Реферат: Профессионального Образования «московский педагогический государственный университет»

Государственное Образовательное Учреждение

Высшего Профессионального Образования

«МОСКОВСКИЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ

УНИВЕРСИТЕТ»

Кафедра дошкольной педагогики и психологии

ДИПЛОМНАЯ РАБОТА

тема:

ПРОБЛЕМА МЕТОДОВ ВОСПИТАНИЯ В РУССКОЙ

ПЕДАГОГИКЕ XIX века

Студентки 603 группы

заочного отделения

Бровкиной Ольги Викторовны

Научный руководитель:

кпн, доцент Жундрикова С. В.

Москва, 2006г.

Содержание

Введение………………………………………………………………………..с. 3.

Глава I. Теоретико-педагогические основы проблемы методов воспитания в русской педагогике XIX века

1.1. Русские педагоги XIX века о сущности нравственного воспитания……………………………………………………………………...с. 5.

1.2. Взаимосвязь понятий «нравственное воспитание», «цель воспитания», «методы воспитания» ………………………………………....с.9

Глава II Разработка проблемы методов воспитания русскими педагогами

2.1. Методы педагогического воздействия на сознание, чувства и волю воспитанника (приучение, разъяснение, внушение, убеждение примером, рассказ, беседа) ………………………………………………….…………...с. 18

2.2. Методы формирования общественного поведения (формирование характера посредством привычки, упражнения, упражнения в деятельности, навыка, режима, поручения) ………………………………………………...с. 23

2.3. Методы стимулирования деятельности (поощрение и наказание, пример взрослых) ………………………………………………………….…с. 35.

Заключение …………………………………………………………… .с. 44

Литература………………………………………………………… …с. 48.

Введение

Педагогика XIX века накопила огромной ценности материал в области теории и практики воспитания и обучения. Изучение опыта значимо тем, что достижения предыдущих поколений помогают в творческом поиске новых путей развития современной психолого-педагогической науки и практики воспитания и обучения. В наследии прошлого кроется понимание многих современных проблем отечественного дошкольного образования.

Центральной проблемой педагогики является проблема цели воспитания. В цели сконцентрированы философские, биологические и социальные представления о совершенном человеке и его предназначении, поэтому трактовка цели в значительной степени определяет содержание, характер, а также методы и средства воспитания.

Методы воспитания - это совокупность наиболее общих способов решения воспитательных задач и осуществление воспитательных взаимодействий. В истории педагогики под методами воспитания понимали также и приемы воспитательного воздействия, а в некоторых случаях и средства воспитательного воздействия.

Анализ литературы показал, что практически в каждом обществе, образовательном учреждении, у каждого педагога, складывается свое представление о методах воспитания и предпочтение их. Например, в системах авторитарного воспитания предпочтение отдается методам внушения, приказания, требования, наказания и пр.; демократическому стилю воспитания более свойственны убеждения, приучение, поощрение, личный пример и др.

В ходе социально-исторического развития в обществе возникали и утверждались различные методы воспитательного воздействия. В Х1Х веке в период формирования основ психолого-педагогической теории проблема методов воспитания приобрела научный характер. Работы К.Д. Ушинского, Н.И. Пирогова, Е.Н. Водовозовой, Л.Н. Толстого и др. были посвящены описанию эмпирического опыта применения отдельных воспитательных методов и средств. Педагоги рассматривали методы в тесной связи с целями, принципами и содержанием нравственного воспитания личности, показали зависимость выбора педагогом методов воспитания от конкретных социальных условий и модели взаимодействия взрослого и ребенка.

Современное российское общество переживает период изменения социально-экономический отношений, и, как следствие, реформирование системы образования и воспитания. Поэтому проблема методов воспитания, ее становление и развитие как научной проблемы, в настоящее время приобретает особую актуальность. Выше перечисленные положения обусловили выбор темы нашего исследования.

Проблема: как русскими педагогами Х1Х века разрабатывалась проблема методов воспитания.

Объект: теория и практика воспитания.

Предмет: становление и развитие проблемы методов воспитания в русской педагогической науке Х1Х века.

Цель исследования: изучить развитие проблемы методов воспитания в теории русской педагогики XIX века.

В соответствии с целью определены задачи исследования:

1. На основе анализа педагогического наследия XIX века выявить сущность и взаимосвязь понятий: цель воспитания, нравственное воспитание и методы воспитания.

2. Изложить взгляды русских педагогов на методы педагогического воздействия на сознание, чувства и волю воспитанника.

3. Рассмотреть особенности использования методов формирования общественного поведения (формирование характера посредством привычки, упражнения, упражнения в деятельности, навыка, режима, поручения) в отечественных педагогов.

4. Охарактеризовать позицию педагогов-гуманистов на использование поощрения и наказания, пример взрослых в процессе воспитания.

Методы исследования: анализ психолого-педагогической литературы, историко-логический метод.

Практическая значимость: представленный в данной работе материал можно использовать при изучении студентами педагогического вуза учебных дисциплин «Общая педагогика», «История педагогики».

Глава 1. Теоретико-педагогические основы проблемы методов воспитания в русской педагогике XIX века

1.1. Русские педагоги XIX века о сущности нравственного воспитания

Воспитание – это процесс передачи общественно-исторического опыта, в том числе нравственных норм, которые возникли в ходе развития цивилизации, прошли испытание временем и утвердились в обществе.

В понимании нравственного воспитания в истории культуры сложились 4 основные традиции:

· патерналистская (нравственное воспитание как обязательное почитание старших);

· религиозно-церковная (нравственное воспитание как поддержание авторитета веры);

· просветительская (нравственное воспитание как результат освоения научных знаний, подтвержденных суду разума);

· коммунитарная (нравственное воспитание как процесс формирования чувства коллективизма).

Многообразные концепции, в которых воплощались (не всегда, разумеется, в чистом виде) эти традиции, имели, как правило, философский статус – ограничивались постановкой вопроса о принципиальной возможности в общем направлении нравственного воспитания. На протяжении веков определялась сущность понятий нравственного воспитания.

В период античности нравственное воспитание понималось как своеобразное «повивальное» искусство (Сократ, И. Кант). Воспитанию, как любой рациональной деятельности, присуще также различие между конечным результатом (целью) и ведущими к нему промежуточными действиями (средствами), при котором средства получают оправдание только в связи с данной целью (например, музыкальное воспитание требует ежедневных упражнений и т.д.). Нравственное воспитание не вкладывается в логику целенаправленной деятельности. Нравственность не является обычной целью, которую можно достичь в определенный отрезок времени с помощью конкретных средств; ее скорее можно назвать последней, высшей целью, своего рода целей, которая делает возможным существование всех прочих целей и находится не столько впереди, сколько в основании самой человеческой деятельности. Точнее, нравственность можно назвать не целью, а идеалом – регулятивным принципом и масштабом оценки человеческого поведения. К нравственности не приложима формула «цель оправдывает средства», как нет средств, которые ведут к нравственности, так и сама нравственность не может быть средством, ведущим к чему-либо иному, ибо наградой добродетели является сама добродетель.

В понятие нравственного воспитания русский педагог Е.Н. Водовозова включала также воспитание гуманных чувств: сострадания, сочувствия, интереса и любви к детям. У детей дошкольного возраста эти чувства развиваются прежде всего к самым близким людям. Чуткое, внимательное отношение к матери и отцу, охрана их покоя и работы, забота о больных, помощь младшим в семье, игры, общение с товарищами, желание поделиться с ними тем, что есть самого дорогого, - все эти чувства надо неуклонно развивать.

Нравственное воспитание как рационально организованная деятельность имеет смысл постольку, поскольку в ходе этой деятельности нравственность из идеальной цели превращается в реальную, но если нравственность выступает в качестве идеальной цели, то усилия по ее дальнейшему преобразованию лишаются смысла, ибо существование в форме идеала и есть способ ее реального существования. По мысли древнегреческого философа Протагора, в особых учителях добродетели нет нужды. Поскольку все учителя (математики, музыки и др.) учат добродетели. Таким образом, уже в период античности был заложен принцип воспитывающего обучения.

Все педагоги, занимавшиеся разработкой проблем нравственного воспитания, подчеркивали ценность дошкольного детства. П. Н. Енгалычев считал детство самым ценным периодом в жизни человека, период, когда ребенок очень восприимчив ко всему, и поэтому именно тогда следует «насаждать семена добродетели и благородных чувств», так как они будут неизгладимы впоследствии (17).

Бехтерев В. М. полагал, что в это время впервые возникают наиболее основные черты характера, которые потом лишь дополняются и развиваются под влиянием дальнейших жизненных условий. Именно в эти годы при условии целенаправленного воспитания закладываются основы моральных качеств личности.

В первые годы жизни ребенок очень восприимчив ко всему – эту особенность заметили уже тогда, а впоследствии, уже в XX веке было доказано многочисленными педагогическими и психологическими исследованиями, что это свойство обусловлено пластичностью их нервной системы, ее способностью реагировать на воздействия, поступающие из окружающей среды. Но в силу ограниченности детского жизненного опыта, большой эмоциональности, недостаточного умения дать верную оценку происходящему, дети часто не могут отделить хорошее от плохого, определить верный путь поведения. Именно поэтому так важно, чтобы близкие ребенку люди были для него образцом и чтобы он хотел им подражать. Именно в процессе общения со взрослым у ребенка складывается первый опыт морального поведения.

Белинский В. Г. в своих трудах отмечал, что дети рано начинают чувствовать доброту и справедливость со стороны взрослых, сверстников и чутко реагируют на различные проявления недоброжелательности к ним (4). Для формирования чувств ребенка, его нормального развития большое значение имеет воспитание у него эмоционального отношения к окружающему. Положительно-эмоциональные состояния – это основа доброжелательного отношения к людям. Отрицательные эмоциональные состояния могут послужить причиной озлобленности, зависти, страха, отчуждения. Поэтому важным условием нравственного воспитания является создание таких условий между взрослыми и детьми, которые бы основывались на уважении личности растущего человека, любви к нему. Так, Н. А. Добролюбов писал, что не следует скупиться на ласку при общении с ребенком. Но ласковое, заботливое отношение к детям должно сочетаться с разумной требовательностью к ним, при которой у ребенка возрастает желание делать работу лучше, поступать хорошо, как это обусловлено правилами поведения. (12).

Таким образом, педагоги, психологи, врачи Х1Х столетия отмечали важность эмоционального взаимодействия взрослого с ребенком. Было замечено, что при скупости эмоциональных проявлений взрослых у детей появляется безразличие к тому, что происходит вокруг них, их социальные проявления выражаются недостаточно, что в свою очередь задерживает эмоциональное, речевое, умственное и физическое развитие детей.

Таким образом, под нравственным воспитанием, как показал анализ исторической и современной педагогической литературы, понимают наследование нравственности в обществе.

1.2. Взаимосвязь понятий «нравственное воспитание», «цель воспитания», «методы воспитания»

В XIX веке нравственность подразделялась на нравственность веры и нравственность гражданскую. Гражданская нравственность требует только строгое исполнение законов, тогда как нравственность веры стоит выше и ставит судьею совесть и Бога (10).

Философы В.Ф. Ницше и Вл. Соловьев показали историческое происхождение, сущность, значение и необходимость существования религии в обществе. По их убеждению, религия регулирует взаимоотношения людей с различными социально-историческими характеристиками друг с другом и с миром. Мораль отличает людей от мира животных и дает право на существование, религиозная мораль дает единое понимание правил жизни в обществе и в Космосе. Поэтому, в педагогике Х1Х века утвердилось понимание: человек нравственный – это человек верующий.

В связи с этим, нравственное воспитание понималось как процесс, направленный на формирование у детей таких качеств, норм и правил поведения, нравственных чувств, которые отвечали бы христианским ценностям, провозглашенным религией.

Изучив работы педагогов XIX века, мы можем увидеть, что в основе нравственного воспитания лежали все те же идеи христианства, православные нравственные ценности: человек не должен был совершать злые поступки не из опасения наказания, но по внутренним убеждениям, удовлетворяя свое естественное стремление к личному счастью, соотносить свои действия с потребностями и стремлениями других людей, в нем должно было сочетаться добро по отношению к себе и к другим.

В. Ф. Одоевский писал, что первым долгом образования дитяти должно быть образование в вере, преподавание ему начальных ее истин. Также подлежит развивать в ребенке чистое, простое верование в могущество и святость Бога. (32, с. 63).

По мнению Пирогова Н. И., основой нравственного воспитания остается христианская религия. И он настаивал на необходимости религиозного воспитания с самого раннего детства (22).

Л. Н. Толстой писал. Что именно религиозное понимание жизни должно стать руководящим началом воспитания детей. (5).

Необходимо отметить, что в XIX веке существовало два взгляда на проблему воспитания. Одна точка зрения заключалась в том, что ребенка необходимо воспитывать. Один из сторонников этого направления П. Н. Енгалычев писал, что ребенок по своей натуре невежественен, неправден и только доброе воспитание может противопоставить этому силу навыков и привычек, то есть благотворно сказаться на характере ребенка и сделать его справедливым, терпеливым, просвещенным (17). Противоположной точки зрения придерживались сторонники истинно-свободного развития детей. Толстой Л. Н., Симонович А. С. считали, что человек свободен в выборе путей нравственного усовершенствования, и для того, чтобы жить лучше, не нуждается в принудительном воспитательном воздействии со стороны. (5). П. Ф. Лесгафт писал, что воспитание состоит в том, чтобы дать ребенку возможность самому развертываться, делать все самому. (27). Л.Н. Толстой полагал, что детям присуще природное совершенство и высокие нравственные качества, поэтому воспитывать ребенка бессмысленно. Так как сознание нравственного идеала у детей сильнее, чем у взрослых.(5).

Взрослые должны только давать материал для развития. Свободное воспитание должно содействовать развитию природных задатков ребенка и помочь ему самостоятельно выработать нравственные убеждения. Внимание к природному миру ребенка, забота о сохранении и полном раскрытии его индивидуальности, максимальная осторожность в педагогических воздействиях требовали, по мнению педагогов, полного отказа не только от традиционных методов и средств воспитания, но и изменения принципиального подхода к проблемам нравственности. Они понимали под нравственностью не стремление человека к выполнению ставшего обычным и традиционным свода нравственных правил, а желание самой личности творчески выработать и определить свои нравственные ценности и путем свободного творческого труда реализовать их в возможно более широких размерах.

Таким образом, целью нравственного воспитания считалось не знакомство, осмысление и принятие уже существовавшего религиозно-нравственного кодекса, а создание детьми свободной творческой нравственности. В результате такого подхода отрицалось существование заранее сформулированного для ребенка со стороны родителей и воспитателей. Науки и общества нравственного идеала, так как никакой, созданный прежде самой личности, нравственный идеал не мог быть для неге истинным и не обладал никакой воспитательной силой. Не внушение добра, абсолютным знанием о котором никто не обладает, а пробуждение самостоятельной нравственной воли, самобытного нравственного творчества являлось первоначальной ступенью формирования ребенком своей нравственности. Нравственный идеал не мог быть создан на подражании, внушении, выработке привычных взглядов, полагали сторонники свободного воспитания.

В педагогике России проблема нравственного идеала всегда занимала особое место, благодаря тем традициям воспитания, которые складывались на протяжении столетий. Качества личности оценивались, прежде всего, с нравственной точки зрения, высоко ценилось желание и умение человека подчинять материальную сторону жизни нравственной и духовной.

Выдающиеся педагоги XIX века К. Д. Ушинский, Н. И. Пирогов, Л.Н. Толстой и другие считали нравственность человека основой его воспитания. Лучшие личностные качества, такие как патриотизм, честность, ответственность за свое дело, гуманизм, трудолюбие с точки зрения русских педагогов - признаки проявления нравственной зрелости.

Анализ работ К. Д. Ушинского показывает, что главную цель воспитания он видел в духовном развитии человека, ее достижение основывается на культурно-исторических традициях народа, на особенностях его национального характера. Работы К. Д. Ушинского «Родное слово» (1861) (54), «О необходимости сделать русские школы русскими (1867) (55), «Общий взгляд на возникновение наших народных школ» (1870) (56) посвящены рассмотрению этой проблемы. Начало этой серии работ положила статья «О народности в общественном воспитании» (1857) (57), в которой К. Д. Ушинский на основе подробного анализа воспитательных традиций европейских стран сделал вывод о том, что воспитание, созданное самим народом и основанное на народных началах, имеет воспитательную силу, которой нет в самых лучших педагогических системах, построенных на абстрактных идеях. Основой воспитания, по мнению К. Д. Ушинского, является воспитание семейное, в котором конкретизируются цели и задачи общественного воспитания.

Применительно к России Ушинский выделил три основных принципа воспитания: народность, христианскую духовность и науку. Связывая цель воспитания с исторически сложившимся в России христианско-православным идеалом совершенства, он полагал, что лучшие черты русской народности рождены православием. В статье «О нравственном элементе в русском воспитании» (1860) (58), он высказал мысль об органической связи педагогики и религии, полагая, что современная русская педагогическая мысль выросла полностью на христианской почве. Сближение религиозного и светского образования, по мысли К. Д. Ушинского, является одной из главных задач русской народной школы.

По мнению самого К. Д. Ушинского, предметом воспитания является человек как таковой. Детальному рассмотрению этой проблемы и посвящена самая капитальная работа К. Д. Ушинского «Человек как предмет воспитания. Опыт педагогической антропологии» (52), первый том которой вышел в Петербурге в 1868 г., второй – в 1869 г. Этот труд, в котором подводились итоги всем предшествующим исканиям К. Д. Ушинского, составил эпоху в истории русской педагогики. В полном объеме осуществить замысел начатой работы ему не удалось; завершены были две части – «Часть физиологическая» и «Часть психологическая», в которых к. Д. Ушинский рассмотрел физиологические законы деятельности человеческого организма и психические явления, ими обусловленные, с целью отыскать резервы воспитания и расширить сферу его влияния. Третий том, посвященный собственно педагогическим проблемам, не был завершен.

Искусство воспитания, утверждал К. Д. Ушинский, опирается на данные антропологических наук, на комплексное знание о человеке, который живет в семье, в обществе, среди народа, среди человечества и наедине со своей совестью. Все это совершенно необходимо знать учителю, воспитывающему молодое поколение.

Главное место в теоретическом наследии великого педагога занимает его теория воспитания, в основу которой должен быть положен принцип народности, понимаемый как соответствие духовно-нравственной традиции православия. Исходя из принципа народности, К. Д. Ушинский считал патриотическое чувство самым высоким, наиболее сильным нравственным чувством в человеке. Таким образом, Ушинский считал, что целью нравственного воспитания детей должно быть формирование личности, воспитание гражданина. Воспитательные средства и методы должны быть адекватны поставленной цели (53).

Вопросы воспитания личности ребенка рассматривал русский педагог, общественный деятель Л. Н. Толстой. Анализ его работ показал, что в статье «О воспитании» (46) (Ответ на письмо В. Ф. Булгакова)» (1909), он отстаивал тезис о единстве воспитания и образования: нельзя воспитывать, не передавая знаний, всякое знание действует воспитательно, полагал он. Однако самым важным в образовании, по мнению Л. Н. Толстого, является соблюдение условия свободы воспитания и обучения на основе религиозно-нравственного учения. Образование, по его мнению, должно быть плодотворным, т.е. содействовать движению человека и человечества ко всему большему благу. Это движение возможно лишь при условии свободы учащихся. Однако, чтобы эта свобода не стала хаосом в преподавании, нужны общие основания. Такими основаниями являются религия и нравственность. Поэтому первое – и главное знание, которое, прежде всего, нужно дать детям, - возможность осознать самих себя: как мне жить и что считать всегда, при всех условиях хорошим и дурным. Многое в успешном движении человека по пути самоулучшения личности зависит, по мнению Л. Н. Толстого, от того примера, который подает учитель.

Таким образом, Лев Николаевич Толстой поставил проблему формирования человека-гражданина, определив цель воспитания и методы воспитательного воздействия.

Анализ работ известного русского педагога и врача Н. И. Пирогова показал, что, говоря о цели воспитания, Н. И. Пирогов указывал на необходимость воспитать в ребенке совестливого, честного, искреннего, самоотверженного и вместе с тем чуткого к нуждам других людей гражданина России (22).Гражданственность трактовалась как одна из сторон воспитания патриотизма.

В своих письмах к А. А. Бистром Пирогов высказывал отдельные мысли, иногда, правда, в форме намеков, о роли воспитания, о характере и задачах его. Он писал, что воспитание должно иметь своей главной целью подготовку из каждого дитяти человека, способного жить, прежде всего и более всего, для других, способного видеть свое счастье в других. Говоря о цели воспитания, Н. И Пирогов указывал что необходимо воспитывать в ребенке совестливого, честного, искреннего, самоотверженного и вместе с тем чуткого к нуждам других людей гражданина России (22).

В статье «Вопросы жизни» (33) Пирогов обозначал религиозный подход к решению вопросов воспитания и образования. Пирогов рассматривал наиболее существенные вопросы школьного обучения и воспитания и давал им в основном передовое, прогрессивное для того времени решение. Н. И. Пирогов выделял два рода образования: общечеловеческое и специальное (реальное).

Пирогов в своих работах со всей откровенностью, полнотой и ясностью формулирует свои взгляды на роль и значение, на современное состояние воспитания, на его задачи и характер. Через «Вопросы жизни» и через все другие статьи проходит мысль о том, что воспитанию принадлежит очень ответственная роль в жизни общества в целом и каждой личности в отдельности, что от воспитания в очень большой степени зависит будущее человека. Вот почему требуется очень внимательное отношение к воспитанию, к его направлению и ко всем другим сторонам, от которых в той или иной степени зависит успех воспитательного дела; требуется приложить все усилия к тому, чтобы устранить и предупредить все то, что ставит воспитание на ложный путь. Обращаясь к современному состоянию воспитания, Пирогов с горечью отмечал, что вопросы воспитания не стали пока вопросами жизни, что современное общество не уделяет им должного внимания, не заботиться об обеспечении в воспитании надлежащего, правильного направления (36, с. 350).

В статье «Быть и казаться» (35) Пирогов продолжал оценивать необходимость воспитания человека, внутренне собранного, честного и правдивого, свободного от внешне показного, поддельного, в связи с чем он и настаивал на том, чтобы из системы воспитания были исключены те средства, которые могли отрицательно влиять на молодую, не окрепшую душу ребенка, воспитывать в нем ложь и лицемерие, приучать казаться не тем, что он есть на самом деле. Нельзя не признать принципиально правильным выступление Пирогова против всего неискреннего, показного, поддельного и в защиту таких черт личности, как способность быть всегда искренне правдивым (20).

Таким образом, Н.И. Пирогов значимым фактором в процессе формирования личности усматривает фактор среды, т.е. воспитания, а, следовательно, подчеркивает значимость правильного выбора методов и средств воспитательного воздействия.

В конце XIX - начале XX веков исторические события наложили серьезный отпечаток и внесли свои коррективы в педагогику России, но положение духовно-нравственного воспитания как ведущего направления осталось неизменным. Педагогика России Х1Х века признавала главенство нравственного начала в человеке и учитывала традиционное преимущество в русском национальном сознании нравственного закона, когда при отсутствии моральных норм, утрачивают ценность и нормы юридические, когда поступки оцениваются не по закону, а по совести, по-Божески. Именно поэтому нравственное воспитание является важнейшим моментом в теории и практике русской педагогики, а его изучение помогает понять педагогику России в целом.

В XIX веке, в связи с развитием общественно-экономических отношений в русской педагогике была определена цель воспитания – воспитание гражданина, воспитание гражданских качеств. Педагогами России новое содержание получило понятие патриотизма как основы гражданственности: служение отечеству в самом широком смысле, выполнение своих обязанностей перед обществом и государством, ответственность за исполнение порученного. Государственная служба стала рассматриваться как долг перед отечеством. Сделаться гражданином значило принять на себя обязанности по отношению к обществу и государству. Такое понимание гражданственности было связано с новыми отношениями внутри страны и новыми ощущениями свободы.

Содержание нравственного воспитания достаточно широко, поэтому педагоги условно выделили отдельные задачи воспитания нравственности, такие как формирование представлений об окружающей жизни и о нормах морали; формирование навыков поведения, формирование отношений, мотивов, взаимоотношений. Исходя из задач определяются методы воспитательного воздействия.

Среди тех зависимостей, которые определяют построение и выбор методов воспитания, на первом месте находится их соответствие идеалам общества и целям воспитания.

«Мы не говорим педагогам, - писал К. Д. Ушинский, - поступайте так или иначе; но говорим им: изучайте законы тех психических явлений, которыми вы хотите управлять, и поступайте, соображаясь с этими законами и теми обстоятельствами, в которых вы хотите их приложить. Не только обстоятельства эти бесконечно разнообразны, но и самые натуры воспитанников не подходят одна на другую. Можно ли при таком разнообразии обстоятельств воспитания и воспитываемых личностей предписывать какие-нибудь общие воспитательные рецепты?» (52,с.55.)

Будучи очень гибким и тонким инструментом прикосновения к личности, метод воспитания вместе с тем всегда обращен к коллективу, используется с учетом его динамики, зрелости, организованности.

Выбор методов воспитания не есть произвольный акт, писали педагоги. Он подчиняется ряду закономерностей и зависимостей, среди которых первостепенное значение имеют цель, содержание и принципы воспитания, конкретная педагогическая задача и условия ее решения, учет возрастных и индивидуальных особенностей дошкольников. Еще Макаренко говорил, что методика воспитания не допускает стереотипных решений и даже хорошего шаблона. Думаем, следует сказать о том, что в методах воспитания воплощаются закономерности и принципы воспитательного процесса. И конечно же, можно с уверенностью сказать о взаимообусловленности различных методов воспитания.

Таким образом, анализ педагогических взглядов русских общественных деятелей и педагогов: К. Д.Ушинского, Н. И.Пирогова, Л. Н. Толстого показал, что они стояли у истоков формирования основы научной педагогики. Положения о цели и значении воспитания для формирования личности, сформированные в XIX веке, явились основой для разработки проблем современной русской педагогики, в частности, вопросов методов и средств воспитания человека-гражданина.

Глава II Разработка проблемы методов воспитания русскими педагогами

2.1. Методы педагогического воздействия на сознание, чувства и волю воспитанника (приучение, разъяснение, внушение, убеждение примером, рассказ, беседа)

Цель воспитания определяет выбор методов воспитания. Важной составляющей нравственного воспитания является формирование у детей представлений, знаний о нормах морали, принятых в обществе. В педагогике существуют специальные методы воздействия на сознание, чувства и волю воспитанника - приучение, разъяснение, внушение, убеждение примером, рассказ, беседа.

Методы разностороннего воздействия на сознание, чувства и волю детей направлены на формирование у детей нравственно-социальных взглядов и убеждений. Педагогика основывается на том, что процесс формирования личности ребенка опирается прежде всего и главным образом на опыт, приобретаемый в повседневной жизни и деятельности, во взаимоотношениях со взрослыми и сверстниками. Было бы, видимо, неправильно устанавливать некую очередность: сначала накапливается опыт, а затем формируются соответствующие понятия, или наоборот. Как правило, процесс осуществляется синхронно, во взаимных переходах от понятия к опыту и от опыта к его осмыслению. Сказанное определяет необходимость специальных методов, которые обеспечивают целенаправленное и систематическое формирование у дошкольников нравственного сознания, которые позволяют регулировать закрепление соответствующих мотивов и форм поведения. Это достигается при помощи методов убеждения. В дошкольном детстве широко используются такие важные и ценные в воспитательном отношении формы и методы убеждения детей, как разъяснение и внушение, рассказ и беседа, чтение, убеждение примером.

Как считали русские педагоги XIX века, нравственность – это не природное качество, следовательно, полагаться только на собственные стремления детей нельзя - действия детей необходимо вызывать требованиями взрослых. У ребенка наряду со стремлением к деятельности выступает любовь к близким – взрослым. Он стремиться сделать то, что и они. К.Д. Ушинский, Е.Н. Водовозова считали, что ребенок в своем стремлении стать взрослым берет в качестве образца для подражания пример взрослых, уважаемых им людей. Склонность к подражанию объясняется многими причинами: у ребенка еще весьма беден жизненный опыт, нет устойчивых привычек поведения. Его активность чаще носит подражательный характер. Усваивая опыт старших, ребенок часто копирует образ поведения уважаемого и симпатичного ему человека. Подражание у старших дошкольников носит избирательный характер: их привлекают определенные черты характера другого человека.

Педагоги прошлого считали, что склонность детей к подражанию нередко создает опасность заимствования дурных примеров. Поэтому перед воспитателем стоит задача – направлять подражательность ребенка на положительный пример.

К.Д. Ушинский писал, что в воспитании нельзя ограничиться тем, что ребенок подражает и копирует. По мысли К. Д. Ушинского, надо добиваться того, чтобы каждая личность развивалась своеобразно, как особая, неповторимая индивидуальность. Это станет возможно, когда пример стимулирует развитие сознательности, творческую активность и самостоятельность.

Значимыми методами формирования морального сознания многие педагоги называли этические беседы (28).

Это беседы на моральные темы. Функция ее – моральное воздействие на сознание и поведение детей с целью формирования и развития обобщенных моральных представлений и понятий, на основе которых воспитывается убежденность. Большое значение этическая беседа имеет для развития у детей умения правильно оценивать свое отношение к поступкам товарищей и к своим собственным в соответствии с требованиями современной морали. Источниками для этических бесед с детьми, по мнению отечественных педагогов Одоевского, К. Д. Ушинского, Е. Н. Водовозовой, являются факты, явления, события в жизни детей, могут быть их поступки, взаимоотношения, поступки героев художественных произведений, спектаклей.

К этическим беседам русские педагоги предъявляли определенные требования: тесная связь с жизнью детей и с жизнью страны, соответствие содержания и методики проведения беседы возрастным возможностям детей, закрепление моральных понятий, норм, правил в ходе живого обмена мнениями.

Живое, задушевное слово воспитателя, его страстность и увлеченность, считали русские педагоги, это действенный фактор нравственного формирования личности ребенка. Метод рекомендовали нацеливать на то, что на какую бы тему воспитатель ни начал разговор с учащимися, он прежде всего должен быть уверен в том, что предстоящий рассказ жизненно актуален для группы, вызовет у детей нравственное доверие, готовность к сопереживанию, положительную ответную реакцию.

Этот метод воспитания широко используется для расширения круга представлений и понятий дошкольников в области общественной жизни, науки и техники, этики и эстетики. Часто одинаковые по нравственному содержанию поступки людей представляются детям различными, так как совершены были в непохожих ситуациях. И наоборот, поступки, противоположные по их нравственному значению, в сходной ситуации кажутся им одинаковыми. Иногда сам ребенок поступает неправильно, так как не отдает себе отчета в своих намерениях или не знает, как их правильно оценить. Поэтому назначение этических бесед – в доступной форме разъяснить детям принципы и нормы морали, осмыслить и обобщить их нравственный опыт.

Формированию нравственных черт характера, по мнению педагогов, способствовали беседы по нравственным вопросам. В. Ф. Одоевский подчеркивал, что живое слово, сказанное кстати, может произвести могучее действие на все внутреннее развитие ребенка, не только нравственное, но и на умственное, эстетическое, религиозное. (32).

Воспитатель, как считали русские педагоги, обязан был объяснить детям сложные жизненные ситуации, помочь им оценить собственные поступки и действия их товарищей, помогать при их колебаниях в выборе способа действия, возможно осуждать, приводить к раскаянию, мукам стыда и упрекам совести. Понятие красивого и некрасивого в нравственном отношении поступка, по мнению русских педагогов, было очень плодотворно для нравственного воспитания детей.

Л. Н. Толстой собрал нравственные истины и изложил их в доступном детям языке в своей работе «Беседы с детьми по нравственным вопросам» (26). Он предлагал каждый день зачитывать детям по одной мысли и беседовать потом с ними, разъясняя непонятное и отвечая на детские вопросы. Это беседы о Боге, жизни по воле Бога, любви, смирении, самоотречении, противостоянии внутренним и внешним соблазнам, совершенствовании, разуме, мысли, словах и поступках и о многом другом. Такие беседы способны помочь детям достигнуть законы нравственности без скуки и принуждения, не превращаясь в задачу или урок.

В.И. Водовозов предлагал использовать произведения отечественной литературы и в процессе чтения раскрывать детям все стороны многогранных произведений (7). В.И. Водовозов отводил значимую роль в воспитании нравственных чувств отечественной литературе и истории, говорил о необходимости ярко и полно раскрывать идейные стороны произведений и событий.(7). Излагая русскую историю, считал он, необходимо подчеркивать лучшие нравственные черты героев: доброту, смирение перед Богом, справедливость, честность, самоотверженность, готовность сражаться и умереть за свое отечество. Осуждению должны подвергаться трусость, жадность, развратность, ненависть, предательство. Особо отмечались заслуги перед отечеством, деятельность, направленная на благо государства в военное и мирное время. Литературе отводилась задача пробуждения в ребенке всего самого лучшего в нравственном отношении, что хранит его душа, борьбы во имя добра и истины с помощью литературных образов и сюжетов за его духовно-нравственное совершенствование, за улучшение действительности через улучшение каждой человеческой личности, внесение в действительность светлых начал на основе любви к человечеству.

К. Д. Ушинский уделял внимание устному народному творчеству, в частности сказке, которая описывает нравственные качества своих героев и вместе с тем наставляет и детей, слушающих эти шедевры народного творчества. (14, с. 70). Многие русские педагоги также говорили о том, что эстетическое воспитание (музыка, пение, поэзия, рисование) в целом может служить хорошей основой для всего нравственного воспитания.

Педагоги отмечали, что воспитание нравственности начинается еще с младенчества, когда ребенок слышит вокруг себя родную речь. Народные песни, сказки открывают ему окно в мир, эмоционально окрашивают настоящее, вселяют надежду и веру в добро, которое несут сказочные герои. Дошедшие еще с древних времен сказки продолжают воспитывать в детях те качества, которые были ценными во все времена, показывают ему, что народ считает самым важным богатством трудолюбие, дружбу, взаимопомощь. Сказки передают из поколения в поколение нравственные ценности народа, их создавшего. Слушая сказку, ребенок начинает любить то, что любит его народ, и ненавидеть то, что ненавидит народ. Загадки, пословицы, поговорки воспринимаются ребенком легко и естественно. В них отражается юмор, глубокая любовь к человеку, к Отечеству. Героический эпос – сказания и былины также имеют важное значение.

Воспитателю русские педагоги рекомендовали обращать внимание детей на нравственные качества главного героя, на его патриотизм, на беззаветную любовь к своей земле, самоотверженность, готовность умереть за отечество. Именно устное народное творчество считали отечественные педагоги средством (методом) формирования начал любви к своему народу, к своей стране.

В.Г.Белинский подчеркивал важность проведения бесед с детьми, рассказывания и чтения сказок, детских книжек о родном крае, о России, о жизни русского народа. (4).

Таким образом, методы разностороннего воздействия на сознание, чувства и волю детей направлены на формирование у детей нравственно-социальных взглядов и убеждений. Значимыми методами формирования морального сознания многие педагоги называли этические беседы, рассказывание и чтение сказок, детских книжек о родном крае, о России, о жизни русского народа. Отечественные педагоги считали, что в основе воспитания нравственности - принцип народности, русские традиции.

2. 2. Методы формирования общественного поведения (формирование характера посредством привычки, упражнения, упражнения в деятельности, навыка, режима, поручения)

К. Д. Ушинский считал, что задача воспитания – формирование характера, а характер складывается из прирожденных наклонностей и приобретенных в жизни убеждений и привычек. Привычка, по мнению Ушинского, есть тот процесс, посредством которого убеждения делаются наклонностями и мысль переходит в дело. Воспитание, строящее свое здание на привычках, строит его прочно. Привычка – вторая природа, но природа, послушная искусству воспитания.

Анализируя взгляд Ушинского о характере, отмечаем следующее. Он считал, что характер каждого человека состоит из двух элементов: природного и духовного, что эти два взаимные воздействия прирожденных наклонностей и приобретаемых в жизни убеждений и привычек возникает характер. Само убеждение только тогда делается элементом характера, когда переходит в привычку. Привычка именно и есть тот процесс, посредством которого убеждение делается наклонностью и мысль переходит в дело, считал Ушинский. (51). Нам были интересны наблюдения автора по поводу влияния телесной стороны на духовную и наоборот. Что не только умственное развитие отражается в наружности человека, - нравственная сторона его души также ищет высказаться в теле. Ушинский говорил о том, что жизнь ребенка в семье, где раскрывающаяся душа его получает первые и самые сильные впечатления, только развивает далее врожденные задатки характера. Но со временем «…сознание проясняется, воля показывается, религия и воспитание приходят на помощь, и новая борьба разумной жизни с темной бездной природы начинается; она происходит на том же поле, только освеженном долгой зимой; приходит новая весна, и сеются вновь семена добра и истины» (51, с. 155). Ушинский говорил, что надо воспитывать сильный характер. Что человеку нужен помощник, который облегчал бы для нас победу над нашими дурными наклонностями и, в то же время, награждал бы нас за эту победу.

Ушинский считал основанием воспитательной силы, рычагом воспитательной деятельности – привычку. Важную роль при этом играет навык, приобретаемый детьми от упражнения и укореняющийся в его нервной системе в форме рефлективных, бессознательных или полубессознательных движений.

Ушинский давал конкретные рекомендации по формированию привычек:

· повторение, особенно вначале, должно быть по возможности чаще;

· для укоренения привычки требуется время;

· нельзя укоренять много привычек одновременно;

· востребованность привычек и осознанное отношение к привычкам у детей: «привычки и навыки, укореняемые в воспитанниках, должны быть не только полезны для них, но и необходимы, так что воспитанник, приобретая какую-нибудь привычку или навык, мог потом пользоваться ими, а не принужден был бросать их, как ненужное»;

· четкость и доступность правил поведения: «если мы хотим вкоренить какую-нибудь привычку или какие-нибудь новые навыки в воспитаннике, то, следовательно, хотим предписать ему какой-нибудь образ действий. Мы должны зрело обдумать этот образ действий и выразить его в простом, ясном, по возможности коротком правиле и потом требовать неуклонного исполнения этого правила»;

Правил этих одновременно должно быть как можно меньше, чтобы воспитанник мог легко исполнять их, а воспитатель легко следить за их исполнением. Не следует устанавливать такого правила, за исполнением которого следить нельзя, потому что нарушение одного правила ведет к нарушению других.

Таким образом, заключает К.Д. Ушинский: «Природа наша не только приобретает привычки, но и приобретает наклонность приобретать их, и если хотя одна привычка установится твердо, то она проложит дорогу и к установлению других однородных» (49).

Ушинский отмечал, что часто приходится воспитателю не только укоренять привычки, но и искоренять уже приобретенные. Это последнее труднее первого: требует больше обдуманности и терпения. Привычка искореняется либо от прекращения тех действий, к которым вела привычка, или другой, противоположной привычкой. При искоренении привычки следует вникнуть, отчего привычка произошла, и действовать против причины, а не против последствий. При множестве глубоко укоренившихся дурных привычек полезно бывает иногда переменить для дитяти совершено обстановку жизни: перенести его в другую местность и окружить другими людьми. Многие привычки действуют заразительно, и потому нужно быть внимательнее к детям.

Конечно, лучше, по мнению русского педагога, чтобы воспитанник, сознав разумность правила, собственным своим сознанием и волей помог воспитателю, но многие привычки должны быть укореняемы или искореняемы в детях такого возраста, когда объяснить им пользу или вред привычки еще невозможно. «В этом возрасте дитя должно руководствоваться безусловным повиновением к воспитателю и, из этого повиновения исполняя какое-нибудь правило, приобретать или искоренять привычку».

Ушинский, говоря о доброй привычке, называет ее нравственным капиталом, «положенным человеком в свою нервную систему; капитал этот растет беспрестанно, и процентом с него пользуется человек всю свою жизнь» (49,Т1, с 228). Ушинский говорил, что наше сознание и воля должны постоянно стоять настороже против дурной привычки. Впрочем, читаем мы у Ушинского, бывают и такие явления в жизни людей, когда сильное душевное потрясение, необычайный порыв духа, высокое одушевление – одним ударом истребляют самые вредные наклонности и уничтожают закоренелые привычки, как бы стирая, сжигая своим пламенем всю прежнюю историю человека, чтобы начать новую, под новым знамением (автор приводит пример из Евангелие: быстрое изменение души человеческой в одном из разбойников, распятых со спасителем).

Привычку на обыкновенном русском языке называют усиление той или другой способности, происходящие от упражнения. Чем старее привычка, тем она крепче, т. к. укореняется именно повторением. Ушинский не сомневался в том факте, и с этим мы тоже должны согласиться, что привычки, твердо установившиеся, могут быть переданы в той же мере, как и всякая нормальная наклонность. Но мы должны отличать привычку от инстинкта по своему происхождению: первая приобретается, вторая дается нам от природы.

Анализ работ К. Д. Ушинского, Л. Н. Толстого, Е. Н. Водовозовой, А. С. Симонович и показал, что наиболее часто используемый метод педагогического воздействия на ребенка является упражнение.

Воспитание есть не что иное, считали русские педагоги, как упражнение в правильном поступке. Упражнение в широком смысле – это организация жизни, разумной, целеустремленной и разносторонней деятельности детей, приучение их к выполнению принятых в обществе норм и правил поведения. (3).

Упражнение включает в себя многократное повторение определенных действий и поступков. По отношению к дошкольному и младшему школьнику можно говорить о приучении детей к определенному поведению. Упражнение и приучение не следует понимать только как механическое повторение одних и тех же действий, хотя без него нельзя выработать привычку. Упражнение и приучение для ребенка – сознательный, творческий процесс. В результате упражнения вырабатываются умения и навыки, привычки, новые знания, развиваются умственные способности, расширяется и обогащается нравственный опыт воспитанника.

Основное назначение упражнения как метода воспитания – практический опыт коллективных отношений, необходимый для формирования положительных качеств личности, как устойчивой основы общественного поведения.

Вслед за Ушинским Водовозова исходила из принципа действенности в нравственном воспитании: «воспитывать детей в нравственном духе можно только упражняя их в нравственной деятельности». Водовозова объясняла, что значит деятельная жизнь ребенка, т.е. содержательная, он должен быть всегда чем-то занят, тогда не будет дурных наклонностей (шалости, леность, раздражительность…). Ребенку свойственно стремление к активности, к занятию и какой-либо работе и надо это удовлетворять.

Развитие принципа действенности нравственного воспитания мы видим в правильном утверждении Водовозовой – требовать от ребенка выполнения его обязанностей. Каждый период в жизни человека, в том числе дошкольный, имеет свои обязанности. У детей этого возраста они менее сложны. Для того, чтобы заставить ребенка выполнять свои обязанности, родители и воспитатели должны установить правильный режим. Значение его, пишет Водовозова заключается в том, что он «прежде всего вырабатывает в детях добропорядочные привычки, обуздывает вспышки гнева, своенравие, капризы…, прививает навыки послушания, - все это вместе постепенно приучает ребенка к аккуратному выполнению своих обязанностей» (6, стр. 208). В ребенке развивается послушание, хотя он, может быть, еще не всегда понимает, почему от него требуют того или другого, но в большинстве случаев он выполняет то, что от него хотят. Это происходит, по мнению Водовозовой, от усвоенной привычки аккуратно выполнять свои несложные обязанности.

Таким, по мнению русского педагога, должен быть ребенок в начале дошкольного периода детства. В последующие годы надо закреплять и развивать имеющееся, чтобы ребенок мало-помалу самостоятельно научился выполнять свои обязанности и вместе с умственным ростом постепенно осознавал их необходимость.

Упражнение как метод воспитания действенен по мнению К.Д. Ушинского и Е.Н. Водовозовой в развитии воли, дисциплины, поведения. Знание педагогом особенностей психического развития ребенка и умение управлять психическими процессами способствуют становлению характера ребенка. К.Д. Ушинский в своих работах дал характеристику психических процессов, рассмотрел условия развития и возможности их использования в процессе воспитания характера.

Константин Дмитриевич Ушинский большое значение уделял вниманию воспитанников. Говорил, что внимание для педагога важно в трех отношениях:

1. как барометр, по которому он может судить о развитии и направлении воспитанника;

2. как ворота, через которые только он получает доступ к душе воспитанника (усиление впечатления, прямое требование внимания, меры против рассеянности физической и нравственной, занимательность преподавания);

3. как материал для разработки (сделать воспитанника внимательнее к серьезным и нравственным интересам жизни).

К. Д. Ушинский не обошел вниманием и волю ребенка, называя ее властью души над телом, как выработку желаний в убеждения и решения, образования характера (с влиянием врожденного темперамента, прирожденных особенностей организма на образование характера, влияние впечатлений жизни, как стремление е свободе, счастью) (49).

Е. Н. Водовозова в своей работе «Умственное и нравственное развитие детей от первого проявления сознания до школьного возраста» (6), раскрывала методы нравственного воспитания в применении к детям дошкольного возраста, особенно развитие воли, поведения, дисциплинированности и трудолюбия; а также тесную связь всех этих процессов с развитием ума. Она считала, что все это может совершенствоваться благодаря постоянным упражнениям. По ее мнению важны такие психические явления как память, внимание, которые без упражнений не могут обнаружиться. Водовозова считала, что все поступки маленького ребенка – это часть его умственного развития. И при дурных поступках мать должна не читать ему нравоучений, а указать, как другой поступил бы в данном случае, или приведет простой пример из жизни. Этим нравственным примером мать заставит ребенка вглядываться в окружающую жизнь.

Воля служит основною чертою характера, говорила Водовозова. В обыденной жизни под словом характер подразумевают как волю, так и внутренний мир человека. Чрезвычайно важным фактором в развитии воли детей, а следовательно, и в нравственном воспитании Водовозова считала воспитание дисциплинированности. В своем многолетнем труде автор вскрыла значение дисциплины в жизни детей дошкольного возраста, указала пути и средства развития послушания детей, а также дала анализ теории «естественных наказаний», критику теории «свободного воспитания». Дисциплинированность и послушание как составную часть Водовозова считала самым основным фактором развития воли и характера детей. «Умение приучать детей к послушанию – первое звено в беспрерывной цепи влияний, воспитывающих волю и характер. Только умение подчинить волю ребенка своей воле дает возможность матери так или иначе действовать не него. Без этого умения, без этой выдержки, без этой способности воспитателя никакое воспитание немыслимо» (6, с. 157).

Способствовать ее усовершенствованию и укреплению, иначе в результате получится не воля, а своеволие из области внутренних чувств человека воспитатели должны обратить особенное внимание на пробуждение в ребенке сострадания, сочувствия, интереса и любви к ближним, эти чувства служат основою нравственности и наиболее пригодны для того, чтобы дать честное и полезное направление воле. «Научить детей любить – должно быть первой заповедью воспитания. Вам самим, родители, у вашего смертного одра отраднее будет встречать заплаканные глаза сыновей, нежели жадно нетерпеливые взгляды наследников».

Водовозова дает методические рекомендации по воспитанию воли. Воспитание воли заключается в приучении ребенка управлять своими движениями, чувствами и мыслями. Воля, сознание и внимание, развивающиеся одновременно, возникают у ребенка приблизительно на 3-4 месяце жизни, но, прежде чем обнаружится воля, у ребенка является память приятных и неприятных ощущений (приятными ощущениями принято считать такие, которые несколько возбуждают ребенка, не нарушая нормального хода его физического состояния), что можно заметить у новорожденных уже на 4-й или 5-й недели, а иногда и раньше. Ребенку приятно оставаться у груди матери, и он плачет, когда его кладут в постель. Если мать без нужды подчиняется этому требованию, она создает неблагоприятную почву для развития воли, сознания и внимания.

Таким образом, одним из основных вопросов нравственного воспитания Водовозова считала развитие воли, развивать которую надо с раннего детства. Развитие воли предполагает обязательные постоянные упражнения волевых усилий. Хорошим упражнением воли она считает выполнение ребенком посильных для него обязанностей, связанных с режимом, распорядком жизни, самообслуживание, посильной помощью старшим.

Волю ребенка надо направлять так, чтобы он удовлетворял только тогда свои желания, когда это на вредит ближним, чтобы он мог отказать себе в удовольствии, когда это необходимо. А это значит, что одновременно в ребенке должно развиваться самообладание, оценка своих поступков, контроль над своими действиями и дисциплина. Это зависит от умственного роста и самосознания ребенка. Только при условии укрепления воли с раннего детства, ограничения эгоистических склонностей можно воспитать человека, который будет действовать не из-за прихотей, а «во имя высших нравственных идей и побуждений».

Водовозова была сторонницей справедливых, разумных и последовательных требований к детям со стороны взрослых. Эти требования должны учитывать силы ребенка. Об этом также пишет и Фролова О. А. (59): родители должны наблюдать, чтобы ребенок всегда выполнял свои хотя бы даже маленькие, обязанности, и не делать ему поблажек. Если он не выполняет требуемое.

Кроме развития воли путем упражнения Водовозова справедливо рекомендовало и другое средство – развитие в детях веры в свои силы. Но она противопоставляла эту веру самодовольству, самоуверенности, самонадеянности. Важным она отмечала и преодоление трудностей, природосообразно, по силам ребенка. Мы не должны дать почувствовать маленькому существу, писала Водовозова, что «оно не способно, бестолково, тупо или лениво». Мы считаем, что правильное наблюдение Водовозовой, что дети тяжело переживают дурное мнение старших, оно их оскорбляет, волнует. Ребенок может потерять веру в себя, если он постоянно чувствует, что взрослые презрительно относятся к его способностям или чертам характера или не доверяют ему. Водовозова считала, что «поднять человека в его собственном мнении и во мнении окружающих – самое действенное средство изменить его к лучшему в нравственном отношении».

Активное усвоение правил поведения неотделимо от формирования дисциплинированности – сложного нравственного качества. Оно включает умение управлять своим поведением, сознательно подчинять его правилам и требованиям со стороны коллектива, руководствоваться при соблюдении этих правил общественным долгом. Дисциплинированность формируется в результате соблюдения дисциплины. Дисциплина – это обязательное для всех членов коллектива подчинение твердо установленному порядку, основанное на высокой сознательности и уважении правил общежития, неукоснительное выполнение своих обязанностей. Дисциплинированность ребенка дошкольного возраста выражается в формирующейся привычке и способности выполнять установленные в детском саду и семье правила поведения и требования взрослых, понимать их целесообразность и необходимость, а также в умении управлять своими поступками (тормозить свои порывы, сдерживать действия, нарушающие требования дисциплины, привычка самостоятельно и постоянно соблюдать установленные правила поведения; готовность выполнять требования воспитателя, четко следовать его указаниям, умение остановить товарища, нарушающего правила поведения, понимание смысла выполнения установленных правил поведения).

Если ребенок не приучен с раннего детства к послушанию, по мнению Водовозовой, ему самому предстоит испытать много горя как в детстве, так и в зрелом возрасте. А своим близким он принесет много страха и беспокойства. Но между тем, мы обращаем внимание на то, что Водовозова требовала, чтобы дисциплина не угнетала детей, не превращалась бы в их муштровку. Требования к детям следует сочетать с заботой, вниманием и любовью к ним. В этом проявлялось гуманное отношение Водовозовой к маленьким детям.

Е. Н. Водовозова пыталась показать влияние послушания на нравственное развитие ребенка, на его волю и характер, а также связать его с последующей общественной деятельностью, с растущим чувством долга.

В помощь родителям и воспитателям Водовозова дала несколько ценных практических указаний по развитию дисциплинированности и послушания у детей. Они сводились к следующему: запрещения и приказания должны быть последовательными, т.е. то, что раз было запрещено, не должно допускаться. Отступление от этого правила подрывает авторитет родителей и развивает у ребенка хитрость и неискренность. Нужно следить также, говорила Водовозова, чтобы дети без пререканий, споров и рассуждений немедленно выполняли бы требования взрослых. Но эти последние должны быть справедливы и не часто предъявляемы. Важно, чтобы приказание и запрещение, по мнению Водовозовой, не должно превращаться в просьбу, но и тон должен быть спокойный, но решительный.

Фролова О. А. в книге «Водовозова…» критикует Водовозову за то, что у той не нашла правильного решения проблема детской активности в развитии воли и воспитании дисциплинированности. В ее высказываниях Фролова не нашла утверждения, что воспитание дисциплины обязательно предполагает наряду с послушанием развитие в маленьком ребенке некоторой активности, инициативы, самостоятельности. Это необходимое условие развития воли.

По мнению многих русских педагогов XIX века, таких как К. Д. Ушинский, Л. Н. Толстой и др. отсутствие разумного, последовательно осуществляемого режима, законных пределов для поступка не может быть возмещено никакой словесной мудростью. Чем строже и определеннее режим, тем лучше формирует он внутренний динамический стереотип, который лежит в основе образования навыков и привычек.

Как отмечали педагоги прошлого, соблюдение установленного режима имеет особо важное значение для дошкольника, так как у него еще недостаточно сформированы организованность, дисциплина, настойчивость, воля. Режим дня в детском саду и семье, четкое распределение видов деятельности по времени заставляют детей повторять и закреплять положительные действия, управлять своими желаниями, помогают ребенку не просто уметь что-то делать, правильно себя вести, но и выработать систему нравственных привычек.

Культура поведения - широкое многогранное понятие, раскрывающее сущность моральных норм в системе наиболее значительных, жизненно важных отношений, отношений к людям, к труду, к предметам материальной и духовной культуры. Культура поведения составляет важную часть нравственного содержания.

Основу культуры поведения детей 3-5 лет составляют нравственные привычки, которые формируются постепенно, путем упражнений детей в нравственных поступках. Формируются привычки, определяющие правильный способ поведения ребенка в детском коллективе, в общении со взрослыми людьми, стремлении к соблюдению правил личной гигиены, бережному отношению к предметам, игрушкам, природе.

Критикуя «естественное воспитание», Водовозова возражает против такого воспитания, где бы все знания получались только путем их личного опыта. Автор считает, что это нецелесообразно. Ведь естественные последствия детских поступков не всегда являются наказанием для ребенка. Они могут подвергнуть ребенка опасностям или принесут вред его развивающемуся организму. И с эти мы можем отчасти согласиться.

Развитие нравственных качеств не будет иметь значения, утверждала Водовозова, если воспитатель не будет одновременно подавлять дурные желания ребенка.

Труд, по мнению Водовозовой, - самое действенное воспитательное средство против детского безделья, шалостей, капризов. Привычка к труду имеет огромное влияние на развитие ребенка в целом, она помогает также его успешному обучению в школе и благотворно отражается на всей последующей жизни человека, давая ему возможность честно трудиться на благо общества. Привычке к труду Водовозова противопоставляла привычку к праздности и лени, бичевала ее, считала вреднейшей антисоциальной склонностью. Говоря о детском труде, автор имеет ввиду посильный, разнообразный и не утомляющий труд. И считает наиболее благоприятной средой для трудового воспитания – семью трудолюбивых родителей. Здесь ребенок узнает все то, что он имеет, есть результат труда его родителей, он наблюдает их домашний труд и постепенно втягивается в него. Отсюда и уважение с детских лет к труду у ребенка. Водовозова считала необходимым приучать детей обходиться без чужой помощи, воспитывать у них самостоятельность в самообслуживании, помогать родителям в повседневной жизни.

Указанные нами положительные нравственные качества Водовозова считала необходимым обратить в привычку. В этом вопросе особенно ярко сказывается на ней влияние К. Д. Ушинского.

Таким образом, русские педагоги отмечали, что практике воспитательной работы формирования правильного поведения применяются в основном следующие методы упражнения: упражнения в деятельности, режим, поручения.

2.3. Методы стимулирования деятельности

(поощрение и наказание, пример взрослых)

С целью усиления воздействия на ребенка тех или иных факторов и активизации личности воспитуемого, его действий и поступков применяется стимулирование. Стимулировать – значит побуждать, давать толчок, импульс к мысли, чувству и действию. В целях подкрепления и усиления воздействия на личность дошкольника тех или иных факторов применяются различные методы стимулирования, среди которых наиболее употребительны поощрение и наказание.

Поощрение и наказание, по мнению русских педагогов Х1Х века, нельзя свести только к этической оценке поведения детей, т.е. к одобрению или осуждению. Поощрение – способ выражения общественной положительной оценки поведения и деятельности отдельного ребенка или коллектива детей. Его стимулирующая роль определяется тем, что в нем содержится общественное признание того образа действий, который избран и проводится учеником в жизнь. Переживая чувство удовлетворения, дошкольник испытывает подъем энергии, уверенность в собственных силах.

Анализ педагогического наследия К.Д. Ушинского, Е.Н. Водовозовой, Н.И. Пирогова и др. показал, что педагогами был обобщен практический опыт воспитания детей. С позиции развития психологических знаний были выделены особенности использования поощрения и наказания, как методов педагогического воздействия. В работах русских педагогах представлены рекомендаций для воспитателей, учителей и родителей.

Русские педагоги считали, что воспитательное значение поощрения возрастает, если оно заключает в себе оценку не только результата, но и мотива способов деятельности. Исходя из этого положения, вытекала рекомендация: приучать детей ценить более всего сам факт одобрения, а не его престижный вес.

Русские педагоги, как и Джон Локк считали, что поощрение за нравственный поступок может вызвать формирование корысти как черты характера: «Плохо, если ученик ждет награды за малейший успех».

Педагогическая наука, начиная с середины Х1Х века, активно использовала данные психологических наблюдений, поэтому русские педагоги отмечали, что в поощрении особенно нуждаются дети несмелые, неуверенные.

Особенности дошкольного возраста и влияние коллектива рекомендовалось учитывались при воспитании: «К поощрениям чаще приходится прибегать в работе с маленькими детьми, которые особенно чувствительны к оценке их поступков и поведения в целом. Но лучше, на наш взгляд, если это будут и коллективные поощрения. Воспитателю необходимо одинаково заботиться о том, чтобы не появлялись воспитанники, захваленные и обойденные общественным мнением. Особое внимание нужно обратить на робких, скромных детей, которых часто заслоняют бойкие и активные дети. Надо систематически, повседневно поддерживать скромных детей, высказывать одобрение им перед всем коллективом, стимулировать их к инициативным действиям и т.д. Надо полагать, что сила воспитательного влияния поощрения зависит от того, насколько оно объективно и находит поддержку в общественном мнении коллектива».

Поощрение надо сочетать со справедливой требовательностью, с самокритикой, писали К. Д. Ушинский, Л. Н. Толстой и их сторонники, учить детей не успокаиваться на достигнутом, воспитывать умение ценить доверие коллектива, воспитателя и стремление оправдать его. Нельзя допускать перехваливания: оно ведет к возникновению зазнайства и эгоизма.

Таким образом, поощрение, по мнению педагогов прошлого, есть выражение внимания к воспитаннику, оценка его усилий, результатов его работы или поведения. Признание и одобрение коллектива имеют большое воспитательное влияние, оказывают сильное воздействие на чувства детей, вызывают удовлетворение, радость. Справедливое поощрение повышает веру детей в свои силы, вызывая желание проявить себя с лучшей стороны.

Применяя поощрение, считали русские педагоги, необходимо соблюдать меру. При частом использовании их дети привыкают к ним как к обыденному, и в силу этого воспитательная ценность поощрений снижается.

В сложном процессе формирования нравственной направленности личности, отечественные педагоги, не отрицали возможность применять и наказание как одно из средств педагогического воздействия на поведение детей. Наказание – это такое воздействие на личность дошкольника, которое выражает осуждение действий и поступков, противоречащих нормам общественного поведения, и принуждает ребенка неуклонно следовать им. Умелое применение наказаний требует от воспитателя педагогического такта и определенного мастерства. Важно отметить, что на наш взгляд, наказание должно сопровождаться анализом причин и условий, породивших тот или иной поступок.

Отношение к наказаниям в педагогике противоречиво и неоднозначно.

Наказание используется в тех случаях, когда отдельный ребенок или группа в целом не выполнили установленных требований, нарушили принятые нормы жизни в коллективе, а характер нарушения требует немедленного воздействия.

Общественная оценка поведения отдельного воспитанника коллективом – важнейшая основа наказаний в наших учебно-воспитательных учреждениях. Эффективность наказаний находится в зависимости от организованности общественного мнения в коллективе.

Наказание всегда должно быть, по мнению русских педагогов, обосновано для провинившегося, а также для всех членов коллектива. Следует добиваться, чтобы наказание убеждало ребенка в необходимости исправить свое поведение, вызывало в нем чувство стыда, раскаяния, пробуждения совести.

В применении наказаний, считали они, необходим индивидуальный подход, учет индивидуальных особенностей характера, типа нервной системы. Полученное воспитанником наказание после исправления им своего поведения не может служить поводом для обидных напоминаний и укоров. В семье, в детском саду недопустимы угнетающие человеческое достоинство наказания: обидные клички, грубые слова, стояние в углу. Категорически недопустимы запрещенные в нашей стране телесные наказания, которые озлобляют ребенка, заставляют его лгать, скрытничать, хитрить, воспитывают трусость.

Воспитательное воздействие имеет такая форма наказания, как изменение отношения воспитателя, учителя к ребенку, выражающее недовольство его поведением. Кратковременное отчуждение воспитателя оказывают сильное воздействие: ребенок переживает это отношение, испытывает чувство раскаяния, желание исправить свое поведение.

В детском саду, по мнению известных отечественных деятелей, можно использовать такие наказания, как лишение ребенка удовольствия или развлечения, временное лишение любимой игрушки или интересной игры, отстранение от желанной роли в игре и т.д. Наказание необходимо сочетать с убеждением.

Эффективность поощрений и наказаний, как показал анализ педагогической литературы XIX века, зависит от методики их применения. При использовании поощрений и наказаний надо, прежде всего, по мнению русских педагогов, исходить из анализа конкретной ситуации. Именно создавшаяся ситуация подсказывает воспитателю и учителю, какие изменения нужно внести во взаимоотношения с данным воспитанником: отсрочить наказание, выждать самоосуждение ребенком своих действий. Применение поощрения и наказания предполагает осознание ребенком последствий своих поступков и должно помочь ему выбрать правильную линию поведения. Важнейшим требованием в применении поощрений, а также наказаний является справедливость и объективность. При соблюдении этих требований оценка воспитателя встречает одобрение в детском коллективе и является более действенной.

Константин Дмитриевич допускал поощряющие средства, как, например, награды за внимание и взыскания за невнимательность. Но он говорил, чтобы эти средства не были слишком сильны. Отметки за невнимательность хорошее средство уже потому, что дают самому ребенку средство заметить, как его внимание относится к вниманию его товарищей. Так же важно, чтобы воспитатель не забывал, что крик, брань, угрозы, сильно неумеренные похвалы, насмешки и т.п. «нравственные пряности» развлекают внимание вместо того, чтобы сосредотачивать его, и дурно действует на нравственность.

«Причина лености чаще скрывается в невнимательности, и, приучая ребенка к вниманию, мы большей частью исправляем леность», – считал К.Д. Ушинский.

Е.Н.Водовозова была противницей наказаний. Всякое наказание, по ее мнению, только раздражает ребенка и приводит к расслаблению его воли. Наказание вызывает страх и приводит к расслаблению его воли. Наказание вызывает страх у ребенка, заставляет его хитрить, трусить, лицемерить; оно может заставить ребенка несколько удержаться от дурной привычки, но никогда не уничтожит ее целиком.

Свои взгляды на использование наказаний, Водовозова представила в книге «Умственное и нравственное воспитание детей», СПб, 1913 г.(6). Она писала о дисциплине «Мне кажется, что иногда наказания еще несравненно тяжелее и безнравственнее розги. По крайней мере нравственная пытка при этом более продолжительна и гораздо сильнее озлобляет ребенка». Она считала, что наказания, естественные они или искусственные, придуманы с целью вызвать страх, опасение вновь провиниться. «Следовательно, ребенок пойдет на прогулку, станет чистоплотным, услужливым, послушным не потому, что верит старшим, и знает, что его ничего не заставят делать из личного каприза, а только из страха подвергнуться наказанию, а мы уже знаем губительное влияние страха на здоровье и на интеллектуальные силы ребенка. Чем же естественный метод лучше других наказаний, когда действие его тоже страх, равно унизительный для человеческого достоинства того, кто его вызывает, как и того, кто его чувствует? Однажды возбужденный страх заставляет ребенка думать о своем воспитателе: он может все со мной сделать: и казнить, и помиловать. И в силу такого убеждения, он начинает хитрить, лицемерить, трусить, является множество и других презренных, рабских наклонностей. Средство заставить ребенка сдерживать свои дурные склонности – развить волю дитяти. Всякое наказание раздражает ребенка. Если оно не производит никакого действия, естественно, что воспитатель или заманит его другим, или вовсе оставит. То, что обыкновенно называют действием наказания, есть результат сильнейшего раздражения нервов, что более всего способствует ослаблению воли и притуплению чувствительности или ненормальной ей возбужденности, между тем то и другое очень вредно. Наконец всякое наказание может, пожалуй, заставить ребенка удержаться от дурной привычки, но никогда не вырвет с корнем порока. Ребенок, конечно, будет бояться проделывать при старших то, за что он может пострадать, но лишь только он не чувствует над собой узды, дурная страсть принимает еще более обширные размеры или является в новой форме. Зло нельзя поправить злом, то есть наказанием: история человечества говорит нам, что грубые нравы смягчались только кротостью и образованием».

Таким образом, Водовозова была противницей наказаний, видела в них средство подавления личности ребенка.

Л. Н. Толстой в книге «Путь жизни» (47), в главе «О наказаниях и насилии в воспитании» писал о вреде наказания следующее: «оно озлобляет того, кого наказывают, но еще и потому, что оно развращает того, кто наказывает. Наказывать человека за его дурные дела все равно, что греть огонь. Всякий человек, сделавший дурное, уже наказан тем, что лишен спокойствия и мучится совестью. Если же он мучится совестью, то все наказания, которые могут наложить на него люди, не исправят его, а только озлобят.

Мы наказываем ребенка, чтобы отучить его от делания дурного, но самым наказанием мы внушаем ребенку то, что наказание может быть полезно и справедливо. Надо знать и помнить, что желание наказывать есть желание мести, не свойственное разумному человеку, и потому надо стремиться освобождаться от этого чувства, а никак не оправдывать его».

Л.Н. Толстой считал, что учение о разумности наказания не только не содействовало и не содействует лучшему воспитанию детей, не содействует лучшему устройству общества и нравственности всех людей, верящих в наказание за гробом, но и производит неисчислимые бедствия: оно ожесточает детей, ослабляет связь людей в обществе и развращает людей обещаниями зла, лишая добродетель ее главной основы.

По мнению русского писателя и педагога учить людей можно тем, чтобы открывать им истину и показывать пример добра, а никак тем, чтобы заставлять их силою делать то, что хочется воспитателю.

Таким образом, Л.Н. Толстой отрицал положительное воспитательное воздействие наказания, считая это насилием, нарушением свободы.

Анализ взглядов Н. И. Пирогова изложен в статье «Нужно ли сечь детей и сечь в присутствии других детей?» (36) показал недопустимость такой меры, как безнравственной. Пирогов высказал свое отрицательное отношение к розге. «Розга – предмет немаловажный и не для одних детей: о ней говорится и в библии, и в педагогике, и в законоведении. А в жизни ребенка – она из важнейших вещей важнейшая». Далее Пирогов рассуждает, в чем же состоит основная мысль телесного наказания вообще. И мы отмечаем 3 варианта:

1. выместить причиненную злобу (чувство не свойственное здравой нравственности);

2. устрашить (страх боли и истязаний);

3. пристыдить (хочет стыдом действовать на человека, потерявшего стыд; ребенок должен стыдиться заслужить такое наказание).

Автор говорит, что нужно сделать так, чтобы наказание за проступок было не вне, а внутри виновного – и мы дойдем до идеала нравственного воспитания. А вот что Пирогов пишет о присутствии других детей при наказании: «…если воспитатель вменит обдуманно в наказание виновным присутствовать при наказании других, и заставит их это сделать, и не однажды, то это значит – или не знать вовсе человеческого сердца, или иметь о нем самое худое мнение, и тем именно его портить еще более, нежели оно и без того уже испорчено. Этим скорей мы поселяем отвращение к наказуемому».

Таким образом, Н.И. Пирогов не только высказывал мысли о вреде и недопустимости наказаний, но и как общественный деятель, государственный чиновник принял меры ограничивающие использование телесных наказаний в учебных заведениях.

В работах русских педагогов XIX века уделяется внимание такому важный метод воспитания как пример взрослых – это метод стимулирования чувств и отношений ребенка, роль родителей и воспитателей, пример взрослых. Пример – это воздействие поступков и действий на чувства, сознание и поведение воспитуемого. Непосредственное воздействие может оказать личный пример окружающих людей, примеры из жизни и деятельности великих людей, героев литературных произведений, кинофильмов. Примеры обладают наглядностью, большой силой эмоционального воздействия на детей, поэтому облегчают усвоение нравственных привычек и навыков. Применение примера как метода нравственного воспитания основывается также на любви и уважении детей к окружающим их людям. Специфика и сила примера как метода нравственного воспитания заключается в том, что при его использовании знания формируются в единстве со способами поведения. Дети усваивают знания о способах поведения в конкретных нравственных ситуациях.

Ушинский писал: «В воспитании все должно основываться на личности воспитателя, потому что воспитательная сила изливается только из живого источника человеческой личности. Никакие уставы и программы, никакой искусственный организм заведения, как бы хорошо он не был продуман, не может заменить личность в деле воспитания (51).

Вследствие этого педагоги предъявляли определенные требования к воспитателям. Главное, в чем сходятся все педагоги, это то, что взрослый должен любить детей, стать в глазах детей авторитетом, быть правдивым с детьми и искренним, стараться относиться к ним ласково и по справедливости и постараться создать ровную, спокойную и радостную атмосферу вокруг ребенка.

Пример взрослых в силу большой и не всегда осознанной подражательности детей дошкольного возраста и сильной внушаемости имеет огромное влияние на них (59). Это справедливо и актуально, т. к. у дошкольника еще не может быть настоящего, вполне развитого нравственного сознания. Нравственное воспитание в этом возрасте должно опираться не столько на убеждения и доказательства, сколько на пример воспитателей и родителей, т.е. окружающих ребенка взрослых.

Таким образом, дошкольники особенно нуждаются в корректировке их поступков и действий. Эта корректировка может проводиться путем одобрения или порицания. Характер одобрения и порицания может быть разный и зависит от индивидуальных особенностей детей и педагогической ситуации. Проблема поощрения и наказания является для русской педагогики наиболее остро обсуждаемой, т.к. еще в традиционной народной педагогике было «сокруши ребра чаду своему в молодости, упокоит он тебя в старости».

Русские педагоги-гуманисты выступали против физических наказаний, считая, что насилие порождает такие негативные качества как лицемерие, страх и пр.

Пирогов, как государственный общественный деятель, пытался в законодательном порядке искоренить физические наказания.

Положения К.Д. Ушинского, Е.Н. Водовозовой о необходимости учета особенностей психо-физического развития при организации воспитательной работы в полной мере учитываются и современными педагогами.

Уже в Х1Х веке педагогическая общественность рассматривала личность воспитателя как неотъемлемую часть педагогического процесса, выделяя его роль как ведущую и определяющую в достижении цели – воспитание гражданина. Поэтому пример родителей – один из самых действенных методов воспитательного воздействия.

В настоящее время российская педагогическая система строится в соответствии с личностно-ориентированной моделью воспитания. Поэтому многие гуманистические положения русских педагогов стали определяющими в построении современного педагогического процесса.

Заключение

В XIX веке в отечественной педагогике значительное внимание уделялось становлению личности и в соответствии с этим, проблеме нравственного воспитания. В основе нравственного воспитания русского человека в XIX веке доминировали законы и требования православной нравственности. Целью воспитания было развитие сильной воли и твердого характера человека для его нравственной устойчивости в жизни; облагораживание его поступков, чувств, воспитание уважения к взрослым, к сверстникам, к самому себе, к общим интересам, обдуманности в действиях, критического отношения к самому себе, справедливости, честности, трудолюбия, патриотизма, любви к Родине, преданности ей.

Изменения в социальной, политической, экономической, культурной жизни России XIX века привели к расширению содержания воспитания, в которой нашла отражение идея гражданственности личности, дополнявшая традиционную христианско-православную.

Наше исследование показало, что наличие в XIX веке различных подходов к проблеме нравственного воспитания. Одни считали, что ребенка надо воспитывать, сила навыков, привычек благотворно сказывается на характере ребенка и может сделать его высоко нравственной личностью. Вторая точка зрения (Л. Н. Толстой) заключалась в том, что воспитание состоит в том, чтобы дать ребенку возможность самому раскрыть те нравственные качества, которые в нем заложены от природы.

Однако, в Х1Х веке доминирующим стало положение о том, что значимым фактором в процессе формирования личности является воспитания, а, следовательно, подчеркивалась значимость правильного выбора методов и средств воспитательного воздействия.

Таким образом, анализ педагогических взглядов русских общественных деятелей и педагогов: К. Д.Ушинского, Н. И.Пирогова, Л. Н. Толстого показал, что они стояли у истоков формирования основы научной педагогики. Положения о цели и значении воспитания для формирования личности, сформированные в XIX веке, явились основой для разработки проблем современной русской педагогики, в частности, вопросов методов и средств воспитания человека-гражданина.

Выбор методов воспитания не есть произвольный акт, писали педагоги. Он подчиняется ряду закономерностей и зависимостей, среди которых первостепенное значение имеют цель, содержание и принципы воспитания, конкретная педагогическая задача и условия ее решения, учет возрастных и индивидуальных особенностей дошкольников.

Целью воспитания в XIX веке было развитие сильной воли и твердого характера человека для его нравственной устойчивости в жизни, воспитание уважения к общим интересам, облагораживание его поступков, воспитание обдуманности в действиях, критического отношения к самому себе, справедливости, честности, трудолюбия, патриотизма, любви к Родине, преданности ей как первый элемент гражданственности. Таким образом, мы видим, что содержание нравственного воспитания было достаточно широким.

Это определило необходимость выработки специальных методов, обеспечивающих целенаправленное и систематическое формирование у дошкольников нравственного сознания, которое позволяет регулировать закрепление соответствующих мотивов и форм поведения.

Мы выделили наиболее распространенные в русской гуманистической педагогике Х1Х века методы педагогического воздействия на сознание, чувства и волю воспитанника - это рассказ, беседа, фольклорные жанры, примеры литературы. Методы формирования общественного поведения - это формирование характера посредством привычки, упражнения, упражнения в деятельности, навыка, режима. Наиболее дискуссионным был вопрос о выборе и применении методов стимулирования деятельности - поощрение и наказание, пример взрослых. Русские педагоги-гуманисты выступали против физических наказаний, считая, что насилие порождает такие негативные качества как лицемерие, страх и пр.

Таким образом, взгляды русских педагогов строились с позиции гуманизма в соответствии с личностно-ориентированной моделью воспитания.

Основное содержание и методы, выделенные русскими педагогами XIX века, легли в основу современной системы нравственного воспитания. Многие положения получили научные доказательства, вошли в практику организации современного воспитательно-образовательного процесса с детьми дошкольного возраста.

ЛИТЕРАТУРА

1. Буре Р.С. О некоторых вопросах нравственного воспитания.//Дошкольное воспитание.- 1978. №3. С. 11.

2. Бабанский Ю. К. Педагогика. Просвещение. 1988

3. Баранов С. П. Педагогика//2 изд. Под ред. Баранова С. П., Сластенина В. А. и др. М., Просвещение. 1976.

4. Белинский В. Г. Доброе воспитание всего нужнее для молодых людей. //Избранные педагогические сочинения.- М.- 1982.)

5. Вейкшан В. А. Л. Н. Толстой о воспитании и обучении. – Издательство АПН РСФСР. М. – 1953).

6. Водовозова Е. Н. Умственное и нравственное воспитание детей от первого проявления сознания до школьного возраста.//Изд. 7, Спб, 1913. с. 208.

7. Водовозов В. И. Предметы обучения в народной школе. Способность души. Чувство прекрасного и доброго. /Избранные педагогические сочинения./ Под ред. Смирнова В. З. – М. издательство АПН РСФСР – 1958

8. Воспитание нравственных чувств у старших дошкольников. / Под ред. Виноградовой А. М. – М, Просвещение. – 1989

9. Гранкин А. Ю. Проблемы семейного воспитания в русской демократической педагогике конца XIX – начала XX в. Автореферат. Майкоп., 1996

10. Даль В. Толковый словарь в 4 томах. – М. Русский язык. 1989. Т2.

11. Добролюбов Н. А. «О значении авторитета в воспитании» т1. 1945

12. Добролюбов Н. А. О приучении детей. //Избранные педагогические произведения. – М. – 1952

13. Демков П. И. Педагогические правила и законы. //История педагогики в России./Под ред. Виноградовой А. М. – М. Просвещение.- 1989

14. Егоров С. Ф., Лыков С. В., Волобуева Л. М. Введение в историю дошкольной педагогики. / Под ред. Егорова С. Ф. – М. Академия. – 2001.

15. Егоров С. Ф. Теория образования в педагогике России начала XX века./Монография. – М. Педагогика. – 1987.

16. Егоров С. Ф. Хрестоматия по истории дошкольной педагогики в России. М. 1999

17. Енгалычев П. Н. О физическом и нравственном воспитании с присовокуплением словаря добродетелей и пороков.//История дошкольной педагогики в России. Хрестоматия. /Под ред. Егорова С. Ф. – М. Академия. – 1999

18. История педагогики. Учебник./Под ред. Шабаевой М. Ф. – М. Просвещение – 1981

19. История педагогики и образования. Под ред. Пискунова А. И.. М.Сфера. 2001.

20. Избранные педагогические сочинения. Академия педагогических наук РСФСР. М. 1952.

21. Кистяковская М. Формирование нравственно-волевых качеств ребенка.//Дошкольное воспитание. – 1978. № 1.

22. Красновский А. А. Педагогические идеи Н. И. Пирогова. – Издательство министерства просвещения РСФСР. М. – 1949

23. Кудрявая Н. В. Лев Толстой о смысле жизни. Образ духовного и нравственного человека в педагогике Л. Н. Толстого. – М. – 1993.

24. Каптерев п. Ф. «Педагогика». №4, 1994

25. Каптерев П. Ф. «О страхе и мужестве в первоначальном воспитании». СПб., 1957

26. Латышина Д. И. История педагогики. Воспитание и образование в России (X-нач.XX вв.). – М. Инфра-М. – 1998.

27. Лесгафт П. Ф. О наказаниях в семье и их влияние на развитие типа ребенка. //Избранные педагогические сочинения./ Сост. Рештень Н. И. – М., Педагогика – 1988)

28. Логинова В. И. Дошкольная педагогика. Ч1. под ред. Логиновой В. И., Саморуковой П. Г., М., Просвещение. 1988

29. Нравственное воспитание в детском саду. /Под ред. Нечаевой В. Г., Марковой Т. А. – М. Просвещение. – 1984.

30. Нравственно-трудовое воспитание детей в детском саду./ Под ред. Буре Р. С. – М. Просвещение. – 1987

31. Нечаева В. Г., Маркова Т. А. нравственное воспитание в детском саду. М. Просвещение., 1984

32. Одоевский В. Ф. Наказ лицам, непосредственно заведующим детскими приютами. //Избранные педагогические сочинения. – М. – 1955

33. Пирогов Н. И. «Вопросы жизни»

34. Пирогов Н. И. Педагогические сочинения (1862)

35. Пирогов Н. И.«Быть и казаться»

36. Пирогов Н. И. Нужно ли сечь детей в присутствии других детей. Избранные педагогические сочинения в 2 томах. /Под ред. Пискунова А. И. – М. Педагогика. – 1974

37. Педагогический словарь. Т1,2, М., 1960

38. Российская педагогическая энциклопедия в 2-х томах. / Под ред. Давыдова В.В. – М.- 1999.

39. Свентицкая М. Х. Наш детский сад. //История дошкольной педагогики в России. Хрестоматия./Под ред. Егорова С. Ф. – М. Академия. – 1999

40. Сикорский И. А. Об умственном и нравственном воспитании детей. //История дошкольной педагогики в России. Хрестоматия. / Под ред. Егорова С. Ф. – М. Академия.- 1999.

41. Сикорский И. А. Воспитание в возрасте первого детства. //История педагогики в России. Хрестоматия. /Под ред. Егорова С.Ф.- М. Академия. – 1999

42. Симонович А. С. Кто может быть воспитателем. //история дошкольной педагогики в России. Хрестоматия./Под ред. Егорова С. Ф. – М. Академия – 1999

43. Симонович А. С. Какою свободою должны дети пользоваться в детском саду. //История дошкольной педагогики в России. Хрестоматия./Под ред. Егорова С. Ф. – М. Академия. – 1999

44. Тихомирова Е. Л. «Развитие взглядов отечественных педагогов XX в. в изучении методов поощрений и наказаний в семье». М. 2004

45. Толстой Л. Н. Мысли о воспитании. //Латышина Д. И. История педагогики. Воспитание и образование в России (x-xx вв.).//М. Инфра-М. – 1998

46. Толстой Л. Н. О воспитании.(1909) //Латышина Д. И. История педагогики. Воспитание и образование в России (x-xx вв.).//М. Инфра-М. – 1998

47. Толстой Л. Н. «Путь жизни» //Латышина Д. И. История педагогики. Воспитание и образование в России (x-xx вв.).//М. Инфра-М. – 1998

48. Толстой Л. Н. Педагогические сочинения. М. Педагогика. 1989

49. Ушинский К. Д. Нравственное и педагогическое значение привычек.//Избранные педагогические сочинения в 2 томах. /Под ред. Пискунова А. И. – М. Педагогика. – 1974

50. Ушинский К. Д. Труд в его психическом и воспитательном значении. //Избранные педагогические сочинения в 2 томах/Под ред. Пискунова А. И. – М. Педагогика. – 1974

51. Ушинский К. Д. Три элемента школы.//Избранные педагогические сочинения в 2 томах. /Под ред. Пискунова А. И. – М. Педагогика. – 1974

52. Ушинский К. Д. Человек как предмет воспитания. Опыт педагогической антропологии(1868).//Собрание сочинений. М. Т1-8.с 55 т8

53. Ушинский К. Д. Воспитание и характер. Какую роль играет народность в воспитании?//Дошкольное воспитание.- 1993. №3. с. 58

54. Ушинский К. Д. Родное слово (1861).//Избранные педагогические сочинения в 2 томах. /Под ред. Пискунова А. И. – М. Педагогика. – 1974

55. Ушинский К. Д. О необходимости сделать русские школы русскими (1867).//Избранные педагогические сочинения в 2 томах. /Под ред. Пискунова А. И. – М. Педагогика. – 1974

56. Ушинский К. Д. Общий взгляд на возникновение наших народных школ (1870).//Избранные педагогические сочинения в 2 томах. /Под ред. Пискунова А. И. – М. Педагогика. – 1974

57. Ушинский К. Д. О народности в общественном воспитании (1857).//Избранные педагогические сочинения в 2 томах. /Под ред. Пискунова А. И. – М. Педагогика. – 1974

58. Ушинский К. Д. О нравственном элементе в русском воспитании (1860).//Избранные педагогические сочинения в 2 томах. /Под ред. Пискунова А. И. – М. Педагогика. – 1974

59. Фролова О. А. Е.Н. Водовозова

60. Шестун Е. протоирей. Православная педагогика. М. 2002.