением между V и VI этапами этапа внедрения, опробования практикой теоретической моде­ли. Это обеспечивает именно ту «зацикленность», «перма­нентность « социального проектирования в целом и педагоги­ческого, в частности, о которой мы говорили в первом параграфе настоящей главы.

Е В. Краевский, решая в свое время проблемы научного обоснования обучения, намечал такую последовательность шагов, которые можно рассматривать, на наш взгляд, как схему проектирования обучения: «...(1) описание педагоги-

92

ческой действительности; (2) описание обучения на уровне явлений; (3) описание обучения на уровне сущности;

(4) описание обучения школьников предмету на уровне явле­ний и (5) на уровне сущности; (6) модель обучения в плане должного (модель проекта обучения); (7) проект-модель обуче­ния конкретному учебному предмету; (8) конечный проект (курс обучения), а также непосредственная деятельность учителя на уровне педагогической действительности» (63, 230).

Как видно из цитаты, здесь автор постоянно подчеркивает взаимосвязь проектирования на уровне сущности и ее прояв­ления. Однако у В. В. Краевского выпала из схемы экспортно-контрольная функция проектирования.

Работы обоих цитированных авторов носят методологи­ческий характер, поэтому мы вправе их содержание рассмат­ривать как методологию педагогического проектирования в отличие от самого проектирования конкретной учебной ситуации. Общий смысл методологических установок сводится к следующему: а) прежде чем что-то менять, необходимо знать сущность и исходное состояние объекта изменения; б) на основании результатов деятельности на предыдущем этапе выдвигаются гипотезы относительно желаемого будущего данного объекта; в) определение условий, детерминирующих изменение объекта, может осуществляться на собственно теоретическом уровне, на основе обобщения аналогичного опыта организации обучения и за счет опробования вариантов проектируемой деятельности в практике; теория и эмпирия в педагогическом проектировании должны быть согласованы;

г) результаты согласования отражаются в проекте (модели) организации педагогической действительности; проекты могут быть общего и целевого назначения; д) целенаправленное изменение объекта предполагает наличие системы отслежи­вания, оценки степени достижения запланированных резуль­татов, которая обеспечивает обратную связь.

Фиксирование особенностей педагогического проекти­рования в ходе краткого исторического обзора в первой главе, анализ отдельных характеристик социальных технологий и выявление специфики педагогического проектирования

93

как их разновидности, наконец, определение некоторых методологических основ собственно педагогического проектирования позволяют нам предложить его обобщенную схему, которая, на наш взгляд, может выполнять роль «методологического ориентира» осуществления проектировочной деятель­ности в педагогике:

1. Определение цели проектирования (целеполагание).

2. Выяснение системы педагогических факторов и условий, влияющих на достижение цели (ориентировка).

3. Описание педагогической действительности, подлежа­щей проектированию (диагностика исходного состояния).

4. Фиксирование (выбор) уровня и оперативных единиц педагогического мышления для принятия решений по созда­нию проекта (рефлексия).

5. Выдвижение гипотез о вариантах достижения цели

и оценка вероятности их достижения в конкретных условиях (прогнозирование).

6. Построение конкретной модели (проекта) педагоги­ческого объекта (моделирование).

7. Построение методики измерения параметров педагоги­ческого объекта (экстраполирующий контроль).

8. Реализация проекта (внедрение).

9. Оценка результатов осуществления проекта и сравнение их с теоретически ожидавшимися (оценивание).

10. Построение оптимизированного варианта конкретного педагогического объекта (коррекция).

Следует специально оговорить, что пункты (шаги) данной схемы характеризуют определенную деятельность проекти­ровщика (и реализатора), которые сами по себе могут быть

развернуты и представлены в относительно самостоятельных алгоритмах.

Предложенная схема осуществления педагогического проектирования является довольно обобщенной и «работает» в условиях проектирования любого педагогического объекта. Понятно, что специфика и сущность последних будут особым образом менять содержание проектирования. В контексте

94

настоящей работы поэтому необходимо специально рас­смотреть особенности и характер педагогического проекти­рования в условиях организации личностно-ориентированного обучения.

2.3. Специфика педагогического проектирования в контексте личностно-ориентированного образования

Специфика проектирования личностно-ориентированного обучения начинается с того, что мы условно называем «проектировочный парадокс», суть которого формулируется:

для организации педагогической деятельности необходим ее проект, а создать проект ... нельзя, поскольку поведение проектируемых объектов непредсказуемо. Понятно, что мы утрируем ситуацию, доводим ее до абсурда для более четкого и определенного анализа.

Что же все-таки можно проектировать при организации личностно-ориентированного обучения? На наш взгляд, целесообразно говорить о проектировании ОБЩЕЙ СТРАТЕГИИ организации обучения, что находит отражение в концепции развития школы (учебные планы, программы, необходимый кадровый и материальный потенциал и др.), и о разработке ОСНОВАНИЙ ПРОЕКТИРОВАНИЯ КОНКРЕТНЫХ УЧЕБНЫХ СИТУАЦИЙ, поскольку именно в конкретной ситуации в конеч­ном итоге и будет «доопределяться» проект педагогической

деятельности.

Несмотря на то, что в общей формулировке задачи педагогического проектирования в системе ЛОО казалось бы не отличаются от задач проектирования любого типа обуче­ния, специфика первого становится достаточно очевидной при раскрытии их содержания на основе выработанного в преды­дущем параграфе алгоритма (схемы) развертывания педаго­гического проектирования.

На ПЕРВОМ ЭТАПЕ (целеполагание) целевые установки конкретизируются относительно характеристик объектов проектирования.

В выработке общей стратегии это могут быть заявки на создание, например, школ гуманитарного, природосообразного,

95

художественно-эстетического, экономического или иного профилей.

Целевые установки для проектирования конкретных учебных ситуаций найдут отражение в описании некоторой модели педагогического взаимодействия учителя и ученика в рамках определенного предмета и с учетом их личностного потенциала.

ВТОРОЙ ЭТАП (ориентировка) является, по сути, общепеда­гогическим и специфика ЛОО в данном случае детермини­рована характером решения задач на предыдущем этапе. Качественный характер данного этапа позволяет удерживать в поле зрения специфику предмета проектирования, которая может исчезнуть в ходе операционализации его параметров на следующем этапе.

На ТРЕТЬЕМ ЭТАПЕ (диагностика) ЛОО найдет отражение в выборе средств, способов и ориентиров диагностики исход­ного состояния объекта, изменение которого проектируется. Разведение двух классов задач предопределяет два отно­сительно независимых пути (общая стратегия и основания конкретной педагогической ситуации) их реализации.

Выработка общей стратегии предполагает решение проб­лем создания единого личностно-ориентированного простран­ства учебного заведения и, соответственно, предметом диаг­ностики в данном случае должен выступать характер и уро­вень сформированности этого пространства.

Разработка оснований проектирования конкретной педаго­гической ситуации связана с решением проблем создания авторских технологий и будет зависеть как от решений задач первого направления, так и от способов оценки различных «элементов» педагогической ситуации: типа развитости учащихся, уровня и качества адаптированности учебного материала к особенностям школьников, авторства программ и их развивающего потенциала и др.

На ЧЕТВЕРТОМ ЭТАПЕ (рефлексия) самым существенным звеном для отражения специфики ЛОО является парадигма педагогического мышления, на основании которой осуществ­ляется деятельность проектировщика. И хотя она, естественно,

96

уже имплицитно находит отражение на предыдущих этапах, в данном случае она актуализируется в осознании позиции, в которой он находится. Уровень и характер оперативных единиц педагогического проектировочного мышления в данном случае определяется схемой, изложенной в параграфе 2.1. Так, руководитель школы - проектировщик общей стратегии в зави­симости от выбора объекта изменений мыслит такими «оперативными единицами», как «модель выпускника школы», «модель педагогического процесса и управление им», «модель деятельности педагога», «модель функционирования авторских технологий» и т.д.

При проектировании конкретных учебных ситуаций педагог в системе личностно-ориентированного обучения мыслит в таких «оперативных единицах»: «ученик» «заказчик» и в этом смысле он, по крайней мере, равноправный партнер в выполнении совместной деятельности («ученик - самоакту­ализирующаяся личность со своими естественными законами развития», «я, как педагог, тоже личность и наша встреча с учеником возможна только в рамках моей - авторской -технологии организации нашего взаимодействия» и т.д.)

ПЯТЫЙ ЭТАП (прогнозирование), как и второй, является общим по логике своей организации для проектирования внутри любого педагогического исследования, и его специфика предметно определяется особенностями предыдущих этапов.

ШЕСТОЙ ЭТАП (моделирование) является ключевым и тре­бует развернутого обсуждения, которое представлено в после­дующих параграфах. Здесь же отметим, что в соответствии с выбранными направлениями педагогического проектирова­ния необходимо рассмотреть специфику организации ЛОО на уровне учебного заведения в плане специализации школы и ее профильных классов, учебных планов и программ обучения, других факторов и условий, а на уровне оснований проектирования конкретных ситуаций обучения - в контексте технологий обучения: методологии, техники разработки, Диагностики.

СЕДЬМОЙ ЭТАП (экстраполирующий контроль) включает в себя операционализацию параметров проектируемого

97

объекта и разработку обоснованной системы их «взаимоувязывания». Специфика, ЛОО при .осуществлении деятельности на данном этапе заключается в возвращении к проблеме конфигуратора, т.е. проблеме «замыкания» результатов измерения параметров, относящихся не только к различным предметным областям (психология и педагогика), но и в преде­лах одной предметной области к различным сторонам объекта на этом самом объекте и получения его некоторой целостной характеристики. Думается, что существенным подспорьем в решении данной проблемы в обсуждаемом контексте будет использование типологического метода для интерпретации результатов измерений.

Специфика ВОСЬМОГО ЭТАПА (внедрение) в системе ЛОО заключается, во-первых, в имманентной взаимосвязи реализа­ции и проектирования, которая проявляется в том, что опреде­ленные коррективы в проект могут и вносятся не по конеч­ному результату реализации проекта, а по ходу его осуществ­ления.

Любой педагог-практик может нас упрекнуть в том, что реально-то процесс так и разворачивается: идет постоянная подстройка системы педагогического взаимодействия к изме­няющимся условиям ее реализации. В принципе, да. Но в сис­теме личностно-ориентированного обучения изначально более четко (а не в редуцированном виде) определены характе­ристики и особенности субъектов взаимодействия и средства, его опосредствующие, поэтому уровень сознательной органи­зации («целенаправленность подстройки») и корректировки педагогического процесса изначально выше. Именно этот высокий уровень определяет требования к тонкой нюанси­ровке педагогического процесса, его чувствительность ко вся­кого рода «возмущениям» и предельно высокие требования к педагогу. Другими словами, реализовать какой-либо проект по организации ЛОО под силу не каждому педагогу.

ДЕВЯТЫЙ ЭТАП (оценивание) в системе ЛОО, на наш взгляд, характеризуется отказом от доминирующей особенно в психологических работах ориентации при интерпретации результатов на статистический норматив и переход к отслежи-

98

ванию индивидуальной динамики развития, с одной стороны, а с другой - к опоре на оценку развитости и обученности учащихся с точки зрения достижения ими определенного социально-психологического норматива. Это - в контексте разработки оснований проектирования конкретных учебных ситуаций.

Что касается проектирования общей стратегии, то на дан­ном этапе речь идет об осуществлении экспертизы концепции и программ развития образовательных учреждений, разви­вающего потенциала учебных планов и программ и т.п.

ДЕСЯТЫЙ ЭТАП (коррекция) решает задачу учета полученных результатов в будущем проектировании.'

Показывая специфическое содержание некоторых этапов педагогического проектирования в контексте ЛОО, мы выде­лили два основных направления их развертывания. Эти установки перекликаются с высказыванием В. Я. Ляудис, которая отмечает: «К числу категорий наиболее значимых, на наш взгляд, с точки зрения междисциплинарных позиций педагогической психологии и вместе с тем сближающих пози­цию исследователя с позициями проектировщика образова­тельных систем и организатора образования, относятся категории: стратегия организации учебного процесса и учебно-воспитательная ситуация... Использование этих категорий в психолого-педагогической науке означает объединение исследовательских и проектировочных позиций, объединение теории и практики обучения, как такой «гуманитарной практики», которая всегда остается «открытой», проблемность которой не может быть исчерпана и «закрыта» ни одной теорией, оторванной от проектирования и создания этой реальности» (74, 1-2). .

Подводя итог категориального анализа «педагогического проектирования» можно так определить его. сущность и спе­цифику:

- педагогическое проектирование (ПП) - разновидность социального проектирования;

99

- «область действия» ПП - педагогическая действительность, разнородная специфика которой детерминирует особенности

ПП на различных ее уровнях;

- ПП - системно организованная и междисциплинарная деятельность по выработке проекта изменений объекта и усло­вий его (проекта) реализации;

- ПП - способ и форма управления изменением объекта в соответствии с намеченными целями;

- ПП - органическая часть единого педагогического процес­са, включающего в себя практическую реализацию проекта и его коррекцию на основе оценки реальных результатов изменения объекта;

- ПП - по содержанию носит вероятностный характер, по методу - модельно-гипотетический;

- в случаях проектирования учебной ситуации ПП имеет двустороннюю личностную детерминацию и исключает в идеа­ле любую редукцию участников педагогического процесса.

В заключение отметим, что проблема проектирования систем образования в целом, в том числе и систем личностно-ориентированного образования^ настолько сложна и специ­фична, что коллектив Института педагогических инноваций РАО выступил с инициативой создания новой специальности в сфере образования с пока еще условными названиями «системное проектирование в образовании», «проектирование новых образовательных систем» или «проектирование образо­вательных процессов и систем» (106). Предмет исследования новой специальности, по мнению инициаторов - способ научного и организационного обеспечения проектирования и развития образовательных систем и программ.

Дальнейшее изложение проблем педагогического проекти­рования будет связано с конкретизацией одного из двух обозначенных выше направлений развертывания проектиро­вочной деятельности в системе ЛОО, а именно - проекти­рование педагогических технологий в ситуациях обучения.

100

2.4. Техника разработки педагогических технологий в системе личностно-ориентированного обучения

2.4.1. Определение понятия «педагогическая технология»

Понятие «технология» характеризует общий способ органи­зации деятельности по получению определенного «продукта». В отечественной педагогической литературе чаще говорят не о проектировании педагогической технологии, а о ее разра­ботке или о наличии ее у того или иного педагога. Термин «разработка» и контексты его использования в большинстве педагогических работ позволяют, на наш взгляд, рассматривать его как синоним термина «проектирование». Что касается рефлексии сложившихся у отдельных педагогов способов работы и фиксирования их в термине «педагогическая техно­логия», то здесь не все далеко так однозначно и требуется специальное обсуждение того, что же все-таки обозначается

этим термином.

В самом общем виде трактовку понятия «педагогическая технология» в современной отечественной педагогике можно свести, на наш взгляд, к трем основным точкам зрения.

1. Педагогическая технология отождествляется с любой формой организации учебного процесса (без дифференциации формы как способа обучения и, например, как системы взгля­дов на характер управления процессом обучения), которая представляет из себя относительно автономную и однозначно очерченную систему ее представления. По этой трактовке ПТ к ним относят:

- классно-урочную систему;

- проблемное обучение;

- программированное обучение;

- развивающее обучение;

- дифференцированное обучение;

- бригадно-лабораторное обучение;

- коллективный способ обучения.

Такой подход не может претендовать на научную прора­ботку вопроса о педагогических технологиях как таковых, поскольку осуществленный анализ исключительно эклектичен

101

и теоретически не корректен. В лучшем случае такого рода попытки «классификаций» можно расценивать только как желание упорядочить имеющиеся в педагогике представления о разнообразии условий и средств обучения.

2. Второй вариант трактовки ПТ может быть представлен подходом В. Ф. Башарина (19), выделившего три уровня, на которых можно вести обсуждение данного понятия: методоло­гический (на котором родовое понятие ПТ представляет собой педагогическую категорию), уровень обобщенных ПТ (на кото­ром ПТ дифференцируются по сферам: воспитание, обучение и общение) и уровень конкретных ПТ (здесь ПТ представлены как образцы творческой педагогической деятельности).

К обобщенным ПТ автор относит:

- Обобщенные технологии воспитательной работы А. С. Макаренко, А. В. Сухомлинского, В. П. Иванова.

- Обобщенные технологии обучения: программированное обучение (Б. Ф. Скиннер, Л. Н. Ланда, А. Г. Молибог, Н. Краудер и др.), проблемное обучение (А. М. Матюшкин, Т. В. Кудрявцев, И. Я. Лернер и др.), система формирования познавательных интересов у учащихся (Г. И. Щукина, Н. Г. Морозова и др.).

- Обобщенную технологию педагогического общения, разработанную А. А. Леонтьевым.

К конкретным ПТ автор относит технологию воспитания А. А. Дубровского и др., технологии обучения В. Ф. Шаталова, Е. Н. Ильина, Н. П. Гузика и др., технологию педагогического общения Ш. А. Амонашвили и др.

3. Третий вариант связывает сущность ПТ с оптимальным выбором методов (объяснительно-иллюстративный, проблем­ный, программированный и т.д.) и форм (рассказ, беседа, семинар, самостоятельная работа и т.д.) для получения максимального результата в конкретных условиях обучения,

Общим для всех подходов является трактовка ПТ как рационально организованной деятельности, характери­зующейся определенной последовательностью операций и оснасткой, позволяющих получить результат с наименьшими затратами. (Ср. с определением социальной технологии в 21.).

102

Выбор ПТ обусловливается: а) целями, которые ставит органи­затор педагогического процесса;б) результатом совершенной деятельности; в) педагогической ситуацией. Соответственно одна ПТ отличается от другой по: 1) способу организации педагогического процесса; 2) инструментарию (план, учебник, программа, серии упражнений, действий, операций, описание

возможных результатов и т.п.).

Методологически такое понимание ПТ можно представить

следующим образом:

а) педагогическая технология в них рассматривается как

категория дидактики;

б) педагогическая технология как категория раскрывается

через анализ ее на определенном уровне обобщения;

в) осуществляемая на этих уровнях интерпретация содер­жания педагогической технологии позволяет трактовать педа­гогическую технологию и как категорию «прикладной дидак­тики»; под «прикладной дидактикой» разумеется практика организации обучения в соответствии с определенными

теоретическими представлениями;

г) как категория «прикладной дидактики» педагогическая

технология интерпретируется либо в методическом варианте (формы и методы), либо в варианте описания индивидуальной творческой деятельности (В. Ф. Шаталов, Н. П. Гузик,

Е. Н. Ильин и др.);

д) субъекты учебного процесса «представлены» в трактов­ках педагогической технологии только в варианте описания

индивидуальной творческой деятельности.

Выше, обсуждая проблематику проектирования, мы уже фиксировали тот факт, что «проектировочный парадокс» своеобразно «заявляет» о себе в форме описания опыта творческой педагогической работы. Преодолевая «проектиро­вочный парадокс», мы проработали ряд вопросов, решение которых (и следствия из них) здесь следует вкратце воспроизвести, чтобы иметь основания для дефиниции

педагогической технологии.

Во-первых, оспособление учащимися учебного материала и учебной деятельности детерминировано внутренней логикой

103

«работы» общепсихологических механизмов развития и функ­ционирования личности.

Во-вторых, формирование предметно-специфического мышления определяется, с одной стороны, возможностями и особенностями «преобразования» научного предмета в учеб­ный, а с другой - логикой подбора арсенала методических средств для организации «события обучения».

В третьих, по аналогии с анализом особенностей функционирования субъекта учения, можно говорить о другом субъекте учебного процесса - учителе, чьи особенности индивидуального стиля, включая когнитивный стиль мышле­ния, специфику коммуникативных навыков, его собственные «предметные» способности» и др. в такой же мере детерми­нируют ситуацию обучения.

Выделенные характеристики и особенности учебного процесса позволяют так определить «ПЕДАГОГИЧЕСКУЮ ТЕХНОЛОГИЮ» в рамках личностно-ориентированного обуче­ния: ЭТО СПЕЦИФИЧЕСКАЯ ИНДИВИДУАЛЬНАЯ (авторская) ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ ПЕДАГОГА ПО ПРОЕКТИРОВАНИЮ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ И ЕЕ ПРАКТИЧЕСКОЙ ОРГАНИЗАЦИИ В РАМ­КАХ ОПРЕДЕЛЕННОЙ ПРЕДМЕТНОЙ ОБЛАСТИ С ОРИЕНТАЦИЕЙ НА ТИП ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ УЧАЩИХСЯ И УЧЕТ ЛИЧНЫХ ВОЗМОЖНОСТЕЙ ПЕДАГОГА.

Двусторонняя «личностность» ситуации обучения позволяет уточнить и содержание понятия «ЛИЧНОСТНО-ОРИЕНТИРОВАННОЕ ОБУЧЕНИЕ», ТРАКТУЯ ЕГО КАК ТАКОЙ ТИП ОБУЧЕНИЯ, В КОТОРОМ ОРГАНИЗАЦИЯ ВЗАИМОСОДЕЙСТВИЯ (П, К. АНОХИН) СУБЪЕКТОВ ОБУЧЕНИЯ В МАКСИМАЛЬНОЙ СТЕПЕНИ ОРИЕНТИРОВАНА НА ИХ ЛИЧНОСТНЫЕ ОСОБЕН­НОСТИ И СПЕЦИФИКУ ЛИЧНОСТНО-ПРЕДМЕТНОГО МОДЕЛИ­РОВАНИЯ МИРА.

Подчеркивание специфики ЛОО требует развернутого ана­лиза психологических особенностей присвоения (оспособления) учеником учебного материала, что слабо проработано в педагогике и педагогической психологии. Исключение составляют работы, выполненные в русле теории планомерно­го формирования умственных действий и понятий (П. Я. Галь­перин, Н. Ф. Талызина и др.).

104

В теории планомерного формирования акцент психологи­ческого анализа связан с рассмотрением интериоризации, как процесса «пересаживания в голову» учебного материала. Причем, интериоризация представляется как процесс поэтап­ного перехода и свертывания «информации», составляющей ориентировочную основу генетически исходного действия, во внутренний план. Обучение в рамках теории планомерного формирования рассматривается как процесс управления интериоризацией. Закономерности «перехода и свертывания», намеченные теорией, многократно проверены на различном материале. Результаты этих изысканий подтвердили правомер­ность теоретических представлений. Вместе с тем есть два существенных момента, которые, на наш взгляд, накладывают ряд ограничений на применение теории, с одной стороны, а с другой - требуют их обсуждения и определенного решения. Первый связан с тем, что в теории планомерного формиро­вания при анализе интериоризации обсуждается в основном ее «вербальный компонент»: свертывание осуществляется за счет перехода к речи. «Образный компонент», особенности его свертывания (за исключением, может быть, указания на то, что такой-то образ или схема замещаются речевыми, языковыми символами или показом роли слова в фиксирова­нии «информационных точек» при формировании симультанного опознавания или двигательного навыка), связи с «вербаль­ным компонентом» в рамках теории не отработаны. Думается, что первоначально это обусловливалось тем, что теория была связана с такими учебными предметами (а позднее распро­странялась на аналогичные), где материал предполагает опре­деленную степень его формализации, без чего практически невозможно составить ориентировочную основу третьего типа. Иные типы ориентировки оценивались как менее эффектив­ные и принимались в расчет только в теории. Выход теории в педагогику, таким образом, изначально был ограничен определенным крутом учебных предметов. Не случайно под флагом этой теории, например, не выполнены работы в таких областях учебного знания как литература, искусство.

105

схемы, на наш взгляд, может быть использована категориаль­ная схема «процесс-механизм», предложенная Г. П. Щедровицким. «Адекватное изображение «развития» какого-либо предмета ..., - писал Г. П. Щедровицкий, - обязательно включает две противопоставленных друг другу и, вместе с тем, связанных между собой системы. Одна должна изобразить ПРОЦЕСС ИЗМЕНЕНИЯ исходно заданного предмета, другая -МЕХАНИЗМ ЭТОГО ИЗМЕНЕНИЯ» (128, 170). Механизм и процесс могут быть однонаправленными, т.е. происходящие изменения с предметом не влияют на механизм (это имеет место, например, в машинном производстве, если взять идеальный вариант и не говорить о проблемах амортизации средств производства), но могут быть и взаимосвязи между механизмом и процессом изменений. Именно последний вариант нас и интересует, поскольку к такому роду развития относится развитие личности в обществе. «В этом случае, -отмечал Г, П. Щедровицкий, - мы можем осуществить симметричное оборачивание схемы и рассмотреть сам исходный процесс как механизм, производящий процесс изменений в структуре, которая первоначально выступала у нас в роли механизма» (128, 171). Схематично:

108

«В общем случае изображения процесса и механизма дают ПРИНЦИПИАЛЬНО РАЗНЫЕ ПРЕДМЕТЫ ИЗУЧЕНИЯ, даже если они вводились на одном и том же материале; это объясняется прежде всего различием средств их изображения: процесс обычно задается в ПАРАМЕТРИЧЕСКОЙ ФОРМЕ, а механизм - в СТРУКТУРНОЙ» (128, 171-172).

Для педагогики характер «взаимообратных» отношений между механизмом и процессом феноменологически легко показать: изменение уровня обученное™ ученика влияет на характер способов его обучения.

Под механизмом в первом случае (1.) понимаются некоторые внутренние закономерности построения, организа­ции и функционирования учебной деятельности («событие обучения»), а под процессом изменения - изменение ученика.

Во втором случае (2.) под механизмом подразумеваются некоторые внутренние механизмы личности, развитие которых манифестируется во внешних параметрах изменения в первом случае, а под процессом изменения - изменение ситуации обучения (фиксировать можно по всем ее составляющим или

их части).

В контексте проектирования учебной личностно-ориентированной деятельности это будет означать, что естественный ход ее организации имеет некоторые собственные закономерности (пусть даже не до конца нами понимаемые), реализация которых выступает механизмом, обеспечивающим процесс изменения личности учащегося. Но здесь личность учащегося мыслится в качестве объекта педагогической деятельности. Поскольку методология подхода и организации личностно-ориентированного обучения принципиально иная, то необходимо специально проанализировать специфику взаимоотношений «процесс-механизм» в такого рода обучении.

Во-первых, вследствие того, что в личностно-ориентированном обучении ученик выступает как «равноправный» субъект учебной деятельности, то он как бы тоже занимается проектированием этой деятельности, и в этом смысле он выс­тупает детерминантой внутренних закономерностей разверты­вания учебной деятельности. Конечно, это проектирование

109

не на уровне целеполагающей деятельности, а на уровне адаптивной «ассимиляции-аккомодации» (Ж.Пиаже) учебной деятельности. Но, что очень важно, для него объектом, по процессу изменения которого он будет судить об успешности учебной деятельности, является он сам. Оказывается, таким образом, что ученик является «местом встречи» деятельности учителя и собственной деятельности ученика. Причем, для последнего это - самодеятельность, самостроительство (на основе проектирования одного из видов деятельности).

Во-вторых, учебная деятельность выступает для учени­ка как одна из разновидностей деятельностей, в которые он включен. Естественно предположить, что и в других деятельностях он также занимается их «проектированием», а, следовательно, должны существовать некоторые общие внутренние механизмы развития и функционирования лич­ности, которые обеспечивают вписывание личности в эти виды деятельности, и по результативности этого вписывания можно судить о развитии личности в «линейной» методологии роста. Другими словами, категориальная схема «процесс-механизм» может и должна быть применена для анализа закономерностей развития и функционирования личности ученика сама по себе.

В-третьих, предлагаемый подход к интерпретации некото­рых особенностей проектирования учебной деятельности предполагает, что закономерности ее организации должны не просто учитывать индивидуальные особенности учащихся, а быть созначными механизмам его личностного роста и развития. В качестве механизмов личностного развития и функционирования мы предлагаем рассматривать механизмы персонализации (П), рефлексии (Р) и стереотипизации (С).

Механизмы развития и функционирования личности, о которых идет речь, в психологии описаны, хотя и не всегда их работа показана во взаимосвязи. Мы предлагаем модель софункционирования личностных механизмов, которая, откры­вает новые возможности в интерпретации феноменологии психологии и педагогики. Сокращенное название модели - ПРС. Схематично модель можно представить так:

110

Подчеркнем несколько наиболее важных моментов.

1. Схема «механизм-процесс», заимствованная нами у Г. П. Щедровицкого, получает свое конкретное психо­логическое наполнение. Причем, работа всего «комплекса» механизмов циклично замкнута, что иллюстрирует в данном случае целостность поведения личности, основанного на данных механизмах.

2. Выбранные в качестве параметрических показателей «работы» личностных механизмов «Я-концепция», «Я-экзистенциальное», «Я-отношение», «Я-деятель» являются предельно общими характеристиками и в дидактических целях должны быть конкретизированы. Так, например, «Я-концепция» специ­фицируется в дидактическом аспекте как «Я-школьник»; в «Я-экзистенциальном» находят отражения «реально действующие» мотивы учения (А. Н. Леонтьев), система ценностей личности и др.; «Я-деятель» включает в себя сложный комплекс характеристик интегральной индивидуальности в ее поведен­ческой проекции на учебную деятельность; «Я-отношение» свя­зано с системой общения в контексте учебной деятельности.

3. Учитывая особенности данной модели, теоретически можно наметить пути, специфицирующие педагогическую Деятельность в контексте личностно-ориентированного обуче-

111

ния и его проектирования с учетом личностных механизмов развития и функционирования:

а) организация учебной деятельности с необходимостью должна включать в себя условия, средства и методы, активи­зирующие работу всех личностных механизмов; проблематизация данной характеристики находит отражение в вопросе, какова методология построения модели условий, детермини­рующих изменения личности;

б) проектирование должно базироваться на тонкой диаг­ностике типа развития учащихся; проблематизация - основа­ниях построения модели-прогноза развития учащегося,

в) специфика учебного предмета должна рассматриваться с точки зрения возможностей его оспособления учащимися;

проблематизация - связи особенностей научного знания и воз­можностей его освоения учащимися;

г) личность учителя оказывается значимой характе­ристикой не только с позиции социального статуса, но и с позиции возможностей педагога улавливать «срабатываемость» в учащемся его личностных механизмов; проблемати­зация - каким образом индивидуальный стиль деятельности пе­дагога влияет на проектирование педагогической деятельности;

д) «проектирование-внедрение» должно опираться на чет­кую систему диагностики результативности организации условий развития личности; проблематизация - систему отсле­живания эффективности изменений личности учащегося в обучении и то, как она конструктивно может обеспечивать обратную связь.

Эти и ряд других вопросов будут обсуждаться и конкрети­зироваться ниже, но уже в приведенном кратком изложении просматривается прогностическая значимость данной модели для педагогики, поскольку она позволяет уточнить сущностную основу личностного развития, достаточно определенно представить взаимосвязь личности с условиями ее развития и наметить ряд позиций, специфицирующих проектирование личностно-ориентированного обучения.

112

2.4.2. Общая ориентировочная основа проектирования педагогической технологии в системе ЛОО

Разработанная нами в 2.2. и 2.3. схема педагогического проектирования, приведенное определение педагогической технологии и уточненное определение ЛОО позволяют дать такую обобщенную ориентировочную схему алгоритма разра­ботки технологии обучения. Порядок перечисления действий педагога в отдельных ее частях не является хронологическим, номинация фиксирует лишь их необходимость и содержа­тельную специфику.

1. Формулировка диагностичной цели обучения в терминах характеристик субъекта учения, в которой должны найти отражение цели подготовки по предмету (формирование..., привитие..., развитие..., совершенствование... , расширение..., обучение..., становление..., введение... , выработка..., воспита­ние... и др.), требования к уровню обученности по ступеням подготовки (объяснять..., показывать..., знать..., сравнивать..., уметь..., выполнять..., правильно оценивать..., измерять..., иметь представление..., строить..., осознавать..., вычислять..., опозна­вать и употреблять..., составлять..., описывать..., правильно употреблять..., понимать и использовать..., решать..., понимать и доказывать..., изображать..., пользоваться..., иллюстри­ровать..., создавать..., характеризовать..., владеть..., выявлять..., верно оформлять..., читать комментировать..., пояснять

смысл... и т.п.).

2. Определение типа психического развития учащихся: диагностика обученности, развитости, воспитанности (сформированность познавательной мотивации, самооценки и др.). О диагностике и типологической интерпретации ее резуль­татов см.ниже.

3. Определение уровня и качества программно-методи­ческого обеспечения предмета.

4. Выдвижение гипотез о вариантах достижения целей. (На данном этапе они могут выполнять роль «внутреннего» ориентира по разработке конкретной модели технологии).

113

5. Психолого-дидактический анализ предметно-методи­ческой презентации учебных дисциплин. См. ниже соответ­ствующий параграф.

6. Конкретизация предметно-методической презентации учебного предмета относительно типа психического развития учащихся.

7. Выбор или разработка программы курса обучения отно­сительно типа психического развития учащихся (см., напри­мер, В. Д. Шадриков, Р. Б. Ткачук «Физика по способностям»).

8. Индивидуализация педагогической технологии за счет выбора личностно значимых, хорошо освоенных и адекватных индивидуальному стилю методов и приемов обучения. Практически данный шаг алгоритма проектирования авторской технологии представляет из себя личностную (педагога) коррекцию пунктов 5-7.

9. Разработка средств диагностики процесса оспособления учащимися учебного материала.

Свою конкретизацию данный алгоритм получает в операционализации его шагов или в том, что мы обозначаем как «техника проектирования».

2.4.3. Операционализация характеристик педагогических «составляющих» учебной ситуации

2.4.3.1. Проблемы диагностики качества развитости учащихся

В педагогике сложилась определенная практика диагно­стики развитости учащихся, основанная на выделении ее пара­метров в двух относительно независимых сферах: когнитивной и собственно личностной, куда относятся мотивация, ценности, особенности эмоционально-волевой сферы, самостоятельность и другие «обобщенные» характеристики.

ДИАГНОСТИКА УСПЕШНОСТИ УЧЕНИЯ

В последнее время появилось большое количество работ, посвященных как методологическим вопросам организации пе­дагогических тестов, так и собственно разработкам предмет­ных тестов (20-24; 38; 41; 55; 58; 60; 81; 89; 97; 104; 111 и др.).

В отечественной педагогике и психологии сегодня можно условно выделить несколько направлений в разработке систем

114

диагностики учащихся в интересующем нас аспекте. Первое из них связано с «тестами успешности» в работах В. П. Бес палько. Методология их организации такова, что исследователь пытается «увязать» в тесте:

а) уровень, на котором может быть освоен тот или иной учебный материал;

б) предметное содержание учебного материала.

«Уровень усвоения, - пишетон, - обозначают буквой «а» и различают по степени овладения исходной информацией четыре уровня усвоения:

Первый (а1) - узнавание (знакомство) - умение выполнять деятельность только при повторном восприятии ранее изучен­ной информации или на житейском языке - деятельность «с подсказкой».

Второй (а2) - алгоритмическая деятельность по памяти: вос­производится необходимая информация о правилах действий и решаются типовые задачи в данной конкретной области.

Третий (аЗ) - эвристическая деятельность, которая выпол­няется не по готовым, ранее усвоенным алгоритмам, как на а1 и а2, а по аналогии с ранее изучавшимися учебными элемен­тами (УЭ) данного предмета. Учащийся создает при этом субъективно новую информацию, самостоятельно открывая для себя ранее не изученные УЭ данного учебного предмета.

Четвертый (а4) Творческая деятельность, заключающаяся в создании объективно новой информации в учебном пред-мете:

открытие новых УЭ или построение новых алгоритмов деятельности» (22).

При разработке системы диагностики очень значимыми оказались требования к форме составления тестов, что особен­но привлекательно с точки зрения единообразия тестов и, соответственно, ответов, возможностей формализации и цифровой презентации оценок эффективности учения.

Исходной формой теста для первого уровня усвоения является тест на опознание ранее усвоенной информации. На основе данного типа тестов «конструируются многие Другие варианты тестов на деятельность по многократному опознанию, в которых не меняется способ деятельности

115

(узнавание), но увеличивается число существенных операций в одном тесте. Примерами таких тестов могут быть тесты на различение или классификацию» (23).

Второй уровень усвоения тестируется с помощью конст­руктивных тестов. Примером такого теста, по мнению В. Беспалько, может выступать такой тест: «Что такое дидактические принципы?» Эталон ответа: «дидактические принципы - это исходные положения теории обучения».

Производными тестами второго уровня являются тесты подстановки и типовые задачи.

Тестами третьего уровня могут быть логические и числен­ные задачи из реальной действительности. Тесты этого уровня требуют от испытуемого выполнения ранее изученных прие­мов, но в новых условиях, когда усвоенные алгоритмы необхо­димо каждый раз несколько трансформировать в зависимости от конкретных условий.

Наконец, тесты четвертого уровня - это тесты-проблемы, «которые, в отличие от тестов-задач 2 и 3 уровней, не содер­жат ни четко поставленных исходных условий, ни имплицитно возможный результат» (23).

Не полемизируя здесь с автором, отметим, что на наш взгляд, это не самая удачная классификация тестов. Вызывает недоумение следующее высказывание автора: «Представляется, что для общего образования можно ограничиться уровнями а1 и а2, для среднего специального - не выше а2 и реже аЗ, наконец, при подготовке научного работника - аЗ и а4» (23). А как же быть с творчеством учащегося? Личностно-ориентированное обучение не может не принимать в расчет рост личного творческого потенциала ученика.

Кроме того, следует подчеркнуть, что автор не дает ответа на вопрос о том, а что же усваивается (и соответственно, тестируется) учеником в процессе учения: знания, способы мышления, мировоззрение и т.д. Если предположить, что и то, и другое, и третье, то остается неясно, как квалифицировать неудачное решение школьником теста: то ли это из-за нехват­ки знаний, то ли подвели способы мышления, недостаточно

116

отработанные при усвоении учебного материала, то ли еще

что-то.

Вместе с тем уровнями усвоения учебного материала подход В. П. Беспалько к разработке тестов не исчерпывается. Кроме «уровня усвоения» развитость учащегося может характеризоваться степенью автоматизации сформированных

умений, осознанностью.

Осознанность связана со степенью «аргументированности деятельности» (24, 36) и характеризуется уровнем «выхода» за рамки отдельного предмета. Автор выделяет три степени осоз­нанности - предметную, межпредметную и системную (24, 36).

Уровни (ступени) абстракции, на которых может излагаться учебный материал и, соответственно, усваиваться учащимися, обозначаются как феноменологический, предсказательный, прогностический и аксиоматический.

Заданные В. П. Беспалько вектора характеристик, на наш взгляд, относятся к разным сторонам педагогической действи­тельности, так или иначе представленной в деятельности по разработке тестов: УРОВЕНЬ УСВОЕНИЯ и АВТОМАТИЗАЦИЯ связаны с процессом интериоризации; ОСОЗНАННОСТЬ характеризует уровень обобщенности учебного материала;

ЧИСЛО УЧЕБНЫХ ЭЛЕМЕНТОВ - объем знаний, подлежащих усвоению; СТЕПЕНЬ АБСТРАКЦИИ - уровень «формали­зованности» предметного знания. Недостаточная психолого-дидактическая выверенность использованных понятий, их раз­личный предметный категориальный статус (понятия из психо­логии, педагогики, науковедения) «размывают» методоло­гические основания подхода, затрудняют его операционализацию, в полном объеме и чаще всего с именем автора связывают лишь тесты, позволяющие характеризовать уровень усвоения учащимися учебного материала.

К описанному подходу по методологии разработки примы­кает условно выделяемое нами второе направление в разра­ботке тестов, представленное работами лаборатории аттеста­ционных технологий Московского института повышения квалификации работников образования. В отличие от преды­дущего подхода в нем четко и однозначно выделяется 16 типов

117

тестов, содержание которых определяется пересечением коор­динат уровня оценки знаний и умений.

«В структуре знаний, - пишут Б. У. Родионов, А. О. Татур,-для каждого образовательного уровня целесообразно выделить только четыре звена, которые мы обозначим соответ­ствующими их названиям буквами русского алфавита:

М - мировоззренческий минимум (это те знания, которые должны остаться в памяти любого обучающегося по данному предмету) ;

Б - базовые знания как дополнение к минимуму, которое необходимо для дальнейшего успешного изучения данного предмета;

П - программные знания сверх базового уровня;

С - сверхпрограммные знания, рекомендованные как до­полнение к программе для самых сильных обучающихся. В структуре умений выделим также четыре уровня:

Ф - фактический - предполагает умение узнавать (иденти­фицировать) основные факты, формулы, термины и принципы предмета;

О - операционный - предполагает выполнение действий по образцу (умение реализовывать известный алгоритм);

А - аналитический - предполагает умение анализировать

ситуацию и строить процедуры из простых освоенных операций;

Т Творческий - доступен будущему профессионалу, свободно владеющему материалом предмета и способному находить нетривиальные решения» (97, 13-14).

Авторы иллюстрируют свой подход схемой. Буквы указывают уровень обученности в данной предмет­ной области, цифры характеризуют относительную сложность заданий. Элементы матрицы, обведенные в левом нижнем углу двойной линией (1 -4), относятся авторами к образовательному минимуму, элементы матрицы 5-9 включают учебный материал для хорошо подготовленных обучающихся, и оставшиеся эле­менты матрицы - материал для сильных учащихся.

118

Свою технологию разработки тестов авторы называют ЛАТ (аббревиатура названия «лаборатории аттестационных технологий»).

Как и у В. П. Беспалько, у авторов подразумевается возможность получения оценки уровня автоматизации умений, которая выявляется по времени выполнения того или иного теста. Кроме того, авторы предполагают, что разрабатываемые тесты должны быть строго ограничены по цели. «Например, если Ваша цель - измерение объема знаний студента, - пишут авторы,- Ваш тест не должен быть чувствителен к интеллекту, трудоспособности, профессиональной пригодности испы­туемого» (97, 32).

Конечно, можно создать тесты исключительно на эруди­цию, но что будет означать по матрице самих же авторов «творческий тест на эрудицию»? Здесь, наш наш взгляд, авторы несколько противоречат своей методологии. Тем более это становится заметным, когда авторы утверждают: «Вредно психологически и экономически предъявление разнообразных по форме (но не по содержанию) тестов одному и тому же контингенту учащихся (если их не обучают специальности

119

тестирования). Тесты в системе должны быть максимально

унифицированы по форме» (97, 33).

Тенденция к формализации результатов тестов, унифика­ции их по форме нивелирует в первую очередь личностные особенности усвоения учебного материала. Это ориентация на среднестатистические нормативы (см. ниже), которые удобны для администратора от образования и практически мало полезны педагогу в конкретной ситуации обучения. В частности, унификация по форме может скрывать от глаз педагога совершенно различные психологические причины неправильного выполнения теста. Именно разнообразие форм предъявления заданий и делает тестирование личностно-ориентированным.

Третье направление в разработке тестов связано с созда­нием так называемых критериально-ориентированных тестов (КОРТов), сочетающих в себе особенности построения и орга­низации психологических тестов с содержанием педаго­гических тестов успешности. Родоначальниками в этой области у нас были разработчики теста ШТУР (школьный тест умствен­ного развития) и последующей его модификации - АСТУР (тест умственного развития для абитуриентов и старшеклас­сников). В практике использования термина «критериально-ориентированный тест» можно столкнуться с тем, что к этой группе относят педагогические тесты успешности, сориенти­рованные на определение объема («критериальность») учебно­го материала на той или иной стадии («ориентированность») обучения (38). Однако методология построения КОРТов иная:

«критериальность» предполагает оценку сформированности определенных мыследеятельностных операций, а «ориентиро­ванность» То, что эта оценка осуществляется на предметном материале, который ученик может и должен освоить на опре­деленной стадии обучения.

Методология построения КОРТов ориентирована на оценку освоенности учебного материала (содержания) учащимися в определенной предметной области, с одной стороны, а с дру­гой - на оценку освоенности ими предметно-специфических мыследеятельностных операций, лежащих в основе понимания

120

и оспособления этого материала. Последняя характеристика нуждается в пояснении.

Под предметно-специфическими мыследеятельностными операциями мы подразумеваем те умственные действия, кото­рые опосредствуют выполнение учащимися учебных заданий. В педагогической литературе существуют ссылки на операции анализа, синтеза, обобщения и т.п., выступающих в качестве «внутренних условий». Однако, как показывают исследования, изучение сформированности этих операций в «чистом виде» не дает адекватных представлений о целостном характере деятельности человека и в этом смысле не соответствует задачам изучения психологических особенностей учебной деятельности.

Еще в 1974 году западногерманские психологи, проанали­зировав исследования американских коллег, пришли к выводу о том, что средний коэффициент корреляции между резуль­татами тестов, в которых определялся IQ (именно в этих тестах всегда была тенденция освободить их содержание от влияния культуры), и школьными достижениями достаточно низок и находится около 0.5 (F.E.Weinert, 1975).

В солидном «Handbook of Human Intelligence» приведены многочисленные данные о низкой корреляции «дивергентного мышления» с общим интеллектом (135).

В исследованиях А. 3. Зака (49) выявлено несовпадение результативности в тестах арифметических, геометрических и комбинаторных, логических (при «переводе» результатов на унифицированную шкалу оценок).

В наших исследованиях мы неоднократно отмечали фено­мены неплохого решения заданий учащимися-подростками, например, теста Равена, и низкую успешность в обучении. В масштабном исследовании первых руководителей меди­цинских учреждений г.Тюмени было обнаружено, что из 98 человек результаты «средний» и «выше среднего» по тесту Ранена имеют всего 6% , в то время как успешных по роду Деятельности по оценке экспертов среди них около 80%.

Другими словами, мыслительные операции типа анализа, синтеза, обобщения требуют учета предметной спецификации

121

для повышения валидности и надежности тестовых обследований.

Кроме того, предметная специфика материала предполагает наличие особенностей отражения его как в научной, так и в учебной дисциплине, а, следовательно, и особенных психо­логических способов его освоения. Как отмечает, например, Г. А. Берулава, «специфика естественно-научного мышления во многом связана с его психологической структурой, отра­жающей соотношения абстрактно-логической и наглядно-образной составляющих и их взаимосвязь ... Естествен­нонаучные модели обеспечиваются не механизмами восприя­тия, а представлениями и творческим воображением» (20, 113).

Это означает, кроме всего прочего, что среди «тради­ционных» для педагогики мыслительных операций могут и должны появиться новые, описание которых не всегда возможно выполнить в рамках формальной логики. Именно поэтому мы используем термин «мыследеятельностные операции», хотя у разработчиков КОРТов он не встречается. К такого рода операциям можно, на наш взгляд, отнести содержательный мыслительный анализ, рефлексию, специфи­чески системные операции мышления и др., подробно исследо­ванные и описанные в работах А. 3. Зака, Н. И. Поливановой, В. В. Рубцова, И. В. Ривиной и др. (92; 99).

В целом разделяя ориентацию на необходимость построе­ния критериально-ориентированных тестов, мы считаем воз­можным усилить некоторые аспекты их разработки. Это ка­сается, во-первых, уточнения того, что из учебного знания конкретно усваивается (фактология, ее предметно-специфи­ческие формы организации в науке и учебном предмете, мето­дология или мировоззренческие аспекты), а, во-вторых, в ка­ких конкретно формах проявления психических особенностей учащихся это можно обнаружить. Вариант разработки КОРТов на подобной методологической основе представлен ниже.

Мы предложили содержание теста определять в соответ­ствии с его местом на координатной плоскости, оси которой условно обозначили как «психологическая» (ось абсцисс)

122

и «предметная» (ось ординат). Для простоты изложения воспользуемся иллюстрацией:

На оси абсцисс буквами обозначены варианты «психологи­ческого освоения» материала, составляющего основу личного опыта учащегося.

А - материал освоен на уровне узнавания;

В - материал освоен на уровне припоминания;

С - материал освоен на уровне, позволяющем решать задачи комбинаторным способом;

D - материал освоен на аналитическом уровне;

Е - материал освоен на творческом уровне.

На оси ординат представлен учебный предмет сквозь «методологическую призму» возможного анализа уровней его организации и материала, подлежащего освоению.

А - уровень знаний (факты.законы и т.п.);

Б - уровень предметно-специфической и общелогической

организации материала;

В - уровень методологической организации материала;

Г - уровень, определяемый мировоззренческой состав­ляющей организации материала.

На пересечении координат осей «задается» система тестов (1-20), позволяющих оценить уровень «интеллектуальной предметной развитости ученика». По уровню и характеру решаемых учеником задач, в частности, 5, 9, 10, 14, 15 типа а выше можно судить не только об уровне «творческости», Но и о характере отношения ученика к предмету, его учебной

Мотивации.

При обработке результатов тестирования учащихся на основе предложенной системы тестирования появляется

123

возможность как бы «напрямую» оценить «развивающий потенциал» преподавания, ориентированный на конкретного учащегося. Для этого нами был введен соответствующий коэффициент:

2(А + В + С) К (развития) = ———————, где

3(D + Е)

А, В, С, D, Е - сумма набранных учащимся баллов при решении задач соответствующей группы тестов (см.схему). На первоначальном этапе исследования коэффициент рассчи­тывался на основе результатов решения тестов уровней А и Б. На основе экспертных оценок было установлено, что опти­мальным для развивающего (личностно-ориентированного обу­чения) является коэффициент в пределах 0.9 - 1.2.

Существенное преимущество КОРТов заключается в воз­можности выявлять логико-психологические основания выпол­нения учащимися тестов, т.е. осуществлять индивидуальную диагностику и прямо выходить на разработку адекватной коррекционной технологии.

СИСТЕМНЫЙ АНАЛИЗ ЛИЧНОСТНОГО РАЗВИТИЯ И ОСОБЕННОСТИ ЕГО ДИАГНОСТИКИ

Претендуя на разработку педагогических основ личностно-ориентированного обучения, мы не должны были бы отделять даже в целях теоретического анализа интеллектуальную сферу от собственно личностной. Изначально должна была бы быть выбрана иная методология. И если мы все-таки воспроизвели традиционный ход анализа, разделив когнитивную сферу и собственно личностную (мотивы, ценности, эмоции и т.п.), то лишь для того, чтобы более отчетливо «на поле противника» и на хорошо знакомом ему материале показать принци­пиальную разницу подходов к организации обучения, выст­роенных на основе ЗУНовской методологии и методологии личностно-ориентированного обучения.

Теперь необходимо вернуться к началу и определить основания целостного подхода к личности учащегося. Впрочем, по ходу работы, подчеркивая специфику проектирования

124

личностно-ориентированного обучения, мы так или иначе вынуждены были обозначать некоторые моменты нашего подхода к личности. Это касается в первую очередь модели механизмов развития и функционирования личности.

Предложенная модель по своей «зацикленности» принци­пиально ориентирована на целостный подход к анализу зако­номерностей ее работы. Это - во-первых.

Во-вторых, мы подчеркивали, что общий рисунок поведе­ния определяется софункционированием личностных меха­низмов. Отметим также, что мы различаем «нормальное» и «оптимальное» их софункционирование. В первом случае речь идет об идеальном варианте развития и функциони­рования личности, во втором - о реальном, «замкнутом» на все факторы и условия конкретной ситуации жизни. Существует, по-видимому, определенный диапазон отклонений от идеаль­ного варианта, за пределами которого либо патология, либо девиантное поведение. Причем, диапазон этот достаточно широк. Вот, например, какими характеристиками «награждает» (мы используем этот термин, поскольку часть характеристик находится в «зоне риска») Е. Фотьянова интеллектуально развитых подростков 14-16 лет: «Обнадеживающе высокий интеллект. Ум выступает не прикладной характеристикой, а перерастает в психологическую основу, обусловившую почти все привлекательное в данном человеке для окружающих... Все остальные составляющие этой личности - почти в эмбрио­нальном состоянии... Связь с окружающими людьми осущест­вляется на опаздывающе-детском, безответственном уровне... Нет способности различать уголовное и моральное право... Не понимает значения слова «ответственность»... Склонен к эскапизму... Понижена способность к самооценке... Воля обычно отсутствует...» и т.д. (119).

Указание на оптимальное софункционирование автомати­чески предполагает ее учет при организации ситуаций обуче­ния, только при этих условиях возможно максимальное Развертывание потенциала личности При «невписывании» технологии обучения в особенности работы личностных меха­низмов у обучающегося включаются компенсаторные

125

механизмы. Что особенно важно, речь идет не столько о том, что неучет личностных особенностей затруднит, например, интериоризацию знания, сколько о том, что неадекватная технология не позволяет личности утвердить (affirmo) себя «через» и «в» деятельности и общении, поскольку «внутренние условия» не резонируют «внешним».

В-третьих, и это принципиальный момент для настоящей главы, в модели заданы параметрические характеристики, которые и следует диагностировать, чтобы судить о лич­ностном развитии: «Я-экзистенциальное», «Я-концепция», «Я-деятель», «Я-отношение». Как операционализировать измере­ния этих характеристик, какова их сущность?

«Я-деятель» характеризуется системой знаний и мыследеятельностных операций, особенностями рефлексивной деятельности и т.п.

«Я-концепция» как личностный параметр характеризуется особенностями развития самосознания, самооценки.

«Я-экзистенциальное» тесно связано с самоощущением, мотивами, эмоциями, установками.

«Я-отношение» раскрывается через характеристики лич­ности в общении, его социометрический статус, позицию в социально-нормируемой деятельности и т.п.

Другими словами, все, что накоплено педагогикой и психо­логией в области диагностики, работает на определение харак­тера и типа личностного развития. Однако сегодня педагогика не располагает «конфигураторной» методологией, позво­ляющей сопоставлять эти разрозненные диагностические факты. Предложенная модель механизмов развития и функ­ционирования личности выступает, таким образом, методоло­гическим основанием их объединения. Но эта декларация , так сказать, на уровне качественного анализа ситуации. На уровне ее операционализации мы предлагаем использовать типологи­ческий метод для интерпретации результатов диагностики.

Суть этого метода в том, что результаты различных тестов не складываются, а сопоставляются. Так, например, в ситуации предшкольной диагностики при использовании нескольких тестов первоначально осуществляется сопоставление

126

результатов по тестам «Графический диктант» (умение слушать и слышать, произвольность, самоконтроль и др.) и «Образец и правило» (умение действовать по образцу, способность удерживать в поле внимания несколько «учебных задач» и др.):

Графический диктант

(«+» и «-» в таблицах означают уровни развитости качест­ва, которые определяются для конкретной группы обследуе­мых детей на основе процентильного (50-й процентиль) раз­биения их результатов; при выработке педагогической техно­логии педагог принимает во внимание и их абсолютный

результат.

1,2,3,4 Типы развития детей, их характеристика опреде­ляется характеристиками оснований типологии).

Полученные результаты сопоставляются с результатами диагностики по другим методикам аналогичным образом.

Варианты использования типологического метода для интер­претации результатов диагностики «качества» учащихся на раз­ных ступенях обучения, для разных целей и в разных учебных

заведениях представлены в (5).

Традиционная психолого-педагогическая диагностика при интерпретации результатов базируется либо на аддитивности результатов оценки различных параметров личности (при выведении их на какую-либо унифицированную шкалу) и ранжировании всех учащихся от «умных» до «дураков», либо на профильном представлении результатов с общей рекомен­дацией учитывать и то, и другое, и третье.

Преимущество типологической интерпретации заключается в том, что при сопоставлении результатов различных тестов не теряется их психологическая природа. В дипломной работе И. В. Федоровой (117), выполненной под нашим руководством, было показано, что типологический способ интерпретации

127

и аддитивное представление результатов на основе стандарти­зации результатов по тестам существенно разнятся по харак­теру оценки детей.

В исследовании было проведено всестороннее обследо­вание третьеклассников (118 человек): субтесты Векслера, детский Равен, лингвистический и математические тесты, изучение мотивации, экспертная оценка учителей, учет теку­щих оценок за год (успешность учения), социальная адаптированность по Александровской. Результаты всех тестов интер­претировались двумя способами: 1) сопоставлялись типологи­чески и в конечном счете в каждом классе дети дифференци­ровались на три группы («+», «О», «-»); 2) результаты по каж­дому тесту стандартизировались и переводились в 10-балльную шкалу, результаты всех тестов складывались и на основании результатов также выделялось три группы детей в каждом классе.

Процент совпадения оценок педагогами распределения детей по группам с распределением детей по группам на осно­ве стандартизированного подхода равен 57. В то же время про­цент совпадения оценок детей (с точки зрения распределения их по группам) педагогами и распределение детей по группам на основании типологической интерпретации результатов равен 72. Таким образом, оказывается, что предлагаемый нами способ интерпретации результатов диагностики обладает значительно большей «разрешающей способностью» нежели традиционные подходы, если, конечно, принимать во внимание то обстоятельство, что оценка педагога может служить своеобразным эталоном. Для нас последнее очевидно, посколь­ку участвовавшие в оценке детей педагоги работали с ними три года.

Кроме того, при сопоставлении результатов дифферен­циации детей по группам нас насторожил и обеспокоил тот факт, что некоторые дети по результатам различных интер­претаций попадали совершенно в противоположные группы! Учитывая высокую корреляцию экспертной оценки и типоло­гического метода (72%), мы склонны предполагать, что логика «стандартизированного подхода» в его аддитивном варианте

128

не способна давать точную оценку психологической индиви­дуальности учащихся, особенностям его личностностного, целостного развития. В частности, то, что, например, учащиеся из группы «-» по типологическому методу попадают в группу «+» по стандартизированному методу может быть объяснено по аналогии с выявленным в свое время Н. И. Непомнящей характером развития именно целостности личности. «Обследо­вание детей 6-летнего возраста, обучающихся в школах, показало, что повышение у них некоторых показателей уровня развития (навыков учебной деятельности, произвольности поведения и т.д.) часто оказывается формальным, фрагмен­тарным, т.е. приобретенные знания и умения оказываются недостаточно обобщенными и осознанными. Такое положение дел прежде всего связано с тем фактом, что овладение новыми знаниями и навыками не опирается на соответствующую перестройку личности» (85, 21).

Именно этой-то перестройки и не «схватывает», на наш взгляд, стандартизированный метод, который, более того, иска­жает полученную в диагностике картину, делая детей «залож­никами» математической статистики.

Идея поиска так называемого конституирующего, базового начала личности характерна для многих психологических работ, В первой главе со ссылкой на Б. Ф. Ломова мы обраща­ли внимание на то, что исследователи тяготеют к выделению одной категории, которая обозначает конституирующее основание личности. Конечно, можно все попытаться объяс­нить через одну категорию, но думается, что в отношении личности подобный редукционизм недопустим, поскольку некоторые ее характеристики будут искусственно «притянуты» к объяснительной схеме.

Права Н. И. Непомнящая, которая подчеркивает, что «...рассмотрение личности в контексте реальной многосто­ронней жизни субъекта позволяет говорить о неправомер­ности ограничения ведущих оснований личности каким-либо одним из них» (85, 11).

Эту же мысль в ином контексте высказывает и А. Г. Асмолов, отмечая, что подобный редукционизм объясняет, почему

129

«...различные направления изучения личности, представленные научными школами Б. Г. Ананьева и В. Н. Мясищева, Л. С. Вы­готского и А. Н, Леонтьева, С. Л. Рубинштейна, Б. М. Теплова, Д. Н. Узнадзе, практически не пересекаются между собой» (14,6).

Предложенная нами модель претендует на выделение трех конституирующих личность механизмов. Учитывая, что она но­сит структурно-параметрический характер, в ней просматри­вается отсылка к таким психолого-педагогическим категориям и понятиям, как «деятельность», «отношение», «образ Я», «предметное содержание опыта» и др.

Подобный подход в определенном аспекте созначен подходу Н. И. Непомнящей, которая в качестве конституи­рующих личность начал выделяет «общую структуру деятель­ности», «организацию содержания сознания» и «ценностность». Подводя итог многолетних исследований, она отмечает, что в результате «... была выделена и изучена система особых психологических образований, которые оказываются опреде­ляющими по отношению к различным показателям психи­ческого развития (конкретным личностным качествам, умственному развитию, развитию учебной деятельности и т.д.)

было установлено, что базовые основания психики складываются в процессе постепенного обобщения ребенком своего опыта и представляют собой особую психологическую форму фиксации трех проекций этого опыта. Эти проекции соответствуют основным объективно дифференцированным... сферам человеческого бытия: деятельность, сознание (осозна­ние и познание действительности) и собственно личностные отношения» (85, 12). Психологической формой-- фиксации содержания проекции и являются названные выше психоло­гические (базовые) образования.

Мы не будем сопоставлять и подробно анализировать две модели, это задача специальной работы, подчеркнем лишь, что Н. И. Непомнящая постоянно обращает внимание на взаимосвязь и взаимозависимость выделенных психологи­ческих образований в контексте реальной жизнедеятельности ребенка , с одной стороны, а с другой - она называет

130

их то «психологическими образованиями», то «механизмами», хотя нигде не приводит их структурных или иных схем. Т.е., по сути дела, ею имплицитно реализуется категориальная схема «процесс-механизм», на которой базируется и наша мо­дель. Таким образом, идеология обоих подходов практически

одинакова.

Педагогика в поиске конституирующих основ личности шла несколько иным путем. В отличие от односторонности «психологического редукционизма» педагогика изначально тяготела к целостному описанию личности. Но поскольку «внутренние условия», внутренний мир ребенка в объясни­тельных схемах педагогики часто был представлен «черным ящиком» и в этом смысле она не могла внутри человека найти системообразующего фактора, структурировавшего бы все внешние воздействия, ей приходилось... проецировать внутрь человека социальный заказ и сообразно его ориентирам организовывать условия обучения и воспитания. В принципе такой ход вполне оправдан (собственно любое научное исследование строится на «приписывании» реальности модель­ных свойств), тем более если учесть присутствие в социальном заказе большой доли здравого смысла.

Таким образом, для педагогики конституирующие начала личности лежали ... вне личности. И как это ни парадоксально, в этом кроется глубокий философский смысл. Г. П. Щедровицкий в свое время задался вопросом: а развивается ли личность? Рассуждая по этому поводу, он говорил, что развитие -это всегда саморазвитие, поскольку оно бази­руется на внутренних противоречиях. Но для развития лич­ности нужны «другие», которые должны быть по первому определению вынесены за скобки! Вот тут-то и оказывается, что личность как бы «растворена» в значимых других, а на Уровне субъекта они представлены в форме предпочтений. И если социальный заказ формирует «значимую матрицу» поведения (пусть даже с точки зрения определенной идеологии), которая должна быть усвоена, то он формирует личность. И дальше следовал расклад условий, средств, методов, форм и т.д., которые достаточно целенаправленно

131

были сориентированы на формирование нюансов поведения. Не всех их и не всегда можно было объединить в одну сис­тему, но, по крайне мере, в две системы (обучение и воспита­ние) они собирались достаточно неплохо. Кроме того, на стыке этих двух систем велись поиски таких условий, которые обес­печивали бы формирование неких обобщенных характеристик личности, которые оказывали бы влияние как на интеллек­туальное развитие, так и на поведение в социальной сфере.

Говоря о диагностике личности в целом и связывая ее с учебной деятельностью, исследователи рассматривали прежде всего ее:

- мотивацию (М. М. Махмутов (78), Г. И. Щукина (131), Т. И. Шамова (124), В. С. Цетлин (121), А. К. Маркова (76) и др.);

- обучаемость (С. Ф. Жуйков (47), 3. И. Калмыкова (56; 57) и др.);

- активность, самостоятельность в учебной деятельности (М. А. Данилов (45), М. В. Скаткин (105), П. И. Пидкасистый (91)идр);

- удовлетворенность учащихся учебным процессом (Г. И. Щукина (131), А. К. Маркова (76; 77), В. И. Мурачковский (83) и др.).

Понятно, что большинство исследователей отдавало себе отчет в том, что выбранная ими характеристика личности учащегося отражает лишь определенный аспект рассмотрения проблемы и не претендует на абсолютную монополию в суждении о специфике целостного отношения учащегося к учебе. Более того, отдельные исследователи предлагают учитывать их все вместе и сразу. Так, А. А. Орлов, например, пишет: «Целостное представление о личности школьника можно получить, если организовать обследование-наблюдение по следующим направлениям... Изучение реальных учебных возможностей учащихся... Изучение качества знаний по рус­скому и математике... Установление дидактических причин слабой успеваемости... Выявление степени удовлетворенности учащихся образовательным процессом... Изучение характера внутришкольных коммуникаций... Анализ дидактических

132

средств, используемых учителем... Рациональность режима функционирования школы... Характеристика педагогического мастерства учителя...» (87, 10-11). Хотя в этих случаях, как правило, не дается алгоритм или правила соотнесения столь разрозненных показателей, однако, общая идея достаточно понятна и определена.

Чаще других в качестве интегрального показателя разви­тости личности (причем, иногда без дифференцировки харак­теристик «естественной» развитости и развитости как продукта обучения) фигурирует «обучаемость». Данный показатель подробно анализировался и изучался в работах 3. И. Кал­мыковой, писавшей, что «... под обучаемостью мы понимаем совокупность (ансамбль) интеллектуальных свойств человека, от которых - при наличии и относительном равенстве других необходимых условий (исходного минимума знаний, положи­тельного отношения к учению и т.д.) - зависит продуктивность учебной деятельности. Такими свойствами являются:

1. Обобщенность мыслительной деятельности - ее направ­ленность на абстрагирование и обобщение существенного в материале.

2. Осознанность мышления, определяемая соотношением его практической и словесно-логической сторон.

3. Гибкость мыслительной деятельности.

4. Устойчивость мыслительной деятельности.

5. Самостоятельность мышления, его восприимчивость к помощи» (56, 17).

ОБОБЩЕННОСТЬ характеризуется через минимальное коли­чество фактов, которое необходимо для обобщения или - через количество возвратов к тексту - для уяснения его содержания.

ОСОЗНАННОСТЬ приблизительно равна рефлексии, но в странной интерпретации: если преобладает практическое нахождение решения, то осознание низко и наоборот. Дру­гими словами, осознанность интерпретируется как видение соотношения содержания материала и знаковой формы его выражения.

ГИБКОСТЬ это:

- способность к перестройке усвоенных действий;

133

- оригинальность подхода к анализу действительности;

- способность к самостоятельному повышению уровня обобщенности;

- возможность перехода от прямых связей к обратным;

- легкость приспособления к изменяющимся условиям.

УСТОЙЧИВОСТЬ раскрывается через возможность целесо­образного по длительности (хотя от длительности 3. И. Кал­мыкова несколько отмежевывается) удержания в уме сущест­венных признаков ситуации + возможность схватывания большого количества признаков.Внешне напрямую связана с работоспособностью.

САМОСТОЯТЕЛЬНОСТЬ характеризуется через меру помо­щи, которая необходима учащемуся для решения проблемы.

«Человек,- отмечала автор, - обладающий этими качест­вами, отличается высокой «экономичностью» мышления; внеш­не эта «экономичность» выражается в количестве конкретного материала, на основе анализа которого достигается решение проблемы, в количестве «шагов» к самостоятельному решению или «порций» помощи при невозможности самостоятельного решения задачи, наконец, во времени, затраченном на поиски новых знаний, на их «открытие»... Этот показатель тождест­венен по содержанию другому -»темпу продвижения», но в нем нет прямой ориентации на время... Имеется определенная связь между экономичностью мышления и легкой сверты­ваемостью операций при формировании интеллектуальных навыков, о которых, как о компоненте математических способностей, говорит В. А. Крутецкий» (56, 23).

Обратим внимание на то, что в расшифровке сущности тех или иных параметров обучаемости присутствуют не только собственно интеллектуальные характеристики, на что первона­чально делает заявку автор, но и более общие («деятельностные») личностные характеристики. Подобное «отождест­вление» личностных характеристик в целом и характеристик собственно интеллектуальной сферы связано с тем, что в обу­чении интеллект остается «главным» показателем развитости, который к тому же легко фиксируем и измеряем.

134

Еще одной (кроме обучаемости) характеристикой разви­тости личности является мотивация учебной деятельности. Правда, если об обучаемости можно говорить в сравнительных степенях (больше-меньше), то мотивация характеризуется определенным типом (учебная, игровая, позиционная и т.д.). Считается, что обучение должно формировать познавательную мотивацию, которая впоследствии становится основой самостоятельного постижения мира. Причем это не означает, что другие типы мотивации не несут в себе учебного «заряда». Однако, все они являются «второстепенными» по отношению к формированию собственно познавательного интереса.

Познавательный интерес, учебная мотивация составляют основу и комфортного учения, и его успешности, и возмож­ности волевых усилий. Особенно отчетливо это обнаружи­вается в исследованиях причин неуспеваемости учащихся (83;

121 и др.). В нашем исследовании (2; 3) «мотивационного балла» абитуриентов Тюменского государственного универси­тета также была показана прямая зависимость между сте­пенью выраженности у них познавательной мотивации и успешностью обучения в вузе. Изучение мотивации абиту­риентов осуществлялось на основании оригинальной анкеты, с помощью которой «замерялось» пять параметров мотивации:

иерархия, устойчивость, структурность и т.д., на основании которых высчитывался общий «мотивационный балл». Анкета была самооценочной для абитуриентов, но содержала в себе много вариантов «перепроверки» вероятной возможности «выдачи» ими социально желаемых ответов. Затем на протяже­нии трех первых курсов отслеживалась успешность учебы поступивших в вуз. Корреляция между уровнем вступительной познавательной мотивации и успешностью учения в среднем (по шести факультетам университета) равнялась 68.9%. С успешностью же учения тесно связаны статус студента, его комфортность, удовлетворенность сложившейся ситуацией, что способствует его самоутверждению и самореализации.

Подчеркивая значимость для личности удовлетворенности ее положением, мы практически указываем на эмоционально-волевую сферу как на еще один показатель личностных

135

изменений. Большинство исследователей также считают изменения в данной сфере показателем личностного роста.

Однако именно в этой сфере даже для психологии остается много неясного.

Во-первых, считать ли состояние полной удовлетворен­ности, ощущение полного комфорта оптимальным личност­ным состоянием, свидетельствующим о внутренней гармонии? В познавательной ситуации, в широком смысле ее понимания, наоборот, необходима определенная степень «рассогласова­ния», неудовлетворенности достигнутым, что и детерминирует поиск. Понятно, что эта степень не должна быть фрустрационной, но и полный покой - это «остановка» в развитии личности.

Во-вторых, на роль «эмоционального показателя» личност­ного развития иногда предлагается широта диапазона эмоций человека. Действительно, богатство эмоциональной сферы может характеризовать личность, но здесь опять возникает проблема дифференциации нормы от патологии, с одной сто­роны, а с другой - проблема средств его измерения.

Педагогика и психология в решении этих вопросов чаще всего прибегала к описанию взаимосвязи ряда показателей личностного развития примерно по такому типу: познава­тельная потребность «запускает» соответствующую деятель­ность, ее осуществление само по себе может доставлять опре­деленные эмоциональные переживания («шевеление мозгами»), достижение результата способствует удовлетворению потреб­ности, что сопровождается положительными переживаниями и способствует (?) закреплению «психологической логики» пройденного личностью пути и отношения к ситуации, вызвав­шей эти переживания. Преимущественной формой фиксации в данном случае и выступает внутренний опыт переживания. Проблема внешнего фиксирования изменений личности в дан­ном случае не решается. Управление же этими изменениями строится по принципу «проб и ошибок» в подборе соот­ветствующих педагогических условий, «провоцирующих» те или иные переживания.

136

Учитывая, что реальный процесс жизнедеятельности лич­ности представляет из себя сложный комплекс взаимосвя­занных характеристик, мы вправе предполагать, что любая из характеристик этого комплекса может выступать основой его оценки, «представляя» в своем лице все остальные. Задача сводится к обоснованию выбора характеристики (или несколь­ких), наиболее точно и полно представляющей личностные изменения.

Наконец, последнее замечание. По всей видимости, наибо­лее адекватное представление о развитии личности даст анализ тех изменений личности, ... которые содержательно безличны. Речь идет о том, что необходимо попытаться выделить такие характеристики, которые качественно не оцениваются. Т.е. не важно, добрый это человек или злой, справедливый или нет и т.п., главное, что в обоих случаях у него существуют определенные установки, способы поведения, система отноше­ний с окружающими. Задача на первом этапе состоит в том, чтобы разобраться в способах влияния именно на эти личност­ные структуры.

Понятно, что вне содержания этого сделать невозможно. Но заострив для полемики «безличность» оснований личност­ного развития, мы получаем возможность выделить несколько обобщенных характеристик личности, которые могут выпол­нить роль системообразующих по отношению к остальным.

Основой выбора характеристик может служить предложен­ная нами модель механизмов развития и функционирования личности. Для «включения» их необходим толчок и поэтому первая характеристика, необходимая для оценки сдвигов лич­ности - МОТИВАЦИЯ. Параметрически она проявляет себя в характеристиках «Я-деятеля» и «Я-экзистенциальном». Среди этих проявлений наиболее значимой характеристикой является самостоятельность. Л. С. Выготский и С. Л. Рубинштейн витали творческую самодеятельность и самостоятельность личности ведущей детерминантой ее развития. С, Л. Рубин­штейн писал: «... субъект в своих деяниях, в актах своей творческой самодеятельности не только обнаруживается и проявляется - он в них созидается и определяется. Поэтому

137

тем, что он делает, можно определить то, что он есть; направ­лением его деятельности можно определять и формировать его самого» (98, 106).

В психологии и педагогике данные характеристики обычно фигурируют в виде иерархии мотивов, направленности личности, собственно самостоятельности поведения и интел­лекта и т.д.

Самостоятельность как творческая самодеятельность пред­полагает опору на РЕФЛЕКСИЮ (предметную и смысловую). Данное понятие в определенной мере созначно понятиям «осознанность», «сознательность». Хотя в контексте нашей модели рефлексия связана не столько с осознанием оснований собственной деятельности, сколько с выявлением своего «Я», утверждением (affirmo) себя в мире.

И, наконец, важным элементом оценивания степени реализованности деятельности является ЭМОЦИОНАЛЬНАЯ сфера, ее, как было сказано выше, полнота и широта.

В предложенном наборе обобщенных характеристик (моти­вация, самостоятельность, рефлексия, эмоции) нет особой оригинальности - все эти характеристики в том или ином сочетании, со специфическими аспектами их трактовки так или иначе фигурируют в психолого-педагогических работах. Более того, может возникнуть вопрос об их необходи­мости и достаточности. Ответ на этот вопрос вновь будет звучать парадоксально.

О необходимости и достаточности можно было бы гово­рить, если бы мы имели возможность четко их измерять. Тогда по полноте описания изменений личности мы могли бы судить об этих характеристиках. Но на сегодня наука ... не распо­лагает отработанным инструментарием измерения всех выде­ленных характеристик. Т.о., «практическая» верификация выделенного набора характеристик в полной мере не осущест­вима. Логическая верификация уведет нас в дебри термино­логических споров.

Поэтому мы предлагаем воспользоваться, если можно так выразиться, косвенной «педагогической» верификацией. Речь идет о том, что обоснование необходимости и достаточности

138

выделенных характеристик можно осуществить через содер­жательный анализ «наполнения» данных характеристик в раз­личных циклах учебных предметов. Если в этом содержании будут описаны все принципиальные моменты формирования культурной, свободной и самореализующейся личности, то это и будет косвенным доказательством нашей гипотезы о необхо­димости и достаточности выделенных характеристик. В сле­дующем параграфе приведена схема такого описания.

2.4.3.2. Психолого-педагогическая классификация учебных дисциплин и их предметно-методическая презентация

Собственно педагогический подход к использованию разра­ботанной нами модели личностных механизмов заключается в том, что рассматриваемые в модели механизмы позволяют уточнить возможные основания классификации учебных предметов в контексте организации личностно-ориентированного обучения. Так, в отличие от традиционного деления предметов па естественнонаучные, физико-математические и гуманитарные в настоящей работе предлагается класси­фикация, основанная на таком критерии, как «способ подачи-оспособление», т.е. в основании мы попытались отразить единство и взаимообусловленность дидактического препариро­вания учебного материала и особенностей его освоения учащимися с ориентацией на основные личностные механиз­мы развития и функционирования. Оказалось возможным выделить три группы предметов, которые условно мы обозна­чили как «структурно-ориентированные», «позиционно-ориентированные», «смысло-оиентированные». Названия доста­точно условные и исключительно номинальные, не претен­дующие на логическую строгость. Общее психолого-педагоги­ческое содержание каждой группы предметов заключается в преимущественной ориентации на метод презентации учеб­ного знания, возможности этого знания быть представленным именно таким образом (например, по основанию аксиоматика-феноменология) и наличие таких личностных механизмов у ученика, которые бы «резонировали» учебному материалу и деятельности по его поводу.

139

Предложенная группировка учебных предметов задает определенный контекст организации обучения, его комп­лексно-методического оснащения, и психологические акценты, которые, на наш взгляд, более точно, чем традиционные подхо­ды, реализуют идею личностно-ориентированного обучения.

Так, «смысло-ориентированный» способ организации обу­чения предполагает создание условий для вчувствования, про­живания, переживания, т.е. тех условий, системообразующим фактором для которых выступает механизм персонализации («я-в-мире»). По методу организации учебной деятельности

- это эмоционально-личностный поиск смыслов, выработка и проживание ценностных отношений (59).

Группу «смысло-ориентированных» предметов составляют литература, все предметы искусства. «Смысло-ориентирован­ный» способ организации обучения предполагает реализацию «себя-в-мире» в противовес, например, предметам группы «структурно-ориентированные», освоение которых предпола­гает как бы воспроизведение «мира-в-себе» на основе верифи­цированных схематизмов сознания. Со стороны субъекта учения освоение предметов данной группы предполагает вчувствование, вживание в предмет, пе-ре-живание (29) ситуации, причем, с акцентом не столько «ощутить», например, автора, сколько через него «ощутить» себя, «обозначая» себя, свои чувствования средствами, которые «дает», представляет автор в своем продукте творчества.

К предметам, освоение которых строится на «структурно-ориентированной» основе (под последним мы подразумеваем возможность жестко и однозначно - для учебного (!) предмета

- задать схематизм его организации, связанный, как правило, с аксиоматикой, типичные алгоритмы - без единой доли субъективизма - его презентации и освоения), относятся не только математика, физика, но и химия, география, биология, которые по традиционной Классификации относятся к другой группе предметов.

Освоение блока аксиоматических дисциплин предполагает создание условий для развертывания логики, рефлексии, отражения по типу «мир-во-мне». Системообразующим

140

фактором в данном случае, по-видимому, выступает механизм рефлексии. Психологически и методически акцент делается на интериоризации, тогда как в первом случае - на экстериоризации. По методу организации учебной деятельности это «квазиисследовательский» (В. В. Давыдов) поиск «нового»

знания.

К предметам группы «позиционно-ориентированных» отно­сятся история, иностранный язык, юриспруденция и др.,т.е предметы, которые «приемлют» в своем изложении многознач­ность позиций, неоднозначность трактовок, определенную «размытость» утверждений и объемов используемых понятий и др. Это в какой-то степени означает, что эти предметы в научном отношении не «дотягивают» до «высокой науки» в кантовском ее понимании. На оси «эмпирические-теоре­тические» науки они скорее тяготеют к полюсу «эмпири­ческие». Вхождение субъекта учения в эти науки предполагает определенную долю субъективности, пристрастности, наряду с видением достаточно определенного ее научного аппарата. По методу организации учебной деятельности - это комму­никативно-диалоговый и моделирующий поиск инструмен­тальных ориентиров к имитируемой реальности (59).

На основе предложенной классификации можно выделить два аспекта операционализации проектирования педагоги­ческой технологии. Первый из них может быть представлен в следующей ориентировке;

а) «структурно-ориентированная» организация предметного знания предполагает акцент на основах концептуальных построений учебного предмета при отборе учебного материала; на алгоритмах действия при знакомстве учеников с ним и отработке ими «навыков» предметно-специфического

мышления;

б) «позиционно-ориентированная» организация предпола­гает акцент на феноменологии предмета и языках его описа­ния при отборе содержания обучения, на ориентировочных Предметно-смысловых схемах при знакомстве учеников с содержанием и отработке умений «конфигураторного» (Г. П. Щедровицкий) типа;

141

в) «смысло-ориентированная» организация - при отборе со­держания обучения ориентированого на вписывание личности в национальный и мировой культурный процесс; при знаком­стве учеников с выделенным содержанием и «движении в предмете» - на создание ситуаций психологически адекватных их возможностям «опознания» себя в материале и формирование у них умений выражать себя.

Второй аспект проблемы разработки технологии личностно-ориентированного обучения может быть представлен ситуацией выбора (подбора) средств «специфического» обеспечения обучения с ориентацией на параметры лич­ностного развития. Подобный выбор может осуществляться с использованием следующей таблицы:

Предложенная краткая интерпретация классификации учебных дисциплин позволяет предложить вариант психолого-дидактического анализа их предметно-методической презен­тации, которая по нашей схеме проектирования педагоги­ческой технологии составляет ее необходимый этап. Для наглядности нашего подхода в решении данного вопроса воспользуемся таблицей.

142

143

Понятно, что вписанные в клеточки характеристики фик­сируют лишь ПРЕИМУЩЕСТВЕННУЮ ориентацию возможной предметно-методической презентации учебных предметов. Ниже будут даны развернутые иллюстрации некоторых характеристик вплоть до практической их реализации, из которых, на наш взгляд, можно легко будет «вычерпать» общий алгоритм конкретизации каждой характеристики.

Вместе с тем, говоря о предметно-методической презен­тации учебных дисциплин, мы практически ничего не сказали об ученике, который, естественно, в системе организации личностно-ориентированного обучения является ключевым звеном. Поэтому следующий шаг - анализ условий и средств, обеспечивающих адаптацию названных выше характеристик к особенностям развития учащихся.

2.4.3.3. Ориентиры организации и реализации авторской педтехнологии

Особенности управления развитием личности учащихся осмыслялись педагогами в разных аспектах. И теоретики, и практики пытались найти «универсальный» алгоритм управ­ления формированием внутреннего мира учащихся. Однако собрать воедино различные представления вряд ли было воз­можно из-за исходно противоречивой ситуации. Суть ее в том, что унификация предполагает относительную одинаковость исходного материала, что в случае с человеческим индивидом быть не может (выше мы фиксировали это как «проекти­ровочный парадокс»). Это - одна сторона дела.

Вторая заключается в том, что педагогика имплицитно основывалась на мысли о единстве внешней и внутренней деятельности. Причем, речь идет не о единстве структур, о чем в свое время говорил А. Н. Леонтьев (66), а о единстве и струк­туры, и содержания. Эта мысль и определяла идеологию разработки условий обучения: дать ребенку по возможности более полный, развернутый, обобщенный алгоритм действий с каким-либо материалом, знание о нем и способы деятель­ности с ним будут освоены школьником.

В целом с такой посылкой трудно спорить. Но как только начиналось обучение, дети, получавшие одну и ту же схему

144

действий с материалом, усваивали ее ... по-разному. Более того, некоторые дети вообще не нуждались в алгоритмах. Хорошо известны работы Н. С. Лейтеса по одаренным детям, в которых он описал особенности их интеллектуальной деятельности. По его данным, одаренные дети быстро накап­ливают знания, легко оперируют ими и применяют к решению сложных задач, их отличает высокая самостоятельность, высо­кая сила абстрагирования, высокая обобщенность мышления и т.д. Он же отмечал, что при меньших способностях достичь высокий уровень умственного развития можно за счет тща­тельности, детализированности, полноты анализа материала.

Можно обозначить несколько вариантов управления освоением знаний. Один из них - жестко алгоритмизи­рованное управление. К данному типу управления можно отнести разные варианты программированного обучения, включая и обучение на основе теории планомерного форми­рования умственных действий и понятий (112-114).

Вместе с тем говорить о прямой зависимости освоения знаний от алгоритмизации деятельности учащихся нельзя. Вот

несколько иллюстраций.

Американский психолог Шэй, используя программирован­ное пособие для обучения математике, показал, что большие шаги в программе эффективнее для более способных детей, а меньшие шаги - для менее способных детей (цит. по 136).

Рид и Хаймен нашли, что программированное пособие по английскому языку дает лучшие результаты у студентов с высокими способностями, а классное обучение - у студентов с относительно низкими способностями (137).

Кейслер и Штерн, исследуя взаимодействие между типами обучения стратегии решения проблем и умственным возрастом детей, обнаружили, что дети с высокими оценками IQ, обу­ченные сложной стратегии, успешнее решают задачи, чем дети с такими же оценками IQ, но обученные простой стратегии. В группе с низкими показателями IQ было обратное

соотношение (136).

Противоположным программированному управлению является управление с помощью эвристик - своеобразных

145

«обобщенных» алгоритмов решения задач и проблем. С определенной долей условности можно сказать, что два выделенных полюса управления представляют системы пря­мого и косвенного управления умственной деятельностью уча­щихся. Л. Н. Ланда дает такую характеристику этим путям:

«под прямым управлением понимается воздействие на мысли­тельные операции учащихся путем специальных указаний, правил и любых других предписаний, апеллирующих непосред­ственно к этим операциям и прямо влияющим на их проте­кание; кроме прямого управления мыслительной деятель­ностью, на протекание мыслительной деятельностью можно влиять косвенно, через подбор и организацию содержания обучения, учебного материала, типов упражнений и т.д.» (65, 29).

Поддерживая идею Л. Н. Ланды о недопустимости противо­поставления друг другу двух способов управления, А. И. Раев выстраивает своеобразную шкалу методов управления:

«Можно предложить такой вариант предъявления задачи, представляющий собой шкалу постепенно возрастающей жесткости косвенного управления умственной деятельностью. Эта шкала может быть представлена в виде пяти следующих форм предъявления задачи: 1. Задача дается в форме общей характеристики процесса, события, явления без всякого выделения и подчеркивания того, что и где следует искать. 2. Сообщаются условия, необходимые для решения задачи, но не указываются проблема, вопрос, которые должны быть решены. 3. Предъявляется вопрос, но не сообщаются условия, исходные данные, необходимые для решения. 4. Сообщаются условия задачи, ее исходные данные и вопрос, который должен быть решен. 5. Одновременно сообщаются условия задачи, вопрос и различные варианты решения, из которых следует сделать выбор наиболее правильного решения» (94, 45).

Автор предполагает, что выбор степени жесткости управле­ния зависит от оценки педагогом как учебного материала, так и возможностей учащихся «взять» его. Существенным условием последнего является включенность субъекта учения в познавательную ситуацию, его заинтересованность, «личная

146

востребованность» необходимых знаний. Тот же Л. Н. Ланда писал: «... для того, чтобы научить учащихся думать, рассуж­дать, недостаточно ознакомить их с операциями, которые в том или ином случае надо производить. Недостаточно точно также требовать, чтобы они их производили. Необходимо создать такие условия, так организовать обучение, чтобы ученик в процессе усвоения знаний и тренировки обязательно нужные операции производил, не мог не производить, чтобы он не мог «уйти» от задачи» (65, 415).

Роль индивидуальных психологических особенностей еще более очевидна в обучении, основанном на введении учащихся в учебный материал с помощью эвристических приемов. В пос­леднем случае практически постулируется невозможность (из-за уникальности субъекта учения) и даже ненужность (из-за «ограничения проявлений творческих способностей учащихся») алгоритмизации учебной и умственной деятельности учащихся.

Другими словами, психологические детерминанты процесса усвоения налицо, но какой должна быть деятельность педагога по их учету во всем объеме, это остается под вопросом.

Возможный вариант операционализации действий по выбо­ру педагогических условий развертывания педтехнологии можно представить следующим образом (для наглядности и простоты изложения, на основе типологического сопостав­ления характера интеллектуальной развитости учащихся и сформированности у них компонентов учебной деятельности выделены только три типа психического развития: А, Б, В). Учебный предмет, о котором идет речь, относится к структурно-ориентированным.

1.2. СПЕЦИФИКА ОТНОШЕНИЙ ПРЕДМЕТНО-СПЕЦИФИЧЕСКОГО И ОБЩЕЛОГИЧЕСКОГО В ОСМЫСЛЕНИИ СОДЕРЖАНИЯ

148

Подход, аналогичный нашему, можно найти у американ­ского исследователя Д. Спиро (108). Он предлагает также диф­ференцировать детей по характеру их развития (правда, из публикации не ясно, какой методологии придерживается автор: уровневой или типологической), называя соответ­ствующие группы так: «с низкой готовностью к обучению», «со средней готовностью к обучению» и «с высокой готов­ностью к обучению». Соответственно характеристике группы педагог должен подбирать методы и создавать определенные условия для обучения учащихся, которые в самом общем виде называются как «высоко структурированные», «средне структурированные» и «не структурированные». Д. Спиро иллюстрирует свой подход следующей схемой:

С точки зрения автора, выбор методов обучения должен учитывать уровень мотивированности обучаемого и его жела­ние взять на себя ответственность за обучение. Чем выше готовность обучаемого, тем менее «структурированными» Должны быть методы. Здесь, казалось бы, уже намечается

149

стратегия разработки развивающей педагогической техно­логии, но не соотнесенная с психологическими механизмами развития и функционирования личности учащихся она оста­нется не более, чем набором заголовков-заданий из методи­ческих рекомендаций для учителя. Не случайно автор не рас­крывает психологического содержания даже «готовности к обучению» - ключевого для него понятия. А ведь достаточно очевидно, что готовность к обучению предметам различных блоков будет неодинаковой, и в таком контексте даже общая рекомендация использовать «дополнительные тексты для чте­ния по выбору участников « практически ни о чем не говорит.

Действительно, всегда следует помнить о том, что и наша схема, и схема Д. Спиро реализуются на конкретном материа­ле учебного предмета, который сам по себе накладывает опре­деленный отпечаток (материал «сопротивляется») на возмож­ности их полноценного и адекватного разворачивания.

Варианты разработки конкретных уроков с ориентацией на тип психического развития учащихся и учет специфических особенностей учебного предмета представлены в 3.2.1. :

Понятно, что адекватная реализация всех шагов по разра­ботке педагогической технологии в рамках какого-либо пред­мета в конечном счете будет определяться личностью педагога. Уровень его творческой индивидуальности как одной из глав­ных детерминант эффективности учебно-воспитательного процесса неоднократно обсуждался в литературе (7; 9; 11; 21;

33; 34; 36; 48; 54; 84; 88; 110 и др.). Выделены многочисленные приемы коррекции и формирования индивидуального стиля деятельности (33; 34; 80; 82; 116 и др.).

В контексте личностно-ориентированного обучения не лишне вспомнить одного из основателей гуманистической психологии К. Роджерса (1983), который рассматривал данный тип обучения как осмысленное, самостоятельно инициируемое, направленное на усвоение смыслов как элементов личностного опыта. «Идеал» учителя в данной системе обучения - учитель-фасилитатор, основная задача которого не передача инфор­мации, а стимулирование и активизация учения.

В результате многолетних исследований К. Роджерс выде­ляет такую совокупность ценностей, характерную для учителя-фасилитатора:

150

а) понимание важности и значимости каждого человека;

б) способности к личностному выбору и личной ответст­венности за последствия этого выбора;

в) значимость радости учения как творчества (96; 138). Чтобы сформировать подобные установки у учителя, необходимы и рефлексия оснований собственной деятельности и всевозможные тренинга личностного роста. Однако первое имеет множество вариантов реализации, а второе - не всегда гарантирует перенос сформированных умений, навыков, опыта личностного переживания в ситуации обучения. Поэтому, на наш взгляд, оптимальной площадкой и для рефлексии, и для корректировки индивидуальных особенностей педагога являет­ся сама педагогическая деятельность. Но это должна быть не констатация результатов обучения, не рефлексивная ее схематизация, а - конструирование, планомерное форми­рование ее организации с целью личностного развития

учащихся.

Именно такой ключ деятельности педагога мы и определя­ли, давая ему алгоритм разработки авторской педагогической технологии.

ГЛАВА 3. ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНЫЙ ПОИСК ПУТЕЙ И СПОСОБОВ ОРГАНИЗАЦИИ ЛИЧНОСТНО-ОРИЕНТИРОВАННОГО ОБУЧЕНИЯ

3.1. Констатирующий опытно-экспериментальный поиск

В третьей главе представлены опытно-экспериментальные исследования по проверке и уточнению исходных теорети­ческих посылок о сущности личностно-ориентированного обучения и специфике его проектирования.

В исследованиях принимали участие педагоги и психологи СШ № 5 г.Радужного, СШ № № 3 и 5 г. Мегиона, СШ № № 1 и 5 г.Лянтора, СШ № № 16, 20, 32, 65 г.Тюмени, инженерно-педагогического колледжа г.Тюмени, вечерней средней школы

№ 16 г.Тюмени.

Центром настоящей работы по ходу ее разворачивания оказалась педагогическая технология, в которой отразились

151

не только личностные требования к ее разработке и осуществлению, но и «требования» (возможности) предмета быть «препарированным» определенным образом. (В каком-то

смысле можно говорить о личностно-предметно-ориентированном обучении, если смотреть на проблему с методоло­гической точки зрения). Поэтому часть экспериментальной работы была связана с изучением готовности педагога к разра­ботке авторской педагогической технологии в соответствии с требованиями личностно-ориентированного обучения, с одной стороны, а с другой - с выяснением средств стимулирования такого рода деятельности в случае нежелания или неготовности к ней педагога.

Посещение и анализ уроков, беседы с опытными и начи­нающими учителями показали, что 84% из них считают, что у них есть «индивидуальная педагогическая технология», кото­рая, по их мнению, достаточно неплохо обеспечивает развитие учащихся. Именно развитие! Сегодня все понимают «ущерб­ность» ЗУНовского подхода. Однако, когда при анализе уроков того или иного учителя обращаешь его внимание на низкий «развивающий потенциал» урока, тут же слышишь в ответ:

«у меня программа», «должна же я их чему-то научить» и т.п. Другими словами, ориентация на развитие учащихся реально оказывается чисто декларативной, либо с ним отождествляется любое личностное изменение, включая и рост знаний.

И еще один момент, на который следует обратить внимание. Большинство опрошенных учителей подчеркивают, что у них есть именно «индивидуальная» педагогическая технология, всячески уходя от обсуждения понятия «автор­ская» или «личностная». Нам представляется, что дело здесь не в личной скромности опрошенных, а в неосознанном ощущении того, что «авторская» технология нечто большее, чем «индивидуальная». Эта «большесть» как раз и проводит грань между индивидуальным методическим арсеналом, сориентированным в значительной степени на предмет и возможности самого учителя (ученик здесь представлен в качестве объекта методических манипуляций учителя) и авторской (личностной) педагогической технологией,

152

в которой наличествует не приоритетность, но педагогическая паритетность» учителя-ученика-предмета.

В этой ситуации перед нами встала специальная задача: как же показать учителю, что его технология недостаточно адекватно и полно отвечает идее ориентированного на ученика обучения?

Мы предположили, что если удастся разработать качественный инструментарий для оценки «предметной развитости» учащихся, то он явится той лакмусовой бумажкой, которая и позволит зафиксировать специфику и ориентации индивидуальных технологий.

Такой инструмент был теоретически разработан и обсуж­ден в предыдущей главе - это система КОРТов. Там же мы говорили о том, что система теоретически способна диагностировать не только учащихся, но и педагогов -характер и особенности «препарирования» и преподавания ими учебного предмета, их индивидуальную педагогическую технологию. Результатом такой «побочной диагностики» явилось формирование у педагогов рефлексивной позиции по отношению к собственной педагогической деятельности.

Однако следует отметить, что сама по себе рефлексия оснований собственной педагогической деятельности, спрово­цированная диагностикой уровня и качества обученности учеников, у части педагогов вызвала глухое раздражение, поскольку указывала место, где надо искать, но не отвечала на вопрос: как это найти? «Традиционный педагог» первым делом бросился к методике, но найдя пару-тройку новых для себя методических приемов и использовав их в практике, быстро осознал бесперспективность такого пути.

Понятно, что среди «испытуемых» данного этапа опытно-экспериментальной работы были и педагоги, которые оказались способными сразу после него выйти на разработку индивидуальных педагогических технологий. В большей своей части это оказались педагоги с достаточным практическим опытом работы (но не «закоренелые традиционщики») и солидным методическим багажом. Предложенная им диаг­ностика с помощью критериально-ориентированных тестов

153

сработала как системообразующая идея «перестройки», «доведения до ума» их в какой-то мере несистематизиро­ванных содержательно-методических разработок и подходов.

Таким образом, первая задача экспериментальной работы -обратить внимание педагогов на особенности индивидуальной педагогической технологии - была выполнена. Причем, осуществлено это было на основе оригинальной системы диагностики учащихся, которая изначально по духу носила конструктивный характер, ориентирующий на поиск путей выхода на эффективную для определенного типа развития учащихся индивидуальную педагогическую технологию, а не на выявление просчетов педагогов и критику их в духе фронтальных школьных проверок.

Соответственно логике полученных результатов дальней­шая опытно-экспериментальная работа распалась на два само­стоятельных направления: одно их них оказалось связанным с разработкой «авторских» педагогических технологий теми педагогами, которые уже были готовы для этого, а второе, естественно, оказалась связанным с поиском путей более детальной организации рефлексии педагогом различных сторон педагогической деятельности, поскольку нельзя было перейти к разработкам педагогических технологий на основе только общего чувства неудовлетворенности сложившейся индивидуальной системы преподавания.

Педагогам, которых мы условно отнесли ко второму направлению, было предложено принять участие в самооценке своей деятельности по специально разработанной системе. Анализ ответов респондентов дает такую «картинку» особенностей рефлексии педагогов этой группы.

1. По результатам «Общей Самооценки Учителя» (ОСУ) складывается впечатление, что учителя среднего звена (именно с этим контингентом проводилась работа): а) нацелены на школьника, стараются учесть все условия, благоприят­ствующие его успешному учению, но б) не владеют ТЕХНОЛОГИЕЙ выбора средств для достаточной индиви­дуализации обучения.

154

Настоящий вывод следует как из ранжирования блоков самооценки качеств (блок «Индивидуализация обучения» - на последнем месте), так и из ранжирования всех харак­теристик, предлагавшихся для самооценки. Такие характе­ристики, как «Подбор методов и форм», «Дидактико-методическое обеспечение предмета», «Планирование и организация урока», «Осуществление дифференцированного обучения» занимают места с 16 до 20 в списке из 20 характеристик).

Нацеленность же учителей на школьников определяется их стремлением к созданию атмосферы сотрудничества, психологического комфорта для учащихся и косвенно -достаточно высокой «включенностью» педагогов в профессию.

2. Педагоги более ориентированы на сам предмет и его препарирование как бы вне зависимости от учащихся, их возможностей оспособить предлагаемое им знание.

В «Самооценке Учителем Урока» (СУУ) самооценка результативности урока по таким показателям, как «активность учащихся», «уровень интереса», «развивающий эффект урока», «включенность в работу всего класса» оказывается самой низкой (6.88 балла по 10-балльной шкале) среди остальных, и это при том, что педагоги склонны очень высоко оценивать «адекватность содержания материала и его организацию в контексте урока уровню обученности школьников» (8.1 балл по 10-балльной шкале) и выбор «методов и приемов работы на уроке» (7.6 баллов).

3. Интересен поэлементный анализ самооценки органи­зации конкретного урока («СУУ»):

3.1. По мнению педагогов, в содержательном аспекте лучше всего им удается «четко, конкретно и лаконично формули­ровать цель урока». Хотя 20% опрошенных считают «поста­новку целей» необязательным этапом урока.

Справедливости ради следует отметить, что здесь импли­цитно может присутствовать такой вариант «психологи­ческого» объяснения этой ситуации. Вероятно, часть учителей «разводит» для себя «постановку цели на урок» и «формули­ровку этой цели для учащихся». Другими словами, «постановка

155

цели» рассматривается педагогом как «установка для себя», а для учащихся на урок формулируются задачи.

Хуже всего в содержательном плане педагогам удается а) отобрать материал в соответствии с типом психического развития учащихся, б) структурировать материал, в) учесть его сложность для учащихся.

3.2. Отбор методов и приемов педагогами опять же лучше удается в отношении темы урока и хуже - их «обеспечение» «адекватным (для учащихся) дидактическим материалом».

3.3. Подтверждением «общих трудностей» педагогов в пои­сках педагогических технологий, адекватных типу психи­ческого развития учащихся, является и самооценка педагогами результативности конкретного урока. Последнее место и оценку в 6.3 балла (по 10-балльной шкале) получает такая характеристика, как «глубина и полнота ответов учащихся».

4. С приведенными выше данными перекликаются и результаты опроса по анкете «Самооценка Организационно-Методической Стороны Урока» (СОМСУ). По оценкам педагогов, в среднем исходный замысел урока реализуется ими на 68.6 %.

5. Что же упускают из виду педагоги при разработке авторской педагогической технологии?

По самооценке учителей, сложнее всего создавать условия на уроке для развития «рефлексивных способностей учащих­ся», для «стимулирования творческой деятельности учащихся», для развития «уровня произвольности».

Их же основные усилия направлены на создание условий, при которых обеспечивалась бы «работоспособность» учащих­ся, сохранялось бы «внимание» и поддерживался бы «интерес».

6. Организация условий на уроке своеобразно связана с представлениями педагогов об особенностях развития уча­щихся. С одной стороны, педагоги считают, что организацию учения школьников они осуществляют с ориентацией на зна­ние их «обучаемости» и «уровня знаний», а с другой - они испытывают затруднения в учете ...»темпа психической деятельности учащихся» и их «когнитивного стиля» (см. «СУУ»).

156

7. Противоречивость самооценок различных сторон орга­низации (а она, очевидно, отражает некоторую реальность) учебного процесса проявляется в оценке педагогами того, насколько «понимают», «знают» и «мыслят» учащиеся всех параллелей средней школы. Для удобства сравнения результаты оценок педагогов представлены в таблице (по 10-балльной шкале):

Обратим внимание на динамику следующих показателей: если взять цифры 5-х и 9-х классов, то основные потери идут по линии развития мышления (потери «понимают» - 0.2 балла, «знают» - 0.6 балла, «мыслят» - 1.3 балла). А если сопоставить цифры этих же параллелей по соотношению показателей внутри них, то оказывается, что в 5-ом классе «знают» и «мыс­лят» «одинаково» (по 7 баллов), а «понимают» еще лучше (8 баллов), то в 9-ом классе эта пропорция существенно меняется: «мыслят» уже только на 5.7 балла (10-балльная шкала), «знают» - на 6.4 балла, а «понимают» - на 7.8 балла.

В общем плане названные цифры уже настораживают, но что за ними может стоять, с точки зрения организации и содержания учебного процесса? Если не ограничиваться сентенцией о том, что надо усиливать развивающий потенциал учебного процесса, а сопоставить все три «потери», динамику «внутрипараллельной» пропорции, а также вспомнить, что было сказано выше о самооценке педагогами различных сторон их деятельности, то напрашивается вывод: дети неплохо все понимают, но для них ПЛОХО ОРГАНИЗОВАНА ОТРАБОТКА УСВОЕНИЯ УЧЕБНОГО МАТЕРИАЛА, обеспечи­вающая и знание, и мышление, с одной стороны, а с другой -

157

возможно, что ОБЪЯСНЕНИЕ НОВОГО СТРОИТСЯ НА НЕАДЕКВАТНОЙ ДЛЯ УЧАЩИХСЯ ОРИЕНТИРОВОЧНОЙ ОСНОВЕ и, схватывая и понимая все со слов учителя, они не имеют существенных опор для самостоятельной интериоризации знаний и способов мышления. Причем, обе причины могут иметь «общий корень» - невписываемость и объяснения, и отработки в тип психического развития.

Возможна и третья причина: система отработки плохо дифференцирована относительно содержательной и процес­суальной сторон учебного знания, т.е. СПОСОБЫ МЫШЛЕНИЯ ВПЛЕТЕНЫ В ТКАНЬ ПРЕДМЕТНОГО СОДЕРЖАНИЯ, ИХ РЕФЛЕКСИЯ НЕ ОСУЩЕСТВЛЯЕТСЯ И СООТВЕТСТВУЮЩИЕ ЭТОМУ ДЕЙСТВИЯ НЕ ОТРАБАТЫВАЮТСЯ.

Итак, работа с данной группой педагогов позволила более четко определить «болевые точки» (а в ряде случаев эмпири­чески подтвердить теоретические соображения) в разработке педагогической технологии:

а) отбор содержания материала зависит от типа психи­ческого развития учащихся, но сам тип может определяться по-разному, и в этом смысле очень важна методология организации диагностики;

б) выработка педагогической технологии работы с тем или иным типом психического развития зависит от ряда факторов, среди которых главными являются факторы, регулирующие адекватное «заземление» содержания образования на эта­пы освоения учеником учебного материала: уяснение, отработка и т.д.

в) важным условием организации личностно-ориентированного обучения оказалась возможность и способность педагога презентировать ученикам содержание обучения. Анализ и сопоставление полученных самооценок показал, что часто .преподаватели знают и могут «препарировать» предмет, но испытывают большие затруднения в учете того, а как же его еще «модифицировать» с учетом особенностей психологии освоения его учащимися.

Таким образом, самооценка учителями своей деятельности подтверждает и уточняет теоретический анализ по выделению

158

значимых компонентов проектирования и организации личностно-ориентированного обучения.

3.2. Практика конструирования педагогических технологий

Проиллюстрируем содержание и полученные результаты по каждому из обозначенных нами направлений.

3.2.1. Разработка и опробование педтехнологий в контексте организации ЛОО

Конструктивная часть нашей опытно-экспериментальной работы по проектированию педагогических технологий связана с организацией деятельности педагогов и психологов

по нескольким направлениям:

а) разработка и опробование педагогических технологий под тип психического развития учащихся и с учетом особен­ностей предмета в нашей классификации;

б) отработка критериев и сроков дифференцирования учащихся школы на разных этапах обучения по типам психи­ческого развития;

в) конструирование единого личностно-ориентированного

пространства обучения на основе «задачной технологии».

Выделенные направления работы по содержанию представляют из себя отдельные самостоятельные исследо­вания, поэтому в настоящей работе они представлены лишь той их частью, которая непосредственно имеет отношение к организации личностно-ориентированного обучения. По той же причине (объемность темы) мы не представляем в работе описание результатов исследования роли и проявлений личности Учителя при разработке авторской педагогической технологий. Последняя тема достаточно неплохо раскрывается в многочисленных работах об особенностях труда учителя.

Алгоритм разработки педагогической технологии в соответ­ствии с развиваемыми в настоящей работе идеями можно

представить следующим образом.

1. Общая ориентировочная основа проектирования педагогической технологии (см. 2.4.2.) позволяет выделить в ней элементы, конкретизация которых обеспечивает

159

создание условий для учета «личностной компоненты» обуче­ния. Напомним, что она включает в себя 9 элементов (этапов, шагов ее реализации):

а) формулировка цели;

б) определение типа психического развития;

в) определение уровня и качества программно-методи­ческого обеспечения;

г) выдвижение гипотез о вариантах достижения цели;

д) психолого-дидактический анализ предметно-методи­ческой презентации учебных дисциплин;

е) конкретизация предметно-методической презентации;

ж) выбор или разработка программы курса (темы занятия);

з) индивидуализация педтехнологии;

и) разработка средств диагностики.

«Доведение» теоретических представлений об основах разработки педагогической технологии до уровня ее практи­ческой реализации идет прежде всего по линии операционализации и конкретизации действий в пунктах б), д), е), ж),

Следующий шаг в разработке педтехнологии - выбор основных характеристик предметно-методической презентации учебного предмета. Предположим, что мы выбираем характеристики структурно-ориентированных предметов. Это будет выглядеть следующим образом:

Мы воспроизводим часть схемы из 2.4.3.2, чтобы пояснить некоторые характеристики более подробно.

Ориентация в данных предметах на «всеобщее» при разра­ботке содержания учебного предмета означает, что осмыс­ление его содержания по сути есть познавательный акт, результатом которого должно стать «безличное (всеобщее) знание». Это не означает, что при освоении знаний предметов данного класса нивелируются личностные особенности его «взятия». Напротив, это обязательно учитывается (см.ниже о соотношении способов презентации знания с типами психического развития), но в данном случае речь идет о знании как таковом, его способе существования.

Соотношение предметно-специфического, общелогического и предметно-личностного в осмыслении объектов познания

161

несколько с иной стороны фиксирует тот же самый факт. Предметно-специфическое в совокупности с общелогическими способами организации знания составляет основу организации знания в структурно-ориентированных предметах, практи­чески сводя на «нет» предметно-личностное его видение. (Нет математики Иванова, Петрова, Сидорова, но есть литература Иванова, Петрова, Сидорова).

Проблемность в содержании предметов данного цикла носит «операционный» характер, т.е. характеризуется в основ­ном через наличие или отсутствие способов решения проблем­ных ситуаций. Крайности здесь - жесткий алгоритм решения и отсутствие каких-либо способов решения (творчество). «Связующим» звеном (особенно в педагогической практике) этих крайностей выступают эвристические способы решения.

Специальной отработки при организации обучения предме­там данного типа требует логика мышления. Последова­тельность, аргументированность и обоснованность высказы­ваний и решений в структурно-ориентированных предметах составляют основу их организации и основу их оспособления.

По характеру управления со стороны педагога обучение этим предметам преимущественно ориентировано на формиро­вание знаний и способов деятельности и на этой основе -самостоятельности, рефлексии, мотивации (прежде всего познавательной).

Учебную деятельности в оптимальном для учащегося режи­ме можно было бы охарактеризовать как «квазиисследование», т.е. как деятельность, воспроизводящую в своих основных чертах логику получения знания. Правда, «получение знаний» здесь не обязательно должно проходить тернистый путь познания, а осваивать эту логику можно в «чистом виде». Ведущим отношением для учащегося здесь является его отно­шение (субъект) к познаваемому (объект).

Объяснение материала в рамках структурно-ориентиро­ванных предметов может строиться либо в рамках индуктив­ной логики, либо - дедуктивной. Причем, здесь, по-видимому, нет смысла ломать копья о предпочтительных вариантах логики. Ее выбор во многом определяется как возможностями

162

самого предмета быть представленным, например, некоторой «клеточкой», исходным отношением, с одной стороны, а с дру­гой стороны - возможностями учащихся осваивать материал в той или иной форме. Кроме того, в ряде психологических работ показано, что особых преимуществ в освоении тот или иной способ логического изложения материала сам по себе не дает.

Освоение учебного материала предметов данного типа в большей мере связано с наглядно-образным характером

его представления.

«Базовой технологией» структурно-ориентированных пред­метов, на наш взгляд, является «задачная технология». Под ней мы разумеем специфический способ опосредования взаимо­отношений учителя и ученика, при которых акцент делается на содержании материала, а не на позиции, например, того или иного автора или на способах выражения этой позиции, как это имеет место соответственно в позиционно- и смысло-ориентированных предметах.

Более четко представить себе специфику «базовой техно­логии» вообще можно, если обратиться к модели механизмов личностного развития и функционирования. Результатом срабатывания основных личностных механизмов, как это зафиксировано на схеме в 2.4.1., являются такие обобщенные характеристики как: «Я-деятель», «Я-концепция», «Я-экзистенциальное», «Я-отношение». С точки зрения организации конкретных условий в обучении для проявления сущности этих обобщенных характеристик можно говорить о нескольких способах их актуализации.

«Я-деятель» обнаруживает себя прежде всего в решении системы прикладных задач.

«Я-концепция» «проявляет» себя в решении теоретических

задач.

«Я-экзистенциальное» связано с выражением себя в мире, проявлением себя во всей полноте. В учебном варианте -с сочинением (в широком смысле слова) ... себя, своего отношения к чему-то.

163

«Я-отношение» предполагает определенную систему взаимоотношений по поводу учебной ситуации.

Подобная интерпретация взаимосвязи личностных харак­теристик и условий организации учебного процесса позволяет наметить несколько базовых технологий его организации:

технология задачного подхода (теоретический и прикладной варианты), коммуникативная технология и технология лич­ностного роста. Здесь мы напрямую связываем личность, механизмы развития и условия, обеспечивающие их вклю­чение («резонирование») в учебную ситуацию. В 2.4.3.2. введение названных «базовых технологий» осуществлялось несколько иным путем - через классификацию учебных пред­метов и психолого-дидактический анализ их предметно-методической презентации. Новый ракурс рассмотрения дан­ного вопроса позволяет, в частности, в «задачной технологии» выделить два его варианта: теоретический и практический, которые в первом случае введения «базовых технологий» почти не просматривались.

Название «технология личностного роста» не совсем удачно в контексте личностно-ориентированного обучения (в конеч­ном счете система личностно-ориентированного обучения в любых ее вариантах обеспечивает личностный рост), но мы все же будет его использовать для более наглядной диффе­ренциации ее от других технологий.

Внутри каждой технологии есть определенные ступени «сложности-трудности» организации учебного материала, обеспечивающие личностное развитие. Общая точка «сопри­косновения» всех технологий - выход личности на творческий характер деятельности, полную самостоятельность, способ­ность к осознанию оснований собственной деятельности, что, как правило, сопровождается изменением мотивации, перехо­дом личности на уровень самосозидания, самостроительства.

Схематично названные ступени организации учебной деятельности в их соотношении с типами базовых технологий можно представить следующим образом.

164

1. Технология задачного подхода.

1.1. «Теоретический» вариант:

Типовые задачи;

- модифицированные типовые задачи;

- обобщенные типовые задачи;

- нестандартные задачи.

1.2. «Прикладной» вариант:

- применение знаний на практике (лабораторная работа);

- задача на модификацию практической ситуации;

- выведение принципа на основе практики;

- изобретательская задача.

2. Коммуникативная технология.

- имитация;

- игровое взаимодействие;

- учебный диалог;

- полифония взаимодействия точек зрения.

3. Технология личностного роста.

- Scriptor - переписчик;

- Compilator - не добавляющий от себя;

- Commentator - проясняющий смысл;

- Avtor - излагающий собственный смысл.

В реальном учебном процессе данные технологии не пред­ставлены в чистом виде, и можно лишь говорить об акценте какой-либо из них в зависимости от предметной специфики учебного материала и целей учебного процесса. Еще раз повторим, что, на наш взгляд, преимущественной «базовой технологией» для структурно-ориентированных предметов является «задачная технология».

И, наконец, контроль успешности учения по циклу струк­турно-ориентированных предметов осуществляется как конт­роль умений объяснять то или иное явление, событие, законо­мерность. Причем, главный критерий в данном случае -истина, логически и эмпирически верифицированная.

3. Определение типа психического развития учащихся, относительно которого будут уточняться методы, средства

165

и формы организации учебного процесса для создания условий максимального востребования личностного потенциала учащихся Вопросы диагностики типа психического развития достаточно объемны и поэтому их обсуждение вынесено в отдельный параграф (см. 332).

4 Общие представления о предметно-методической организации учебного процесса «замыкаются» на тип психического развития, относительно которого и уточняются все ее позиции Вариант такого «замыкания» для структурно-ориентированных предметов представлен в 2433.

5 Наконец, все эти шаги оформляются в план-схему рабо­ты с конкретным классом. Ниже приведен пример проекти­рования педагогической технологии учителем начальных классов Т.Н.Ахметовой (СШ № 32, г.Тюмень). Цифры этапов соответствуют цифрам элементов общей ориентировочной основы проектирования педагогической технологии в системе ЛОО «4-», «О», «-» - означают степень выраженности исследуемых параметров личностного развития.

8 Завершается разработка педагогической технологии тра­диционно - составлением план-конспекта на каждый урок, а «доопределение» проекта педагогической деятельности происходит в ситуации конкретного обучения. Ниже даны примеры проведения уроков на основе предложенной нами схемы в двух классах Справа дан краткий психолого-дидактический анализ содержания этапов уроков

Аналогично работает на среднем звене и другой педагог школы А. А. Рязанова, преподаватель русского языка и лите­ратуры. Ее организация работы осуществляется в рамках базисного плана и педагог, не меняя содержания, в стан­дартных рамках пытается свою технологию построить на тон­ком учете психологии освоения учащимися учебного материала.

Обучение русскому языку по нюансировке напоминает обучение иностранному языку, при которой «остраненная» (В. Шкловский) позиция позволяет четко зафиксировать разли­чие его формально-грамматической и лексико-содержательной организации. Однако организация подобного «расчленения» для родного языка - еще большая трудность, чем для иност­ранного. Поэтому педагог идет по пути организации ситуаций освоения той или иной стороны языка как бы внутри прожи­вания каждой из них. Для формально-грамматической стороны это своеобразная попытка представить логику организации языка на уровне «глокая куздра боднула бокренка», а для лексико-содержательной - это ситуации типа школы диалога культур. Причем, и та и другая сторона организации учебной деятельности соотнесены с возможностями учащихся.

Если в приведенных случаях мы говорили о том, что особенности развития учащихся во многом определяют тип педагогической технологии, имея в виду в основном особен­ности интеллектуальной и «навыковой» подготовленности

175

учащихся, то в работе педагога вечерней средней школы № 16 г. Тюмени С. О. Аквазба своеобразно заявляет о себе именно личностная компонента развития учащихся.

Контингент, с которыми работает С.О.Аквазба, достаточно сложен - молодые люди в возрасте до 21 года, преступившие закон. Для них очень трудно подобрать технологию обучения:

практически отсутствует мотивация учения, нет навыков систематического чтения и т.д., но есть ... внутренняя потребность разобраться в смысле жизни (иногда даже не осознаваемая). И педагог, работая с таким «типом личност­ного развития», находит верную, на наш взгляд, ноту введения их в мир литературы.

Прежде всего педагогу невольно приходится в этой ситуации отказываться от рассмотрения литературы только как предмета эстетического цикла. Для данного контингента на первый план выходят проблемы этические. Но (!), как показала практика работы с ними, разбор и анализ этических проблем, нашедших отражение в том или ином произведении, «срабатывает», задевает души учащихся только в том случае, если произведение - высокохудожественное, эстетически выверенное, если можно так выразиться. Организация текста, его язык, стиль тонко чувствуются учащимися. Эстетическое для них составляет необходимый личностный фон восприятия.

Другое «требование» этих учащихся к обучению заклю­чается в том, что материал обсуждения должен быть доста­точно конкретным, а не отвлеченным, философским и по возможности - более близким современности. (Однако подоб­ная «конкретность» не означает, что им недоступны какие-либо обобщения, но для первоначального толчка это необходимо).

Таковы общие ориентиры построения технологии обучения литературе учащихся данной категории у С. О. Аквазба. Они разворачиваются в систему построения диалогов с учащимися, в систему заданий по работе с текстом и т.д. Причем, что интересно, педагог многие вопросы ставит именно в эсте­тическом ключе («какие средства использовал художник», «как называется определенный литературный прием и какова его роль в данной части текста» и т.п.), но ответ получает

176

преимущественно в этическом. Вот некоторые отрывки из сочинений по повести «Седой» Ю. Короткова. М. А.: «Мне кажется, что автор хотел показать, что у человека всегда есть выбор. И главное всегда сделать выбор правильно. Жизнь - это выбор между чем-то и чем-то. Живешь - это значит выбираешь что-то.

В этом произведении сталкиваются две нравственные позиции. Одна позиция Александра, вторая позиция Олега. По-моему прав Александр, утверждая: «Главное не излить зло в душу!». А вот Олег пустил его, Александр мог пожертвовать своей жизнью, а Олег - нет. Олег живет сам за себя, ему наплевать на других. И в этом-то он не прав.

По-моему возрождающаяся церковь в рассказе - это символ возрождения души Олега. Он остается возрождать церковь, и свою душу также.»

С. Н.: «По моему мнению, автор этой повести («Седой») показал то, что творится в душе человека. Автор показывает, что у человека есть выбор пути, право выбора. Автор в этой повести раскрывает несколько проблем: проблема предательства, дедовщины в армии, нравственные проблемы. «Каждый должен быть человеком!» - говорит Саша Завьялов, и по моему мнению в этих словах и заключается весь смысл повести, каждый должен любить другого.»

К. Р.: «... Как уже говорилось, произведение тяжелое. Если бы я читал его сам, то понимал бы лишь ничтожную долю из того, что нужно. Только на уроке я понял, что нужно понять. И это заста­вило меня задуматься о прожитой жизни, о настоящем и будущем. Я думаю, что такие произведения нужны. Порой встречаешься с такими проблемами, которые трудно решить самому, а если как-то и выходишь из этого положения, то сомневаешься в первоначальном выборе.»

С. Р.: «На месте Олега я бы не остался, какой он был, а попытался бы начать все заново, и не жить, как он жил, в одиночестве, сам за себя. Потому что в жизни кто-то тебе нужен, и ты нужен кому-то. И самое главное, не принимать зло в душу, ненависть к кому-то.»

177

В сочинениях, как видим, акцент у учащихся делается на сюжетной линии, на этической стороне поступков героев, и отчетливо звучит самовыражение, выявление посредством

произведения собственного понимания и решения анало­гичных ситуаций.

Здесь, по-видимому, необходимо четко развести два аспекта анализа условий разработки педагогической техно­логии в системе личностно-ориентированного обучения. Пер­вый из них связал с учетом типа психического развития, о чем мы подробно говорили выше, второй - с учетом предметной специфики учебного материала, которая сама по себе предъявляет ряд требований и накладывает ряд ограничений на реализацию личностно-ориентированного подхода.

Определив, например, для литературы задачу «обеспечить» учащегося условиями для обогащения духовного опыта, мы должны прежде всего контрольно-оценочную функцию педа­гога сменить на экспертно-консультативную. Поэтому при осу­ществлении контроля «знаний» учащихся по литературе в любом его виде важно сместить акцент с оценки точности и объема знаний на способность учащегося интерпретировать текст, «личностно.. модулируя» его.. Другими словами, текст, хронотоп литературного произведения, его содержание высту­пают своеобразным «экраном», на который проецируется лич­ность ученика, узнающего и понимающего через литературное произведение «мир-в-себе» и «себя-в-мире». Думается, что ортодоксальная тестология вряд ли когда-либо изобретет сред­ство для измерения «движений души». М. М. Бахтин в «Архитекторике поступка» писал: «Поскольку я помыслил предмет, я вступил с ним в событийное отношение. ... философия, пытающаяся вскрыть бытие-событие, как его знает ответственный поступок ... не может строить общих понятий, положений и законов об этом мире..., но может быть только описанием, феноменологией этого мира поступка» (18, 79).

Требования к педагогу в условиях такого «контроля» неизмеримо вырастают. Ему необходимо научиться «абсо­лютному объективизму», уметь при знакомстве с мнением ученика «отказаться» от собственных как художественных,

178

так жизненных и личных пристрастий. Кроме того, педагог должен быть способен отличить рассуждения, высказывания ученика по поводу и в связи с изучаемым произведением от «рассуждений вообще», схоластики на общие темы.

Рефлексия оснований оценивания учащихся позволяет более четко сформулировать требования к тестам по лите­ратуре: это должны быть исключительно творческие задания. Только они соответствуют «духу и букве» приобщения учащихся к литературе.

Переход к экспортно-консультативному способу «оцени­вания» учащихся требует кардинальной перестройки и методов преподавания. В «обучение литературе» необходимо широко вводить литературоведческое, методологическое знание, лите­ратурно-критический материал, способы и методы психо­лингвистического анализа и т.п. Однако всегда следует помнить, что все это - лишь вспомогательные средства, опосредствующие (и облегчающие) установление диалога между личностью учащегося и художественным текстом. Это -»ходули» диалога, основа встречи двух «текстов», двух поступков, реальным результатом которой будет «участное причащение» одного из них (учащегося) к другому. Не обой­тись в «диалоге» личности с художественным произведением и без философии (ср.: школа диалога культур), язык которой и содержание используемых ею символов не просто созначны языку искусства (или религии), но являются для него своеобразными системообразующими факторами.

По-видимому, целесообразно в литературе отказаться и от отметок, а перейти на систему зачетов. И хотя зачет в той или иной степени тоже несет на себе отпечаток отметки, все же, отдавая дань необходимости формального учета, он позволяет педагогу более полно реализовать его экспертно-консультативные функции.

Намеченный нами подход к преподаванию литературы позволяет учителю в каждом ученике видеть в первую очередь развивающуюся, формирующуюся личность и лишь затем. -ученика, овладевающего его учебным предметом. Это именно то видение ученика, на наш взгляд, которое позволяет

179

обеспечить формирование образованности (культуры) ученика, а не только его обученность.

Такую логику построения педагогической технологии мы отрабатывали с преподавателем литературы индустриально-педагогического колледжа г. Тюмени И. А. Ловягиной. Резуль­тат - школьники стали читать «Отцов и детей», «Преступление и наказание», «Войну и мир», с одной стороны, а с другой -значительно обогатился их словарь, они стали яснее и точнее выражаться, тоньше оценивать поведение друг Друга (по наблюдениям педагога), в сочинениях по пройденному материалу высказывать свои мнения, обозначать и отстаивать собственную позицию по этическим и художественно-эстетическим вопросам.

При разработке педагогических технологий преподавания предметов смысло-ориентированного характера, к которым относится и литература, важно помнить и об авторе, высказавшем то или иное суждение, создавшем какое-либо художественное полотно, поскольку он является «участником», «элементом» педагогической технологии.

При попытке, например, разработать структуру модульного обучения литературе, материал заявил о себе следующим образом. Оказалось, что если выделять модули, ориентируясь на какие-то общечеловеческие проблемы, то ни одного худож­ника нельзя однозначно отнести, например, к «разработчикам» проблемы Добра или «искателю» Истины. Сам по себе худож­ник настолько значимая для ситуации обучения величина, что ни его надо схематизировать проблемами, а он определяет свое видение и выделение тех или иных проблем.

Именно на такой основе строит свое преподавание учитель литературы вечерней средней школы № 16 г. Тюмени С. О. Аквазба, сочинения подопечных которой мы приводили выше. Выделение преобладающей проблематики в творчестве писателей и поэтов осуществляется ею не в традиционных школьных рамках анализа творчества художника (он делал и писал и то, и то), а решается как культурологическая проблема связи и преемственности человеческих ценностей, рассмотрения художника как лично обеспечивающего «связь

180

времен». Такой подход, во-первых, позволяет ей рассматривать разнородных художников как «братьев по духу», а, во-вторых, включать учеников в диалог с ними (и их героями)

как равноправных участников «течения времени».

Такова в общих чертах логика практической организации ЛОО. В ходе конструирования педагогических предметных технологий встала специальная задача их координации. Бессмысленно с психологической (прежде всего с собственно личностной) точки зрения создавать в рамках одного предмета условия, ориентированные на развитие личности учащегося, а в другом - реализовывать традиционную функционалистскую методологию. Другими словами, практика конструирования педагогических технологий поставила вопрос об основах разработки единого личностно-ориентированного пространства

обучения.

3.2.2. Подходы к оценке и формированию единого личностно-ориентированного пространства, обучения

В педагогической литературе и публицистике в последнее время много говорится о формировании «единого образова­тельного пространства» как условия полноценного личностного развития учащихся. Чаще всего с содержанием данного поня­тия связывают мероприятия по созданию взаимосвязанных, согласованных условий, методов и средств обучения и вос­питания. В традиционной педагогике деятельность подобного рода и рассматривалась как согласование методов обучения и воспитания. В свое время это нашло отражение, например, в концепции воспитывающего обучения.

Сама по себе идея увязывания ценностной ориентации воспитания с дидактикой, несомненно, плодотворна, об этом мы говорили при обсуждении основных концепций разви­вающего обучения в первой главе. Однако технологизация этого процесса достаточно сложна и не случайно, как мы подчеркивали, лучшие работы в этом направлении - работы педагогов-новаторов - носят характер научной публицистики или характер описания отдельных «психотерапевтических случаев».

181

Тем не менее, в русле разрабатываемого нами подхода можно наметить некоторые пути решения этой проблемы на технологическом уровне. Для этого, правда, нам пришлось уточнить понятие «единое образовательное пространство^» относительно процесса обучения и говорить о «едином личностно-ориентированном пространстве обучения». На наш взгляд, для обучения суть данного понятия может быть сведена к организации условий обучения разным предметам таким образом, чтобы при этой организации в каждом предмете максимально «востребовался» бы личностный потенциал уча­щихся. Другими словами, ЕДИНОЕ ЛИЧНОСТНО-ОРИЕНТИРОВАННОЕ ПРОСТРАНСТВО ОБУЧЕНИЯ - ЭТО СОГЛАСОВАННАЯ СИСТЕМА РАЗВИВАЮЩЕЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ В РАЗЛИЧНЫХ ПРЕДМЕТНО-СПЕЦИФИЧЕСКИХ ОБЛАСТЯХ. Под «развивающей деятельностью» в данном случае понимается то, насколько в контексте того или иного предмета, урока обеспечивается формирование творческих способностей учащихся, т.е. дея­тельность по развитию «интеллектуальной креативности». Но это - одна сторона дела. Вторая заключается в том, что специфика предметной организации предполагает и развитие собственно личностных характеристик - мотивации, самостоя­тельности, рефлексии, эмоций и т.д., - о чем мы говорили в 2.4.3.2,

Оказывается, таким образом, что в контексте нашего подхода предложенный алгоритм разработки педагогической технологии решает и задачу создания единого личностно-ориентированного пространства в процессе организации личностно-ориентированного обучения. Именно поэтому на «схеме верификации» теоретических разработок настоящей работы от квадрата, обозначающего «модель конкретной педагогической ситуации», стрелочка проведена и в сторону квадрата, обозначающего «единое личностно-ориентированное пространство образования».

Возможно, это потому, что выдерживая общую логику разработки педтехнологии и ориентируясь на специфику ее разработки в каждой предметной области (см. нашу классификацию учебных предметов в 2.4.3.2.), мы получаем личностно-развивающую среду на каждом уроке, в каждом

182

предмете, максимально ориентированную на индивидуальность учащихся.

Для оценки наличия единого личностно-ориентированного пространства обучения для какого-либо класса нами был раз­работан специальный инструментарий. Процедура его исполь­зования была следующей. Эксперты садились в один класс и в течении всего учебного дня (а таких посещений для класса было столько, чтобы охватить предметы всех циклов обучения и, естественно, не по одному разу) по специальной карте оценивали «личностно-ориентированный потенциал» каждого урока Приведем ее фрагмент. При работе с картой эксперту необходимо было обвести кружком соответствующую оценку определенной характеристики организации урока.

Карта экспертной оценки личностно-ориентированного потенциала урока

Школа___^______Класс_______Дата оценки_______________

Учебный предмет ______________Педагог-_______________

ЭКСПЕРТ___________________________________

184

Результаты экспертов сводились в общую таблицу. Ниже приводится вариант обсчета результатов (фрагмент). Такая таблица составлялась по каждому предмету в отдельности, но в данной иллюстрации для наглядности оценки разных предметов сведены вместе для показа особенностей единого личностно-ориентированного пространства обучения.

(Опробование данной методики оценки проходило в СШ № № 32, 65 г.Тюмени, № 5 г.Радужного, № 3 г.Мегиона).

Сводная таблица оценки экспертами личностно-ориентированного потенциала урока Школа________ 32_________ Класс____7 «б»__

185

Из таблицы видна неравномерность личностно-ориентированного потенциала уроков по различным предметам. Если к представленным в таблице результатам добавить оценку еще одного предмета, то для данного класса получается такая картина (максимальная оценка - 7 баллов):

Понятно, что о едином личностно-ориентированном прост­ранстве в данном случае говорить нельзя. Более того, низкие абсолютные показатели личностно-ориентированного потен­циала уроков вообще ставят вопрос о необходимости изме­нения характера преподавания. Наиболее уязвимым звеном преподавания является его технология: оценки по блоку «Методика» самые низкие из оценок четырех блоков.

«ЗАДАННАЯ ТЕХНОЛОГИЯ» И ПРОВЛЕМЫ ФОРМИРОВАНИЯ ЕДИНОГО ЛИЧНОСТНО-ОРИЕНТИРОВАННОГО ПРОСТРАНСТВА

Учитывая то обстоятельство, что вне зависимости от специ­фики учебного предмета в реальной практике учебные задачи разного характера являются существенной составной частью введения учащихся в учебный предмет, мы решили скоррек­тировать технологии учителей через «задачную технологию».

Для этого опять же первоначально нам понадобилось разработать способ оценки характера и качества учебных задач, которые ставились педагогами перед учащимися.

Экспертам на уроке предлагалось фиксировать формули­ровки учебных задач учителем. В другом варианте - на основе методики незаконченных предложений учителю предлагалось спроектировать урок на определенную тему через формули­ровку системы учебных задач. Приведем пример выполнения последнего задания. После точек - вариант ответа.

186

Преподаватель__Белослудцева Е.М. Дата _12.10.95____

Учебный предмет_______физика______ Класс_7 «а»_

Тема урока _______Сила______________________

Цель урока__Сформировать у учащихся понятие силы как физической величины, характеризующей действие одного тела на другое (на примере F_тр , F_тяг , F_ynp )

1. Дополните начатые фразы так, чтобы возникли конкретные задачи по теме Вашего урока, определенного в первом задании. Выбирать можно любое количество фраз. Список фраз можно дополнить.

Полученные результаты эксперты должны были иденти­фицировать по таксономии учебных задач. Заимствовав идею таксономии (С. Блум, Д. Толлингерова), мы разработали вариант таксономии учебных задач, соотнесенный с системой критериально ориентированного тестирования. Последнее обстоятельство позволяло нам вести исследование в русле единой методологии.

Основой разработки таксономии учебных задач служила сетка-схема КОРТов, данная в 2.4.3.1.

ТАКСОНОМИЯ УЧЕБНЫХ ЗАДАЧ

1. Задачи, требующие актуализации простейших операций

узнавания (познание, идентификация по образцу):

1.1. задачи на узнавание стимульного материала любой

модальности. 2. Задачи, требующие простых мнемических операций:

2.1. задачи по «механическому» воспроизведению отдельных фактов, чисел;

2.2. задачи по «механическому» воспроизведению понятий,

правил, законов. 3. Задачи, требующие умения распознавать среди

различного стимульного материала изученный.

3.1. задачи, связанные с выбором верного ответа из нескольких предложенных;

3.2. задачи на соотнесение.

4. Задачи, требующие простых мыслительных операций, умений действовать по заученным алгоритмам:

4.1. задачи по выявлению фактов (измерение, взвешивание,

188

простые исчисления и т.п.);

задачи по перечислению и описанию фактов;

задачи на применение правил.

Задачи, предполагающие»КВАЗИТВОРЧЕСТВО»:

задачи, решение которых предполагает не принципиаль­но а, как правило, конкретно-содержательно модифицированные условия по отношению к условиям объяснения;

задачи с избыточными и недостаточными условиями. Задачи, требующие актуализации «многошаговых» МНЕМОНИЧЕСКИХ ДЕЙСТВИЙ.

задачи на узнавание (при предъявлении) логики соотнесения предметно-специфических знаний (подтвер­ждение истинности и ложности «схем логического вывода» типа классификация, сравнения, аналогия и т.п.). Задачи, требующие актуализации СЛОЖНЫХ МНЕМО­НИЧЕСКИХ ДЕЙСТВИЙ:

задачи на заполнение пропусков;

задачи на воспроизведение конкретного предметного

материала с акцентом на восстановлении его смысла

(в отличие от задач типа 2.1.и 2.2. у учащегося остается

«право» на отступление от задаваемого учителем

образца).

Задачи, требующие определенной «предметной» речевой

КУЛЬТУРЫ:

задачи на выявление уровня владения (распознавание) учащимися терминологией учебного предмета задачи на определение степени адекватности (вспо­минание) использования учебной терминологии. Задачи, требующие СЛОЖНЫХ мыслительных операций:

задачи на основные логические операции, представ­ленные в предметном материале (анализ, синтез, срав­нение, классификация и др.);

задачи по выявлению взаимоотношений между фактами (причина, следствие, цель, средство, влияние, функция и т.п.);

задачи на пересказ своими словами;

задачи на выделение «главной мысли»;

задачи на выявление правильной последовательности. Задачи, предполагающие предметно-специфическое ТВОРЧЕСТВО:

189

10.1. задачи, связанные с переносом усвоенного знания, способа решения и т.п. в новые условия;

10.2. задачи на перевод из одной знаковой системы в другую и решение ее в «единицах» последней;

10.3. задачи, связанные с составлением предметно-темати­ческих рисунков, представляющих определенное знание;

10.4. задачи по разработке рефератов, докладов и т.п.;

10.5. задачи типа сочинения;

10.6. нестандартные задачи (задачи на смекалку).

12. Задачи, предполагающие актуализацию КОМПЛЕКСА

СЛОЖНЫХ МНЕМОНИЧЕСКИХ И МЫСЛИТЕЛЬНЫХ ОПЕРАЦИЙ:

12.1. задачи на воспроизведение научного знания на уровне

дифференциации его категориально-понятийного строя. 13. Задачи, требующие определенной МЕТОДОЛОГИЧЕСКОЙ

И ПРЕДМЕТНОЙ РЕЧЕВОЙ КУЛЬТУРЫ:

13.1. задачи на выявление уровня владения учащимися мето­дологической терминологией в «соотнесении» ее с кон­кретным предметным знанием.

14. Задачи, требующие хорошо развитой РЕФЛЕКСИВНОЙ СПОСОБНОСТИ:

14.1. задачи на выявление категориально-понятийного строя изучаемого научного знания.

15. Задачи, требующие ТВОРЧЕСКИХ СПОСОБНОСТЕЙ:

15.1. задачи, связанные с рефлексией оснований деятельности по их решению;

15.2. задачи, связанные с составлением структурно-логических схем изучаемого знания;

15.3. задачи на соотнесение категориального строя различных теорий, подходов и т.п.;

15.4. задачи, связанные с необходимостью сформулировать проблему;

15.5. задачи, связанные с разработкой новых подходов,

поиском новых принципов, объяснений и т.п. В приведенном выше примере с неоконченными предло­жениями, слева стоят квалификационные номера сформу­лированных педагогами задач. На следующем этапе педагогам предлагалось рассчитать индекс «развивающего потенциала» комплекса учебных задач для урока по формуле:

190

1,83 (сумма задач типа l,2,3,6,7,8,l2,13) РП =-————————————————

(сумма задач типа 4,5,9,10,14,15)

В рассматриваемом нами примере этот индекс оказался равным 3.13. (Напомним, что в 2.4.3.1. как об оптимальных мы говорили о коэффициентах в пределах 0.9 - 1.2.).

По оценкам уроков, сделанным по описанному методу, оказалось, что педагоги в реальной практике обнаруживают следующую тенденцию в соотношении учебных задач (в дан­ном случае рассматриваются задачи, которые содержательно имеют непосредственное отношение к организации разви­вающего, личностно-ориентированного обучения):

4+5/9+10/ 14+15 = 1.86/ 1 /0.54 (В левой части «формулы» номера задач, содержание

которых соотнесено со схемой КОРТов.)

Преобладание задач 4-5 типов и низкая представленность задач типа 14-15 имплицитно свидетельствует об «информа­ционной установке» педагогов в понимании сути развития учащихся: усвоение любого знания развивает (!?), т.е.

изменение отождествляется с развитием.

После ознакомления педагогов с полученными резуль­татами с ними проводилась работа по подготовке уроков с набором задачных ситуаций, который бы больше отвечал идее развивающего личностно-ориентированного обучения.

Учитель в зависимости от типа психического развития учащихся в классе (речь идет о дифференцированных классах) устанавливает соотношение типов задач, которые он плани­рует использовать на уроке.

Для классов, где выявлены высокий уровень развития интеллекта и высокий уровень сформированности компо­нентов учебной деятельности, рекомендуется:

4+5/9+10/14+15 == 0.8 / 1 / 1.2

Для классов, где интеллект характеризуется низким уров­нем, а развитость компонентов учебной деятельности -средним, рекомендуется такое соотношение:

4+5 / 9+ 10 / 14+ 15 = 1/0.9/0.3

191

Предлагаемые соотношения - результат анализа успешно проведенных уроков в соответствующих классах а также теоретических соображений, высказанных экспертами по анализу таксономии учебных задач.

Под тип класса выбиралось определенное соотношение типов задач, и с педагогами разных учебных дисциплин это соотношение «переводилось» в предметный материал. Обсуж­дение вопроса результативности реализованных педагоги­ческих технологий целесообразно обсуждать в контексте общих проблем оценки эффективности организации личностно-ориентированного обучения.

3.2.3. Оценка результативности реализации педагогических технологий

Результативность выбранной стратегии организации учеб­ного процесса на основе предметных педагогических техноло­гий, на наш взгляд, может оцениваться следующим образом:

а) по качественной успеваемости учащихся;

б) по характеру выполнения заданий в критериально-ориентированных тестах;

в) на основе экспертной оценки личностно-ориентированного потенциала тех или иных форм учебной деятельности;

г) на основе самооценки учителей удовлетворенности качеством своей работы и условиями ее осуществления;

д) по показателям достижения учащимися определенной степени качества и уровня характеристик модели личности учащегося соответствующей ступени.

Именно по этим характеристикам мы оценивали резуль­тативность внедрения новых педагогических технологий в тех школах, которые участвовали в нашем эксперименте. Среди показателей в явном виде не обозначены собственно личност­ные характеристики, о которых шла речь в теоретической части работы (мотивация, эмоции, и т.д.), но все они «при­сутствуют» прежде всего в экспертной оценке и в оценке соответствия личностного развития учащихся параметрам личностного развития, определенным в модели учащегося той или иной ступени обучения.

192

КАЧЕСТВЕННАЯ УСПЕВАЕМОСТЬ

Рассмотрим оценки результативности на примере СШ ,№ 32 г.Тюмени. Общая качественная успеваемость по школе

составила:

- 1992-1993 уч.год 26.4 %;

- 1993-1994 уч.год 29.6 %;

- 1994-1995 уч.год 26.8 %;

- 1995-1996 уч.год 27.8 %.

Как видно из этих данных, изменение характера работы педагогов на общих показателях не сказывается даже в тече­ние рассматриваемого времени. Причин здесь много. Чтобы «сдвинуть» показатели всей школы, необходимо включение в работу всего коллектива. Однако период, на который пришелся эксперимент, был чрезвычайно трудным для школы и для каждого педагога в отдельности, и такое включение обеспечить не удалось. Сказалось и отсутствие достаточной практики разработки авторских педагогических технологий. Большинство педагогов из-за отсутствия возможностей детальной проработки новой технологии пошли по пути заимствований передовых методических идей без их авторской

адаптации.

Вместе с тем на тех ступенях школьного обучения, где представленность, пусть даже чужих, методических наработок более обширна, и на этой основе легче было создавать нечто свое, наметился явный рост результативности работы. Это касается прежде всего начальной школы, где характер качественной успеваемости изменялся в последние годы

следующим образом:

- 1993-1994 уч.год 27.3 %;

- 1994-1995 уч.год 31.9 %;

- 1995-1996 уч.год 32.4 %.

КРИТЕРИАЛЬНО-ОРИЕНТИРОВАННОЕ ТЕСТИРОВАНИЕ

Еще более наглядна картина сдвигов по результатам критериально-ориентированного тестирования начальных классов. Тесты для них разрабатывались с 1 по 10 типы

(см. 2.5.3.1.).

В 1993-94 уч. году процент детей начальной школы, решавших задачи пятого и десятого типов составлял 20-25%. По мере освоения педагогами навыков разработки соответст-

193

вующих типу психического развития учащихся педтехнологий он вырос до 40-55% в 1995-96 уч. году.

Использование критериально-ориентированных тестов для оценки результативности работы педагогов среднего и старшего звена показало, что лишь немногим из них удается довести процент решения учащимися задач 5-ого уровня до 30-35. (Когда в данном контексте мы говорим об уровнях, а не о типах задач, то подразумевается, что речь идет о «психоло­гической» шкале тестовых заданий: «узнавание», «припоми­нание», «комбинаторный», «аналитический», «творческий»). Вот, например, как выглядят обобщенные результаты по КОРТам учащихся 5-11 классов по физико-математическим дисцип­линам в СШ № 32 г.Тюмени, которые являются типичными для общеобразовательных школ (в %):

Если для оценки потенциала педагога использовать предложенный нами коэффициент, рассчитываемый по резуль­татам решения учащимися заданий КОРТов определенного типа, то оказывается, что в начальной школе он колеблется в районе 0.9 - 1.0, в среднем звене школы - в районе 5.0 - 6.0 (причем, в некоторых школах по отдельным предметам мы получали коэффициент 10.0), в старшем звене - от 3.5 до 4.5.

Работая с педагогами среднего и старшего звена над разработкой авторских педтехнологий, мы обнаружили инте­ресный феномен. Его суть в том, что внедрение авторской (достаточно оригинальной) педтехнологий, например, в индуст­риально-педагогическом колледже г.Тюмени учителем физики И. Б. Еременко принципиально ... ничего не изменило в циф­рах, характеризующих качественную успеваемость учащихся. Однако изменилось личностное отношение учащихся (группа девушек 9 класса) к физике: они перестали ее бояться, по выражению педагога, а стали лучше понимать, эмоционально комфортнее ощущать себя на уроках. И это, на наш взгляд, можно считать значимым результатом работы педагога.

194

В контексте подобного подхода к оценке результативности технологий, ориентированных на тип развития учащихся, становятся понятны и те общие цифры «роста» качественной успеваемости, приведенные выше по СШ № 32 за 92/93 - 95/96 учебные годы. Цифры качественной успеваемости «скачут» на фоне слабо выраженной тенденции к увеличению, но за ними остается то, что не отражается в балльных оценках - изме­нение отношения учащихся к учебе, повышение комфортности учения, формирование самостоятельности и т.д. Об этом же свидетельствуют и другие способы оценивания результа­тивности изменения технологий обучения. •

ЭКСПЕРТНАЯ ОЦЕНКА

В оценке экспертами уроков педагогов, которые сделали заявку о работе по собственной технологии, обращает на себя внимание прежде всего характеристика поведения детей. Например, при посещении уроков учителей Т. Н. Ахметовой (авторский курс для начальной школы «Логика и матема­тическое конструирование») и А. А. Гайсиной (модификация курса «Русского языка» по Репкину) эксперты отмечают не только прочные знания учащихся, свободное оперирование ими, но и наличие у них самостоятельной позиции по отно­шению к получаемому и используемому знанию. Выражается это в том, что ученики не поддаются на провокации учителя, делающего ошибки у доски или в высказываниях, они требуют доказательства, а не просто утверждения о том, что «учитель всегда прав». Интересно, что дети этих классов, отвечая у доски и попадая в затруднение, практически не слушают подсказок, а сами пытаются найти ответы. Другой характерной чертой учащихся этих классов является то, что при предо­ставлении им права выбора задач они постоянно тяготеют, с одной стороны, к выбору тех задач, которые предполагают, на их взгляд, большее «шевеление мозгами», а с другой -стремление все-таки перебрать все типы задач, чтобы удовлетворить познавательные потребности.

Можно, наверное, говорить и о наличии у них элементов «сверхнормативной активности» (В. А. Петровский), поскольку довольно часто звонок для этих детей не означает окончания познавательной учебной деятельности: они продолжают искать решения задач, спорить, подходить к учителю за оценкой

195

своего варианта решения и т.п. Это, на наш взгляд, и есть личностное отношение к учению, начало формирования стойкой познавательной мотивации, самостоятельности.

В рассмотренном выше варианте организации личностно-ориентированного обучения на основе «задачной технологии» эксперты пользовались «Картой экспертной оценки личностно-ориентированного потенциала урока».

По «Карте экспертной оценки» было зафиксировано вы­равнивание оценок экспертов по различным урокам. Спра­ведливости ради следует отметить, что на первых этапах рабо­ты педагогов на новой для них основе, они нередко испы­тывали дискомфорт, не всегда были уверены в том, что дети «потянут такой материал». Однако, по мере его реализации, они буквально открывали для себя и возможности детей, и возможности иного способа препарирования учебного мате­риала. Это служило основой рефлексии оснований собствен­ной деятельности и поводом для ее совершенствования.

Сдвиг оценок, который удалось зафиксировать после трех месяцев (учебная четверть) проведения эксперимента по отработке педагогических технологий на различных предме­тах, сам по себе представляет интересное поле для анализа.

«+» в последней строке в оценке всех сторон урока гово­рит о тенденции в организации учебного процесса по каждому предмету к «выравниванию» их организационно-методического личностно - ориентированного потенциала.

Наибольшие сдвиги наблюдаются в «методике» и «деятель­ности педагога». Это соответствовало нашим предположениям. Но в полученных цифрах настораживает незначительный сдвиг в показателях «деятельности учащихся», поскольку

196

ожидалось, что личностно-ориентированная технология, к раз­работке которой мы побуждали педагогов, обеспечит прежде всего изменение характера деятельности учащихся.

Анализ результатов показывает, что незначительный сдвиг показателей «деятельности учащихся» связан с тем, что практи­чески не изменилась деятельность учащихся на уроках русско­го языка. Учитель существенно изменил «методику», а деятель­ность учащихся осталась на прежнем уровне. По-видимому, это связано с тем, что «задачная технология», в русле которой проводилось исследование, не отвечает как таковая вопросам организации обучения русскому языку. Собственно и по нашей классификации русский язык как учебный предмет больше тяготеет к позиционно-ориентированным предметам, и в этом смысле его базовая технология - «кооперация» позиций, ролей, в которой и формируется языковое сознание учащихся.

«Задачная технология» ориентирована на выявление определенной аксиоматики предмета, которая в русском языке просматривается с трудом, и он, как учебный, предмет скорее представляет из себя свод правил, «плохо связанных» между собой. В этой связи представляет интерес анализ сдвигов оценок экспертами организации обучения по предметам, относящимся к группе структурно-ориентированных, для кото­рых «задачная технология» является действительно базовой по нашему определению.

Изменение в физике «методики» на 0.9 балла (по оценкам экспертов) приводит к изменению «деятельности учащихся» на 0.1 балла. Изменение же в геометрии «методики» на 0.1. балла практически не меняет «деятельности учащихся». Эти результаты свидетельствуют в пользу того, что модификация методики должна быть достаточно существенной, чтобы обеспечить изменение характера деятельности учащихся. (Полученные результаты «подталкивают» к такому соотно­шению: 10:1). В то же время следует принимать во внимание и то обстоятельство, что изначально уровень преподавания геометрии был достаточно высоким, поэтому для получения сдвигов в данном предмете, по-видимому, необходимы какие-то иные, чем предлагавшиеся нами способы модификации технологии обучения даже внутри «задачной технологии».

197

Осуществляя дальнейший поиск возможностей модифика­ции преподавания геометрии, мы пришли к выводу о том, что она возможна на пути более широкого введения в обучение задач 10, 14 и 15 типов в нашей таксономии, т.е задач творческого характера и методологической направленности.

Приведенные выше соображения по поводу соотношения «методики» и «деятельности учащихся» оказались абсолютно противоположными результатам экспертных оценок органи­зации обучения истории. «Методика» изменилась на 0.4 балла, а «деятельность учащихся» - на 0.8 балла! Однако никакого парадокса здесь нет. История, как учебная дисциплина, относится к позиционно-ориентированным предметам и ее ба­зовой технологией является, как и для русского языка, -»технологии кооперации». Поэтому в эксперименте, ориенти­рованном на «задачную технологию», трудно было ожидать обнаружения такой же пропорциональной зависимости, как и для структурно-ориентированных предметов.

В то же время для истории четко просматривается прямо пропорциональная зависимость между «содержанием» (измене­ние на 0.8 баллов), «деятельностью педагога» (изменение на 0.8 балла) и «деятельностью учащихся» (изменение на 0.8 балла). «Содержание» и «деятельность педагога» являются теми состав­ляющими педагогической технологии, которые «работают» на технологию «кооперации» и поэтому именно к ним оказы­вается чувствительна «деятельность учащихся» в контексте освоения данного' учебного предмета.

В проводимом эксперименте проверялась и гипотеза о том, что выбор пропорции «задачной технологии» зависит от типа класса. Речь идет о том, каких задач и в какой пропорции давать в разных по типам развития учащихся классах. Выше представлены результаты реализации следующей пропорции:

4+5 / 9+10 / 14+15= 1 /0.9 / 0.3 в классе с низким уровнем интеллектуального развития (по данным психоло­гического тестирования) и среднем уровнем сформиро­ванности компонентов учебной деятельности (оценка давалась экспертами по специально составленной анкете).

Реализация «задачной технологии» в данной пропорции в другом классе (высокий уровень развития интеллекта и высокий уровень сформированности компонентов учебной

198

деятельности) дала результаты, которые не поддаются какой-либо однозначной оценке. Дело в том, что в ряде случае под­бор задач и выбор определенных методических приемов «отставал» от развитости учащихся, у них падал интерес, ухуд­шалась дисциплина на уроках (по наблюдениям экспертов), хотя ответы учащихся были, как правило, ... хорошего качества

и глубины.

Эти результаты, на наш взгляд, очень наглядно показывают связь типа психического развития учащихся с уровнем и качеством нагрузки. Причем, как показывают наблюдения, это значимо не столько для собственно интеллектуального развития (об этом можно, очевидно, было бы говорить только через определенное время), сколько для формирования собственно личностных характеристик - мотивации, волевых качеств (дисциплина), эмоций (комфорт) и др.

САМООЦЕНКА ПЕДАГОГА

По самооценкам самих «педагогов работать на основе дифференцированных классов намного легче. Кроме того, стимулирование их на разработку соответствующей типу психического развития учащихся педагогической технологии «пробудило» в них творчество и стало «интереснее работать», хотя это и отнимает много времени. Эффективность работы стала для них ощутимее. «Теперь я уверена, что меня понимает почти 80% учащихся» Так оценила свои результаты педагог

школы № 5 г. Радужного.

В ходе эксперимента по реализации «задачной технологии» мы периодически просили педагогов дать самооценку своей деятельности и деятельности учащихся. Некоторые, наиболее характерные оценки приведены ниже.

Учитель Н. А.: «Мне казалось, что я всегда формулирую и подбираю задачи под уровень развития детей, но теперь я поняла недостаточность интуитивного их подбора».

Учитель М. С.: «Внешне, казалось бы, ничего не изме­нилось, но появилась какая-то внутренняя логика в органи­зации урока, которую я раньше если и ощущала, то только предметно, а теперь связала эту логику и с учащимися».

Правда, были и такие высказывания: «Чего-то Вы намуд­рили со своими рекомендациями, я и без них хорошо обхожусь.» Что интересно, это была оценка педагога, который

199

категорически не принимал нововведений, отказывался менять свой стиль работы и даже не пускал на свои уроки экспертов. Причем, эффективность работы этого педагога по меркам усвоения учащимися стандарта была достаточно неплохой и это, по-видимому, служило для него своеобразной защитой от необходимости менять что-либо в своей системе работы. Вместе с тем этот педагог через некоторое время после начала экспериментальной работы с данным классом жаловался коллегам, что дети стали хуже слушать, стали менее внимательными и т.п., и «... все это от экспериментов...». Нам представляется это весьма симптоматичным. Учащиеся начали ощущать иной характер преподавания по предметам, в отно­шении которых была осуществлена перестройка технологии, и начали переносить свои ожидания и сформировавшиеся первые и элементарные навыки на другие предметы. Не найдя удовлетворения ожиданиям, они снизили свою познава­тельную активность в отношении «неизменившихся предме­тов», что и зафиксировала в своеобразной форме в своих жалобах педагог.

Учитель математики К. М. отметил, что «... учащиеся не готовы к решению ряда предлагавшихся им задач». Детальный анализ этих задач показал, что к ним преимущественно отно­сятся задачи с методологической составляющей, т.е. те задачи, в которых необходимо было дать ответ об основаниях своей деятельности. Традиционная школа практически не учит реше­нию такого рода задач, поэтому это и вызвало затруднения у учащихся при их систематическом введении в обучение.

Как мы и ожидали, «задачная технология» была плохо воспринята представителями смысле - ориентированных предметов. Они принимали идею ... постановки вопроса, но отказывались от разработок каких-либо алгоритмов по конструированию ответов. Аргументация во всех случаях была примерно такой: «... мне важно, что скажет сам ученик, какой он изберет путь доказательств, а не то, что я ему предложу...» (учитель литературы индустриально-педагогического колледжа г.Тюмени Л. И.). Вместе с тем это касалось лишь нетворческих задач. И здесь мы на практике столкнулись с обсуждавшейся нами в теоретическом плане в 3.3.1. проблемой общности «базовых технологий». Мы отме­

200

чали, что все типы базовых технологий теряют свою специ­фику на уровне творческих задач. И литераторы в данном случае принимали «задачную технологию» только в ее твор­ческом варианте.

Выборочный опрос учащихся (эксперимент проводился на базе 7-10 классов) об изменениях в преподавании показал, что учащиеся затрудняются ответить в чем же конкретно что-то изменилось, но практически все отмечают повышение «интересности» и большей «понятности» учебного материала.

ОЦЕНКА СТЕПЕНИ СООТВЕТСТВИЯ РЕЗУЛЬТАТОВ ОБУЧЕНИЯ МОДЕЛИ ЛИЧНОСТИ УЧАЩЕГОСЯ СООТВЕТСТВУЮЩЕЙ СТУПЕНИ

В качестве иллюстрации данного типа оценки рассмотрим общую схему оценки степени соответствия выпускника той модели, на которую ориентировалась школа. Она достаточна

проста:

1. Оценивается уровень развитости учащегося.

2. Оценивается уровень воспитанности учащегося.

3. В случаях профильного обучения оценивается и уровень

профессиональной подготовленности.

4. Сопоставляются результаты всех оценок и делаются

выводы.

Оценивать уровень развитости учащихся необходимо с использованием критериально-ориентированного тестирова­ния по ведущим учебным дисциплинам. Причем, теоретически необходимо определить границу (количество набранных баллов), которая будет характеризовать достаточный уровень развитости. Именно здесь никакая стандартизация эмпири­ческих результатов не должна задавать «измерительную линейку» - критерием оценки должна стать степень прибли­жения к идеалу. Представляется, что в том случае, если учащийся при решении тестовых заданий набирает не менее 75% от максимума, то такой результат считается достаточно

хорошим и обозначается знаком «+».

Оценка уровня воспитанности осуществляется по прин­ципу рейтинга: учащегося оценивают учителя, сверстники и родители. Теоретически должна быть определена граница, свидетельствующая о достаточном уровне воспитанности. Думается, что и в данном случае оценка (количество

201

полученных учащимся баллов) в 75% и более от максимума может свидетельствовать о хорошем уровне воспитанности.

Оценка профессиональной подготовленности осуществля­ется на основании критериально-ориентированных тестов по профильным дисциплинам школы.

Не исключается при оценке развитости и профессиональ­ной подготовленности использование собственно психологи­ческих тестов (ШТУР, Равен, Амтхауэр, тест Беннета и др.).

Пример оценки выпускника полной средней школы. 1. Уровень развитости:

2. Уровень воспитанности: 80% - «+».

3. Уровень профессиональной подготовленности: 75% - «+»,

4. Сопоставляем полученные данные:

Х Тип развития оцениваемого ученика

Х Тип развития оцениваемого ученика

Вывод: обучение в школе не обеспечило данному ученику необходимый (по намерениям самой же школы) уровень развитости, хотя личностное развитие можно оценить как благоприятное. У учащегося достаточно хорошая профессио­нальная подготовленность. Таким образом можно осуще­ствлять диагностику каждого учащегося.

Об успешности работы школы в целом можно судить на основании того, какой процент выпускников попадает в тип «а». По-видимому, и здесь должен быть введен теоретически

202

обоснованный критерий. Целесообразно и в данном случае ориентироваться на те же 75%. Однако эмпирические «прикидки» показывают, что сегодня эта цифра значительно ниже. Лучшие результаты, которые нам доводилось встре­чать при экспертных оценках работы школ, были у средней школы № 8 в 1995 г.- 61% и у школы-гимназии № 16 г.Тюмени

в 1996 г. - 70%.

В школе № 16 столь высокий показатель был получен

по результатам обследования гимназических классов, для которых специально разрабатывались стратегия обучения и педагогические предметные технологии.

Подводя итог обсуждению вариантов оценки результа­тивности внедрения тех или иных педагогических технологий в учебный процесс, можно сказать, что, на наш взгляд, выделенные нами способы дают вполне адекватную и объек­тивную оценку изменениям педагогической действительности.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Представленная в книге теоретическая и эксперименталь­ная разработка вопросов проектирования личностно-ориентированного обучения позволяет подвести некоторые общие итоги.

1. Особенностью современной школы всех ее уровней

является признание «личностно-ориентированного обучения» в качестве своеобразного методологического императива. «ЛИЧНОСТНО-ОРИЕНТИРОВАННОЕ ОБУЧЕНИЕ» РАССМАТРИ­ВАЕТСЯ КАК ТАКОЙ ТИП ОБУЧЕНИЯ, В КОТОРОМ ОРГАНИ­ЗАЦИЯ ВЗАИМОСОДЕЙСТВИЯ (П.К.АНОХИН) СУБЪЕКТОВ ОБУЧЕНИЯ В МАКСИМАЛЬНОЙ СТЕПЕНИ ОРИЕНТИРОВАНА НА ИХ ЛИЧНОСТНЫЕ ОСОБЕННОСТИ И СПЕЦИФИКУ ЛИЧНОСТНО-ПРЕДМЕТНОГО МОДЕЛИРОВАНИЯ МИРА.

2. В методическом аспекте «личностность» и уникальность ситуации ЛОО может быть описана как ситуация «полифонии личностных переживаний ее субъектов». Ведущим способом проектирования его организации является реализация педа­гогом обобщенной ориентировочной основы действии по созданию условий для полифонии (диалога) личностных переживаний (проживаний)» ученика (учеников) и учителя в ситуации познавания. Состав названной ориентировочной

203

основы должен учитывать содержательные и методические аспекты организации конкретной педагогической ситуации, тип психического развития учащихся и предметную специ­фику учебного знания. Организационно такого рода обучение в идеале разворачивается как школа диалога личностей.

Понятие «процесс личностно-ориентированного обучения» используется как синоним понятия «событие обучения» в зна­чении «со-бытие», совместное бытие в познавательной ситуа­ции. Оно фиксирует и тот факт, что проектирование ЛОО вне его реализации неосуществимо.

3. В философском плане реализация учеником поведения в условиях ЛОО достаточно адекватно описывается понятием «культурного акта». Смысл и содержание «культурного акта»

заключается в создании себя посредством утверждения себя в культуре.

Следствием этого на уровне теории является введение нами в педагогику парадигмы «утверждения» (affirmo) вместо используемых в педагогике познавательной или личностной

(весьма не технологичной) парадигм педагогического мышления.

4. С методологической точки зрения рассмотрение бытующих в практике моделей обучения можно рассматри­вать, введя различение их «инструментальной» и «культуро­логической» сторон реализации.

«Инструментальная» сторона предполагает своеобразную технологию учета индивидуальных психологических, по пре­имуществу когнитивных, особенностей личности. Особенности развития памяти, внимания, мышления и даже обучаемости учитываются педагогами в достаточно полном объеме, но ...на уровне методики, а не модели процесса обучения в целом и учения, в частности.

Принципиальное отличие «культурологического» подхода от «инструментального» заключается в том, что его исходная задача сориентирована на уникальность конструирования личностью собственного мира, на обеспечение условий для развития и функционирования учащегося как субъекта учебной деятельности, заинтересованного в самоизменении

204

и способного к нему, в то время как «инструментальная» ориентирована на создание условий для учащегося, учиты­вающих его индивидуальные особенности и обеспечивающих достижение «запланированного» результата. Вводимое нами уточнение позволяет четче поставить и вопрос о разведении субъектно-ориентированного и личностно-ориентированного

обучения.

Различение субъектной и личностной педагогики на уровне рефлексии ее оснований в теории и методологии педагогики не осуществлялось.

Под субъектной педагогикой мы имеем в виду те теорети­ческие и практические разработки, в которых акцент при организации деятельности учащихся делается на их самостоя­тельность, активность (от воспроизведения действий по образцу, алгоритму до «квазииследования») в «операционально-техническом» плане. Смысловая, ценностно-эмоциональная сфера личности, ее задействование и развитие в такого рода образовательных системах представлены либо как «побочный продукт» деятельности учащегося (на уровне переживания опыта удовольствия, радости от самостоятельно выполненной успешной деятельности), либо ограничивается исключительно познавательной сферой (мотивация, эмоции, значимость «шевеления мозгами»). Хотя последнее и немаловажно само по себе для становления и развития смысловой сферы личности но именно важность, значимость и реальная включенность данной («операционально-технической») сторо­ны деятельности в становление собственно личностных новообразований и вводит часть педагогов в заблуждение относительно ее единственности и приоритетности в развитии личности вообще.

В личностно-ориентированной педагогике акцент делается на развитии личностного отношения к миру, деятельности, себе. Это предполагает не просто активность и самостоятель­ность, но обязательно субъективную активность и самостоя­тельность. Если в субъектной педагогике учащийся выступает как бы проводником идей учителя (а его действия необходимы для проверки того, насколько точно работает проводник), то

205

в личностной - он творец и создатель себя и собственной деятельности. Его действия в этом случае выступают как то, что должно подвергнуться экспертизе не столько в плане

верификации, сколько на легитимность и достоверность личностной позиции.

Смысл деятельности, ее соотношение сдругими деятельностями, иерархия предпочтений в оценках, развитие рефлексии, самостоятельности как субъективного образования (наличие личной позиции) и т.д. - являются главными ориентирами личностно-ориентированного образования. Только в личност­ной педагогике появляется «надситуативная активность» (В. А. Петровский), - .в . субъектной педагогике вершина творчества - «перенос», усвоенного знания в новую ситуацию.

5. Основой проектирования ЛОО выступают представления о механизмах личностного развития и функционирования, которые в дидактическом аспекте организации учебного процесса определяют требования к способам и методам презентации учебного знания. Основания классификации учебных предметов, определяемые ориентацией на личностные механизмы, позволяют задать иное, в отличие от тради­ционного, их деление - на группы: структурно-, позиционно-и смысло-ориентированные; предметы.

Предложенная группировка учебных предметов задает определенный контекст организации обучения, его комплекс­но-методического оснащения и психологического наполнения, которое, на наш. взгляд, более точно реализует идею ЛОО.

6. Проектирование как дидактическая категория получает свое развитие в уточнении специфики проектирования ЛОО:

ориентация на тип (не уровень!) психического развития уча­щихся; учет при организации ситуации обучения особенностей проявления таких личностных механизмов, как персонализация, рефлексия, и стереотипизация; включение в проектную деятельность педагога его личностных особенностей; особые требования к системе оценки результативности проекта ЛОО;

рассмотрение этапа реализации проекта не как «внедрения теории в практику», а как заключительного этапа проектиро­

206

вания, на котором осуществляется окончательное уточнение элементов проекта.

Алгоритм педагогического проектирования в таком кон­тексте дополняется еще одним необходимым этапом: после формулирования проблемы проектирования следует этап определения уровней (или аспектов) и оперативных единиц проектировочной деятельности на данных уровнях.

7. В рамках методологии организации ЛОО понятие «педагогической технологии» определяется следующим образом: ЭТО СПЕЦИФИЧЕСКАЯ ИНДИВИДУАЛЬНАЯ (авторская) ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ ПЕДАГОГА ПО ПРОЕКТИРОВАНИЮ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ И ЕЕ ПРАКТИЧЕСКОЙ ОРГАНИЗАЦИИ В РАМКАХ ОПРЕДЕЛЕННОЙ ПРЕДМЕТНОЙ ОБЛАСТИ С ОРИЕНТАЦИЕЙ НА ТИП ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ УЧАЩИХСЯ И УЧЕТ ЛИЧНЫХ ВОЗМОЖНОСТЕЙ ПЕДАГОГА.

8. Данное нами определение педагогической технологии и уточненное определение ЛОО, наряду с разработкой других вопросов, позволило дать обобщенную ориентировочную схему алгоритма разработки авторской технологии обучения.

9. Для обеспечения обратной связи в системе ЛОО предлагается оригинальная система критериально-ориентиро­ванного тестирования, которая в рамках ЛОО рассматривается и как один из вариантов оценки развитости учащихся, и как возможная ориентировочная основа индивидуализации обуче­ния через разработку на ее основе таксономии учебных задач.

10. Описанные подходы верифицированы теоретически

и практически.

207

ЛИТЕРАТУРА

1. Алексеев Н. А. Осознание логической структуры теоретического знания и мышления как условие их эффективного формирования у студентов : Канд.дисс.М., 1982. С. 187

2. Алексеев Н. А., Алексеева Л. В. Роль прикладных психологических исследований в системе воспитательной работы в ВУЗе // Опыт прикладных исследований и разработок, их экспериментального внедрения в управление воспитательной работой. Тюмень, 1983. С. 12-15.

3. Алексеев Н. А. О психологическом механизме и условиях подготовки специалиста в вузе // Поиск и творчество молодых - реализации Продо­вольственной программы. Тюмень, 1985. С.20

4. Алексеев Н. А. и др. Пути совершенствования психолого-педаго­гического оснащения воспитательного процесса в ВУЗе как условие качественной подготовки будущих учителей // Совместная работа вузов и органов народного образования по реализации школьной реформы. Тюмень, 1986. С.30-32.

5. Алексеев Н. А. Психолого-педагогические проблемы развивающего дифференцированного обучения: Монография. Челябинск, 1995. 167 с.

6. Алексеев Н. Г., Якиманская И. С., Газман О. С., Петровский В. А„ Козлова Г. А. и др. Новая профессия в педагогике // Учительская газета. 1994. Na 17-18

7. Аминов А. Н. Опыт прогнозирования эффективности работы учителя математики. // Психологический журнал. 1995. № 1. Т. 16. С. 122-129

8. Амонашвили Ш. А. Единство цели. М., 1987. 208 с.

9. Амонашвили Ш. А. Педагогическая симфония: В 3-х частях. Екатеринбург, 1993.

10. Ананьев Б. Г. Человек как предмет познания // Избранные психол. труды: В 2-х т. T.I. М., 1980. 232 с.

11. Андреев В. И. Диалектика воспитания и самовоспитания творческой личности: основы педагогики творчества. Казань, 1988. 238 с.

12. Антонюк Г. А. Социальное проектирование. Минск, 1978. 204 с.

13. Аргинская И. И. и др. Обучаем по системе Л. В. Занкова: Первый класс. М, 1993. С.239

14. Асмолов А. Г. Личность как предмет психологического исследования. М„ 1984. 107 с.

15. Бабанский Ю. К. Оптимизация процесса обучения (Общедидакти­ческий аспект). М., 1977. 247 с.

16. Балл А. Г., Бургин М. С. Анализ психологических воздействий и его педагогическое значение // Вопросы психологии. 1990. № 4. С. 56-66.

17. Балл А. Г. Норма деятельности - категория педагогическая // Педа­гогика. 1992. № 3-4. С.43-48

18. Бахтин М. М. Архитектоника поступка // Социологические иссле­дования. 1992. № 6. С.47-53

19. Башарин В. Ф. Педагогическая технология: проблемы определения // Специалист. 1995. Na 5. С. 12-16.

20. Берулава Г. А. Диагностика и развитие мышления подростков. Бийск. 1993. 240 с.

21. Беспалько В. П. Слагаемые педагогической технологии. М, 1989. 192 с.

22. Беспалько В. П. Диагностика успешности обучения // Педагогический вестник. 1994. Na 3.

23. Беспалько В. П. Диагностика успешности обучения // Педагогический вестник. 1994. № 6.

24- Беспалько В. П. Педагогика и прогрессивные технологии обучения. М., 1995. 336 с,

25. Бестужев-Лада И. В. Социальное прогнозирование: особенности и проблемы. М., 1977. 147 с.

26. Бородкин Ф. М., Коряк Н. М. Внимание; конфликт! Новосибирск, 1983. 107 с.

27. Брушлинский А. В. Проблема субъекта в психологической науке // Психологический журнал. 1991. Т.12. Na 6. С.3-11.

28. Бугрименко Е. А. Переходные формы знакового опосредствования в обучении шестилетних детей // Вопросы психологии. № 1. 1994. С. 54-61.

29. Василюк Ф. Е Психология переживания (анализ преодоления крити­ческих ситуаций). М., 1984. 200 с.

30. Вендровская Р. Б. Очерки истории советской дидактики. М., 1982. 128с.

31. Волков И. П. Учим творчеству // Педагогический поиск. М., 1986. С.89-125.

32. Гершунский Б. С., Березовский В. М. Методологические проблемы стандартизации в образовании // Педагогика. № 1. 1993. С.27-32.

33. Гильманов С. А. Интуиция педагога: Учеб. пособие.Тюмень, 1992, 67 с.

34. Гильманов С. А. Творческая индивидуальность учителя. Тюмень, 1995.

167с.

35. Гильманов С. А. Экспертная оценка хода инновационных процессов в образовательных учреждениях. Тюмень, 1995. 36 с.

36. Гинецинский В. И. Основы теоретической педагогики. С.-П., 1992.

154с.

37. Гинецинский В. И. Предмет психологии. Дидактический аспект-пособие для преподавателей. М., 1994. 214 с.

38. Горбатов Д. С. Тестирование учебных достижений: критериально-ориентированный подход // Педагогика. 1995. № 4. С. 105-111.

39. Гранатов Г. Г. Метод дополнительности в педагогическом мышлении // Педагогика. № 1. 1995. С.45-51.

40. Громыко Ю. В. Давыдов В. Образование как средство формирования и выращивания практики общественно-регионального развития // Россия-2010. № 1. 1993. С.40-55.

41. Гуревич К. М. Принцип нормативности в изучении и диагеостировании мышления // Психологический журнал. 1994. № 1. Т. 15. С. 127-136

42. Давыдов В. В. Виды обобщения в обучении (логико-психологические проблемы построения учебных предметов). М., 1972. 424 с.

43. Давыдов В. В. О понятии личности в современной психологии // Психологический журнал. 1988. № 4. Т.9. С.22-32.

44. Давыдов В. В., Слободчиков В. И., Цукерман Г. А. Младший школьник как субъект учебной деятельности // Вопросы психологии. 1992. № 3-4. С.14-19.

45. Данилов М-А. Воспитание у'школьников самостоятельности и творческой активности // Советская педагогика. 1961. № 8. С.9-14.

46. Ефимов В. С., Лаптева и др. Возможные миры или создание практики творческого мышления: Пособие для преподавателей. М., 19.94. С. 128.

47. Жуйков С. Ф. Проблема способностей школьников к учению и обучаемость русскому языку // Советская педагогика. 1970. № 6. С.32-39.

48. Загвязинский В. И. Педагогическое творчество учителя. М., 1987. 160с.

49. Зак А. 3. Развитие умственных способностей младших школьников. М., 1994. 320 с.

50. Закон Российской Федерации «Об образовании» // Справочник менеджера образования. М., 1995. T.I. С.5-41.

51. Занков Л- В. Избранные педагогические труды. М„ 1990. 424 с.

52. Зинченко В. П. Образование - это образ человека, его лик, личность // Учительская газета. 1993. № 1.

53. Зорина Л. Я. Слово учителя в учебном процессе. М., 1984. 64 с.

54. Ильин Е. Н. «Минувших дней итоги...» Л., 1991. 124 с.

55. Ингенкамп К. Педагогическая диагностика. М., 1986. 240 с.

56.. Калмыкова 3. И. Обучаемость и принципы построения методов ее диагностики //Проблемы диагностики умственного развития учащихся. М., 1975; С. 10-38.

57. Калмыкова 3. И. Продуктивное мышление как основа обучаемости. М., 1981. 200 с.

58. Квалиметрия человека и образования: Методология и практика. Второй (1993 г.) и третий (1994 г.) симпозиумы / Под ред. А. И. Субетто и Н. А. Селезневой. М. 215 с.

59. Кларин М. В. Обучение на основе целостного личностного опыта:

стратегия гуманизации учебного процесса // Инновационная деятельность в образовании. 1994. № 2. С. 14-15

60. Клинкин Е. И. Диагностика в образовнии: практика и задачи развития

// Процесс психического развития; в поисках новых подходов. М., 1995. С.60-74.

61. Конев В. А. Философия культуры и парадигмы философского мышления // Философские науки. 1991. № 6. С. 16-29.

62. Концепция развития негосударственного образования в России // Учительская газета. 1994. № 51.

63. Краевский В. В. Проблемы научного обоснования обучения: Методо­логический анализ. М., 1977. 264 с.

64. Курганов С. Дети научили меня меняться // Учительская газета. 1995. №2.

65. Ланда Л. Н. Алгоритмизация в обучении. / Под ред. Б, В. Гнеденко и Б. В. Бирюкова. М., 1966. С.72-80.

66. Леонтьев А. Н. Избранные психологические произведения, В 2-х томах. Т.П. М., 1983.

67. Лернер И. Я. Дидактические основы методов обучения. М., 1981. 186 с.

68. Лернер И. Я. Развитие мышления учащихся в процессе обучения истории. М., 1982. 191 с.

69. Ломов Б. Ф. Методологические и теоретические проблемы психо­логии. М., 1984. 444 с.

70. Ломов Б.ф. Научно-технический прогресс и средства умственного развития человека // Психологический журнал. 1985. Т.6. Na 6. С.8-28

71. Лотман Ю. М. О семиосфере.//. Труды по знаковым системам. Тарту, 1984. Вып. 10. С.21-36.

72. Лысенкова С. Н. Когда легко учиться // Педагогический поиск. М., 1988. С.50-88.

73. Львова С. И. Активизация морфемного канала восприятия слова //Русская словесность. 1995. № 3. С.29-36.

74. Ляудис В. Я. Психологические особенности стратегий образования и инновационного обучения // Инновационные процессы в образовании:

проблемы и перспективы. Орел, 1995, С. 1-3.

75. Ляхов И. И. Социальное конструирование. М., 1970. 187 с.

76. Маркова А. К. и др. формирование мотивации учения. М., 1990. 192 с.

77. Маркова А. К., Никонова А. Я. Психологические особенности индивидуального стиля деятельности учителя // Вопросы психологии. 1987. № 5. С.40-48.

78. Махмутов М. И. Проблемное обучение. Основные вопросы теории. М., 1975. 368 с.

79. Машбиц Е. И. Психологические проблемы проектирования учебной деятельности // Вопросы психологии. 1979. Na 6. С.96-104

80. Мерлин В. С. Очерки интегрального исследования индивидуальности.

М., 1986. 256 с.

81. Методические рекомендации по разработке педагогических тестов для комплексной оценки подготовленности студентов в ВУЗе / Под ред. М. Б. Челышковой и Б. А. Савельева. М., 1995. 78 с.

82. Митина Л. М. Учитель как личность и профессионал (психологические проблемы). М., 1994. 216 с.

83. Мурачковский Н. И. Как предупредить неуспеваемость школьников. Минск,1977. 80 с.

84. Мышление учителя: Личностные механизмы и понятийный аппарат / Под ред. Ю. Н. Кулюткина, Г. С. Сухобской. М., 1990. 104 с.

85. Непомнящая Н. И. Становление личности ребенка 6-7 лет. М., 1992.

160 с.

86. Никандров Н. Д. Программированное обучение и идеи кибернетики. М., 1970. 206 с.

87. Орлов А. Б. Личность и сущность: внешнее и внутреннее Я человека // Вопросы психологии. 1995. № 2.С.5-19.

88. Орлов Ю. М. Восхождение к индивидуальности. M.i 1991. 287 с.

89. Основные понятия педагогической тестологии // Тезисы докл. участников школы-семинара «Научные проблемы тестового контроля знаний» (14-18 марта 1994 г.). М., 1994. 98 с.

90. Петровский В. А. Психология неадаптивной активности. М., 1992. 224 с.

91. Пидкасистый П. И. Самостоятельная познавательная деятельность школьников в обучении: Теоретико-экспериментальное исследование. М., 1980. 240 с.

92. Поливанова Н. И., Ривина И. В. Диагностика системного мышления детей 6-9 лет // Психологическая наука и образование. 1996. № 1. С.82-89.

93. Пономарев Я. А. Исследование творческого потенциала человека // Психологический журнал. 1991. Т. 12, № 1. С.3-11

94. Раев А. И. Управление умственной деятельностью младшего школьника. Л., 1976. 134 с.

95. Раппапорт А. Г. Проектирование без прототипов // Разработка и внедрение автоматизированных систем в проектировании (теория и методология). М., 1975. С.299-392.

96. Роджерс К. Р. Взгляд на психотерапию. Становление человека. М„

1994. 480 с.

97. Родионов Б. У., Татур А. О. Стандарты и тесты в образовании. М., 1995. 48 с.

98. Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии: В 2-х т. М., 1989. 328 с.

99. Рубцов В. В., Ривина И. В. Уровни системности в формировании учебно-познавательной деятельности // Вопросы психологии. 1995. № 2. С.47-53.

100. Русаков А. Нормальная педагогика // Первое сентября. 1996. № 38.

101. Санталайнен Т., Воутилайнен Э., Поренне П. Э., Ниссенен И. X. Управление по результатам. М., 1993. 230 с.

102. Сериков В. В. Личностно-ориентированное образование // Педаго­гика. 1994. № 5. С.16-20.

103. Сериков В. В. Личностный подход в образовании: концепция и техно­логии. Волгоград, 1994. 164 с.

104. Симонов В. П. Образовательный минимум: измерение, досто­верность, надежность // Педагогика. 1994. № 4. С.30-34.

105. Скаткин М. Н. Активизация познавательной деятельности учащихся в обучении. М.,1965. 175 с.

106. Слободчиков В. И., Алексеев Н. Г., Якиманская И. С., Газман О. С., Петровский В. А., Козлова Г. и др. Новая профессия в педагогике // Учительская газета. 1994. № 17-18.

107. Соловьев С. А., Соковнин В. М, Социальная технология / Опыт теоретического анализа. Свердловск, 1989. 130 с.

108. Спиро Джоди. философия образовательных услуг в США на пороге XXI века // Инновационная деятельность в образовании. 1994. № 2. С.63-69.

109. Стефанов Н. Общественные науки и социальная технология. М„ 1976. 237 с.

110. Стоунс Э. Психопедагогика. Психологическая теория и практика

обучения. М„ 1984. 472 с.

111. Стрюков Г. А. О единстве критериального и нормативного подходов к оцениванию знаний учащихся // Психологический журнал. 1995. № 2. Т. 16. С. 120-128.

112. Талызина Н. ф. Общий анализ учебного процесса //Хрестоматия по

педагогической психологии. М., 1995. С.31-43.

113. Талызина Н. Ф. Теория планомерного формирования умственных действий сегодня // Вопросы психологии. 1993. № 1. С.92-102

114. Талызина Н. Ф. Управление процессом усвоения знаний. М., 1975. 343с.

115. Толлингерова Д. и др. Психология проектирования умственного развития детей. Москва-Прага, 1994. 48 с.

116. Толочек В. А. Стили деятельности: Модели стилей с изменчивыми условиями деятельности. М., 1992. 77 с.

117. Федорова И. В. Изучение психологических особенностей учащихся 3-х классов с целью дифференциации их по типам развития // Дипл. раб. Тюмень, 1995. 82 с.

118. Философско-психологические проблемы развития образования / Под ред. В. В. Давыдова. М„ 1981. 176 с.

119. Фотьянова Е. Диагноз: «Безнадежно талантлив» // Учительская газета. 1996. № 2.

120. Холодная М. А. Психологические механизмы интеллектуальной одаренности // Вопросы психологии. № 1. 1993. С.32-39

121. Цетлин В. С. Неуспеваемость школьников и ее предупреждение. М., 1977. 120 с.

122. Чуприкова Н. И. Умственное развитие и обучение (Психологические основы развивающего обучения). М., 1994. 192 с.

123. Шадриков В. Д., Р. Б. Ткачук. Физика по способностям. М., 1993. 240с.

124. Шамова Т. И. Активизация учения школьников. М., 1982. 208 с.

125. Шаталов В. Ф. Куда и как исчезли тройки. М., 1979. 158 с.

126. Шаталов В. ф. Эксперимент продолжается. М., 1986. 296 с.

127. Школа диалога культур. Основы программы // Под общей редакцией

В. С. Библера. Кемерово, 1992. 96 с.

128. Щедровицкий Г. П. Автоматизация проектирования и задачи разви­тия проектировочной деятельности // Разработка и внедрение автомазированных систем в проектировании. М., 1975. С.9-177

129. Щедровицкий П. Г. Очерки по философии образования. М., 1993. 154с.

130. Щербина В. В.. Попова Е. П. Современные концепции структурных изменений в организациях // Социологические исследования. 1996. № 1. С.98-105.

131. Щукина Г. И. Проблема-познавательного интереса в педагогике. М., 1971. 275 с.

132. Якиманская И. С.- Требования к учебным программам, ориентированным на личностное развитие школьников // Вопросы психологии 1994 Na 2. С.64-77.

133. Якиманская И. С. Разработка технологии личностно-ориентированного обучения // Вопросы психологии. 1995. Na 2. С.31-41

134. Якиманская И. С. Личностно-ориентированное обучение в совре­менной школе. М., 1996. 96 с.

135 Handbook of Human Intelleigence. N.Y., 1986.

136. Keislar E. R., Stem C. Differentiated instraction in problem solving for children of different mental ability levels. J. of Educat. Psych. 1970. Vol. 61.

137. Reed J.E., Hayman J.L. An experiment involving use of English 2600, an automated instraction text. «Journal al of Educat. Research». 1962. Vol.52

138. Rogers C.R. Freedom to leam for the 80's. Columbus, 1984. P. 139.

139. Studer R. Human System Design and Manadgement of Change // General System. V.XVI. 1971. P.65-83.

140. Studer R. The Dynamics of behavioral-contingent physical systems // Design Methods in Architecture. L., 1969. P.32-49

Николай Алексеевич Алексеев

ЛИЧНОСТНО-ОРИЕНТИРОВАННОЕ ОБУЧЕНИЕ;

ВОПРОСЫ ТЕОРИИ И ПРАКТИКИ

Редактор Н. П. Дементьева Технический редактор Н. Г. Яковенко Компьютерный набор Т. Е. Исаева Художник Н. П. Пискулин Трафаретная печать А. В. Ольшанский

ЛР 020405 от 12.02.92 Подписано в печать 11.02.97. Заказ № 46. Формат 60х84 1/16. П. л. 13,5. Уч. изд. 10,8. Тираж 500 экз. Бумага документная. Печать трафаретная.

Издательство Тюменского государственного университета 625000, г.Тюмень, ул. Семакова, 10

Л

ЛОО......................................................................................................................................................................................................... 2

ЛОО - специфика.................................................................................................................................................................................. 3

П

Парадигмы образования................................................................................................................................................................... 4

личностная....................................................................................................................................................................................... 4

познавательная............................................................................................................................................................................... 4

логика организации обучения................................................................................................................................................ 5

Парадигмы образования Б. У. Родионов А. О. Татур............................................................................................................... 6

гуманистическая............................................................................................................................................................................. 6

функционалистская........................................................................................................................................................................ 6

эзотерическая.................................................................................................................................................................................. 6