Реферат: Методические рекомендации разработке инновационных форм учебных занятий

ГОСУДАРСТВЕННОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ

ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

«НИЖЕГОРОДСКИЙ ИНСТИТУТ РАЗВИТИЯ ОБРАЗОВАНИЯ»

КАФЕДРА ПЕДАГОГИКИ И АНДРАГОГИКИ

Методические рекомендации

разработке инновационных форм учебных занятий

Авторы - разработчики

Игнатьева Г.А., доктор пед. наук,

зав. кафедрой педагогики и андрагогики;

Тулупова О.В., кандидат пед. наук,

доцент кафедры педагогики и андрагогики;

Медвидь М.В., кандидат филолог. наук, доцент кафедры педагогики и андрагогики;

Мольков А.С., старший преподаватель кафедры педагогики и андрагогики, аспирант ГОУ ВПО НГПУ

Нижний Новгород

2011

Содержание методических рекомендаций

1. Проектирование системы учебных занятий по предмету[1]

1.1. Логика проектирования системы учебных занятий

При конструировании системы учебных занятий по предмету в соответствии с требованиями ФГОС общего образования приоритет отдается целям самореализации обучающихся, затем - формам и методам обучения, позволяющим организовать продуктивную учебную деятельность, потом - содержанию учебного материала. Организационные формы и методы обучения имеют приоритет перед содержанием учебного материала, активно влияют на него, могут его видоизменять и трансформировать. При таком подходе акцент переносится с вопроса «чему учить» на вопрос «как учить»: в центре внимания педагога оказывается не учебный материал, а сам обучающийся, его учебная деятельность.

Рис.1. Структура проектирования системы учебных занятий

Приоритетные установочные и индивидуальные цели обучения формулируются на основе конкретных условий обучения. Данные цели достигаются разными путями, зависящими от выбора базовой технологической структуры учебных занятий, оптимального набора форм и методов обучения, индивидуальных образовательных маршрутов обучающихся.

1.2. Технологическая структура системы учебных занятий

Выбор технологической структуры является начальным этапом конструирования системы учебных занятий. Возможны следующие типы таких структур:

1. Последовательная структура. Все вопросы курса (раздела, темы) изучаются последовательно в соответствии с порядком, предложенным учебной программой.

2. Блочная структура. Материал разделов (тем) рассматривается сразу как единый логический блок, который затем прорабатывается на отдельных занятиях. Ученики составляют и защищают собственные концепты разделов (тем) в начале и в конце ее изучения.

3. Разнородные концепты. Последовательно рассматриваются различные концепты содержания: исторический, методологический, экологический, технический и др., имеющие знаковую, образную или символическую форму представления информации. Концепты предлагаются учителем, а также могут составляться учениками.

4 . Однородная деятельность. Учебные занятия по разделам (темам) проводятся на основе одной ведущей деятельности, например проектной или решение задач. Образовательной доминантой в данном случае выступает предметная деятельность учеников, содержание материала оказывается вторичным и вариативным.

5. Групповая работа. Учебный материал изучается дифференцированно, ученики делятся на группы по целям, склонностям или желаниям, например: теоретики, экспериментаторы, историки. Все группы занимаются одновременно, каждая - по своему плану, разрабатывая содержание в своем аспекте. Для обозначения общих «связок» в работе применяются лекции учителя.

6. Ситуативная структура. Структура занятий опирается на технологические этапы создания и развития образовательной ситуации: на первых занятиях происходит обеспечение мотивации деятельности, постановка проблемы; затем организуется индивидуальное или коллективное ее решение, демонстрация и обсуждение полученных результатов; после этого изучаются культурно-исторические аналоги, формулируются результаты, проводится рефлексия и оценка индивидуальной и коллективной деятельности.

1.3. Технологическая карта системы учебных занятий

Технологическая карта – это педагогическое средство, инструментарий конструирования системы учебных занятий с целью обеспечения как индивидуального образовательного движения каждого ученика, так и всего образовательного процесса в целом. Приводимая ниже технологическая карта демонстрирует фрагмент системы учебных занятий, представляющий целостный блок занятий по определенной теме.

1.4. Тематическое планирование учебных занятий

Тематический план и представляет собой планируемый образ обучения по всем крупным темам или разделам учебного курса и составляется, как правило, на весь учебный год. В самом общем виде годовой тематический план представляет собой перечень тем всех занятий. Основная цель планирования - определить оптимальное содержание занятий и рассчитать необходимое для них время.

Алгоритм тематического планирования :

1. Изучение учебной программы. Особое внимание уделяется общему количеству отводимых на учебный курс часов, главным тематическим блокам или разделам курса и деятельностной направленности программы (универсальные учебные действия). Учитывается также выбранная педагогом дидактическая система обучения.

2. Общее количество годовых часов распределяется по основным разделам (блокам) курса с учетом как содержательных, так и деятельностных компонентов

3. Рассчитывается учебное время для каждого из основных блоков тематического плана

4. Планирование занятий внутри каждого из блоков тематического плана. Во-первых, определяются главные цели, которые будут решаться в каждом блоке (разделе, теме). Эти цели являются продолжением целевых установок программы курса. Во-вторых, выбирается оптимальная технологическая структура занятий по блоку. В-третьих, на основе технологической карты уточняются формы предполагаемых занятий, методический инструментарий и другие особенности обучения.

Схема представления учебных занятий в тематическом плане :

1. Номер занятия в данном блоке и с начала года, например: урок 2/53, т. е. второй урок по данной теме, пятьдесят третий - с начала занятий.

2. Тема занятия.

3. Тип (форма) занятия (урок, лекция, семинар, экскурсия, лабораторная работа и т. п.).

4. Цель занятия (записывается главная цель, относящаяся к планированию приращения учеников; при поурочном планировании цели могут быть детализированы и конкретизированы).

5. Дидактические средства (раздаточный материал, плакаты, компьютерные программы и т. п.).

6. Домашнее задание (творческое, номер параграфа из учебника, номер задачи из задачника, по индивидуальным маршрутам и т. д.).

При желании учитель может включить в описание занятий и другие элементы, например методы обучения, ключевые проблемы, виды деятельности учеников и т. п.

1.5. Индивидуальная программа учебных занятий

Индивидуальная программа учебных занятий составляется и корректируется учеником совместно с учителем. К основным элементам данной работы относятся: целеполагание ученика, планирование и выполнение им намеченных планов, рефлексия и самооценка деятельности. В результате ученик становится субъектом, конструктором своего образования.

Особенность обучения школьников конструированию индивидуальных программ заключается в том, что им предлагаются алгоритмические предписания по составлению этих программ; затем ученики представляют свои программы учителю или защищают их в качестве творческой работы.

В результате составления учениками индивидуальных программ в общей системе занятий учителя присутствуют элементы ученических систем занятий. Реализация ученических элементов занятий в общеклассной системе занятий предусматривает динамику внутренних изменений учеников в ходе освоения ими системообразующих образовательных процедур, таких, как целеполагание, планирование, освоение способов учебной деятельности, нормотворчество, рефлексия, самооценка и др.

Основные образовательные процедуры и составляющие их элементы конструирования индивидуальных программ учебных занятий.

Целеполагание:

• выбор учеником целей деятельности из предложенных учителем;

• формулирование (вербализация) учениками собственных целей из известных ранее;

• формулирование целей на основе рефлексии выполненной учащимися деятельности;

• формулирование тактических и стратегических целей;

• включение целеполагания в качестве элемента любой деятельности ученика.

Планирование:

• составление простого плана действий для отдельной операции;

• разработка составного плана на урок;

• конструирование сложного плана изучения темы;

• разработка плана решения проблемы;

• составление исследовательских планов;

• разработка проектов.

Освоение способов учебной деятельности:

• виды и способы деятельности, присущие изучаемой дисциплине (например: отыскание способов сложения чисел с переходом через десяток, нахождение способов разбора слов по составу, придумывание методов стихосложения);

• способы познания фундаментальных образовательных объектов (естественнонаучные, математические, чувственно-образные, художественные, коммуникативные и др.);

• увеличение количества усвоенных приемов, техник и технологий познания;

• овладение формами, методами и средствами обучения (игровые, исследовательские, проблемно-эвристические, информационные и иные технологии обучения);

Освоение способов нормотворчества:

• построение алгоритмов решения задач;

• конструирование правил проведения дидактических игр;

• способы организации работы в группе;

• способы выстраивания принципов своей учебной деятельности.

Освоение рефлексии деятельности:

• припоминание элементов выполненной учеником деятельности;

• фиксация рассмотренного содержания и его границ;

• выявление своих результатов и способов их получения;

• выявление имеющихся или возникающих противоречий;

• вербальные формы рефлексии деятельности за небольшой промежуток времени;

• эмоционально-образные способы рефлексии;

• рефлексивное построение образовательного среза по изучаемым темам;

• встраивание полученных образовательных продуктов в общую систему или теоретическую схему;

• построение многоуровневой рефлексивной модели, описывающей технологии деятельности отдельных участников образовательного процесса в их взаимодействии;

• построение объемной модели индивидуально-коллективной деятельности, включающей в себя весь спектр траекторий, сфер и продуктов деятельности, а также возникающие проблемы субъектов этой деятельности и способы их решения.

По каждой из перечисленных процедур учитель планирует движение учеников от фрагментарного применения отдельных ее элементов до целостного осуществления в виде системы. По мере освоения данных процедур увеличивается осознанность учащихся в выборе целей, направлений и средств своего образования, конструируется системный механизм их самодвижения в определенной предметной области.

2. Типология уроков в современной дидактике

Типология уроков представляет собой классификацию уроков на типы и виды (составляющие соответстветствующего типа уроков) по различным основаниям. В традиционной отечественной дидактике, как правило, используют типологии уроков по внешним основаниям:

1. Классификация уроков по дидактическим целям:

- комбинированный урок;

-урок совершенствования знаний, умений, навыков;

-урок изучения нового материала;

- урок контроля;

- урок обобщающего повторения;

- урок с личностно-ориентированной и воспитательной направленностью.

2. Классификация уроков по этапам формирования навыка:

- вводный урок;

- тренировочный урок;

- итоговый урок.

3. Классификация уроков по используемым приемам активизации познавательного интереса и познавательной деятельности:

- урок-практикум;

- урок-семинар;

- урок-лекция;

- урок-зачет;

- урок-игра;

- урок-конференция;

- урок-экскурсия и др.

4. Классификация уроков по способу организации общения участников учебно-воспитательного процесса:

- урок организации работы в динамических парах или парах сменного состава;

- урок организации работы в статистических парах или парах постоянного состава;

- урок работы в малых группах;

- урок коллективного способа обучения.

5. Классификация уроков по приоритетно используемому методу обучения:

- информирующий урок;

- проблемный урок;

- исследовательский урок;

- эвристический урок.

6. Классификация уроков по типу межпредметных связей:

- интегрированный урок;

- библиотечный урок;

- клубный урок;

- медиаурок.

В развивающих и личностно-ориентированных системах образования приняты особые типологии уроков, где в основу классификаций положены внутренние основания, связанные с методологическими параметрами данных образовательных систем. Так в системе развивающего обучения Д.Б. Эльконина – В.В. Давыдова используется типология уроков по структуре учебной деятельности, включающая:

1. Урок постановки учебной задачи.

2. Урок преобразования условий учебной задачи.

3. Урок моделирования.

4. Урок преобразования модели.

5. Урок построения системы конкретно-практических задач

6. Урок контроля

7. Урок оценки

8. Комбинированный урок (представляющий полный цикл учебной деятельности).

При этом сам урок представляет собой не временной (45 минут), а содержательный компонент образовательного процесса, связанный с выполнением определенного учебного действия.

В системе эвристического обучения А.В. Хуторского используется типология уроков, в основу которой положены способы создания учениками собственного образовательного продукта и типы образовательной продукции, являющейся результатом выполнения определенных видов деятельности: когнитивных, креативных, оргдеятельностных, коммуникативных и др. Деятельностная доминанта урока может быть одна при различных формах ее воплощения.

1. Уроки когнитивного типа:

- урок-наблюдение;

- урок-эксперимент;

- урок исследования объекта;

- поисковый урок;

- лабораторно-практический урок;

- урок постановки проблем и их решение;

- урок конструирования понятий (правил, закономерностей, гипотез);

- урок конструирования теорий;

- урок-концепт, построение картины мира или ее части;

- урок работы с первоисточниками (культурно-историческими аналогами);

- интегративный урок;

- метапредметный урок;

- межпредметный урок;

- урок философского обобщения.

2. Уроки креативного типа:

- урок составления и решения задач;

- урок-диалог (дискуссия, диспут, эвристическая беседа);

- урок-парадокс;

- урок-фантазия;

- урок изобретательства;

- урок технического (научного, прикладного, художественного, социального, культурного. педагогического) творчества;

- урок моделирования;

- урок символотворчества;

- урок «изменения» истории (собственное решение исторических событий);

- урок — эвристическая ситуация;

- урок открытий;

- сочинение (задачи-сказки, считалки, летописи и т. п.);

- деловая игра;

- ролевая игра;

- урок-путешествие (реальное, виртуальное);

- урок-наоборот (ученик в роли учителя);

- урок в школе будущего;

- прогностический урок;

- урок защиты творческих работ;

- урок-олимпиада;

- урок творческого обобщения.

3. Уроки оргдеятвльностного типа:

- урок целеполагания;

- урок нормотворчества;

- урок разработки индивидуальных образовательных программ;

- урок защиты индивидуальных образовательных программ;

- уроки с группой работой;

- урок-проект (с использованием метода проектов);

- урок-консультация (взаимоконсультация);

- урок самооценок (взаимооценок);

- урок-зачет (самозачет);

- урок-рефлексия.

4. Уроки коммуникативного типа:

- бинарный урок (ведут два учителя);

- урок рецензирования;

- урок взаимоконтроля;

- урок-вернисаж;

- урок-выставка;

- урок-аукцион;

- урок-конференция;

- урок-соревнование;

- урок-КВН;

- урок-«суд над явлением»;

- урок-спектакль;

- урок - «круглый стол»;

- урок-панорама;

- творческий отчет.

Перечисленные типы уроков позволяют строить систему занятий, образующих целостную технологию обучения. На снове названных типов творческих уроков могут составляться и комбинированные уроки. Кроме того, каждый из перечисленных творческих уроков включает в себя неограниченный набор вариантов их построения.

В условиях реализации программы формирования (развития) универсальных учебных действий как компонента основной образовательной программы начального (основного, среднего) общего образования рекомендуется использовать соответствующую типологию уроков, в основе классификации которых лежат соответствующие типы и виды УУД. Далее представлен принципиальный подход к построению типологии уроков, основанной на структуре универсальных учебных действий.

Данная типология является открытой для наполнения различными видами уроков и их комбинирования.

3. Требования к структуре современного урока

3.1. Дидактическая модель урока – образовательной ситуации

В соответствии с требованиями ФГОС общего образования в части формирования универсальных учебных действий современный урок как инструмент реализации учителем своей рабочей учебной программы должен проектироваться в виде образовательной ситуации. Образовательная ситуация обозначает конкретный временной и пространственный участок педагогической реальности, который выполняет функцию стимула учебной деятельности и условий достижения планируемых образовательных результатов: личностных, метапредметных и предметных. Продолжительность образовательной ситуации — от нескольких минут до трех и более дней, возможна также цепочка взаимосвязанных ситуаций. Ситуативный принцип может лежать в основе каждого уровня организации образовательного процесса: отдельного урока, системы занятий по учебному курсу, деятельности всей ступени общего образования.

Образовательная ситуация — это сочетание педагогической цели с условиями и обстоятельствами (содержание образования; методы, формы обучения; дидактические и технические средства и т.д.), создающее образовательную среду совместно-распределенной деятельности участников образовательного процесса с целью получения образовательного результата, имеющего форму образовательной продукции (идей, проблем, гипотез, версий, схем, опытов, текстов)

Цикл образовательной ситуации включает в себя мотивацию деятельности, ее проблематизацию, личное решение проблемы участниками ситуации, демонстрацию образовательных продуктов, их сопоставление друг с другом и с культурно-историческими аналогами, рефлексию результатов.

Дидактическая модель урока как образовательной ситуации

1. Этап актуализации - обращение к индивидуальному опыту учащихся, актуализация мотивационных, инструментальных и когнитивных ресурсов личности

2. Этап проблематизации - оформление конструктивного конфликта как столкновения альтернативных, взаимно отрицающих друг друга видений одного и того же объекта, формулировка учениками собственного «незнания» относительно объекта учебной работы

3. Этап целеполагания и планирования - формулировка учащимися цели предстоящей деятельности по преодолению собственного «незнания» и разработка плана

4. Этап концептуализации - выделение сущностных особенностей изучаемого объекта на основе анализа реального контекста его существования и проявления в окружающем мире

5. Этап моделирования – преобразование объекта из чувственной формы в модель, где выделены существенные характеристики объекта (пространственно-графическую или знаково-символическую) и преобразование модели с целью выявления общих законов, определяющих данную предметную область

6. Этап конструирования – переход от системы теоретического мышления к системе практического мышления; решение конкретно-практических задач

7. Этап рефлексии – выявление ценностного отношения учащихся к полученному знанию и самому процессу познания, экспертиза полученных образовательных продуктов.

3.2. Ориентировочная основа действий учителя по проектированию урока, ориентированного на формирование / развитиеуниверсальных учебных действий

Проект урока — это инструмент реализации учителем своей рабочей учебной программы. Поэтому проектирование урока начинается с планирования серии занятий по одной теме (разделу). Учитель продумывает несколько связанных между собой уроков, осуществляет их примерную разбивку по целям, темам, доминирующим видам деятельности, предполагаемым результатам. После этого учитель приступает к проектированию конкретного урока. Предлагаемая ООД учителя по проектированию урока, соответствующего требованиям реализации ФГОС общего образования, включает в себя следующие этапы:

1. Определение главных образовательных результатов (личностных, предметных и метапредметных) учеников, которые выделены в общей программе по предмету и реальны для достижения в рамках времени, отведенного на освоение темы урока.

2. Актуализация мотивационного, когнитивного и инструментального ресурса учащихся в сознании учителя. Учитель прогнозирует действия учащихся в отношении к теме и проблеме предстоящего урока, корректирует при необходимости планируемое содержание и средства обучения.

3. Ценностная ориентация педагога по отношению к проблематике темы урока. Необходимо найти и зафиксировать многообразие или хотя бы две противоположные точки зрения на изучаемую проблему. Предварительное знание учителя о разных пониманиях проблемы поможет ему увидеть в детских суждениях на уроке индивидуальные подходы их авторов, не пройти мимо оригинальных направлений мысли учеников.

4. Определение смысла урока, соотнесение этого смысла с главными целями по изучаемому курсу.

5. Разработка ведущей идеи урока, которая обуславливается приоритетами в области формируемых УУД, выбранным типом урока, а также предполагаемой формой образовательного продукта.

6. Формулировка заданий, определяющих организацию различных этапов урока. Предлагаемый ученикам материал имеет форму среды, в которой те будут действовать.

7. Соотнесение возможных результатов учеников с требуемыми ФГОС. Определение видов образовательной продукции учащихся.

8. Уточнение и письменное формулирование целей урока. Приведем примеры трех уровней целей по отношению к ученикам: «Составить числовой ряд на основе собственной математической закономерности» (предметная цель); «Сформулировать понятие «закономерность» (метапредметная цель); «Научиться формулировать свою цель, способ работы, возникшую трудность, освоить способ графической рефлексии» (личностная цель).

9. Разработка одного или нескольких вариантов структуры урока.

10. Написание конспекта (плана) урока. Его примерная структура:

• тема урока, класс, дата проведения;

• тип урока;

• цели урока;

• оборудование и материалы к уроку;

• главная проблема урока;

• этапы и виды деятельности учеников с примерной разбивкой времени по минутам;

• формулировка заданий ученикам на каждом этапе урока.;

• предполагаемые результаты выполнения заданий учениками (желательно указать 2-3 возможных варианта результата);

• рисунки, задачи (с решением), схемы, таблицы, вид школьной доски;

• задание ученикам по рефлексии их деятельности;

• формы контроля и оценки результатов урока;

• задания на дом (разные варианты на выбор или индивидуально);

• рекомендуемые ученикам материалы (учебники, пособия, CD-Rom, адреса в сети Интернет и т. п.);

• список литературы и других источников, использованных учителем для подготовки к уроку.

4. Анализ урока, ориентированного на формирование УУД

Протокол экспертизы урока

· 35- 45 баллов – урок ориентирован на предметный результат, личностные и метапредметные результаты появляются случайным образом.

· 46-60 баллов – урок ориентирован на комплексное достижение результатов образования требуемых ФГОС.

· 61- 70 баллов - урок ориентирован на комплексное достижение результатов образования требуемых ФГОС, и учитель использует интересные методические приемы формирования УУД.

[1] При разработке данного раздела использован материал учебника Хуторского А.В. Современная дидактика: Учебник для вузов. — СПб: Питер, 2001.