Реферат: Социально-психологический анализ межличностных отношений детей младшего школьного возраста обучающихся в специальной (коррекционной) школе

СОЦИАЛЬНО-ПСИХОЛОГИЧЕСКИЙ АНАЛИЗ МЕЖЛИЧНОСТНЫХ ОТНОШЕНИЙ ДЕТЕЙ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА ОБУЧАЮЩИХСЯ В СПЕЦИАЛЬНОЙ (КОРРЕКЦИОННОЙ) ШКОЛЕ XVIII ВИДА

СОДЕРЖАНИЕ

ВВЕДЕНИЕ. 2

1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИЗУЧЕНИЯ МЕЖЛИЧНОСТНЫХ ОТНОШЕНИЙ ДЕТЕЙ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНЫМ НЕДОРАЗВИТИЕМ.. 10

1.1. Особенности формирования личности умственно отсталых детей. 10

1.2. Психолого-педагогическая характеристика умственно отсталых школьников. 17

1.3. Анализ состава учащихся вспомогательных школ. 26

1.4. Место и роль эмоций и чувств в системе межличностных отношений младших школьников при умственной отсталости. 33

1.5. Пути психолого-педагогической коррекции нарушений отношений со сверстниками у младших школьников. Игровые методы коррекции детского неблагополучия. 44

ЗАКЛЮЧЕНИЕ. 59

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ.. 63

ВВЕДЕНИЕ

Умственная отсталость – стойкое нарушение познавательной деятельности, вследствие органического поражения коры головного мозга. Данное понятие объединяет многочисленные и разнообразные формы патологии, характеризующиеся недоразвитием когнитивной сферы, высших психических процессов, различающиеся по этиологии, локализации, патогенезу, клиническим проявлениям, времени возникновения и особенностям течения. Причинами умственной отсталости могут выступать пренатальные, натальные и постнатальные эндо- и экзогенные неблагоприятные факторы и воздействия (воспалительные заболевания, интоксикации, ушибы головного мозга, унаследованные генетические аномалии и т.п.). Поэтому, поражение коры головного мозга может иметь место в рамках любого возрастного периода. Умственно отсталые дети неоднородны по клинике заболевания. Выделяют детей-олигофренов (если поражение имело место до 2-3 лет) и дементных детей (если поражение - на более поздних стадиях развития)[1] .

Эти дети обучаются в специальных образовательных коррекционных (ранее вспомогательных) школах VIII вида. Система специальных коррекционных учебно-воспитательных учреждений создана с целью осуществления обучения, воспитания и лечения детей и подростков с различными отклонениями психофизического здоровья. Данная система является основой института специального образования детей и подростков с ограниченными возможностями. Реализация функций этого института (абилитационно-реабилитационная, корригирующая, компенсирующая, социально-бытовая, профессионально-трудовая) осуществляется посредством деятельности специальных коррекционно-реабилитационных учреждений. Выделяют следующие типы учреждений: дома ребенка, детские дома, дома-интернаты, специальные детские сады и группы, школы и школы-интернаты, реабилитационные центры, профессионально-технические училища.

Коррекционное образование или коррекционная учебно-воспитательная работа представляет собой систему специальных психолого-педагогических, социокультурных и лечебных мероприятий, направленных на преодоление или ослабление недостатков психофизического развития детей с ограниченными возможностями, сообщение им доступных знаний, умений и навыков, развитие и формирование их личности в целом. Сущность коррекционного образования состоит в формировании психофизических функций ребенка и обогащении его практического опыта наряду с преодолением или ослаблением, сглаживанием, имеющихся у него нарушений психики, сенсорики, моторики, поведения.

Коррекция и компенсация нетипичного развития эффективно могут осуществляться лишь в процессе развивающего обучения, при максимальном использовании сензитивных периодов и опоре на зоны актуального и ближайшего развития. Процесс образования в целом опирается не только на сформировавшиеся функции, но и на формирующиеся. Отсюда, важнейшей задачей коррекционного обучения является – постепенный и последовательный перевод зоны ближайшего развития в зону актуального развития ребенка. Реализация коррекционно-компенсаторных процессов нетипичного развития ребенка возможны только при постоянном расширении зоны ближайшего развития, которая должна выступать ориентиром деятельности учителя, воспитателя, социального педагога и социального работника. Необходимо систематическое, повседневное качественное совершенствование и приращение уровня ближайшего развития[2] .

Коррекция и компенсация развития нетипичного ребенка не могут происходить стихийно. Необходимо создание определенных условий для этого: педагогизация окружающей среды, а также продуктивное сотрудничество различных социальных институтов. Решающим фактором, от которого зависит положительная динамика психомоторного развития, выступают адекватные условия воспитания в семье и раннее начало комплексных лечебно-реабилитационных и коррекционных психолого- педагогических, социокультурных мероприятий, которые подразумевают создание трудотерапевтической среды, ориентированной на формирование адекватных отношений к окружающим, обучение детей простейшим трудовым навыкам, развитие и совершенствование интегративных механизмов с целью включения, по-возможности на равных, детей с проблемами в обычные, общепринятые социокультурные отношения.

Специальные (коррекционные) образовательные учреждения для детей с умственной отсталостью (VIII вид). Данные учреждения относятся к системе образования, здравоохранения и социальной защиты населения. В дошкольные учреждения (детские дома и сады) принимаются дети с диагнозом “олигофрения в степени дебильности неосложненной формы”, в возрасте от 4 до 8 лет. Основная цель этих учреждений – физическое, умственное и нравственное развитие, а также подготовка к обучению в специальной образовательной коррекционной (вспомогательной) школе с учетом индивидуальных возможностей каждого ребенка. Вся коррекционно-компенсаторная работа направлена на преодоление и превенцию вторичных дефектов развития[3] .

Для детей с умственной отсталостью школьного возраста открыты специальные образовательные коррекционные школы и школы-интернаты, где они за 8-9 лет могут освоить учебную программу, соответствующую по отдельным предметам 5-6 классу массовой школы, а также получить доступную специальность. Трудовое обучение занимает главное место в учебном плане и является разделом работы по социально-бытовой подготовке детей к самостоятельной жизни. Параллельно реализации процессов воспитания и обучения квалифицированными специалистами - медиками проводится лечебно-оздоровительная работа.

Общая динамика развития аномального ребёнка подчинена тем же закономерностям, что и при нормальном развитии. Но особенности детей, связанные с нарушением интеллектуальной сферы, ограничивают получение информации из окружающего мира, приводят к нарушению средств общения, изменяют способы коммуникации, обедняют социальный опыт и создают трудности социальной адаптации (О. В. Алмазова, А. В. Закрепина, И. Г. Корнилова и др.). Поэтому коррекционно-педагогическая помощь в развитии навыков общения рассматривается многими учёными как необходимое условие реализации специального образования и социокультурной адаптации младшего школьника с нарушением интеллектуального развития (А. А. Ерёмина, Н. М. Назарова и др.).

Успешной интеграции и социализации младшего школьника с нарушением интеллектуального развития в окружающем мире будет способствовать адекватное восприятие, понимание и употребление невербальной информации. Обучать восприятию и пониманию невербальной информации надо на понятном, доступном и близком к уровню развития детей материале (М. Г. Агавелян, Н. А. Першина, Н. Б. Шевченко).

Изучение отклонений в развитии межличностных отношений на самых первых этапах становления личности представляется актуальным и важным, прежде всего потому, что конфликт в отношениях ребенка со сверстниками может выступить в качестве серьезной угрозы для личностного развития. Именно поэтому информация об особенностях развития детской личности в трудных, неблагоприятных условиях на том этапе ее генезиса, когда начинают закладываться основные стереотипы поведения, психологические основы важнейших отношений личности к окружающему социальному миру, к себе самому, уточнение знаний о причинах, природе, логике развития конфликтных отношений и возможных способах своевременной диагностики и коррекции приобретает первостепенное значение.

Таким образом, в качестве проблемы нашего исследования мы избрали особенности межличностных отношений умственно отсталых детей, которые во многом зависят от глубины и проявлений дефекта, а также микросоциальных условий, в которых воспитывается и обучается ребенок (в семье, в школе – интернате XVIII вида).

Определение проблемы позволило сформулировать тему исследования : «Социально-психологический анализ межличностных отношений детей младшего школьного возраста обучающихся в специальной (коррекционной) школе XVIII вида».

Целью данной работы является исследование психологической природы умственной отсталости младших школьников и нарушения межличностных отношений со сверстниками, а также разработка и апробирование игровых методов коррекции психологического конфликта на основе диагностической и психокоррекционной работы.

Объект исследования: процесс изучения особенностей и коррекции межличностного общения младших школьников при умственной отсталости.

Предмет исследования: межличностные отношения детей младшего школьного возраста обучающихся в специальной (коррекционной) школе XVIII-го вида.

Гипотеза исследования: определяя подходы к исследованию межличностных отношений умственно-отсталых детей, мы предполагали, что их полноценное формирование определяется сложным взаимодействием многих факторов, в числе которых одним из важнейших являются детско-родительские отношение, характер межличностных отношений детей к друг другу, их позиции и установки по отношению к ним. Умственная отсталость, проявляющаяся в стойком снижении познавательной деятельности и нарушении эмоционально-волевой сферы, сказывается на характере и особенностях формирования межличностных отношений между детьми.

Микросоциальные условия (характер сложившихся отношений, частичное проживание в семье, или воспитание в условиях интерната) оказывают существенное влияние на становление личностных образований, обуславливающих формирование межличностных отношений умственно-отсталых детей.

В ходе исследования решался ряд задач :

1. изучение особенностей формирования личности умственно отсталых детей;

2. психолого-педагогическая характеристика умственно отсталых школьников;

3. анализ состава учащихся вспомогательных школ;

4. определение места и роли эмоций и чувств в системе межличностных отношений;

5. определение путей психолого-педагогической коррекции нарушений отношений со сверстниками у младших школьников;

6. исследование эффективности игровых методов для диагностики и коррекции детского неблагополучия;

7. разработка психокоррекционной программы, направленной на налаживание отношений ребенка с умственной отсталостью с окружающим его миром, ровесниками, людьми и ее апробирование;

8. развитие игровой деятельности и коррекция взаимоотношений между детьми в игровом сообществе через социально опосредованные мотивы взаимодействия, стимуляция конструктивного поведения воспитанников и воспитателей;

9. создание ситуаций общения с окружающими взрослыми и детьми, в которых ребенок может осознать свои потребности и на этой основе выделять собственные мотивы поведения, определять, насколько он социально активен, как соотносятся мотивы его поведения с его активностью.

Методологическую основу исследования составили современные теоретические достижения психологии об объективных законах развития психики, об общих и специфических закономерностях психического развития нормально развивающегося и умственно отсталого ребенка (Л.С. Выготский, В.И. Лубовский).

Весьма значимой для нашего исследования является теория культурно-исторического развития высших психических функций и положение о структуре дефекта Л.С. Выготского. В работе учитывались научные данные психологов, которые являются конкретизацией позиций Л.С. Выготского (А.А. Бодалев, Т.А. Власова, А.Н. Леонтьев, С.Я. Рубинштейн, М.С. Певзнер, В.Г. Петрова, Ж.И. Шиф и другие). Приоритетными направлениями в области коррекционной работы с детьми, имеющими нарушение интеллектуального развития, являются подготовка их к межличностному взаимодействию и развитие потенциальных возможностей познания другого человека и социальной ситуации в целом (Т. Н. Власова, Т. М. Дульнев, В. В. Коркунов, Е. А. Медведева, В. Г. Петрова и др.)

Поэтому коррекционно-педагогическая помощь в развитии навыков общения рассматривается многими учёными как необходимое условие реализации специального образования и социокультурной адаптации младшего школьника с нарушением интеллектуального развития (А. А. Ерёмина, Н. М. Назарова и др.).

Методы исследования определялись в соответствии с целью, гипотезой и задачами работы: теоретический анализ психолого-педагогической литературы по изучаемой проблеме; изучение психолого-педагогической документации (личные дела, протоколы ПМПК); изучение продуктов деятельности (рисунки детей); педагогический эксперимент, включающий этапы: констатации изучаемых фактов и явлений, коррекция выявленных нарушений, контроля эффективности проведённых мероприятий.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования определяется тем, что в нем впервые изучены психологические особенности и закономерности межличностных отношений умственно-отсталых младших школьников; получены новые данные о личностных качествах умственноотсталых детей, дополняющих современную картину формирования и развития личности ребенка с интеллектуальной недостаточностью; выявлена зависимость межличностных отношений от условий, в которых обучаются и воспитываются умственно отсталые школьники (в условиях интерната); выявлена возможность применения комплекса использованных методик для изучения межличностных отношений умственно-отсталых детей.

Практическая значимость исследования заключается в разработке содержания и определении основных путей изучения особенностей и коррекции нарушений межличностных отношений детей младшего школьного возраста при умственной отсталости. А также состоит в том, что ее результаты можно использовать:

- в практике коррекционных учреждений VIII вида психологами как для диагностики межличностных отношений в семье, интернате, так и для разработки методов оптимизации взаимоотношений;

- в практике воспитания, так как полученные результаты способствуют расширению знаний о личностных качествах умственно отсталого ребенка, отношений и способах взаимодействия с ним;

- результаты исследования могут быть включены в содержание лекций по курсам специальной психологии, а также спецкурсов и спецсеминаров по проблемам семьи для студентов, обучающихся на дефектологических факультетах.

1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИЗУЧЕНИЯ МЕЖЛИЧНОСТНЫХ ОТНОШЕНИЙ ДЕТЕЙ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНЫМ НЕДОРАЗВИТИЕМ

1.1. Особенности формирования личности умственно отсталых детей.

Под развитой человеческой личностью подразумевают обычно личность, обладающую определенным мировоззрением, осознающую свое место в обществе, свои жизненные цели, умеющую самостоятельно действовать для реализации этих целей. Поэтому вопросы формирования мировоззрения, самосознания и самостоятельности имеют большое значение в воспитании личности. Личностью человек становится (и остается) по мере того, как он начинает (или сохраняет возможность) отдавать себе отчет в том, что делает, и может руководить своими действиями. Эта формула характеризует зрелую, полноценную личность. Личность формируйся постепенно.

Проблема формирования личности умственно отсталого ребенка относится к числу наименее разработанных. Умственно отсталые дети в связи со свойственной им неразвитостью мышления, слабостью усвоения общих понятий и закономерностей сравнительно поздно начинают разбираться в вопросах общественного устройства, в понятиях морали и нравственности. Их представления о том, что хорошо и что плохо, в младшем школьном возрасте носят довольно поверхностный характер. Они узнают правила нашей морали от учителей, от родителей, из книг, но не всегда могут действовать в соответствии с этими нормами либо воспользоваться ими в привычной конкретной ситуации, основываясь на рассуждениях. Поэтому и случается, что умственно отсталые дети по неразумению либо по неустойчивости нравственных понятий из-за внушаемости поддаются дурным влияниям и совершают неправильные действия. Рассмотрим причины этого.

Все без исключения умственно отсталые дети получают необходимое им общее образование и подготовку к трудовой деятельности. Результатом этого является положительное развитие личности подавляющего большинства умственно отсталых детей.

Вспомогательная школа много делает в смысле подготовки своих воспитанников к труду в сфере материального производства. При этом уделяется существенное внимание и вопросам правильной профессиональной ориентации учащихся. Правильное воспитание и обучение умственно отсталых учащихся в благоприятных социальных условиях дает возможность не только сформировать у них правильное мировоззрение, но и сделать его достаточно устойчивым. Учитель может добиться того, чтобы убеждения учащихся, несмотря на некоторую, неизбежную на первых порах, ограниченность, соответствовали по содержанию основным нормам морали.

Недоразвитие или неправильное развитие характера, воли и других высших психических функций, как указывал Л С Выготский, довольно частое, но не обязательное вторичное осложнение при умственной отсталости[4] . Следовательно, для того чтобы по возможности избежать этого осложнения, нужно осуществлять специальные мероприятия, вести специальную кропотливую работу. Воспитывать этих детей, формировать их личность в правильном направлении довольно трудно. Адекватное развитие личности учащихся в наших вспомогательных школах является результатом напряженного и вдумчивого педагогического труда учителей этих школ.

Одна из трудных, но важных задач – развитие у умственно-отсталых детей высших культурных потребностей. Надо сказать, что эта задача встает и при воспитании психически полноценных детей. Для того, чтобы прививаемые взрослыми моральные нормы и нравственные представления стали прочными убеждениями, не обходимо, чтобы эти нормы и представления нашли опору в личных духовных потребностях школьника.

Один из классиков олигофренопедагогики – Э. Сеген писал, что умственно отсталый ребенок, не прошедший школы специального обучения и воспитания, ничего "не знает", "не может" и "не хочет". При этом он придавал главное значение последнему, т. е. отсутствию каких-либо хотений, стремлений, потребностей. Он считал, что умственно отсталый ребенок, возможно, многое смог бы и узнал бы, если бы только захотел, но вся беда в этой слабости побуждений (в отсутствии духовных интересов и потребностей, как сказали бы мы сейчас)[5] .

Характеризуя облик умственно отсталых школьников, Л. В. Занков также обращает внимание на то, что у многих из них крайне мало развита любознательность, мало выражены побуждения к осуществлению новых видов деятельности[6] .

Слабость побуждений умственно отсталых детей неравномерна. Элементарные органические потребности у большинства умственно отсталых детей совершенно адекватны, и их побудительная сила с годами все увеличивается.

Больше того, вследствие слабости корковой деятельности либо чрезмерной возбудимости подкорковых образований головного мозга (нередко это встречается в сочетании) у ряда детей, обучающихся во вспомогательных школах, наблюдается повышенная расторможенность влечений. Их аппетит или жажда отличаются неумеренностью и безудержностью; так же безудержны, могут быть развившиеся (при неблагоприятных условиях) преждевременно сексуальные устремления.

В медицине еще являются спорными вопросы о том, возникают ли эти последние сами по себе, результате биологических сдвигов, либо они приобретают неодолимую власть над ребенком только тогда, когда оказывается кем-то или чем-то преждевременно пробуждены. Но как бы то ни было, формирование личности ребенка при таком соотношении его познавательных интересов и потребностей, с одной стороны, и элементарных органических побуждений – с другой, представляется делом исключительной трудности.

Даже если не наблюдается расторможенности влечений, а только замедленное и затрудненное развитие духовных потребностей, следует говорить о дисгармоничном развитии потребностей.

Существенное влияние на развитие личности оказывает формирование ее направленности. Понятие "направленность личности" было введено известным советским психологом С. Л. Рубинштейном[7] . Понятие это расшифровывается как характеристика основных интересов, потребностей, склонностей, устремлений человека. К чему стремится ученик, вспомогательной школы: хочет ли он работать, читать, заниматься спортом, либо главные его устремления состоят в желании развлекаться, потреблять то, что могут дать ему родители и государство?

Вопрос о влиянии коллектива на развитие личности учеников вспомогательной школы изучался Н. А. Коломинским. Он воспользовался социометрической методикой. Детей спрашивали о том, с кем бы они больше всего хотели сидеть за одной партой (или кому хотели бы подарить красочную открытку). Выявлялись дети, которых больше всего предпочитают в классе ("звезды"), промежуточные типы и типы так называемых "отверженных", т. е. таких, с кем никто не хотел бы сидеть за одной партой или кому никто не хотел бы подарить картинку[8] .

Н. А. Коломинский не ограничился выявлением взаимоотношений учащихся в разных классах (что само по себе важно для каждого учителя-олигофренопедагога), но постарался выявить, какие именно ценности стоят за выбором товарищей. Иначе говоря, чем привлекателен тот школьник, которого выбрали, предпочли соученики. Это позволило ему сформулировать (схематично, разумеется) стадии развития коллектива по уровню.

Мало изучен вопрос о роли первичного коллектива семьи в формировании личности умственно отсталого ребенка. Дело не только в том, насколько успешно семья формировала у него навыки и привычки. Трудно понять, насколько велико горе, которое испытывают родители, когда выясняется (сразу или постепенно), что у них родился неполноценный ребенок. Это хроническая мучительная боль. Рождение такого ребенка меняет динамику внутрисемейных отношений. При низкой душевной культуре одного из супругов случается и так, что семья распадается и вся тяжесть горя и забот падает на плечи одного из них, а то и вовсе бабушки или дедушки. Вот эта длительная семейная драма влияет на формирование личности умственно отсталого ребенка, даже если он воспитывается в интернате.

Очень важную работу провели исследователи А. Борич[9] и Т. В. Дембо[10] . Они сделали акцент на то, что нужно проявлять особую деликатность, психоневрологу или педагогу в беседе с родителями психически неполноценного ребенка, о недопустимости пессимистически высказываться о его будущем. Таким образом, формирование личностных качеств ученика вспомогательной школы, так же как и любого иного ребенка, происходит в онтогенезе. Огромную роль в воспитании играет приобщение ребенка к посильному труду. Важнейшая роль в воспитании принадлежит коллективу, в котором ребенок развивается. Речь идет о семейном, школьном и трудовом коллективах.

Анализ отдельных проблем семьи аномального ребенка изложен в трудах Т.Г. Богдановой, Н.В. Мазуровой, Т.А. Добровольской, С.Д. Забрамной, А.И. Захарова, И.Ю. Левченко, В.В. Ткачевой, И.И. Мамайчук, В.Л. Мартынова, Г.В. Пятаковой, Е.М. Мастюковой, Г.А. Мишиной, А.И. Раку, М.М. Семаго, А.С. Спиваковской, У.В. Ульенковой, В.В. Юртайкина, О.Г. Комаровой и др. Авторы обращают внимание на различные стороны сложных процессов взаимодействия аномального ребенка с окружающими, восприятия этого ребенка близкими для него людьми и развития самого ребенка как личности.

Вспомогательная школа ставит перед учителем-дефектологом три основные задачи – дать ученикам знания, умения и навыки по общеобразовательным предметам и по труду, воспитать у них положительные личностные качества – честность. Правдивость, доброжелательность к окружающим, любовь и уважение к труду, скоррегировать имеющиеся у них дефекты и таким образом – подготовить их к социальной адаптации, к жизни среди нормальных людей.

Умственно отсталые (слабоумные) дети – наиболее многочисленная категория аномальных детей. Они составляют примерно 1 – 3% от общей детской популяции. Понятие умственно отсталый ребенок включает в себя достаточно разнородную массу детей, которых объединяет наличие повреждения мозга, имеющего широко распространенный характер.

Преобладающее большинство всех умственно отсталых детей – учеников вспомогательной школы – составляют дети-олигофрены. При олигофрении органическая недостаточность мозга носит остаточный, не усугубляющийся характер, что дает основания для оптимистического прогноза. Такие дети составляют основной контингент вспомогательной школы. Умственная отсталость, возникшая позднее полного становления речи ребенка, встречается относительно редко. Она не входит в понятие олигофрения. Уже в дошкольный период жизни болезненные процессы, имевшие место в мозгу ребенка-олигофрена, прекращаются. Ребенок становится практически здоровым, способным к психическому развитию. Однако развитие это осуществляется аномально, поскольку биологическая его основа патологична. Дети-олигофрены характеризуются стойкими нарушениями всей психической деятельности, особенно отчетливо обнаруживающимися в сфере познавательных процессов. Причем имеет место не только отставание от нормы, но и глубокое своеобразие личностных проявлений, и познания. Таким образом, умственно отсталые дети ни в коей мере не могут быть приравнены к нормально развивающимся детям более младшего возраста[11] .

Дети-олигофрены способны к развитию, что по существу отличает их от слабоумных детей всех прогредиентных форм умственной отсталости, и, хотя развитие их осуществляется замедленно, атипично, со многими, подчас резкими отклонениями, тем не менее, оно представляет собой поступательный процесс, вносящий качественные изменения в психическую деятельность детей, в их личностную сферу.

Таким образом, задержка или отклонения в становлении личностного уровня развития ребенка могут быть обусловлены как нарушениями психофизиологической организации детского организма, так и отклонениями, выражаясь словами Л.С. Выготского, в собственно культурном развитии ребенка. В результате неблагоприятных условий воспитания, часто на фоне легких нарушений функционирования ЦНС, к подростковому возрасту может наблюдаться формирование специфического вида дизонтогенеза ребенка, определяемого как патохарактерологическое формирование личности. Основным негативным последствием патологического уровня личностного развития является наличие выраженных затруднений в социально-психологической адаптации, проявляющейся во взаимодействии личности с социумом и с самим собой.

1.2. Психолого-педагогическая характеристика умственно отсталых школьников.

Первая попытки классификации аномального развития предложены в XVIII веке. В качестве дефекта рассматривались нарушения сенсорного развития – зрение, слух. Следующая классификация предложена Эскиролем, и касалась отклонением в умственном развитии[12] .

Эскироль в 1838 году впервые отделил умственную отсталость от других психических заболеваний. Он стал рассматривать умственную отсталость как стойкое состояние, следствие нарушенного развития, обязательно сопровождающееся интеллектуальным дефектом. Он также обратил внимание на недостатки развития речи у умственно отсталых детей. На основе критерия разграничения речи предложил первую классификацию умственной отсталости. При этом учитывается в основном экспрессивная сторона речи, богатство словаря, грамматический строй речи. На основе этого критерия выделено три степени тяжести умственной отсталости. Тяжелая форма умственной отсталости – идиотия, в этом случае речь отсутствует, ребенок способен издавать только нечленораздельные звуки. Средняя степень – имбицильность – характеризуется наличием отдельных слов, даже коротких фраз. Легкая степень умственной отсталости – дебильность, характеризуется бедностью речи.

Позже к этому критерию были добавлены другие критерии, такие как сформированность навыков. До сих пор эта классификация используется в медицине, туда добавлены градации: легкая, средняя, сильная в каждой степени.

В середине XIV века предпринимались попытки систематического организованного обучения умственно отсталых детей. Основоположником направления был Эдуард Сеген. Особое внимание уделяли психологическим особенностям умственно отсталых детей. Дефекты в развитии рассматривались как диагностический критерий. Сеген – ведущий дефект при умственной отсталости это недоразвитие волевой сферы. Недоразвитием воли определяются все другие нарушения сопровождающие умственную отсталость.

Начиная с XVIII в. внимание таких психиатров, как Ж. Эскироль, Э.Сеген, Ф.Галътон, А. Бине, Э.Крепелин, Дж. Кэттэл, сосредоточилось на изучении и анализе выраженных нарушений умственного развития. Основная задача, стоявшая перед ними, была в определении связи интеллектуальной недостаточности с душевными, психическими заболеваниями и оценке глубины этих нарушений.

С середины XIX в., когда во многих европейских странах стало вводиться всеобщее начальное образование, вопрос выявления интеллектуальной недостаточности, препятствующей усвоению школьных знаний, привлек внимание не только медиков, но и педагогов, а затем и психологов. К этому же времени относится и появление вспомогательных классов и школ, куда направлялись дети без признаков душевных болезней, не усваивающие программу общеобразовательного обучения.

В отечественной науке рассмотрение различных проявлений умственной отсталости, отграничение олигофрении как формы врожденного психического недоразвития от душевных заболеваний прогрессирующего (прогредиентного) характера началось несколько позже – в начале XX в. и стало предметом широкого изучения не только в медицине (И.П.Кащенко, Г. И. Россолимо и др.), но и в дефектологии, возникшей в 20-е гг. XX в. усилиями

Л.С. Выготский объединил исследования врачей, психофизиологов, психологов, педагогов. Вопрос о том, что среди учащихся общеобразовательных школ встречаются дети, нервно-психические особенности которых являются причиной отставания в учении, затрагивал в своих трудах К.Д.Ушинский. Педагоги и психологи придавали большое значение анализу причин этой неуспеваемости. Достаточно часто она объяснялась умственной отсталостью, что сопровождалось направлением таких детей во вспомогательные школы, которые появились в России в 1908 – 1910 гг.

В середине XIX в. врачи стали отделять умственно отсталых детей от других пациентов психиатрических больниц. По мере попыток их воспитания и обучения накапливались сведения об особенностях их психической деятельности. В 1915 – 1916 гг. вышел из печати первый в России фундаментальный труд Г.Я.Трошина «Антропологические основы воспитания. Сравнительная психология нормальных и ненормальных детей». Автор обобщил в нем материалы, полученные зарубежными и отечественными исследователями, высказал ряд интересных и продуктивных положений относительно познавательных процессов и личностных особенностей умственно отсталых детей. К их числу относятся утверждения о возможности развития умственно отсталых детей, об общности законов, по которым осуществляется развитие нормального и аномального ребенка[13] .

Исследования ученых (Л. С. Выготский, А. Р. Лурия, В. И. Лубовский, М. С. Певзнер, Г. Е. Сухарева и др.) дают основания относить к умст­венной отсталости только те состояния, при которых от­мечается стойкое, необратимое нарушение познавательной деятельности и личности, вызванное органи­ческим повреждением коры головного мозга.

Умственная отсталость – это качественные изменения всей психики, всей личности в целом, явившиеся результатом перене­сенных органических повреждений центральной нервной системы. Это такая аномалия развития, при которой стра­дают не только интеллект, но и эмоции, воля, поведение, физическое развитие и другие ВПФ. Такой диффузный характер пато­логического развития умственно отсталых детей вытекает из особенностей их высшей нервной деятельности[14] .

Исследования выше указанных ученых показали, что у умственно отсталых имеются грубые изме­нения в условно-рефлекторной деятельности, разбалансированность процессов возбуждения и торможения, а также нарушения взаимодействия сигнальных систем. Все это является физиологической основой для ано­мального психического развития ребенка, включая про­цессы познания, эмоции, волю и личность в целом.

Для умственно отсталых характерно недоразвитие познавательных интересов, которое выражается в том, что они меньше, чем их нормальные сверстники, испытывают потребность в познании, или не испытывают вообще, так как в период младшего школьного возраста у таких детей преобладает игровая деятельность. В результате эти дети получают неполные и, возможно, искаженные представления об окружающем. Умственно отсталые дети приходят в школу, не имея усвоенных сенсорных эталонов. Значительно позже своих сверстников с нормальным интеллектом умственно отсталые начинают различать цвета. Особую трудность представляет для них различение оттенков цвета. У учащихся общеобразовательной школы этого не наблюдается.

Восп­риятие умственно отсталых школьников характеризуется: замедленным темпом (картинки хорошо известных предметов учащиеся узнают не сразу), сниженной подвижностью нервных процессов, сужением объема воспринимаемого материала (на одном и том же обозреваемом участке они обнаруживают гораздо меньше предметов, чем нормальные дети, то есть участок окружающего пространства воспринимается как сравнительно «пустой»)[15] . Узость, ограниченность восприятия мешают учащимся ориентироваться в той или иной ситуации, особенно в незнакомой, непривычной обстановке, долго не могут уловить смысл происходящего и зачастую оказываются дезориентированными. Глядя на какой-либо объект, умственно отсталые школьники не стремятся основательно разобраться в его свойствах и особенностях; у них нет потребности всматриваться, анализировать и сопоставлять его с другими объектами; они плохо устанавливают связи и отношения между предметами или их частями.

В результате восприятие и понимание окружающего оказываются упрощенными и искаженными. Восприятием умственно отсталого ребенка необходимо ру­ководить. Этим детям требуется постоянное побуждение. В учебной деятельности это приводит к тому, что дети без стимулирующих вопросов педагога не могут выполнить доступное их пониманию задание. Характерно так же нарушение константности восприятия (узнавание предмета в разных плоскостях) из-за недостаточности аналитико-синтетической деятельности и отсутствия активности.

Так, например, учащиеся младших классов не понимают явлений перспективы, не различают светотени, слабо дифференцируют промежуточные цвета и малонасыщенные цветовые оттенки. Для таких детей характерны трудности вос­приятия пространства и времени. Часто в девятилетнем возрасте эти дети не различают правую и левую сторо­ну, ошибаются при определе­нии времени на часах, дней недели, времен года и т.п[16] . Существенным препятствием в познании явлений и изменений в природе учащимися вспомогательной шко­лы является характерное для многих из них (особенно в младших классах) отставание в физическом развитии (патологическая за­медленность, нарушение зрительно-двигательной координации, расстройства мышеч­ного тонуса, нарушение общей и мелкой моторики). Эти недостатки отрицательно влияют на воспитание детей, особенно во время проведения уроков.

Восприятие неразрывно связано с мышлением. Если ученик воспринял только внешние стороны учебного материала и не уловил главное, то понимание, усвоение и выполнение задания будет за­труднено. Мышление является главным инструментом познания. Оно протекает в форме таких операций, как анализ, синтез, сравнение, обобщение, абстракция, конкретизация. Все эти операции у умственно отсталых недостаточно сформированы и имеют своеобразные черты. В результате нарушенного анализа они затрудняются определить связи между частями пред­мета; устанавливают обычно лишь такие зрительные свойства объектов, как величину, цвет; при анализе предметов выделяют общие свойства предметов, а не их индивидуальные признаки. Из-за несовершенства анализа затруднен синтез предметов: выделяя в пред­метах отдельные их части, они не устанавливают связи между ними, поэтому затрудняются составить представ­ление о предмете в целом.

Ярко проявляются специфика операций сравнения, в ходе которого приходится проводить сопоставительный ана­лиз и синтез – а они нарушены. В итоге они проводят сравнение по несущественным признакам и часто – по несоотносимым. Затрудняются устанавливать различия в сходных предметах и общее в отличающихся. Мыслительные операции развиваются медленно и с трудом. Для мышления умственно отсталого ребенка характерна конкретность (ребенок во власти единичных образов), ригидность (плохая переключаемость с одного вида деятельности на другую), некритичность (дети не могут самостоя­тельно оценить свою работу). Они часто не замечают своих ошибок; как пра­вило, не понимают своих неудач и довольны собой, сво­ей работой. Для всех умственно отсталых детей харак­терны сниженная активность мыслительных процессов и слабая регулирующая роль мышления. Умственно отсталые обычно начинают выполнять работу, не до­слушав инструкции, не поняв цели задания, без внут­реннего плана действия. Особенности восприятия и осмысливания детьми учебного материала неразрывно связаны с особеннос­тями их памяти.

Основные процессы памяти (запоми­нание, сохранение и воспроизведение) у умственно от­сталых имеют специфические особенности, так как фор­мируются в условиях аномального развития. Они луч­ше запоминают внешние, иногда случайные зрительно воспринимаемые признаки. Труднее ими осознаются и запоминаются внутренние логические связи; у них позже, чем у нормальных сверстников, формируется произвольное запоминание. Запоминание умственно отсталого ребенка замедленно, требуется много повторений. В процессе обучения запоминание может существенно улучшиться, но никогда не достигнет нормы.

Как отмечают Л. В. Занков[17] и В. Г. Петрова[18] , слабость памяти умственно отсталых проявляется в трудностях не столько получения и сохранения информации, сколько ее воспроизведения. Воспроизведение – процесс очень сложный, тре­бующий большой волевой активности и целенаправлен­ности. Из-за непонимания логики событий воспроизве­дение умственно отсталых носит бессистемный харак­тер.

Характерна незрелость восприятия, неумение пользоваться приемами запоминания и припоминания, что приводит умст­венно отсталых к ошибкам при воспроизведении. Наи­большие трудности вызывает воспроизведение словес­ного материала (слабо развита опосредствованная смысловая память).

У умственно отсталых чаще, чем у детей в норме, наступает состояние охранительного тор­можения, выражены недостатки внимания: сужение объема внимания, малая устойчивость, трудности распределения внима­ния, замедленная переключаемость. С возрастом, под влиянием обучения и воспитания, объем внимания и его устойчивость несколько улучшаются, но никогда не достигают нормы. Для успешного обучения таких детей необходимо достаточно развитое воображение. У умственно отсталых оно отли­чается неточностью и схематичностью, так как их жизненный опыт беден, а мысли­тельные операции несовершенны – формирование вооб­ражения идет на неблагоприятной основе. У умственно отсталых также отмечаются недостатки в развитии речевой деятельности, физиологической осно­вой которой является нарушение взаимодействия между первой и второй сигнальными системами.

По данным специалистов (М. Ф. Гнездилов, В. Г. Петрова и др.) у умственно отсталых страдают все стороны речи: фонетическая, лексическая, грамма­тическая[19] . Отмечаются трудности звуко-буквенного ана­лиза и синтеза, восприятия и понимания речи. В резуль­тате наблюдаются различные виды расстройства пись­ма, трудности овладения техникой чтения, также снижена по­требность в речевом общении. Также умственная отсталость проявляется и в нарушении эмоционально-волевой сферы, которая имеет ряд особенностей: недоразвитие эмо­ций, отсутствие оттенков переживаний, неустойчивость эмоций.

Состояние радости без особых причин сменяется печалью, смех – слезами и т.п. У некоторых умственно отсталых эмоциональные реакции не адекватны источнику (патологические эмоциональные состояния – эйфория, дисфория, апатия). Учащиеся могут оставаться совершенно равнодушны­ми к некоторым видам искусства. Иногда можно наблюдать у детей реакции, абсолютно неадекватные сложившейся ситуации. Необходимо учитывать и состояние волевой сферы умственно отсталых – характерна слабость собственных намерений, побуждений, большая внушаемость. Это отличительные качества умственно отсталых детей. Как отмечают исследова­тели, умственно отсталые дети предпочитают в работе легкий путь, не требующий волевых усилий. Из-за непосильности предъявляемых требований у некоторых детей развива­ется негативизм, упрямство. Все эти особенности психических процессов умствен­но отсталых учащихся влияют на характер протекания их деятельности. Психология деятельности глубоко изучена дефектологами Г. М. Дульневым, Б. И. Пинским и др[20] . Отмечая несформированность навыков учебной деятельности, следует, прежде всего, отметить недораз­витие целенаправленности деятельности, а также труд­ности самостоятельного планирования собственной дея­тельности.

Умственно отсталые приступают к работе без необходимой предшествующей ориентировки в ней, не руководствуются конечной целью[21] .

В результате в ходе работы они часто уходят от правильно начатого выполнения действия, «соскальзывают» на действия, про­изводимые ранее, причем переносят их в неизменном виде, не учитывая того, что имеют дело с иным зада­нием. Этот уход от поставленной цели наблюдается при возникновении трудностей, а также в случаях, когда ведущими являются ближайшие мотивы деятельности. Некритичность к своей работе также является особенностью деятельности этих детей. Таковы наиболее характерные особенности протека­ния познавательных и эмоционально-волевых процессов умственно отсталых детей. Нарушения высшей нервной деятельности, недораз­витие психических процессов являются причиной ряда специфических особенностей личности умственно отсталых учащихся.

Психологи указывают, что, в отли­чие от сверстников с нормальным интеллектом, умст­венно отсталых характеризует ограниченность представ­лений об окружающем мире, примитивность интересов, потребностей и мотивов. Снижена активность всей деятельности. Эти черты личности затрудняют формирование правильных отношений со сверстниками и взрос­лыми.

Все отмеченные особенности психической деятельно­сти умственно отсталых детей носят стойкий характер, поскольку являются результатом органических пораже­ний на разных этапах развития (пренатальный, натальный, постнатальный). Итак, умственная отсталость рассматривается как явление необратимое, но это не означает, что оно не под­дается коррекции. При правильно организованном врачебно-педагогическом воздействии в условиях спе­циальных учреждений отмечается положительная динамика в развитии умст­венно отсталых детей. Но все же они никогда не достигнут уровня развития, характерного для нормы.

1.3. Анализ состава учащихся вспомогательных школ.

Весь состав учащихся вспомогательной школы можно разделить на две основные группы.

К первой группе следует отнести детей, перенесших однажды, на одном из этапов развития, какое-либо поражение головного мозга, а затем развивавшихся на дефектной основе, но практически здоровых. Ко второй группе следует отнести детей, которые в период обучения в школе страдают текущими заболеваниями мозга. Они развиваются и в то же время болеют: их состояние может значительно меняться.

Рассмотрим состав учащихся вспомогательных школ по группам[22] .

Первую группу детей можно разделить на две подгруппы в зависимости от того, на каком этапе развития головною мозга ребенка происходит его поражение: в период внутриутробного развития либо в младенчестве; в дошкольном либо в младшем школьном возрасте.

Дети-олигофрены действительно составляют основную часть учащихся вспомогательных школ. При олигофрении психическое развитие ребенка происходит на неполноценной, дефектной основе, но длительного течения заболевания нервной системы у ребенка нет и он практически здоров. Особенности психического развития детей-олигофренов в значительной мере сходны, так как их мозг оказывается пораженным до начала развития речи. Различия в нарушении психики, обусловленные разным характером заболевания, как бы перекрываются сходными условиями психического развития. Поэтому дети-олигофрены, несмотря на различия в этиологии заболевания, представляют в известной мере однотипную с психологической точки зрения группу.

Анализ литературы показывает, что разные исследователи выдвигали свои гипотезы относительно "ведущего синдрома" или основного нарушения при олигофрении. Так, например, Курт Левин считал таким синдромом особенности аффективно-волевой сферы[23] . Большинство современных исследователей утверждает, что основным синдромом, или основным дефектом, наблюдающимся при олигофрении, является трудность обобщения и отвлечения (М. С. Певзнер)[24] или слабость регулирующей роли речи (А. Р. Лурия)[25] .

Правильность любого из этих положений легко доказать, ибо при олигофрении всегда, безусловно, обнаруживается и трудность обобщения, и незрелость эмоционально-волевой сферы, и запоздалое плохое развитие речи, и слабость ее регулирующей функции. Но если попытаться все же, руководствуясь современными данными, найти центральные определяющие дефекты, то такими представляются два: во-первых, отмеченный Г. Е. Сухаревой, дефицит любознательности, потребности в новых впечатлениях, познавательных интересов, слабость ориентировочной деятельности; во-вторых, замедленная затрудненная восприимчивость к новому, плохая обучаемость[26] . К этому с годами, естественно, присоединяется бедность кругозора, малый запас представлений, конкретность и поверхностность мышления, то есть слабость обобщений, незрелость эмоционально-волевой сферы.

Как уже отмечалось, дети-олигофрены – это основной состав учащихся вспомогательных школ. Психика ребенка-олигофрена совершенно непохожа на психику нормального ребенка. Незрелость высших интеллектуальных процессов в сочетании с чрезмерной косностью поведения создает качественно своеобразную картину психического развития. Для возникновения этого своеобразия небезразличны, конечно, и этиологические факторы, которые часто остаются нераспознанными.

По данным Г. Е. Сухаревой, следует различать три группы патогенных факторов, обусловливающих возникновение олигофрении: неполноценность генеративных клеток родителей (в том числе наследственные заболевания и патология эмбриогенеза); вредные воздействия на плод в период внутриутробного развития, родовая травма и постнатальные поражения нервной системы ребенка (инфекции, травмы, ожоги) до трех лет.

Примером патологии эмбриогенеза является болезнь Дауна.

Наличие этого вида олигофрении легко устанавливается по очень характерному внешнему облику ребенка (своеобразные черты лица, диспластичная фигура, плохая моторика и т. п.). Эти дети с большим трудом усваивают общие понятия, отвлеченный счет. Память у них плохая. Поэтому обучить их чему-либо новому чрезвычайно трудно. Но благодаря покладистому, добродушному нраву эти дети легко поддаются воздействию со стороны педагога. При продуманном воспитании и режиме они правильно себя ведут и приобретают хорошие привычки. Однако самостоятельно ориентироваться в жизненных ситуациях не могут. Морально-этические правила усваиваются ими с трудом.

Другим примером являются дети, имеющие диагноз "Олигофрения специфической этиологии". У них также имеются некоторые внешние признаки болезни (диспластичное телосложение, седловидный нос, изрезанные зубы и т. д.). Однако по внешним признакам судить о наличии болезни нельзя; в диагнозе необходимо убедиться по медицинским данным. Такие дети по сравнению с другими детьми-олигофренами более сообразительны. Степень их умственной отсталости не так велика, но они очень истощаемы. Поэтому их успеваемость в школе оказывается посредственной. Поведение этих детей обнаруживает неровности: они внушаемы, эмоционально неустойчивы, легко переходят от одного настроения к другому. Некоторые из этих детей страдают текущим заболеванием - сифилисом мозга.

К числу олигофренов относятся также некоторые дети из числа страдающих эндокринопатией и многие другие.

Дети, перенесшие поражение головного мозга в дошкольном или младшем школьном возрасте. Дети, перенесшие травмы мозга (сотрясения, ушибы, и т. д.), отличаются повышенной истощаемостью при умственной нагрузке. Степень их умственной отсталости бывает чаще всего не очень значительной, так что нередко возникают сомнения относительно того, где они должны учиться - в массовой или вспомогательной школе. Однако из-за очень большой утомляемости, которая приводит к неустойчивости внимания и забывчивости, эти дети, несмотря на свою сообразительность, оказываются иногда не в состоянии справиться даже с выполнением тех или иных заданий, которые им даются во вспомогательной школе. Бывает так, что они отвечают тем хуже, чем больше занимаются, стараясь выучить заданный урок. Особенно плохие ответы даются на последних уроках или в присутствии незнакомых лиц. Увеличение продолжительности сна, дополнительный отдых могут больше повлиять на их успеваемость, чем дополнительные занятия.

Поведение детей, перенесших травмы, бывает не всегда правильным, что также объясняется их повышенной утомляемостью и невыносливостью. От усталости они становятся раздражительными. В ответ на замечание учителя или шутку товарища могут вспылить и наговорить грубостей. Предчувствуя трудность предстоящей работы, дети пытаются окольными путями от нее уклониться, например, наивно преувеличивая перед учителем свои небольшие, эпизодические невзгоды и болезни.

Последствия энцефалита (воспаления мозга) чрезвычайно разнообразны и зависят как от формы энцефалита (эпидемический, параинфекционный, ревматический и др.), так и от его тяжести, от преимущественной локализации и т. д. Остановимся лишь на некоторых типах последствий этого заболевания. Некоторые дети, перенесшие энцефалит, становятся слишком подвижными, расторможенными. Они очень быстро и непосредственно реагируют на все происходящее вокруг них явления и события: необдуманно действуют и говорят, чрезвычайно внушаемы и легко попадают под влияние окружающих их людей. Из-за неустойчивости внимания и некритичности мышления такие дети учатся обычно плохо, но изредка удивляют своих учителей и очень удачными ответами.

В условиях строгого, продуманного режима дети могут вести себя правильно. При отсутствии такого режима, под влиянием плохих товарищей они легко приобретают дурные склонности и становятся на плохой путь. Основное, в чем они нуждаются, это непрерывное, неослабевающее наблюдение и контроль со стороны учителя и других воспитателей, имеющие в виду предупреждение дурных влияний и привычек.

Наибольшую трудность для учителя представляет преодоление присущей этим детям расторможенности. Приучая детей владеть собой, тормозить свои непосредственные импульсивные реакции, учитель тем самым не только воспитывает детей, но и осуществляет определенное лечебное воздействие - укрепляет их нервную систему[27] .

Следовательно, здесь речь идет о необходимости регламентированного режима, предъявления достаточной трудовой и спортивной нагрузки и осуществления наблюдения и контроля.

Ко второй группе учащихся вспомогательных школ относятся дети, страдающие текущими заболеваниями головного мозга.

Поскольку каждое текущее заболевание центральной нервной системы ребенка постепенно действует на нее разрушающе, многие клиницисты обобщают такие формы понятием деменции (органическая деменция, шизофреническая деменция, эпилетическая деменция). Деменция обозначает распад, который отличается от недоразвития.

Однако для того, чтобы возможность компенсации стала более вероятной, учитель должен знать, каковы особенности этого продолжающего болеть ребенка. Учитель не имеет возможности рассчитывать на каждодневный надзор со стороны врача-психоневролога (как это бывает в больнице). Он сам должен хорошо значь, когда требуется срочная помощь психоневролога, когда не срочная, но необходимая. Учитель должен строить свою педагогическую тактику с учетом особенностей больного ребенка.

Текущим заболеванием головного мозга является также эпилепсия. О том, как учителю следует себя вести, если припадок возникает в школе или интернате, известно из курса невропатологии. К этому следует добавить некоторые соображения педагогического порядка. Прежде всего, учитель не должен показывать детям, что он боится припадка. Медицинская помощь может потребоваться лишь в тех случаях, когда у ребенка возникает серия припадков. Обычно оказывать медицинскую помощь во время припадка не требуется.

Заболеванием головного мозга является шизофрения. Детей, больных шизофренией, во вспомогательных школах учится мало, так как в большинстве случаев они справляются с программой массовой школы. Но все же их можно встретить почти в каждой вспомогательной школе. Во время приступов болезни у детей наблюдаются страхи, зрительные и слуховые обмены (галлюцинации), нелепые мысли, двигательное беспокойство или оцепенелость. В это время их на несколько месяцев помещают в больницу.

К числу детей, страдающих текущим заболеванием головного мозга, можно отнести также тех, у кого имеются явления гидроцефалии (водянки головного мозга). Состояние этих детей очень изменчиво. Иногда в связи с увеличением давления жидкости на головной мозг оно резко ухудшается. У таких детей могут быть приступы сильных головных болей, колебания настроения. Они плохо выносят тряску, не могут прыгать, иногда плохо себя чувствуют при выполнении работы, связанной с наклонами головы вперед и вниз.

Для выбора мер индивидуального подхода к детям, страдающими гидроцефалией, необходим каждодневный, систематический контакт учителя с врачом-психоневрологом. Учитель испытывает значительные затруднения при необходимости оценивать поведение и успеваемость этих детей, так как их состояние постоянно меняется.

Все рассмотренные группы детей (олигофрены, дети, страдающие сифилисом нервной системы, эпилепсией, шизофренией, гидроцефалией, перенесшие травму и энцефалиты) могут иногда входить в состав учащихся вспомогательных школ.

Принято различать три степени умственной отсталости: дебильность (самая легкая), имбецильность (более глубокая) и идиотия (наиболее тяжелая). Дебилы, заканчивая вспомогательную школ, достигают в результате обучения сравнительно высокого уровня психического развития. В специальных классах, Имбецилы не усваивают общих понятий, правил математики или грамматики. За много лет школьного обучения с трудом усваивают лишь элементарные навыки чтения и письма. Трудно, но практически возможно приспособить их к выполнению некоторых видов производительного труда. Однако самостоятельно жить имбецилы не могут, так как нуждаются в опеке. Дети-идиоты не могут быть направлены во вспомогательную школу. Они подлежат содержанию в учреждениях социального обеспечения. У них почти не развита речь, отсутствуют навыки самообслуживания, нарушена координация движений. Такие дети нуждаются в уходе. У них можно воспитать элементарные навыки и умения, если этим занимается олигофренопедагог. При умелом подходе можно даже добиться значительных сдвигов в их состоянии.

1.4. Место и роль эмоций и чувств в системе межличностных отношений младших школьников при умственной отсталости.

Психические процессы представляют собой специфический продукт деятельности мозга, – продукт, сущность которого заключается в отражении окружающей действительности.

"Продукт" в данном понимании – нечто субстанциональное. Это особого рода функциональные состояния. Эмоциональные процессы – один из видов этого состояния. Отечественные психологи утверждают, что эмоции – это особая форма отношения к предметам и явлениям действительности, выделяют три аспекта этих процессов[28] :

1. Аспект переживания (С.Л. Рубинштейн, Г.Ш. Шингаров).

2. Аспект отношения (П.М. Якобсон, В.Н. Мясищев).

3. Аспект отражения (В.К. Вилюнас, Я.М. Веккер, Г.А.Фортунатов).

Рассматривая первую точку зрения можно сказать, что специфичность эмоций заключается в переживании событий и отношений. Чувства выражают состояние субъекта и отношение к объекту. Психические процессы взятые в конкретной целостности, – это процессы не только познавательные, но и эффективные, эмоционально-волевые. Они выражают не только знания о явлениях, но и отношения к ним; в них отражаются не только сами явления, но и их значение, для окружающего их субъекта, для его жизни и деятельности.

Другой взгляд на определение эмоций исходит из того, что эмоции (чувства) являются формой активного отношения человека к окружающему миру. Активно воздействуя на внешнюю среду и познавая ее, человек в то же время субъективно переживает своё отношение к предметам и явлениям реального мира. Аспект отражения предполагает, что эмоции (чувства) являются специфической формой отражения значения объекта для субъекта.

Эмоции возникают при очень сложном взаимодействии объекта и субъекта и зависят от особенностей предметов, которыми могут быть вызваны. Поэтому, эмоции, отражая окружающую действительность, выполняют оценочную функцию познания.

Рассматриваемые определения эмоций психолог Л.М. Веккер считает недостаточными. По его мнению, эмоциональные процессы – это непосредственное отражение человека к действительности. Веккер Л.М. предлагает двухкомпетентную формулу эмоций, которая содержит когнитивный и субъективный компоненты.

Когнитивный компонент – это психическое отображение объекта эмоции, осуществляемое интеллектом; субъективный компонент – это отображение состояния субъекта-носителя психики. Таким образом, по Веккеру Л.М."...во-первых, эмоция, как отражение отношения субъекта к объекту... Во-вторых, эмоция, как непосредственное психическое отображение отношения субъекта к объекту..."[29] .

Такой же взгляд на эмоции разделяет другой отечественный психолог Вилюнас В.К., который выявляет и подчеркивает положении о необособленности эмоции отходящего в ее состав когнитивного компонента, психически отображающего предмет эмоций. В.К. Вилюнас вскрывает двухкомпонентность целостного эмоционального явления, которая "всегда представляет собой единство двух моментов с одной стороны, некоторого отражаемого содержания, с другой – собственно эмоционального переживания, т.е. той специфической окраски, с которой данное содержание отражается субъектом"[30] .

Многие отечественные психологи, такие как, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, выводили ряд принципиально важных положений относительно, зависимости эмоций от характера деятельности субъекта, о регулирующей их роли в этой деятельности и об их развитии в процессе усвоения человеком общественного опыта. В этой связи указывалось на связь эмоций с мотивом деятельности.

А.К. Леонтьев подчеркивал, что эмоции не только соответствуют той деятельности, в которой они возникают, но и подчиняются этой деятельности, её мотивам[31] .

С другой стороны, как отмечает в своих исследованиях А.В. Запорожец и Я.З. Неверович, эмоции играют важную роль в реализации этих мотивов. Они считают, что "...эмоции представляют собой не самый процесс активизации, а особую форму отражения субъектом действительности, при посредстве которого производится психическое управление активизацией, или, вернее, было бы сказать, осуществляется психическая регуляция общей направленности и динамики поведения"[32] .

Кроме того, в отечественной психологии существует информационная теория эмоций, которую выдвинул П.В. Симонов. Согласно его теории, источником эмоции является расхождение между количеством наличной информации и информации, необходимой для решения стоящей перед человеком задачи.

Симонов П.В. разработал формулу эмоций (Э = – П/Н–С) – где П – потребность, Н – необходимость, С – существующее отдельное эмоциональное явление. Формула выражает факторы, которые ведут к возникновению эмоции – потребность и вероятность её удовлетворения в данный момент, именно сейчас, сегодня[33] .

Другой подход к эмоциям и чувствам содержится у А.Н. Леонтьева, который делит их на аффекты. Чувства, по А.Н. Леонтьеву, являются подклассом эмоциональных процессов. Основная их особенность в предметности[34] .

Исследования, проведённые коллективом психологов (Г.М. Дульнева, Б.И. Пинского, М.П. Феофанова) под руководством Л.В. Занкова были направлены на изучение личности аномального ребёнка в целом. Формирование личности прослеживается в процессе овладения ребёнком знаниями, в зависимости от педагогического воздействия, которые использует ребёнок в коллективе, работающем под руководством воспитателя. Развитие школьников прослеживается в их своеобразии и служит улучшению практики воспитания и обучения аномальных детей. Большое внимание вопросу о взаимоотношении обучения и развития уделяется в исследованиях, проводимых под руководством Л.В. Занкова.

Л.В.Занков на примере изучения школьников, показывает огромное влияние правильно организованного обучения на развитие познавательной деятельности детей. Особенности развития умственно отсталого ребёнка показаны в работах И.М. Соловьёва, Т.М. Дульнева, М.И. Феофанова, В.Г. Петровом, В.И. Пинского. Интересный материал к методике психолого-педагогического изучения ребенка представлен в ряде исследований В.Я. Василевской. Наметилось три главных аспекта изучения олигофрении: биологический, клинический и аспект социальной реадаптации. Эти вопросы отражены в ряде работ отечественных психологов-исследователей (Г.Е. Сухарева, М.С. Певзнер, О.Е. Фрейеров, М.Г. Блюмина, И.Л. Юркова, М.М. Райская, Д.Е. Мелехов, В.Ф. Шалимов, В.М. Явин и др.).

Отечественные авторы (Г.Е. Сухарева, М.С. Певзнер и др.) подчеркивают, что ведущим признаком при олигофрении всех форм и степеней является недоразвитие познавательной деятельности, в особенности мышления. Аспект социально-трудовой адаптации предполагает необходимость разработки посильных для лиц с явлениями слабоумия трудовых рекомендаций. В своих трудах известный психолог Л.С. Выготский, подчеркивал, что при установлении трудового прогноза необходимо учитывать не только то, что пострадало, но и то, что сохранено. Это положение было подтверждено в работах некоторых психиатров: Т.А. Гейгер, Д.Е. Мелехова.

Следует подчеркнуть, что только на основе комплексных исследований возможна разработка адекватных клиническому состоянию и возрастным особенностям олигофренов дифференцированных социально-реадаптационных мероприятий. В настоящее время собственно психологические вопросы развития познавательной деятельности, эмоциональной сферы активно изучаются рядом отечественных исследователей (Б.И. Пинский, И.М. Соловьёва, В.Г. Петрова). Разрабатываются также методы экспериментально-психологического исследования детей с целью выявления умственной отсталости и её качественных особенностей (М.К. Кононова, Э.А. Коробкова, А.Я. Иванова, Э.С. Мандрусова, Л.В. Викулова, И.А. Коробейникова и др.).

Особенно важное значение на современном этапе приобретает концепция психического развития умственно отсталого ребенка, которую выдвинул Л.С. Выготский – один из первых исследователей олигофрении. Рассматривая процесс развития умственно отсталого ребёнка как единым процесс, где последующий этап развития зависит от предыдущего, а каждый последующий способ реагирования зависит от реагирования ранее.

Л.С.Выготский указывает на необходимость различать первичный дефект и вторичные осложнения развития. Он отмечал, что нельзя выводить особенности психики умственно отсталого ребёнка из основной причины его отсталости – факта поражения его головного мозга. Это значило бы игнорирование процесса развития. Отдельные особенности психики находятся в чрезвычайно сложном положении к основной причине. Важнейший вывод, к которому приходит Л.С.Выготский, что умственно отсталый ребёнок "принципиально способен к культурному развитию, принципиально может выработать в себе высшие психические функции, но фактически оказывается часто культурно недоразвитым и лишённым этих высших функций"[35] .

Объясняется это историей развития умственно отсталого ребёнка, т.е. когда биологическая неполноценность лишает его возможности своевременно усваивать культуру человечества. Л.С. Выготский выдвинул глубоко содержательную концепцию психического развития умственно отсталого ребёнка, которая не потеряла своей актуальности и сегодня. На современном этапе разрабатываются вопросы дифференциации индивидуального подхода при обучении и воспитании детей, у которых умственная отсталость вызвана этиологическими факторами и психическое состояние которых также различно. Рассматриваются также сложные вопросы формирования личности и характера умственно отсталых детей.

Достаточно хорошо изучены особенности мышления, восприятия, памяти, речи, особенности психического развития аномального ребёнка. Но остаются, в частности еще малоизученные эмоции и чувства умственно отсталого ребёнка. В этой области можно отметить работы В.К. Кузьминой, М.С. Певзнер, В.И. Лобовского, С.С. Ляпидевского, Б.И. Шостака, Л.В. Занкова. Однако в этих работах проблема эмоций и чувств умственно отсталого ребёнка затрагивается лишь косвенно. Важность и огромное значение изучения проблемы эмоциональной сферы аномального ребёнка несомненны. Знать её особенности – значит прямо и опосредованно воздействовать на неё с целью сглаживания и коррекции имеющихся недостатков.

Что же представляет собой эмоциональная сфера аномального ребёнка? Развитие аномального ребёнка понимается как сложные процесс, при котором дефект возникает в результате нарушения тех или иных функций, необходимых для нормального психического развития. Тот или иной тип аномального развития зависит от места, занимаемого этой функцией в общем психическом развитии, и от того, на каком этапе развития наступает нарушение. В одних случаях нарушаемыми могут оказаться основные свойства нервных процессов, т. е. сила, уравновешенность или подвижность, что оказывает влияние на дальнейший ход развития ребёнка. В других случаях это нарушение может касаться какой-нибудь частной психической функции, например зрительного и слухового восприятия, двигательных компонентов речи, двигательной сферы, эмоционально-волевой сферы. Этот частный дефект может вызвать системное нарушение, задержать общее и психическое развитие ребёнка.

Развитие ребёнка, имеющего тот или иной дефект, идёт своеобразно. Своеобразие развития определяет, во-первых, характером аномалии (неполноценностью зрения, слуха, речи, умственной недостаточностью), тяжестью нарушения или времени его наступления; во-вторых, особенностью компенсации дефекта, которая зависит и от характера обучения и воспитания, и от особенностей общения аномального ребёнка с окружающими детьми и взрослыми.

Без глубокого психологического исследования невозможно учесть особенности аномального развития ребёнка. Одной из важных характеристик личности ребёнка-олигофрена является незрелость его эмоциональной сферы. Эмоции и чувства играют существенную роль в развитии личности. У ребёнка-олигофрена наличие в эмоциональной сфере грубых первичных изменений способствует своеобразному психопатологическому формированию характера, новых отрицательных его качеств, резко осложняющих коррекцию основного психического дефекта. Вот почему изучение эмоций и чувств умственно отсталого ребёнка, их формирование и воспитание имеют столь важное значение. Как и все другие дети, умственно отсталые дети на протяжении всех лет своей жизни развиваются.

С.Л. Рубинштейн подчёркивал, что "Психика развивается даже при самых глубоких степенях умственной отсталости... Развитие психики – это специфика детского возраста, пробивающаяся сквозь любую, самую тяжелую патологию организма"[36] .

Наряду со специфичным развитием психики происходит своеобразное развитие эмоциональной сферы умственно отсталого ребёнка, проявляющееся, прежде всего, в незрелости. Незрелость эмоций и чувств умственно отсталого ребёнка обусловлена в первую очередь особенностями развития его потребностей, мотивов и интеллекта. У олигофрена-школьника недоразвитие личности наиболее ярко проявляется в игровое деятельности.

Н.Л. Коломинский отмечает, что "Умственно отсталый ребёнок пассивен в игре, она для него не становится как для нормального школьника моделью приобретения социального опыта. Недаром неумение активно играть считается важным диагностическим показателем умственной отсталости"[37] . Это объясняется тем, что у ребёнка-олигофрена очень слабо развиты потребности в новых впечатлениях, любознательность, познавательные интересы, мало выражены побуждения к осуществлению новых видов деятельности. Его деятельность и поведение подвержены влиянию непосредственных, ситуативных побуждений внешних воздействий. Симптомами нарушения эмоциональной сферы являются раздражительность, повышенная возбудимость, двигательное беспокойство, неусидчивость, отсутствие опосредованной мотивации. В отличие от нормального школьника, у ребёнка-олигофрена не происходит формирование социальных чувств.

Незрелость в эмоциональной сфере в школьном возрасте ещё резче проявляется в школьный период, когда перед ребёнком ставятся задачи, требующей сложной и опосредованной формы деятельности. Школьный возраст отличается рядом особенностей, которые не имеют места на равных этапах развития детей, и требуют от ребенка совершенно новых видов психической деятельности. Если в дошкольном возрасте ребёнок развивался в процессе игры и общения с окружающими, то в школе он попадает в условия обучения по твёрдой программе. Изменяется тип ведущей деятельности из игровой в учебную, перестраиваются мотивы. Основным мотивом становятся указания учителя.

Как отмечает С.С. Ляпидевский, его "чувства однообразны, неустойчивы, ограничиваются двумя крайними состояниями (удовольствие или неудовольствие), возникают только при непосредственном воздействии того или иного раздражителя"[38] .

То есть, переживания умственно отсталого ребенка примитивны и еще нет дифференцированных тонких оттенков переживаний. Это объясняется тем, что у ребёнка есть наличие примитивных потребностей. Вместе с тем отмечается живость эмоций у ребёнка-олигофрена (приветливость, доверчивость, оживленность), наряду с поверхностью и непрочностью. Такие дети легко переключаются с одного переживания на другое, проявляют несамостоятельность в деятельности, лёгкую внушаемость в поведении и играх, следуют за другими детьми.

Кроме того, у детей-олигофренов часто бывают неадекватные воздействиям эмоции и чувства. У одних детей наблюдается чрезмерная лёгкость и поверхностная оценка серьёзных жизненных событий. Слабость мысли, интеллекта умственно отсталого ребёнка и незрелость, примитивность мотивационно-потребностной сферы тормозят у них формирование высших чувств. Изучение эмоций и чувств такого ребёнка, правильное их формирование и воспитание, способствует формированию его характера, новых положительных свойств личности и в конечном итоге, коррекции основного психического дефекта.

В настоящее время актуальна проблема страхов у современных младших школьников, как нормально развивающихся, так и с нарушением интеллектуального развития. Это связано с растущим числом патологических страхов у детей в первые годы обучения в школе (Гарбузов В. И.).

Страх в психологии рассматривается как аффективное (эмоционально заостренное) отражение в сознании человека конкретной угрозы для его жизни и благополучия. В той или иной степени страхи обусловлены возрастными особенностями и имеют временный характер (Шаповалова О. Е.). Болезненно заостренные и длительно сохраняющиеся страхи, возникающие в результате неправильного поведения родителей или конфликтных отношений в семье, служат признаком физического и эмоционального неблагополучия ребенка. При неблагоприятных условиях детские страхи могут быть заострены и могут сохраняться длительное время. Это меняет поведение ребенка, порождает в нем неуверенность и мешает развиваться, реализовываться как личности (Гарбузов В. И.).

Младшие школьники чрезмерно подвержены страхам, способным изменить их поведение и привести к эмоциональному параличу. Социальная позиция школьника налагает на ребенка чувство ответственности, долга, обязанности, что способствует возникновению боязни и тревоги, приводящих к страху. В возрасте от семи до одиннадцати лет превалируют социальные страхи как угроза благополучию индивида в контексте его отношений с окружающими людьми. Младший школьный возраст - это возраст, когда перекрещиваются инстинктивные социально опосредованные страхи.

Исаев Д.Н. считает, что у детей с недоразвитием интеллекта в настоящее время более глубоко изучена когнитивная сфера, чем эмоциональная. Отдельные аспекты эмоционального развития данной категории детей практически не разработаны[39] .

В связи с этим определенный интерес представляет изучение особенностей чувства страха учащихся с умственной отсталостью.

Для проведения исследования, которое будет направленно на выявление и сравнение страхов, характерных как для нормально развивающихся младших школьников, так и для младших школьников с нарушением интеллекта можно использовать следующие психодиагностические методики: анкета «Мое отношение к страшному» (Шаповалова О. Е.); беседа, направленная на выявление страхов у детей (Захаров А. И.); тест «Несуществующее животное»; тест тревожности (Тэммл, Дарки, Амен).

1.5. Пути психолого-педагогической коррекции нарушений отношений со сверстниками у младших школьников. Игровые методы коррекции детского неблагополучия.

В настоящее время идет активный поиск средств гуманизации школьного образования, ориентация на самостоятельность личности, на ее внутренние ресурсы, на стремление субъекта к самореализации.

Гуманистические тенденции, связанные с оказанием психолого-педагогической помощи детям имеющих проблемы в развитии, определяют приоритетные задачи в области специальной психологии и коррекционной педагогики, выделяя главную цель учебно-воспитательного процесса в коррекционных учреждениях: адаптация и социализация аномальных детей, предъявляя повышенные требования к организации подготовки ребёнка к межличностному общению, акцентируя внимание педагогов на поиски новых форм и видов подготовки личности с нарушениями интеллектуальной сферы к субъект - субъектному взаимодействию.

Исследования ряда авторов (О. К. Агавелян, В. Вяранен, Д. И. Намазбаева и др.) показывают реальную возможность овладения умственно отсталыми детьми элементами общения, что естественно приводит к появлению у ребёнка способности к адаптации. Вместе с тем, анализ психологической литературы показывает, что в процессе воспитания умственно отсталых школьников не включаются программы по развитию понимания эмоциональных состояний человека по интонационным характеристикам речи. Эта проблема стала предметом специального исследования.

Среди средств и способов общения ведущую роль играет речь, в частности, её эмоционально-выразительная или экспрессивная функция. Причём, существует мнение, согласно которому, интонация является одним из основных элементов речевой экспрессии, она способна нести информацию об эмоциональном состоянии говорящего, независимо от лексико-семантического аспекта высказывания. Однако, исследования в области специальной психологии и коррекционной педагогики в этом направлении не проводились.

В связи со специфическими особенностями нарушений в когнитивной деятельности, в результате органических поражений коры головного мозга и, как следствие, депривированности высших психических функций у умственно отсталых детей можно предположить, что у них возникают существенные затруднения в восприятии эмоциональных состояний другого человека, которые могут приводить к неадекватному восприятию информации о человеке в процессе межличностного общения. Наиболее опознаваемыми эмоциональными состояниями по интонации умственно отсталыми являются радость и страдание.

Можно предположить, что это связано:

1. с личным жизненным опытом детей;

2. с интонационной выразительностью данных эмоциональных состояний;

3. с отличием в структурной выразительности данных эмоциональных состояний.

У умственно отсталых наблюдается сложность опознавания эмоциональных состояний презрения, гнева, удивления по интонации. Возможно, это связано с более низкой значимостью в регуляции поведения и, сравнительно редко, данные эмоции возникают в обычной жизни. Так как у детей с нарушениями интеллектуального развития недостаточно сформирована эмоционально-волевая сфера, лицевая экспрессия характеризуется бедностью и невыразительностью, следовательно, это может привести к ограниченной возможности переживания того или иного эмоционального состояния.

Таким образом, наша задача заключается в том, чтобы опираясь на характеристики общения умственно отсталых, в коррекционной работе создать условия для формирования навыков межличностного общения, умений применять определённую стратегию поведения в процессе взаимодействия с человеком в зависимости от сложившейся социальной ситуации, расширяя собственный экспрессивный репертуар.

Исходя из положения, что способность к осознанию эмоционального состояния человека детерминирована опытом общения с другими людьми и поэтапностью формирования, мы предлагаем многоступенчатую программу для формирования высоких уровней понимания эмоциональных состояний человека умственно отсталыми детьми под влиянием интонационных установок[40] .

Первый этап: Первоначальное знакомство с эмоциональным состоянием человека и акустическими характеристиками речи.

Нарушения эмоционально-волевой сферы умственно отсталых детей приводят к ограниченной возможности переживания того или иного эмоционального состояния, отмечается бедность лицевой экспрессии в выражении эмоций, поэтому на первом этапе мы предлагаем проводить тренировочные задания и упражнения по активизации мышц лица в контексте данного эмоционального состояния, проводим знакомство с акустическими характеристиками речи.

Например: "Мимическая гимнастика", "Анализ доступных литературных произведений", "Синестезии", "Дневник настроения" и др.

Второй этап : Соотношение акустических характеристик речи с эмоциональными состояниями человека.

Формирование образа человека происходит на основе соотнесения внешних признаков с особенностями личности и интерпретацией на этой основе его поступков.

Развивая способности соотнесения акустических характеристик речи с эмоциональными состояниями человека, выражающимися в лицевой экспрессии, мы развиваем более высокое понимание невербальных знаковых систем о человеке в межличностном общении.

На данном этапе используем следующие упражнения: "Угадай настроение", "Покажи мимикой настроение", "Маски", "Определи голос" и др.

Третий этап. Произвольное выражение эмоциональных состояний через акустические характеристики речи.

Произвольное выражение эмоциональных состояний создает эффект расхождения волн от брошенного в воду камня. В этом случае активизируются процессы внутреннего сопереживания, т.е. внешнее проявление структурной выразительности эмоционального состояния оптимизируют психологические механизмы внутреннего переживания данного эмоционального состояния.

Данный этап предполагает тренинг произвольного выражения эмоциональных состояний через вокальную и лицевую мимику: "Интонационно-ролевая гимнастика", "Тренировка вокальной мимики", "Зеркало", "Оживи героя" и др.

Четвертый этап : Целенаправленное использование невербального репертуара в межличностном общении.

Упражнения и задания четвертого этапа дают возможность для самостоятельного, осознанного и целенаправленного использования невербального репертуара в конфликтных ситуациях.

Предполагаем следующие упражнения: "Оживи картинку", "Воздействие без слов" и др.

Предлагаемая нами обучающая коррекционно-развивающая программа дает возможности для более высоких уровней адаптации и социализации детей, имеющих проблемы в развитии.

Коррекционно-педагогическая деятельность – планируемый и организуемый педагогический процесс, реализуемый с группами детей и подростков, имеющих отклонения в развитии и поведении[41] . Она направлена на исправление и реконструкцию индивидуальных качеств личности и недостатков поведения. Вся система коррекционно-педагогической деятельности направлена на то, чтобы реабилитировать и социально адаптировать аномального школьника к реалиям окружающего мира, сделать его полноправным и активным членом общества[42] .

Для реализации и осуществления конкретных задач коррекционно-педагогической деятельности существует определенный инструментарий: методы, приемы, средства.

Общепедагогические: упражнения, убеждения, примера, стимулирования поведения и деятельности.

Специальные: переубеждения, принуждения, приучения, переучивания, поощрения, реконструкции характера, метод «взрыва» и др.

Специфические: суггестивные, метод «сократического диалога», прием рассудочного аргументированного воздействия, методы конгруэнтной коммуникации, метод разрушения конфликтов, арттерапия, игротерапия и др.

Игротерапия – терапия движением, весельем. Игра представляет собой уникальный феномен действительности. Известно, что дошкольники и младшие школьники в игровой деятельности лучше усваивают сложный материал. Условность происходящего в игре допускает «право на ошибку», не унижая при этом участника игры в глазах окружающих. И более того, любая ошибка может быть обыграна участником или воспитателем как новое правило в игре или непредвиденная особенность сюжета. Игры снимают фобии, снижают тревожность, позволяют детям преодолевать изолированность и ощущение неудачи в деятельности, связанной с мелкой моторикой.

В рамках игротерапии как педагогического средства необходимо соблюдать следующие принципы:

· ребенок как центр деятельности – ребенок должен быть в центре процесса игры и служб, обеспечивающих его игру. Т.е. работа педагогического терапевта должна быть построена так, чтобы предлагать ребенку гибкую систему игр;

· уважение личности – каждый ребенок должен чувствовать себя уверенным в том, что его индивидуальные особенности приняты и положительно оценены педагогом;

· право выбора – игра должна предоставлять ребенку право выбора, обеспечивать возможность принятия им самостоятельных решений и развития его фантазии;

· рекриативности – ребенок сам решает, когда ему начать или закончить игру, прийти или уйти с игровой площадки. В этом смысле педагогическое влияние должно быть очень тонким и деликатным;

· увеличение жизненного опыта – игра должна предоставлять ребенку возможность для исследования, познания и понимания окружающего мира, следовательно, и возможность для физического, эмоционального и культурного опыта, увеличивающего его представления о мире;

· забота и внимание – внимательный и заботливый подход к каждому ребенку очень важен и должен демонстрироваться все время;

· терапевтические возможности – игра должна помогать ребенку преодолевать трудности различного характера (социальные, психические, физиологические).

Эффективность методов лечебной педагогики во многом зависит от личности учителя, его индивидуальности, характера, учебно- воспитательного влияния на учащихся.

В процессе игровой психокоррекции были использованы разнообразные игровые и неигровые приемы, которые развлекают детей, проверяют умение предотвратить конфликтные ситуации, способствуют взаимопониманию, рефлексии и контролю своего поведения, а также направлены на совершенствование операциональной стороны игровой деятельности детей, на осознавание детьми своего места в группе сверстников. В курсе игротерапии выделяются три направления работы, которые имеют свои методические приемы, обеспечивающие решение поставленных задач.

Первое направление включает объединение детей в подгруппы. Большинство предлагаемых приемов обеспечивает создание доброй, безопасной ситуации, где участник чувствует взаимопонимание, поддержку, желание помочь в решении проблем (развлекательные, предметные и подвижные игры).

Использовались в основном развлекательные (контактные) игры.

Второе направление осуществляет основную коррекционную работу в подгруппах детей. Помимо коррекции негативных личностных черт и обучения социально желаемым формам общения собираются диагностические данные, касающиеся прихологических особенностей детей. Эти данные позволяют нам дополнять, изменять запланированные методы и приемы коррекции, чтобы учитывать индивидуальные проблемы каждого ребенка.

В настоящей работе использовались в основном игровые (с принятием ролей, правил и т.д.), а также неигровые приемы (совместная деятельность, чтение сказок, рассказов, изобразительная деятельность и т.п.). В основном использовались коррекционно-направленные и обучающие игры.

Третье направление включает в себя закрепление полученных навыков и форм общения в совместных играх детей. Использовались разнообразные игровые и неигровые приемы, которые развлекают детей, проверяют умение предотвратить конфликтные ситуации, способствуют взаимопониманию детей и взрослых, вырабатывают навыки рефлексии и контроля своего поведения.

Основные игры этого направления – развлекательные, обучающие и контрольные. В целях закрепления позитивного опыта, полученного ребенком в процессе участия в коррекционной группе, два последних занятия проводятся с родителями и воспитателями, которые, в свою очередь, учатся понимать и распознавать трудности в общении у ребенка с умственной отсталостью.

Содержание занятий по психокоррекции и методические рекомендации к их проведению

1. Адекватное отношение к другому.

Содержание и методика проведения

Использование на занятиях средств цветопсихологии, музыкальной психологии, игровой деятельности; направление собственной активности ребенка на самопознание и самосознание.

Все отгадывают, кого нарисовали, показывают, как он ходит, говорит. Затем обсуждают черты характера, мешающие в общении (отвлеченно, не говоря о конкретных детях и взрослых), какие черты характера, поступки помогают нормализовать жизнь.

Просмотр и обсуждение видеозаписи занятий, фотографий, просто впечатлений без опоры на наглядность; включение средств цветопсихологии и музыкальной психологии.

Желаемый результат коррекции

Вызревание мотивов созидания; «застревание» (фиксирование) на данном уровне самовыражения либо переход на уровень, «приближенный к отождествлению»; социализация собственной активности ребенка.

2. Установочное занятие «Дружеский шарж, портрет, фотография».

Содержание и методика проведения

Показать разницу между карикатурой и дружеским шаржем.

В беседе с детьми спросить, как еще можно изображать человека: смешно (карикатура); весело и по-доброму (шарж).

Подвести к пониманию, что к человеку можно и нужно относиться с уважением, серьезно. Предложить нарисовать дружеские шаржи, портреты. В процессе выполнения рисунков сообщить детям, что художники рисуют портреты кистью: «Из отдельных мазков появляется изображение, как две капли воды похожее на натуру».

Сравнение настроения и состояния людей, изображенных на портретах (3–4 пары): «Пишется портрет долго, появляется возможность наблюдать человека, анализировать, обобщать». Предлагаем нарисовать свое настроение: рисуем одним цветом (установочная фраза: «каким хочется»). Фиксируем выбор цвета. В процессе рисования можно разрешить использовать другие цвета, если ребенок испытывает в этом потребность, и слушаем музыку («какую хочется»). Взрослому важно не показывать личную неприязнь к выбранной детьми музыке. В конце занятия задаем вопрос: «Чем отличается портрет от фотографии?» (по 3–4 парам иллюстраций):

- положить или закрепить рядом фотографии и портреты; необходимо, чтобы дети самостоятельно высказывались (этого надо дождаться: латентный период детской реакции может быть затянут);

- вопрос должен задаваться как неожиданно возникший, а не заготовленный;

- взрослые должны показать свои «затруднения» в ответе на этот вопрос.
Поощрения взрослыми детей должны выражаться искренне, но подчеркнуто. Поддерживать конструктивный диалог необходимо как можно дольше (фиксируем состояние диалога).

Рассматривание фотографий психологов, воспитателей разных периодов их жизни, ответы на вопросы детей, рассматривание фотографий детей.

Желаемый результат коррекции

Самостоятельные высказывания детей на основе сравнения:

· карикатура – дружеский шарж – портрет;

· чем похожи люди на портретах, чем отличаются;

· состояние, настроение людей на крупных фотографиях (приблизительно по формату равных портретам).

Принятие детьми поощрения со стороны взрослых и желание пребывать в состоянии доверия, сотрудничества, созидания; проявление волевых импульсов в виде социальной активности, ощущение своей общности с «положительным» социумом. Состояние абсолютного доверия, раскрытие своего внутреннего мира и проявление активности в выборе и использовании средств выразительности («нарисуй свое настроение»).

Выражение детьми положительных эмоций в момент «открытия» со стороны взрослого («портреты и фотографии отличаются...») – долговременное поддержание данного состояния у детей.
Конструктивный диалог, развитие диалогической речи, коммуникативной функции речи, расширение возможностей общения.

3. Как мы можем общаться.

Содержание и методика проведения

Даем понятия: «ты можешь узнать мнение другого, если задашь ему вопрос»; «если узнаешь мнение другого, то можешь сравнить его со своим»; «каждый может оставаться при своем мнении, или все могут прийти к единому мнению»; об общепринятых мнениях: эталонах измерения, эталонах культурных ценностей, нравственных базовых ценностей, духовных ценностей, правилах общения, поведения в социуме.

Обсуждение содержания рассказов взрослого, основанное на принципе целесообразности тех или иных поступков (реакций), действий, деятельности человека.

По инициативе детей предоставляем им возможность анализировать занятия во время просмотра видеозаписи или прослушивания аудиозаписи; учим соотносить свое поведение (содержание и манеру высказывания, те или иные поступки и действия) с культурными эталонами поведения, общепринятыми базовыми ценностями.

Желаемый результат коррекции

Ребенок учится задавать вопрос и поддерживать тему беседы значительно дольше, чем обычно.

Ребенок научается договариваться с другими, доказывая свое мнение или переосмысливая свое мнение, понимает необходимость уступки.
Проявления социальной активности на основе подражания взрослому и интериоризации: в высказывании (суждении); в совместной деятельности; в повседневной жизни.

Самоанализ поведения на основе соотнесения с культурными эталонами.
Самоанализ своего мироощущения и миропонимания на основе соотнесения с нравственными, базовыми ценностями. Принятие ребенком культурных эталонов поведения как основы собственной социальной активности.

4. «Это я».

Стимулирование:

· воспроизведения информации, полученной на предыдущих занятиях;

· использования в общении полученных навыков конструктивного диалога.

Фиксация внимания ребенка на позитивных эпизодах в его жизни. Активизация долговременной памяти, создание положительного эмоционального фона общения и деятельности детей.

Содержание и методика проведения

Занятие предполагает разноуровневую организацию: каждый ребенок имеет возможность делать то, что ему больше нравится, но вместе с тем он осведомлен обо всем, что происходит вокруг него, может переключиться с одного вида деятельности на другой. Это обеспечивает длительное общение и минимум утомляемости, максимум познавательной и социальной активности. Особое значение имеет поощрение детей: их активности, понятливости, наблюдательности, этичности, коммуникативности и т.д. (всевозможные вербальные и невербальные средства поощрения).

Рисуем дружеские шаржи, отгадываем, кто кого нарисовал. Если трудно отгадать, то автор рисунка показывает, как двигается, ходит, смотрит, разговаривает тот, кого он нарисовал.

Рассматриваем знакомые репродукции портретов людей на фоне природы. Рассматриваем фотографии, беседуем, высказываем свое мнение.
Рассматриваем новые репродукции, фотографии, делимся впечатлениями.
Рисуем пальцами свое настроение (звучит классическая музыка). По желанию дети могут рассказать о своем настроении, состоянии. Тогда можно спросить: «Сейчас ты какой?» (имеются в виду эмоции, настроение, действия), «А всегда какой? Раньше какой был? Каким хочешь быть?»
Рассматриваем фотографии взрослых (педагогов) – семейные и с детьми детского дома, детей. Необходимо делать фотоснимки на экскурсиях, прогулках, занятиях, где взрослые сфотографированы вместе с детьми и где запечатлены значимые для ознакомления с социальной действительностью детей факты их жизни.

Взрослые отвечают на вопросы детей: кто с ними на фото, сколько ему тогда было лет и т.д.; дети вспоминают, где они были со взрослыми, что видели, делятся своими впечатлениями; взрослый по ходу их высказывания дает адекватную интерпретацию отражению окружающего мира.

Желаемый результат коррекции

Ощущение детьми сопричастности социуму, культуре.

Необратимость состояния доверия, состояния созидания у детей.
Принятие детьми понятий о социальных способах действий в отношениях с близкими людьми: человек склонен ошибаться, надо не злиться – жалеть, не осуждать – помогать. Стойкое принятие позитивных социальных способов действия в ситуации сотрудничества со взрослыми.

Самонаблюдение: эмоции, настроение, общее состояние (хорошо мне или плохо).

Видеть, понимать, чувствовать другого: эмоции; настроение; общее состояние.
Проявление интереса к возможности самовыражения и самовыражение в предложенных формах: ИЗО, музыкальная и речевая деятельность.

5. «Я во времени».

Задачи: расширение зоны актуального социального сознания детей; акцентирование внимания ребенка на процессе преобразования человека во времени, формирование представлений об изменении социальной роли человека с возрастом, стимулирование частичного осознания ребенком себя как меняющегося во времени субъекта.

Содержание и методика проведения

Рисование себя в прошлом, настоящем и будущем (5 лет, сейчас, 60 лет). Подмечаются изменения черт лица, роста, стиля одежды, изменение социального положения (увеличение или уменьшение социальных возможностей), характера. Подведение ребенка к осознанию понятия «мое будущее» через обозначение конкретной возрастной даты.

Желаемый результат коррекции

Появление у детей суждений о своей внешности, качествах характера в прошлом и в будущем. Выделение известных возрастных признаков, характеризующих поведение, характер, внешний вид человека. Данное занятие призвано постепенно готовить ребенка к осмыслению своей судьбы, формировать понимание и представление о своем будущем как социально опосредованном.

Ребенок из алкоголизированной семьи должен понимать, что не обязательно жить так, как живут его родители-алкоголики, у него должны быть сформированы более полные представления о том, как живут благополучные (акцент делается на особенностях взаимоотношений) семьи. Там не бьют друг друга, не пьют, честно работают... Одновременно формируются представления о способах взаимодействия людей между собой, в коллективе, между разными социальными группами в соответствии с общепринятыми правилами общения.

Последнее ребенок постигает через наблюдение и подражание формам общения взрослых людей, окружающих его в детском доме, в школе, то есть тогда, когда ребенок непосредственно включен в систему взаимоотношений и когда ведется постоянная работа над формированием у него понятий о положительных формах взаимодействия (здесь мы говорим о создании коррекционной социальной среды с опорой на духовно-нравственные ценности).

Итак, можно сделать вывод, что ребенок с интеллектуальным недоразвитием долго подготавливается к восприятию информации посредством стимуляции активности мышления и языкового общения, лишь приближаясь к познанию на рациональном уровне и изредка включаясь в восприятие на высшем психическом уровне. И если он в этом направлении сам начинает проявлять активность, то это означает следующее:
созданы предпосылки к возможному самостоятельному освоению рационального способа познания окружающего мира при активном участии в этом процессе взрослого.

Мы должны постоянно учитывать сложную психотравмирующую обстановку, в которой находятся дети: отрыв от семьи, постоянно меняющиеся воспитатели в детском доме, конфликты с другими воспитанниками, которые, так или иначе провоцируют чувство одиночества, тревожности, беспомощности, что, в свою очередь, приводит к аффектированным вспышкам, агрессии и аутоагрессии, депрессии, способствует развитию психопатических черт характера. Естественно, на занятиях эту проблему не решить. Очень многое зависит от педколлектива учреждения, от конкретных людей, работающих с ребенком. Очень важно строить коррекционную работу как комплексную, воспитатели должны работать с психологической службой в одном ключе. Обобщая все вышеизложенное, мы хотим обратить внимание практических психологов на то, что реализация данной коррекционной работы возможна только при условии создания на занятиях модели социального успеха воспитанников и воспитателей.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Умственная отсталость влечет за собой неравномерное изменение у ребенка различных сторон психической деятельности. Наблюдения и экспериментальные исследования дают материалы, позволяющие говорить о том, что одни психические процессы оказываются у него несформированными более резко, другие – остаются относительно сохранными. Этим в определенной мере обусловлены существующие между детьми индивидуальные различия, обнаруживающиеся и в познавательной деятельности, и в личной сфере.

Структура психики умственно отсталого ребенка чрезвычайно сложна. Первичный дефект приводит к возникновению многих других вторичных и третичных отклонений. Нарушения познавательной деятельности и личности ребенка с общим психическим недоразвитием отчетливо обнаруживаются в самых различных его проявлениях. Дефекты познания и поведения невольно привлекают к себе внимание окружающих. Однако наряду с недостатками этим детям присущи и некоторые положительные возможности, наличие которых служит опорой, обеспечивающей процесс развития.

Дети-олигофрены способны к развитию, которое осуществляется замедленно, атипично, со многими, подчас весьма резкими отклонениями от нормы. Тем не менее, оно представляет собой поступательный процесс, вносящий качественные изменения в психическую деятельность детей.

Положение о единстве закономерностей нормального и аномального развития, подчеркиваемое Л.С.Выготским, дает основания полагать, что концепция развития нормального ребенка в общем может быть использована при трактовке развития умственно отсталых детей, что факторы, воздействующие на развитие детей, идентичны[43] .

Развитие умственно отсталого ребенка определяется биологическими и социальными факторами. К первым из них относятся выраженность дефекта, качественное своеобразие его структуры, время его возникновения. Социальные факторы – это ближайшее окружение ребенка: семья, в которой он живет; взрослые и дети, с которыми он общается и проводит время; школа.

Психологи (А.Н. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, А.А. Бодалев) определяют общение как процесс последовательных взаимоориентированных во времени и пространстве действий, в ходе которого происходит обмен информацией, ее интерпретация, а также взаимное восприятие, понимание и оценка людьми друг друга. Исходя из положения Л.С.Выготского о наличии общих закономерностей нормального и аномального развития, формирование навыков общения с окружающими людьми у умственно отсталых школьников протекает по тем же законам, которые определяют развитие нормально развивающегося ребенка. Между тем, наличие интеллектуального дефекта, особенности поведения и развития умственно отсталых детей определяют качественное своеобразие протекания этого процесса и необходимость его специальной организации.

Исследования в области специальной психологии и педагогики (Т.Е. Конникова, Т.А. Мальковская) показали, что наличие интеллектуального дефекта у умственно отсталых школьников отрицательно влияет на развитие межличностного общения, приводит к существенным недостаткам в формировании представлений об окружающих людях и в установлении полноценных контактов с ними[44] .

Итак, выполненное нами теоретико-экспериментальное исследование подтвердило нашу гипотезу о том, что умственная отсталость, проявляющаяся в стойком снижении познавательной деятельности и нарушении эмоционально-волевой сферы, сказывается на характере межличностных отношений между детьми младшего школьного возраста. Микросоциальные условия оказывают существенное влияние на становление личностных образований, обуславливающих формирование межличностных отношений умственно отсталых детей.

Специфика общения учащихся коррекционной школы VIII вида обусловлена трудностями поведения, недоразвитием смысловой стороны речи, являющейся основным средством общения, особенностями самовосприятия и понимания личности других людей.

По нашим наблюдениям, умственно отсталые дети, поступающие в коррекционную школу VIII вида, не обладают необходимым уровнем социальной зрелости, являющейся одним из важнейших аспектов психологической готовности к обучению: у них отсутствует потребность в общении со сверстниками, умение подчинять свое поведение законам детской группы, а также способность исполнять роль ученика в ситуации школьного обучения.

Исследование показало, что качественное своеобразие структуры дефекта при умственной отсталости, особенности развития мыслительных процессов, неадекватность их самооценки, пониженные самокритичность и критичность, слабость волевых процессов, отсутствие достаточной инициативы, значительно затрудняют процесс общения. Необходимо систематически направлять усилия на выявление и разработку оптимальных средств, рациональных методов и приемов педагогического руководства, способствующих позитивному решению указанных вопросов.

С целью регуляции личных взаимоотношений детей с олигофренией следует каждому из них обеспечить положительное эмоциональное самочувствие в классном коллективе, более широкие взаимоотношения с товарищами, формировать потребность в активном общении друг с другом, воспитывать умения и навыки правильного общения, а также адекватной самооценки и уровня притязаний в сфере личных взаимоотношений.

На основе анализа результатов исследования были сделаны следующие выводы. В ходе исследования получен и систематизирован большой объем данных, характеризующих межличностные отношения умственно-отсталых детей. Установлены особенности и закономерности отношений умственно- отсталых детей.

Реализация коррекционной программы способствует преодолению недостатков эмоционально-волевой сферы младших школьников с умственной отсталостью, формированию правильной оценки окружающих и самих себя, регулированию собственного поведения в общении, что способствует социальной адаптации младших школьников с нарушением интеллектуального развития.

Программа педагогической коррекции направлена на совершенствование процесса общения и личностного восприятия. Она может быть включена в структуру психолого-педагогического воздействия для создания условий успешной социальной адаптации и коррекции случаев дезадаптированности младших школьников с умственной отсталостью.

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

1. Агавелян O.K. Социально-перцептивные особенности детей с нарушениями развития. — Челябинск, 2003.

2. Борич А. Семья с умственно отсталым ребенком // Дефектология. – 1999 № 5.

3. Веккер Л.М. Психика и реальность: Единая теория психических процессов. – М.: ПЕР СЭ, Смысл, 2000. – 685 с.

4. Вилюнас В. Психология эмоций. – СПб.: Питер, 2004. – 496 с.

5. Выготский Л.С. Проблема умственной отсталости // Собр. соч.: В 6 т. – М.: Педагогика, 1992.

6. Выготский Л.С. Проблема умственной отсталости. Умственно отсталый ребенок / Под ред. Л.С. Выготского и И.И. Данюшевского. – М.: 1995. – 390 с.

7. Гамезо М. В., Домашенко И. А. Атлас по психологии. – М.: 1999.

8. Дембо Т.В. Приспособление к увечью – проблема социально-психологической реабилитации. – М.: 1992.

9. Дети с отклонениями в развитии / Под ред. М.С. Певзнер. – М.: 2000.

10. Забранная С. Ж. Психолого-педагогическая диагностика умственного развития детей. – М.: 2003.

11. Замский Х.С. Умственно отсталые дети: История их изучения, воспитания и обучения с древних времен до середины ХХ века. – М.: 2005.

12. Занков Л. В. Облик умственно отсталого школьника. – М.: Педагогика, 1998.

13. Запорожец А.В. Избранные психологические труды. – М.: Педагогика, 1996.

14. Исаев Д.Н. Психическое недоразвитие у детей. – М.: 2004.

15. Коломинский Н.А. Развитие личности учащегося вспомогательной школы. – Киев: 2002.

16. Корсакова Н.К., Микадзе Ю.В., Балашова Е.Ю. Неуспевающие дети: нейропсихологическая диагностика трудностей в обучении младших школьников. – М.: РПА, 2001.

17. Лебединская К.С. Особенности эмоционально-волевой регуляции при умственной отсталости. – М.: 2002. – 225с.

18. Левин В. Психологический анализ понятия душевной болезни / Психол. Журнал. – 1999, № 3.

19. Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения. В 2-х томах. – М.: Педагогика, 1999.

20. Лубовский В. И. Общие и специальные закономерности развития психики аномальных детей // Дефектология. 2001, № 6.

21. Лурия А.Р. Умственно отсталый ребенок. – М.: 1998.

22. Ляпидиевская Г.В. О создании в России сети реабилитационных центров для детей и подростков с ограниченными возможностями // Вестник психосоциальной и коррекционно-реабилитационной работы. – 2001, № 1.

23. Маллер А.Р. Состояние и тенденции развития обучения и воспитания глубоко умственно отсталых детей // Дефектология. – 2004, № 3.

24. Маллер А.Р. Социально-трудовая адаптация глубоко умственно отсталых детей. – М., 1999.

25. Маллер А.Р., Цикото Г.В. Обучение, воспитание и трудовая подготовка детей с глубокими нарушениями интеллекта. – М.: 2002.

26. Обучение детей с нарушениями интеллектуального развития (олигофренопедагогика). // Под ред. Б. П. Пузанова. – М.: “Academia“, 2001.

27. Обучение и воспитание детей во вспомогательной школе: Пособие для учителей и студентов дефектологических факультетов педагогических институтов / Под ред. В. В. Воронковой – М.: Школа-Пресс, 2004. – 416 с.

28. Основы специальной психологии: Учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений / Л. В. Кузнецова, Л. И. Переслени, Л. И. Солнцева и др.; Под ред. Л. В. Кузнецовой. – М.: Издательский центр «Академия», 2002. – 480 с.

29. Певзнер М.С. Дети-олигофрены. – М.: АПН РСФСР, 1999.

30. Петрова В.Г. Практическая и умственная деятельность детей-олигофренов. – М.: Педагогика, 2000. – 231с.

31. Плахова Н.А. Школа-предприятие: новые подходы к коррекционной работе с умственно отсталыми школьниками // Дефектология. – 2005, № 5.

32. Практикум по психологии умственно отсталого ребенка / Сост. А.Д. Виноградова. – М.: Просвещение, 2003. – 188с.

33. Принципы отбора детей во вспомогательные школы / Под ред. Г. М.Дульнева и А. Р. Лурия. – М.: 2003.

34. Рубинштейн С. Я. Психология умственно отсталого школьника. – М., 1996.

35. Семенченко И.В. К вопросу изучения межличностных отношений и их особенностей восприятия внутрисемейных отношений умственно отсталыми школьниками // Диагностика, коррекция, валеология в специальном (коррекционном) образовании. – Красноярск: 2003.

36. Сергеева Т.А. Школа-центр интегрированного обучения и диагностики – новый тип педагогического заведения для детей с отклонениями в развитии // Дефектология. – 2001, № 5.

37. Симонов П. В. Избранные труды: В 2 тт: Т. 1: Мозг: Эмоции; Потребности; Поведение. – М.: 2004.

38. Сухарева Г.Е. Лекции по психиатрии детского возраста. Избранные главы. – М.: 2002.

39. Юдилевич Я.Г. Учет индивидуальных особенностей олигофренов-имбецилов в коррекционно - воспитательной работе // Дефектология. – 2003, № 3.

[1] Агавелян O.K. Социально-перцептивные особенности детей с нарушениями развития. — Челябинск, 2003.

[2] Обучение детей с нарушениями интеллектуального развития (олигофренопедагогика). // Под ред. Б. П. Пузанова. – М.: “Academia“, 2001.

[3] Ляпидиевская Г.В. О создании в России сети реабилитационных центров для детей и подростков с ограниченными возможностями // Вестник психосоциальной и коррекционно-реабилитационной работы. – 2001, № 1.

[4] Выготский Л.С. Проблема умственной отсталости // Собр. соч.: В 6 т. – М.: Педагогика, 1992.

[5] Основы специальной психологии: Учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений / Л. В. Кузнецова, Л. И. Переслени, Л. И. Солнцева и др.; Под ред. Л. В. Кузнецовой. – М.: Издательский центр «Академия», 2002. – 480 с.

[6] Занков Л. В. Облик умственно отсталого школьника. – М.: Педагогика, 1998.

[7] Рубинштейн С. Я. Психология умственно отсталого школьника. – М., 1996.

[8] Коломинский Н.А. Развитие личности учащегося вспомогательной школы. – Киев: 2002.

[9] Борич А. Семья с умственно отсталым ребенком // Дефектология. – 1999, № 5.

[10] Дембо Т.В. Приспособление к увечью – проблема социально-психологической реабилитации. – М.: 1992.

[11] Корсакова Н.К., Микадзе Ю.В., Балашова Е.Ю. Неуспевающие дети: нейропсихологическая диагностика трудностей в обучении младших школьников. – М.: РПА, 2001.

[12] Замский Х.С. Умственно отсталые дети: История их изучения, воспитания и обучения с древних времен до середины ХХ века. – М.: 2005.

[13] Замский Х.С. Умственно отсталые дети: История их изучения, воспитания и обучения с древних времен до середины ХХ века. – М.: 2005.

[14] Гамезо М. В., Домашенко И. А. Атлас по психологии. – М.: 1999.

[15] Исаев Д.Н. Психическое недоразвитие у детей. – М.: 2004.

[16] Корсакова Н.К., Микадзе Ю.В., Балашова Е.Ю. Неуспевающие дети: нейропсихологическая диагностика трудностей в обучении младших школьников. – М.: РПА, 2001.

[17] Занков Л. В. Облик умственно отсталого школьника. – М.: Педагогика, 1998.

[18] Петрова В.Г. Практическая и умственная деятельность детей-олигофренов. – М.: Педагогика, 2000. – 231с.

[19] Обучение детей с нарушениями интеллектуального развития (олигофренопедагогика). // Под ред. Б. П. Пузанова. – М.: “Academia“, 2001.

[20] Практикум по психологии умственно отсталого ребенка / Сост. А.Д. Виноградова. – М.: Просвещение, 2003. – 188с.

[21] Обучение и воспитание детей во вспомогательной школе: Пособие для учителей и студентов дефектологических факультетов педагогических институтов / Под ред. В. В. Воронковой – М.: Школа-Пресс, 2004. – 416 с.

[22] Коломинский Н.А. Развитие личности учащегося вспомогательной школы. – Киев: 2002.

[23] Левин В. Психологический анализ понятия душевной болезни / Психол. Журнал. – 1999, № 3.

[24] Дети с отклонениями в развитии /Под ред. Певзнер М.С. М., 1966.

[25] Лурия А.Р. Умственно отсталый ребенок. – М.: 1998.

[26] Сухарева Г.Е. Лекции по психиатрии детского возраста. Избранные главы. – М.: 2002.

[27] Юдилевич Я.Г. Учет индивидуальных особенностей олигофренов-имбецилов в коррекционно - воспитательной работе // Дефектология. – 2003, № 3.

[28] Лебединская К.С. Особенности эмоционально-волевой регуляции при умственной отсталости. – М.: 2002. – 225с.

[29] Веккер Л.М. Психика и реальность: Единая теория психических процессов. – М.: ПЕР СЭ, Смысл, 2000. – 685 с.

[30] Вилюнас В. Психология эмоций. – СПб.: Питер, 2004. – 496 с.

[31] Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения. В 2-х томах. – М.: Педагогика, 1999.

[32] Запорожец А.В. Избранные психологические труды. – М.: Педагогика, 1996.

[33] Симонов П. В. Избранные труды: В 2 тт: Т. 1: Мозг: Эмоции; Потребности; Поведение. – М.: 2004.

[34] Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения. В 2-х томах. – М.: Педагогика, 1999.

[35] Выготский Л.С. Проблема умственной отсталости. Умственно отсталый ребенок / Под ред. Л.С. Выготского и И.И. Данюшевского. – М.: 1995. – 390 с.

[36] Рубинштейн С. Я. Психология умственно отсталого школьника. – М., 1996.

[37] Коломинский Н.А. Развитие личности учащегося вспомогательной школы. – Киев: 2002.

[38] Ляпидиевская Г.В. О создании в России сети реабилитационных центров для детей и подростков с ограниченными возможностями // Вестник психосоциальной и коррекционно-реабилитационной работы. – 2001, № 1.

[39] Исаев Д.Н. Психическое недоразвитие у детей. – М.: 2004.

[40] Забранная С. Ж. Психолого-педагогическая диагностика умственного развития детей. – М.: 2003.

[41] Сергеева Т.А. Школа-центр интегрированного обучения и диагностики – новый тип педагогического заведения для детей с отклонениями в развитии // Дефектология. – 2001, № 5.

[42] Плахова Н.А. Школа-предприятие: новые подходы к коррекционной работе с умственно отсталыми школьниками // Дефектология. – 2005, № 5.

[43] Выготский Л.С. Проблема умственной отсталости // Собр. соч.: В 6 т. – М.: Педагогика, 1992.

[44] Семенченко И.В. К вопросу изучения межличностных отношений и их особенностей восприятия внутрисемейных отношений умственно отсталыми школьниками // Диагностика, коррекция, валеология в специальном (коррекционном) образовании. – Красноярск: 2003.