Модель педагогического содействия становлению прогностической компетентности будущих менеджеров в образовательном процессе университета
И.В. Карлышев
Уральский государственный университет физической культуры
Главной целью любого высшего образовательного учреждения является подготовка высококвалифицированных и востребованных специалистов. Данное положение требует соответствия содержания образования современным требованиям. Стандарты предыдущего поколения подразумевали формирование у учащихся так называемых ЗУНов - то есть знаний, умений и навыков. Требования образовательных стандартов третьего поколения обуславливают направленность образования на содействие становлению актуальных компетенций будущего специалиста. Таким образом, теперь будущий специалист в образовательном учреждении должен не только получить профессиональные навыки, но и пройти социализацию, отвечать новым запросам общества, использовать информационно-коммуникационные технологии, работать в коллективе, самостоятельно определять задачи профессионального и личностного роста и многое другое.
Нами изучается вопрос педагогического содействия становлению прогностической компетентности будущих менеджеров в образовательном процессе вуза. Данная компетентность является одной из ключевых компетентностей менеджера в связи с тем, что прогнозы занимают ведущее (исходное) положение во всей системе менеджмента фирмы. На основании прогнозных данных принимаются решения о целесообразности выполнения тех или иных управленческих воздействий. Прогнозирование лежит в основе стратегического планирования, прогнозируются темпы развития отрасли, поведение конкурентов, спрос, потребности в ресурсах, кадрах и т. д.
Управление процессом становления прогностической компетентности со стороны педагогов в русле гуманно ориентированного образования является не насильственным (явно принудительным) сопровождением, а призывающим, убеждающим, т. е. осуществляется как педагогическое содействие. В русском языке «содействие» означает сотрудничество в чем-либо с целью облегчения, «помощь, поддержка в какой-нибудь деятельности» [8, с. 145]. В образовательном процессе «это явление, изначально определяемое педагогом как осуществляемое действие - содействие, направлено и развернуто к личности» [14, с. 649]. Опираясь также на понятие педагогического содействия, предложенное Г.Н. Сериковым [11], мы будем понимать педагогическое содействие как деятельность педагогов, направленную на создание условий в образовательном процессе с целью оказания студентам поддержки, стимулирование и контроль их образовательной деятельности по становлению прогностической компетентности.
В соответствии с методологией системного подхода, описанной А.Н. Аверьяновым [1], И.О. Котляровой [6] и др. становление нами понимается как этап в развитии системы, стадия перехода к целостности, приобретение новых признаков и форм, появление функциональных проявлений. Становление прогностической компетентности предполагает повышение уровня входящих в нее компетенций.
Под прогностической компетентностью мы понимаем состоявшееся качество личности, включающее владение и опыт реализации совокупности прогностических компетенций, позволяющих осуществлять процесс научных исследований качественного и количественного характера, направленный на выяснение тенденций развития состояний исследуемого явления или объекта в менеджменте [1].
В настоящее время моделирование является распространенным методом научного исследования. Особенности и условия использования моделирования рассмотрены в исследованиях В.Г. Афанасьева, Б.А. Глинского и других.
Под моделью нами понимается система объектов, воспроизводящая некоторые существенные свойства оригинала, способная замещать его так, что ее изучение дает новую информацию об этом объекте [7].
Прогностическая деятельность начинает активно использоваться индивидом по мере увеличения самосознательности и ответственности за принимаемые решения. В возрасте 18-21 года уже заложен определённый прогностический базис, но о существовании прогностической компетентности говорить не приходиться. С точки зрения развития системы, в развитии которой выделяют следующие периоды: зарождение, становление, зрелость, преобразование, возрастному периоду получения высшего образования соответствует период становления прогностической компетентности. В связи с этим при построении модели мы опираемся на системный подход, проблемами которого занимались Г.Н. Сериков, Э.Г. Юдин и др. Системный подход является общенаучным. Системный подход к отражению всякой реальности базируется на понятии системы, которое является фундаментальным и широко используется в науке, технике и повседневной жизни. Но само ключевое понятие определяется по-разному. В словаре Даля [12] система определяется как «план, порядок расположенья частей целого, предначертанное устройство, ход чего-либо, в последовательном, связном порядке». В.Г. Афанасьев называет системой целостное образование, которое обладает такими характеристиками, которых не имеют составляющие ее элементы.
Мы исходим из определения моделирования как исследования реальных объектов, процессов и явлений на их моделях. При этом модель характеризуется как аналог определенного фрагмента природной или социальной реальности. Под реальностью в нашем исследовании мы понимаем процесс педагогического содействия становлению прогностической компетентности менеджера. Для его всестороннего изучения, во всех его связях и отношениях мы применили метод моделирования. То есть нами разработана теоретическая модель процесса педагогического содействия становлению прогностической компетентности менеджера. Поскольку процесс педагогического содействия становлению прогностической компетентности менеджера является целостным единством взаимосвязанных частей, то и в модели нами поставлена задача отразить все наиболее значимые компоненты процесса, взаимосвязи между ними и понять, как они могут согласованно осуществляться. Именно это определило выбор системного подхода к исследованию, а модель становления прогностической компетентности охарактеризована как система.
При построении модели мы руководствуемся необходимыми и достаточными условиями существования модели: между моделью и оригиналом имеется соотношение сходства, форма которого явно выражена и точно зафиксирована; модель в процессе научного познания является заместителем изучаемого объекта (условия репрезентации); изучение модели позволяет получить информацию об оригинале (условия экстраполяции).
При разработке модели становления прогностической компетентности менеджера мы опираемся:
на потребность общества в менеджерах, обладающих развитыми прогностическими способностями, и следующие из него цели педагогического содействия становлению прогностической компетентности будущих менеджеров;
выбранные методологические основы исследования (системный и личностно ориентированный подходы);
теоретические предпосылки становления прогностической компетентности будущих менеджеров;
сложившееся состояние образовательного процесса студентов, в котором происходит становление прогностической компетентности будущих менеджеров;
условия образовательного пространства.
Потребность общества в менеджерах, обладающих развитыми прогностическими способностями, определяется современными тенденциями развития менеджмента, всё более уделяющего внимания как стратегическому компоненту деятельности, так и прогнозированию внутренней среды организации. Отдельно можно отметить осознание необходимости прогнозирования собственной деятельности и необходимости управления знаниями подчинённых, приобретения новых, актуальных в будущем компетенций.
Что касается видения сути системного подхода, М.С. Каган [4] определяет системный подход как проявление диалектического метода, в тех случаях, в тех гносеологических ситуациях, когда предметом познания являются системные объекты. С ним соглашается и В.Г. Афанасьев.
В общей теории систем, основоположником которой является Ю.А. Урманцев, в период начала 80-х гг. XX в. утверждалось, будто системный подход больше направлен на «статику», чем на «динамику», на «ставшее», чем на «становящееся», что системный подход надо «дополнить» учением о развитии. Но в конце 90-х гг. XX в. уже подчеркивается, что системный подход позволяет не только отразить диалектику всеобщих связей окружающего мира, но и движение в нем как неотъемлемое свойство материи. В этом контексте А.Н. Аверьянов [1], следуя динамике объектов, процессов и явлений в реальном мире, выделяет четыре стадии развития системы: зарождение (возникновение), становление, зрелость и распад. Однако по справедливому утверждению З.И. Тюмасевой «системный подход может быть эффективным только в сочетании со специальными методами конкретных наук» [13, с. 24]. Поэтому применительно к исследованию становления прогностической компетентности студентов мы опирались на системный подход к педагогическим исследованиям.
Для педагогического моделирования характерны следующие исследовательские процедуры:
вхождение в процесс и выбор методологических оснований для моделирования, качественное описание предмета исследования;
постановка задач моделирования;
конструирование модели с уточнением зависимости между основными элементами исследуемого объекта, определением параметров объекта и критериев оценки изменений этих параметров, выбор методик измерения;
исследование валидности модели в решении поставленных задач;
применение модели в педагогическом эксперименте;
содержательная интерпретация результатов моделирования [3].
Структурной особенностью педагогического моделирования является то, что описанию и подбору фактов нередко предшествует разработка модели - идеализации, которая является результатом предшествующих теоретических исследовани.
Важнейшей задачей моделирования является построение таких моделей, которые позволяют выявить коренную суть изучаемых явлений и процессов в целом, то есть рассмотреть их как определенные системы. Системное моделирование основывается на дедуктивном подходе к реальности, на принципе и методах восхождения от абстрактного к конкретному. Такой путь исследования требует формирования идеализированного, абстрактно-теоретического объекта познания, который отражает коренную суть и качественную определенность исследуемых явлений и процессов.
Разработка модели педагогического содействия становлению прогностической компетентности будущих менеджеров в образовательном процессе вуза требует выбора и обоснования теоретических подходов, которые мы намерены использовать в качестве руководства. Модель педагогического содействия становлению прогностической компетентности будущих менеджеров строится на системном и деятельностном подходах. В соответствии с системным подходом модель проектируется по двум основаниям: нижним основанием является выявленный уровень прогностической компетентности студентов- менеджеров; верхним - желаемый уровень прогностической компетентности студентов- менеджеров. Системный подход предполагает исследование педагогических или образовательных систем в процессе познания педагогической действительности. Под образовательной системой Г.Н. Сериков [10] понимает взаимосвязанное единство отдельных частей, аспектов образования, рассматриваемое как результат отражения соответствующих аспектов реального образования. При этом Г.Н. Сериков различает три вида образовательных систем: искусственные (различного рода проекты, модели и другие создаваемые для реализации образовательного процесса средства), естественные (процессы в образовании, реализуемые людьми) и смешанные, включающие предыдущие виды в качестве составляющих.
Системный подход предполагает необходимое осуществление таких этапов исследования, как выявление компонентов изучаемой системы; определение связей между ними; установление связей между системой и средой; описание функций системы; рассмотрение системы в «движении», в динамике.
Согласно используемому нами описанию системного подхода, мы в своем исследовании даем системную характеристику становления прогностической компетентности будущих менеджеров. Становление - это этап развития прогностической компетентности как целостного свойства личности будущего менеджера.
Цель является системообразующим компонентом и направлена на становление прогностической компетентности студентов- менеджеров. Содержательно связь происходит на основе формирования образованности в области прогностической деятельности, которая включает аналитическую и диагностическую деятельность, умения воспринимать и извлекать различного рода информацию, проводить системный анализ информации, синтезировать ее, осуществлять деятельность по составлению прогноза в результате специального исследования, основанного на определенных данных, полученных в результате анализа и диагноза. Также важной составляющей будет являться коррекционная деятельность, которая основывается на процедуре верификации.
Модель содействия становлению прогностической компетентности представлена на рисунке.
Данная модель включает в себя целевой, содержательно-процессуальный, организа- ционно-технологический и критериальноуровневый компоненты.
Целевой блок нашей модели отражен в «Государственном образовательном стандарте высшего профессионального образования», где излагаются государственные требования образованности выпускников, а также в требованиях к подготовке менеджеров со стороны бизнеса.
Анализ законодательной и нормативной документации позволил выявить документы, в которых получили отражение некоторые аспекты прогностической компетентности будущего менеджера. Согласно Государет- венному образовательному стандарту высшего профессионального образования [2] приводятся следующие требования к уровню подготовки выпускника по специальности 080507 «Менеджмент организации».
Специалист должен иметь системное представление о структурах и тенденциях развития российской и мировой экономики, знать теоретические основы и закономерности функционирования экономки, включая переходные процессы. То есть специалист должен иметь представление о состоянии экономики в целом и той отрасли, в которой будет осуществлять свою деятельность, в частности, понимать тенденции развития для осуществления успешной прогностической деятельности.
Специалист должен уметь выявлять проблемы экономического характера при анализе конкретных ситуаций, предлагать способы их решения и оценивать ожидаемые результаты, а также систематизировать и обобщать информацию, использовать основные и специальные методы экономического анализа информации в сфере профессиональной деятельности и на их основе разрабатывать и обосновывать варианты эффективных хозяйственных решений.
Модель педагогического содействия становлению прогностической компетентности будущих менеджеров
Прогностическая деятельность также основывается на умениях работы е информацией и, что немаловажно, стимулирует развитие данных умений. Разработка эффективных управленческих решений также требует предварительной оценки последствий, то есть прогнозирования результата.
Относительно требований по общепрофессиональным дисциплинам менеджер должен знать и уметь использовать объективные тенденции экономического развития, методы получения статистической информации и ее обобщения, методологию экономико-статис- тического анализа, приемы анализа и перспективного обоснования тенденций изменения национального рынка, методологию анализа рыночной среды. Содержание данных требований отражено в ключевых прогностических компетенциях.
В пункте требований по специальным дисциплинам говорится о том, что менеджер должен знать современные методы социально-экономической диагностики, владеть навыками поиска, сбора, систематизации и использования информации, практически использовать средства организационной и вычислительной техники, владеть методами прогнозирования развития социально-экономических и организационных процессов в объектах управления и оценки их состояния по потенциальным возможностям экономического, социального и организационного развития. То есть прогностическая компетентность менеджера является одним из условий соответствия менеджера современным требованиям.
Другим основанием для нашей модели являются требования к подготовке менеджера со стороны бизнеса. Ещё основоположником менеджмента А. Файолем были выделены 5 основных функций менеджмента:
прогнозирование и планирование;
организация;
координация;
мотивация;
контроль.
Из этого можно сделать вывод, что прогностическая компетентность менеджера является основой его успешной профессиональной деятельности, а также что планирование и прогнозирование в менеджменте находятся в непосредственной связи. Как утверждает А.И. Орлов, основным фактором необходимости прогнозирования выступает неопреде- лённость при принятии управленческих решений. Им приводится классификация неоп- ределённостей, включающая в себя [9] неопределенности:
связанные с осуществлением действующих и проектируемых технологических процессов;
связанные с деятельностью участников экономической жизни;
будущей рыночной ситуации в стране;
связанные с колебаниями цен и других макроэкономических показателей и др.
Таким образом, можно утверждать, что вся деятельность организации происходит в условиях ряда неопределённостей практически во всех сферах деятельности и, следовательно, требует от менеджеров осуществлять прогностическую деятельность для обеспечения достаточного уровня адаптивности и конкурентоспособности
Важность прогнозирования в деятельности менеджера также отмечается рядом российских и зарубежных авторов: В.В. Цеве- левым, Ю.И. Молотковым, Д.А. Шевченко,
О.С. Виханским, А.А. Томпсоном и др.
Таким образом, в соответствии с государственными требованиями к образованности выпускника, а также специфики деятельности менеджера прогностическая компетентность будущего менеджера должна быть достаточно развита для его успешной деятельности в организации, работающей в современных рыночных условиях.
Содержательно-процессуальный блок модели представлен нами как процесс становления прогностической компетентности, осуществляемый в рамках педагогического процесса, который определяется как реализация цели образования и воспитания в условиях систем, в которых организовано взаимодействие воспитателей и воспитуемых, субъект - объект воспитания. Процесс становления прогностической компетентности будущего менеджера обладает рядом признаков, характеризующим образовательный процесс. Среди них выделим следующие: дифференцирован- ность, целесообразность, поэтапная организация и последовательность.
В исследовании мы выделяем три последовательных этапа становления прогностической компетентности будущего менеджера: подготовительный, теоретической подготовки, практической подготовки.
Первый этап (подготовительный). Его основной целью является формирование ценностного отношения к различным формам прогнозирования. Он реализуется в рамках изучения студентами ряда специальных дисциплин на начальных курсах, таких как «Основы менеждмента» и «Экономическая теория».
Второй этап (теоретическая подготовка). Основной целью данного этапа является формирование системы знаний о прогнозировании, прогностической деятельности и прогностической компетентности будущих менеджеров. Это достигается путем внедрения в образовательный процесс отдельных тем в традиционные курсы, специально разработанные спецкурсы. Анализ учебных программ позволяет сделать вывод о том, что наиболее перспективными дисциплинами, обеспечивающими содействие становлению прогностической компетентности будущих менеджеров являются: «Стратегический менеджмент», «Корпоративный менеджмент», «Антикризисное управление», «Маркетинг», «Инновационный мнеджмент», «Психология управления».
Третий этап (практическая подготовка). Главной целью является развитие и закрепление прогностических умений и навыков на специально организованных занятиях в рамках названных предметов. По мнению исследователей, прогностические навыки и умения совершенствуются и развиваются в его профессиональной деятельности и предполагают использование полученных знаний во время выполнения практических занятий.
В исследовании каждый из перечисленных этапов подготовки опирается на достижения предыдущего. Поэтому для реализации задач подготовки необходима последовательная смена этапов в рамках целостного педагогического процесса.
Организационно-технологический компонент модели педагогического содействия становлению прогностической компетентности будущих менеджеров представлен различными организационными формами, средствами и методами, направленными на достижение цели на каждом из этапов педагогического содействия становлению прогностической компетентности будущего менеджера в образовательном процессе вуза.
На первом этапе подготовки в лекционные курсы специальных дисциплин вводится информация о значимости и ценности прогнозирования. Так, в курс «Основы менеджмента» включена тема «Роль прогнозирования в организации». В курс «Экономическая теория» включена тема «Экономическое прогнозирование». На лекциях ставятся проблемные вопросы, повышающие значимость прогнозирования в профессиональной деятельности специалиста физической культуры. Основными формами обучения на этом этапе являются лекции и семинары. Лекционные занятия на подготовительном и теоретическом этапах отличаются содержательной наполненностью.
На теоретическом этапе подготовки в рамках специальных дисциплин происходит более подробное знакомство с отдельными теоретическими вопросами прогнозирования. Так, например, в дисциплину «Стратегический менеджмент» введена тема «Роль прогнозирования в выработке стратегии». В дисциплину «Маркетинг» добавлена тема «Прогнозирование в маркетинге» и т. д. На лекциях и семинарах студент формирует знаниевую базу о прогнозировании, его методах, этапах, особенностях применения в различных сферах и т. д.
На этапе практической подготовки студенты закрепляют теоретические знания на практике с помощью ситуационных задач и работы с инструментами интернет-трейдинга. Ситуационные задачи реализованы в ряде дисциплин: «Маркетинг, «Корпоративный менеджмент», «Антикризисное управление». Отработка навыков прогнозирования на мировых финансовых рынках осуществляется в рамках дисциплин «Финансы и кредит».
Учитывая практическую направленность прогностической компетентности, мы рекомендуем использование решения ситуационных задач и работу на виртуальных биржевых счетах в реальном времени, причём как в индивидуальном, так и групповом вариантах.
Сущность работы с виртуальными счетами состоит в оперировании несуществующими средствами на настоящей бирже в он-лайн- режиме. Все операции и инструменты аналогичны работе с реальными счетами, только отсутствует возможность снимать средства со счёта. Фактически отсутствует риск. Это позволяет без излишнего психологического давления отрабатывать прогностические навыки. Решение ситуационных задач больше направлено на отраслевое и внутрифирменное прогнозирование, то есть призвано имитировать прогностический процесс в организации с точки зрения менеджера.
В приведённых задачах создаются ситуации эмоциональных переживаний, где происходит выход на позитивные переживания, когда студенты чувствуют себя самореализовавшимися в прогностической деятельности, видят итог своей работы и чувствуют себя уверенно, закрепив знания, умения и навыки на практике. Положительные эмоции способствуют мотивации и стимулированию их активности и результативности.
Критериально-уровневый компонент модели представлен разработанными критериями и уровнями прогностической компетентности менеджера.
В результате изучения психолого-педаго- гической литературы наблюдений, бесед, проведенных нами, были выделены следующие компоненты прогностической компетентности, которые легли в основу эталона для определения показателей сформированности прогностической компетентности. Этими компонентами стали прогностические компетенции.
Рефлексивно-ценностная компетенция студентов в области прогнозирования оценивается по следующим показателям: адекватная самооценка профессиональных возможностей в области прогнозирования; потребность в саморазвитии; ценностное отношение к прогностической деятельности.
Т еоретико-методологическая компетенция студентов в области прогнозирования конкретизируется в следующих показателях: полнота усвоения содержания теоретических знаний о прогнозировании; полнота усвоения объема теоретических знаний о прогнозировании; прочность усвоения теоретических знаний о прогнозировании.
Профессионально-практическая компетенция студентов проявляется в показателях полноты овладения умением прогнозировать, прочности освоения умения прогнозировать и осознанности прогностических действий.
Анализ научно-педагогической литературы, диссертационных исследований по изучаемой проблеме позволил нам выявить и описать уровни прогностической компетентности. В исследовании мы остановились на четырех уровнях, достаточно отражающих, по нашему мнению, различия в уровнях прогностической компетентности: низкий, базовый, достаточный и высокий. В нашем исследовании такая иерархия уровней определяется динамикой формирования прогностических компетенций: низкий уровень - формальный, означает частичное, фрагментарное проявление знаний (теоретико-методологической компетенции) в области прогнозирования; базовый - репродуктивный уровень, позволяет пользоваться теоретическими знаниями для проявления профессионально-практической компетенции; достаточный - поисковый уровень, позволяет студенту включатся в самостоятельный поиск проблемы, однако не дающий возможности оптимального самовыражения в прогностической деятельности; высокий - творческий уровень, означает возможность преобразования деятельности, внесения изменений в алгоритм прогнозирования, изобретения собственных подходов.
В соответствии с принципом направленности педагогических исследований на систематизацию проектируемую педагогическую систему мы определяем как смешанную, так как в ней отражаются наши представления о том, как участники образования (преподаватели и студенты) могут пользоваться теми или иными средствами своих компетенций в сфере образования. Полагаем, что данную модель можно охарактеризовать как описательную и динамическую.
Модель описательная, так как отражает социальное явление и становление компетентности, которые носят многоуровневый, многофакторный характер.
Модель динамическая, поскольку она предполагает, во-первых, последовательное движение студентов от низких уровней прогностической компетентности к более высоким и, во-вторых, совместную деятельность преподавателей по разработке и реализации общего методического замысла содействия становлению прогностической компетентности у будущих менеджеров.
Рассмотрение модели во взаимосвязи ее морфологических, структурных, функциональных и генетических характеристик позволяет сделать вывод о ее системном представлении.
Список литературы
Аверьянов, А.Н. Системное познание мира: методологические проблемы /А.Н. Аверьянов. -М.: Политиздат, 1985. -263 с.
Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования. -М.: Государственный комитет РФ по высшему образованию, 2007. - 384 с.
Дахин, А.Н. Педагогическое моделирование: сущность, эффективность и... неопределенность / А.Н. Дахин // Теория и практика образовательной технологии. - М.: НИИ школьных технологий, 2004. - С. 65-93.
Каган, В.И. Основы оптимизации процесса обучения в высшей школе (Единая методическая система института: теория и практика) / В.И. Каган, И.А. Сыченников. - М. : Высшая школа, 1987. - 143 с.
Карлышев, И.В. Ключевые компетенции в составе прогностической компетентности / ИВ. Карлышев // Актуальные проблемы теории и методики физической культуры, восстановительной медицины и экономических аспектов: сб. науч. тр. молодых учёных УралГУФК. - Челябинск: УралГУФК,
- Вып. 8. - С. 92-95. Котлярова, И.О. Инновационные образовательные системы / И.О. Котлярова // Вестник ЮУрГУ. Серия «Образование, здравоохранение, культура». - 2008. - Вып. 15. - №13 (113). -С. 12-24.
Михеев, В.И. Моделирование и методы теории измерений в педагогике: науч.-метод. пособие для педагогов-исследователей, математиков, аспирантов и научных работников, занимающихся вопросами методики педагогических исследований / В.И. Михеев. — М.: Высшая школа, 1987. - 200 с.
Ожегов, С.И. Словарь русского языка: ок. 57000 слов / С.И. Ожегов. - Екатеринбург: Урал-Советы («Весть»), 1994. - 800 с.
Орлов, А.И. Менеджмент: учеб. пособие / А.И. Орлов. - http://antorlov.euro.ru/ managemt.zip
Сериков, Г.Н. Образование: аспекты системного отражения / Г.Н. Сериков. - Курган: Зауралье, 1997. -464 с.
Сериков, Г.Н. Педагогика. Кн. 1: Объект исследований / Г.Н. Сериков. - М.: Гуманитарный издат. центр ВЛАДОС, 2005. - 440 с.
Толковый словарь живого великорусского языка Владимира Даля. - http://slovari. yandex. ru/dict/dal/article/dal/03160/73200. htm
Тюмасева, З.И. Словарь-справочник современного общего образования: акмеологиче- ские, валеологические и экологические тайны /
З.И. Тюмасева. - СПб.: Питер, 2004. - 464 с.
Шишкина, В. Педагогическое содействие /В. Шишкина // Высшее образование в России. -2005. -№ 4.- С. 148-151.
|