Принципы изучения средств формирования модальных значений в школьном курсе русского языка

Ю. Устинов

С. Дудкина

В статье обосновываются полевый и концентрический принципы развития модального компонента речи учащихся, предлагается логика присвоения модального значения в концентрическом пространстве функционально-семантического поля, а именно: определяется объём и последовательность ознакомления учащихся с языковыми средствами, формирующими модальное значение, предлагаются методы и приёмы развития модального компонента речи учащихся.

Функционально-семантический подход, в рамках которого нами исследуется возможность изучения средств формирования модальных значений в школьном курсе русского языка [1], связан преимущественно с направлением изучения языка от значения к форме и функции. Такой системно-интегрирующий взгляд на язык формирует иную модель языковой системы. Она опирается на традиционную уровневую структуру языка, но идёт от значения к способам его выражения и далее — к их функции в речи. Так формируется грамматика функционально-семантических полей (ФСП). Появление новой лингвистической категории — ФСП и проблема использования её в школе диктует пересмотр существующих лингвометодических подходов, при которых умение ученика определять необходимые языковые категории не является самоцелью, а служит лишь необходимым звеном в постижении языка и развития речи учащихся.

Концепция полевого принципа системной организации языковых явлений справедливо считается одним из значительных достижений лингвистики XX века. Вслед за А. В. Бондарко, под ФСП мы будем понимать «систему разноуровневых средств языка, объединённых на основе общности и взаимодействия их семантических функций» [2, с. 21]. Полевый принцип организации языковых явлений предполагает прежде всего выделение ядра и периферии исследуемого множества языковых средств. Считается, что ядро включает языковые средства, во-первых, максимально выражающие определённые значения, во-вторых, являющиеся наиболее употребительными. Периферия поля включает в свой состав неполный набор полеобразующих признаков при возможном ослаблении их интенсивности. Заслугой А. В. Бондарко следует считать и то, что им впервые разработана семантическая типология поля модальности [там же, с. 41—42].

В методике преподавания русского языка также есть работы, авторы которых исследуют возможность использования ФСП при изучении русского языка. Так, Т. В. Парме- нова считает ФСП базовой единицей обучения русскому языку. По её мнению, полевый принцип позволяет перейти от выделения языковых единиц к их объединению, что соответствует реальной картине коммуникации [3].

В работах Т. В. Парменовой есть немало интересных идей, важных для дальнейшего развития функционально-семантического подхода в методике преподавания русского языка. Однако данное исследование не решило многих вопросов, а только положило на

чало периоду постановки и поиска решений. В частности, в рамках нашего исследования необходимо решить ряд вопросов:

Какое понятие следует использовать в методике преподавания русского языка, когда речь идёт о ФСП?

Следует ли вводить данное определение в школьную практику или целесообразно ограничиться более привычным понятием «тематическая группа слов»?

Как изменить работу в школе с учётом достижений функциональной грамматики, как сформировать у школьников концептуальное представление о ФСП? Какие методы и приёмы работы с ФСП обеспечивают развитие модального компонента речи учащихся?

Рассматривая первый вопрос, мы полагаем, что в понятийный инструментарий учителя целесообразно введение понятия «поле модальности», под которым мы понимаем систему разноуровневых средств языка, объединённых на основе общности и взаимодействия их модальных смыслов и обслуживающих процессы восприятия слушающим (читающим) и порождения говорящим (пишущим) модальной рамки высказывания.

Считаем необходимым ещё раз уточнить: мы лишь даём лингвометодическую интерпретацию понятия, при формировании которого опираемся на специфику обучающей деятельности. Данное понятие необходимо ещё и потому, что следует отграничить лингвистическую дефиницию от того, что образуется в сознании школьников при целенаправленной работе учителя, когда в рамках урока русского языка сознательно осуществляется развитие модального компонента речи учащихся.

Решая второй из поставленных вопросов, мы склоняемся к тому, чтобы не вводить данное понятие в курс русского языка основной школы (5—9 классы), полагая, что его использование — прерогатива учителя, который опирается на него, организуя учебный процесс с детьми. Базовой единицей в 5—9 классах мы считаем не ФСП, а языковые средства, передающие определённое модальное значение (авторское отношение к действительности и изображаемому). В 10—11 классах возможно использование понятия «модальное поле», тем самым происходит ориентация учителя на то, что методика преподавания русского языка в старших классах должна опираться на последние достижения лингвистики.

Третий вопрос связан с проблемой выбора технологии формирования у школьников концептуального представления о модальном поле.

Отправной точкой для определения методического подхода к развитию модального компонента речи явилась идея цикличного знакомства учащихся с процессом присвоения определённого модального значения в рамках школьного курса русского языка.

В основе этой идеи лежит обеспечение пошагового продвижения школьников от последовательного (уровневого) восприятия модально-языковых средств и оценки их роли в создании модального значения высказывания к сознательному использованию в собственной речи.

В основе развития модального компонента речи учащихся лежит концентрический принцип изучения базовых модальных значений, суть которого в многократном целенаправленном возвращении к одному и тому же модальному значению на разных этапах обучения с учётом как общей стратегии изучения модального значения по классам, так и его «индивидуального языка». В таблице 1 представлена последовательность ознакомления учащихся со средствами формирования модального значения необходимости.

Присвоение модального значения происходит в процессе постепенного продвижения учащихся в рамках трёх циклов.

Первый цикл (5—7 классы) предполагает работу на уровне микротекста. В режиме наблюдения учащиеся выявляют (на интуитивном уровне) модальные значения предъяв-

ленного текста с указанием доминантных языковых средств, формирующих его модальную рамку. Задачей этого цикла является анализ языковой единицы на основе установления зависимости между замыслом автора и избранными им языковыми средствами для реализации модального значения в предложенном микротексте. В рамках этого цикла идёт формирование репродуктивных и продуктивных умений: учащиеся воспроизводят по образцу тексты определённого модального значения с обязательным использованием изученных модально-языковых средств; учатся самостоятельно определять модальное значение будущего высказывания и в соответствии с ним отбирать языковые средства при создании микротекста, отражать в собственном высказывании модальные значения, исходя из заявленной темы и сформулированной основной мысли и эксплицируя своё отношение при помощи ядерных средств модальности.

Таблица 1

Структура и последовательность ознакомления учащихся с языковыми средствами модального

поля необходимости

Целью второго цикла (8—9 классы) является формирование представлений учащихся о категории «языковая модальность» с опорой на синтаксическую семантику этого понятия. Данный этап посвящён осмыслению теоретических сведений, необходимых для адекватного восприятия и воспроизведения модальных значений текста. Задачей цикла является формирование аналитических умений, связанных с определением модального значения текста и средств его выражения, а также продуктивных умений определять собственный модальный замысел будущего высказывания и в соответствии с ним отбирать содержание и модально-языковое оформление текста и на этой основе создавать оригинальный текст. На этом этапе формируются аналитико-продуктивные умения при само- и взаимопроверке (совершенствование модальной рамки текстов, созданных учащимися) [4].

В рамках третьего цикла (10—11 классы — профильная подготовка) составляется обобщённая схема доминантного модального поля с выделением ядерных и периферийных модальных средств. В связи с этим проводится анализ средств формирования и выражения модальных значений на всех уровнях языковой системы, делаются выводы об их смысловой и эстетической роли в тексте [5]. При этом важно определить сильные позиции текста, формирующие модальные значения. В заключение предлагается самостоятельная творческая (лингвистическая) работа как на основе проанализированного, так и незнакомого текста.

При обращении к каждому новому модальному полю для школьников циклы и этапы повторяются.

Далее представим процесс присвоения модального значения поля необходимости, который строится на речевых ситуациях возникновения этого значения: ситуации неизбежности, ситуации обязанности, ситуации вынужденности и ситуации потребности.

Ситуация потребности, связанная с недостатком в чем-либо, который испытывает говорящий и, как следствие, стремится его устранить, отражена в школьном курсе русского языка в текстах о языке. Работа с опорой на текстовый материал учебника [6] была направлена на осознание важной роли языка в жизни общества. Так, основной вопрос уроков раздела «Язык и общение» (5 класс) — для чего людям нужен язык? — создаёт речевую ситуацию необходимости.

Материал § 1. «Язык и человек» (Язык — средство передачи мыслей, знаний, чувств. Пользуясь языком, люди общаются между собой, то есть обмениваются информацией, мыслями, впечатлениями, чувствами; передают накопленный опыт в области науки, искусства, культуры и т.д.), § 2. «Общение устное и письменное» (На уроках русского языка вы учитесь не только говорить и писать, но также слушать и читать. Таким образом, вы учитесь выражать свои мысли, воспринимать и усваивать информацию) и задания к упр. 1 (Что нового о значении языка в жизни людей вы узнали?), к упр. 2 (Какими примерами из своей жизни вы можете доказать, что язык — это средство общения?), к упр. 3 (Что необходимо человеку для хранения и передачи знаний?), к упр. 7 (С чего начинается любовь к своей стране?), к упр. 10 (Какие функции в современном мире выполняет русский язык?) позволяют ответить на этот вопрос. В результате работы создаётся текст:

Язык нужен для того, чтобы обмениваться мыслями и чувствами во всех областях жизни человека, чтобы хранить знания и передавать их людям. Любовь к своей стране начинается с любви к своему языку. Языку необходимо учиться непрерывно.

Анализ текста проводился по следующим вопросам: В чём всегда нуждался человек? Почему? Какие слова помогли нам сформулировать основную мысль этого текста? (Нужен, необходимо.) Что они обозначают? (Потребность человека в чем-то, в частности в языке.)

Далее предлагалось продолжить текст, письменно ответив на вопрос «Зачем мы должны учиться языку непрерывно?», используя слова вопроса. Приведём пример детской работы:

Языку мы должны учиться всегда, потому что для нас язык примерно то же, что воздух для жизни человека: нет воздуха — нет жизни, нет языка — нет личности. На языке мы думаем, общаемся, выражаем свои чувства, пишем книги. Поэтому необходимо учиться языку.

Ученик использовал для выражения ситуации необходимости опорные слова должны учиться и необходимо учиться.

Ситуация обязанности, предполагающая требование реализации определённой модели поведения на основании общепринятых норм, входящих в ценностный мир школьника, реализуется в текстах лингвоэкологического содержания. Предпосылки для реализации обозначенного воспитательного воздействия заложены уже в эпиграфах к учебнику 5-го класса «Берегите наш язык, наш прекрасный русский язык!» (И. С. Тургенев), 6 класса «Истинная любовь к своей стране немыслима без любви к своему языку...» (К. Паустовский), 7 класса «Каждое слово языка, каждая его форма есть результат мысли и чувства человека.» (К. Ушинский). Заданное таким образом направление учебной работы определяет ситуативно-тематическую организацию языкового и речевого материала, что позволяет не только реализовать воспитательный потенциал уроков, но и осуществлять присвоение модального значения микрополя обязанности поля необходимости.

Так, в рамках систематизации знаний о стилях речи на заключительном этапе урока (9 класс) работа была построена следующим образом: сначала была предложена тема для

устного выступления «Как вы понимаете высказывание И. С. Тургенева «Берегите чистоту языка, как святыню!» От чего нужно беречь язык, что его засоряет?» Затем в качестве обобщения был предложен текст Л. И. Скворцова, включающий средства формирования доминантного модального значения — значения необходимости.

Русский литературный язык надо беречь от засорения вульгаризмами и жаргонизмами, от стилистического «снижения» и стилевого «усреднения», то есть нивелировки или штампованности. Его надо оберегать от ненужных иноязычных заимствований, от разного рода неточностей и тем более — от ошибок и неправильностей, словом, от всего, что ведёт к его оскудению, а следовательно, к обеднению или омертвению мысли.

Ситуацию обязанности диктует и тема социального воспитания — формирование культуры речевого поведения. Почти на каждом уроке перед учениками ставились вопросы: Как необходимо вести себя во время разговора? Как нужно говорить, чтобы не обидеть присутствующих? Какие требования предъявляются к письменной, устной речи? Что нужно знать, чтобы успешно общаться? Ответы на эти вопросы подводят учащихся к осознанию речевого этикета как важной части культуры народа, каждого человека и роли языковых средств, выражающих приветствие, благодарность, просьбу, извинение, поздравление и т.д.

Так, при изучении темы «Синонимы и антонимы» (5 класс) предлагался текст Н. Ры- ленкова и задания: Какое слово можно назвать добрым? Подберите синонимы и антонимы к слову доброе (слово). Как понимаете выражение «Слово — это поступок»? Над чем, по мнению поэта, надо «думать всю жизнь»? На какие слова не надо скупиться, каких надо остерегаться, с какими — не торопиться?

На доброе словоНо слова правдивого

Не надо скупиться.Остерегаться —

Сказать это слово —Не то же ль, что собственной

Что дать напиться.Тени бояться?

Со словом обидным —Я истины эти —

Нельзя торопиться,Знаю с измлада.

Чтоб завтраА думать над ними —

Себя самого не стыдиться.Всю жизнь мне надо.

Учащиеся используют в своих ответах ядерные языковые средства модального поля необходимости. (Надо всегда помнить о том, какие слова ты употребляешь, чтобы не обидеть собеседника: не надо скупиться на доброе слово, не надо остерегаться правдивых слов, надо не торопиться с обидными словами.) Таким образом, модальные лексемы, употребляемые учащимися в процессе практического усвоения, начинают составлять его модальный лексикон, т.е. формировать модальный компонент речи.

Модально-языковые средства, формирующие ситуацию обязанности, функционируют в текстах, объединённых темой «Люби и охраняй природу!» Если в 5 классе целью их включения было пробудить доброе, бережное отношение к окружающему миру — под нашей защитой должны находиться звери, птицы, зелёный мир, то в 6 и 7 классах — донести до учащихся мысль: человек должен нести ответственность за свою деятельность перед миром природы, обществу нужны строгие законы об охране природы.

Присвоение модального значения долженствования происходит, если учитывается характер деятельности школьников, организуемой учителем на основе текста. С этой точки зрения использовались тексты-образцы, слушая которые учащиеся могут сопоставить их содержание со своим опытом, с живыми впечатлениями. Смысловое содержание текстов может заинтересовать учащихся, вызвать у них желание рассказать о чем-либо

по аналогии. Вдумываясь в содержание, вспоминая виденное или пережитое, учащиеся приобретают ценный навык — связывать изученное на уроках русского языка с личным жизненным опытом. Так, предложенный текст давал возможность организовать работу следующего характера: Напишите сочинение по прочитанному тексту. Сформулируйте и прокомментируйте проблему, поставленную автором текста. Сформулируйте позицию автора. Объясните, почему вы согласны с ним. Свой ответ аргументируйте, опираясь на жизненный или читательский опыт.

Разум сделал человека хозяином на планете Земля, но, к сожалению, хозяином скорее злым и жестоким. Человек способен разрушить исторические памятники, шедевры искусства, созданные им же самим, загубить жизни сотен растений и животных. И если можно восстановить загубленные художественные творения, разрушенные шедевры архитектуры, воссоздать красоту картин, то вдохнуть жизнь в сломанный цветок или в убитое живое существо человек не в силах. Но ведь люди не смогут жить на планете, лишённой других живых существ. Поэтому надо беречь и сохранять их.

Энциклопедия «Познай мир»

В 8—9 классах экологический аспект модального значения необходимости представлен более глобально и органично сочетается с нравственным воспитанием. Основная идея вводимых текстов: «природа — наивысший авторитет всего сущего» (Ю. Бондарев), необходимо разглядеть красоту природы, чтобы воспитать красоту души. В качестве убедительных примеров приводились отрывки из произведений Д. Лихачева, К. Паустовского, М. Пришвина и др. Например, предложенный текст М. Пришвина предлагалось переписать и раскрыть смысл последнего предложения:

Рыбе — вода, птице — воздух, зверю — лес, степь, горы. А человеку нужна Родина. И охранять природу — значит охранять Родину.

Задания ориентировали учащихся на самостоятельные высказывания по этой теме с доминантным модальным значением необходимости: Согласны ли вы с мнением журналиста В. Пескова: «Наш общий дом — Родина — должен оставаться прекрасным во всех его уголках. Это дело нашей совести, нашей культуры, нашего долга»?

Работа над присвоением модального значения необходимости предоставляет большие возможности для воспитания нравственной основы поведения школьников. В 5—7 классах использовались тексты о дружбе, честности и совести. Большую воспитательную ценность имеют тексты, в которых присутствует диалогическая речь. Достоинство ситуативных диалогов в том, что нравственное воспитание осуществляется в них не через усвоение поучений и правил, а через выбор решений и поступков. Активному восприятию и осмыслению таких текстов помогает работа над модальными средствами необходимости.

Мальчик разговорился с шофёром.

Ты кто? — спросил шофёр.

Я внук деда Момуна. А дед — сын сыновей Рогатой Матери-оленихи.

Кто тебе это сказал? — удивился шофёр.

Дедушка сказал. А тебя разве никто не учил запоминать имена семерых предков? — спросил мальчик. Шофёр знал только своего отца, деда, прадеда.

Никто не учил. А зачем?

Дед говорит, что если люди не будут помнить отцов, то они испортятся.

Кто испортится?

Люди испортятся. Дед говорит, что тогда никто не будет стыдиться плохих дел, потому что дети и внуки о нём не будут помнить. И никто не будет делать хорошие дела, потому что всё равно дети об этом не будут знать.

Ч.Айтматов

Восьмиклассников и девятиклассников волнуют уже более сложные проблемы: неоднозначность понятий добро и зло, правда и ложь, гуманизм, интеллигентность. Смысловой анализ помогает учащимся сориентироваться в этих понятиях. Задания к подобным текстам подразумевали создание собственных высказываний: А что бы вы хотели посоветовать себе, другим?

Так, в 8 классе при изучении однородных членов предложения был предложен текст и задание: Прочитайте, какими, по мнению А. П. Чехова, нравственными качествами должны обладать воспитанные люди? Поменялось ли со времён А. П. Чехова представление о воспитанном человеке? Перескажите текст так, чтобы его содержание воспринималось как необходимое требование реализации поведения на основании общепринятых норм. Какие языковые средства вы употребите?

Они уважают человеческую личность, а потому всегда снисходительны, мягки, вежливы, уступчивы...

Они сострадательны не к одним только нищим и кошкам. Они болеют душой и от того, чего не увидишь простым глазом.

Они чистосердечны и боятся лжи как огня. Ложь оскорбительна для слушателя и опошляет его в глазах говорящего.

Они не болтливы, не лезут с откровенностями.

Они не играют на струнах чужих душ, чтобы в ответ им вздыхали и нянчились с ними.

Они не унижают себя с той целью, чтобы вызвать в другом сочувствие. потому что все это бьёт на дешёвый эффект, пошло, старо, фальшиво.

Они не суетны.

Если они имеют в себе талант, то уважают его.

Таким образом, логика присвоения модального значения в концентрическом пространстве ФСП позволяет ученику накапливать «модальный капитал», что способствует развитию модального компонента речи учащихся.

Список литературы

Устинов А. Ю. Изучение средств субъективной модальности в школьном курсе русского языка // Русский язык в школе. 2005. № 6. С. 3—9.

Бондарко А. В. Принципы функциональной грамматики и русской аспектологии. Л., 1983. 208 с.

Парменова Т. В. Функциональный подход к изучению грамматики в школе (об одном из путей модернизации) // Первое сентября. Приложение к газете «Русский язык». 2002. № 24 (336). С. 1—16.

Сотова И. А. Мотивация самоконтроля над качеством письменного текста // Русский язык в школе. 2007. № 4. С. 8—14.

Кулаева Г. М. Формирование у школьников представлений о русском языке как эстетическом феномене на уроках развития речи // Вестник Оренбургского государственного педагогического университета. 2006. № 2. С. 166—177.

Русский язык. 5 класс : учеб. для общеобразоват. учреждений : в 2 ч. Ч. 1. / Т. А. Ладыженская [и др.] ; науч. ред. Н. М. Шанский. М. : Просвещение, 2012.