Реферат: Профилактика правонарушений среди несовершеннолетних

Содержание

Введение ………………….……………………...……………………………..3

Глава I . Психолого-педагогические основы профилактики противоправного поведения несовершеннолетних…..………..…………………6

1.1 Причины и условия противоправного поведения несовершеннолетних…………………..……………………...……………………6

1.2 Психологические особенности несовершеннолетних правонарушителей……………………..………………………………….………19

Глава II . Опытно-экспериментальное исследование ранней профилактики противоправного поведения несовершеннолетних…………………………..…33

2.1 Причины развития трудновоспитуемости младших школьников и принципы работы по ее профилактике……………...…………………………...33

2.2 Опытно-экспериментальная работа по ранней профилактике противоправного поведения в начальных классах……..………...……………..49

Заключение ……………………..……..…………..…………………………60

Список литературы ………………....…………...…………………….……62

Приложение …………………..………………..…………………………….67

Введение

Одной из самых актуальных и социально значимых задач, стоящих перед нашим обществом сегодня, безусловно, является поиск путей снижения роста преступлений среди молодежи и повышенная эффективность их профилактики. Необходимость скорейшего решения этой задачи обусловлена не только тем, что в стране продолжает сохраняться достаточно сложная криминогенная обстановка, но, прежде всего тем, что в сферы организованной преступности втягивается все больше и больше несовершеннолетних, криминальными группировками, созданными подростками, совершаются опасные преступления и число их неуклонно растет. Преступность молодеет и принимает устойчивый рецидивный характер. А такая криминализация молодежной среды лишает общество перспектив установления в скором будущем социального равновесия и благополучия.

Главная роль в решении этой острейшей проблемы отводится социальной педагогике, хотя, конечно, решить ее можно только комплексно, с привлечением всех сил общества. Однако, интеграция усилий общества может осуществиться лишь в рамках научно обоснованной, обеспеченной эффективными технологиями социально-педагогической системы перевоспитания личности несовершеннолетнего посредством последовательных педагогических и воспитательно-профилактических воздействий, обеспечивающих формирование личности с твердыми и правильными жизненными установками.

Необходимо изучить причины, источники, обусловливающие правонарушения, и на этой основе построить такую систему профилактической деятельности, которая обеспечила бы постепенное сокращение преступности. Важным направлением в системе предупреждения преступности является комплексная разработка проблемы ранней профилактики правонарушений несовершеннолетних. Предупредить правонарушение несовершеннолетних можно, если к профилактической работе привлечь семью, ближайшее окружение.

Наиболее существенной причиной правонарушений несовершеннолетних являются недостатки в их нравственном воспитании. Следовательно, предупреждение правонарушений несовершеннолетних лежит прежде всего в педагогизации различных сфер нравственного воздействия в процессе воспитания детей и подростков. Возрастные особенности несовершеннолетних требуют психологически и методически грамотного подхода к этому контингенту.

Изучением проблемы профилактики правонарушений несовершеннолетних занимались: Алексеев С.А., Башкатов И.П., Беличева С.А., Игошев К.Е., Курбатова Т.Н., Сухомлинский В.А., Макаренко А.С. и др.

Проблема нашего исследования: Какова роль деятельности социального педагога с трудновоспитуемыми младшими школьниками в профилактике противоправного поведения несовершеннолетних?

Цель исследования: решение данной проблемы.

Объект исследования: социально-педагогическая деятельность в начальных классах.

Предмет : ранняя профилактика противоправного поведения несовершеннолетних в начальных классах.

Задачи :

1. Изучение и анализ причин и условий совершения несовершеннолетними правонарушений.

2. Изучение нравственно-психологических особенностей несовершеннолетних правонарушителей.

3. Обобщение опыта работы школы по профилактике правонарушений среди несовершеннолетних.

Гипотеза нашего исследования состоит в том, что профилактику противоправного поведения несовершеннолетних целесообразно начинать с младшего школьного возраста, направляя воспитательную работу школы, в частности, социального педагога и классного руководителя на формирование высоконравственных и этических ценностей у трудновоспитуемых учащихся начальных классов.

Методы исследования: изучение и анализ научной и периодической литературы по данному вопросу, проведение диагностических исследований и коррекционных занятий.

Глава I. Психолого-педагогические основы профилактики противоправного поведения несовершеннолетних

1.1 Причины и условия противоправного поведения несовершеннолетних

Преступность несовершеннолетних, будучи обусловлена общими причинами преступности в нашей стране, имеет свои особенности. Они связаны с возрастными, психологическими, половыми и иными отличиями личности несовершеннолетних правонарушителей и механизмом противоправного поведения; с обстоятельствами, способствующими совершению правонарушений несовершеннолетних; с динамикой, структурой преступности и правонарушений несовершеннолетних; демографическими и многими другими факторами, которые относятся к различным социально-экономическим и нравственно-психологическим сферам общественной жизни.

Практика борьбы с преступностью показывает, что общая закономерность последовательного сокращения преступности, в том числе и среди несовершеннолетних, реализуется в современных условиях весьма неравномерно. Это сказывается на динамике и структуре преступности, которая может отражать существенные изменения темпов снижения преступности в различные периоды, временную стабилизацию ее уровня и даже отдельные "вспышки” локального характера в некоторых зонах и территориальных регионах. На указанную тенденцию обращали внимание и другие исследователи. По мнению группы московских криминологов, текущие цели системы предупреждения преступности в разрезе региональных и других характеристик могут дифференцироваться в сравнительно широком диапазоне: от стабилизации уровня преступлений отдельных видов и некоторого их снижения до существенного снижения. (36, 48)

Общими объектами воздействия специально-криминологического предупреждения правонарушений несовершеннолетних являются: криминогенные факторы, отрицательно влияющие на нравственное формирование личности правонарушителей; различные конфликтные ситуации; внешние условия и обстоятельства, объективно способствующие совершению преступлений и наступлению преступного результата. Применительно к теме нашего исследования, в качестве непосредственного объекта социального контроля в сфере профилактики преступлений выступает личность учащихся правонарушителей как носителей различных общественных связей, отношений и явлений, имеющих криминогенную значимость. К ним, прежде всего, следует отнести: детей и подростков, которые самовольно оставили учебу в школах, техникумах, профтехучилищах и других учебных заведениях, нигде не учатся, не работают и ведут антиобщественный образ жизни; трудновоспитуемых и неуспевающих учеников, систематически нарушающих школьный режим и правила общественного поведения; несовершеннолетних, условно направленных или возвратившихся из спецшкол и спецпрофтехучилищ; подростков, возвратившихся из мест заключения, осужденных судами к мерам наказания, не связанным с лишением свободы, а также условно осужденных и переданных на перевоспитание общественности; осужденных учащихся, в отношении которых судами применена отсрочка исполнения приговора; безнадзорных подростков из числа учащихся, совершивших правонарушения и состоящих на учете в инспекциях по делам несовершеннолетних.

В процессе осуществления профилактических мер, субъекты этой деятельности адресуют конкретные требования объектам социального контроля, используя систему методов и средств воздействия на личность правонарушителя. Эффективность их в значительной мере обусловливается всесторонним знанием самого объекта профилактики, особенности различных групп и контингентов несовершеннолетних правонарушителей и числа учащихся, их нравственно-психологические свойства, социальной среды и ближайшего бытового окружения. Это имеет первостепенное значение для правильного определения организационных форм профилактической воспитательной работы.

Как известно, преступление является следствием сложного взаимодействия личности со средой. Российские криминологи справедливо акцентируют своё внимание на решающей роли социальной среды в формировании противоправного и преступного поведения. При этом, характер причинно - следственных связей определяется многозначной причинностью, состоящей в диалектическом взаимодействии многих факторов (обстоятельств), которые обусловили преступление, способствовали, сопутствовали, облегчали или препятствовали его наступлению. Находясь в различных формах взаимосвязи, указанные факторы, по характеру воздействия, направленности и значимости играют не одинаковую роль. Применительно к теме исследования, важно отметить, что по мере удаления от ближайших причин, детерминирующих преступное деяние, сила причинной связи последовательно ослабевает и при наличии многих промежуточных звеньев может практически не оказывать криминогенного воздействия. Это свойство лежит в основе выбора оптимального решения по вычленению из множества причин и условий совершения учащимися преступлений наиболее существенных и значимых, имеющих чётко выраженную направленность и выступающих объектом профилактического воздействия.

Результаты проведенных конкретно-социологических исследований дают основание утверждать, что преступные проявления среди учащихся в настоящее время связаны с неблагоприятными условиями нравственного формирования личности несовершеннолетних правонарушителей, выступающих основной причиной возникновения антиобщественных взглядов; с недостатками в нравственном и трудовом воспитании учащихся и плохой организации их досуга; ошибками и упущениями в деятельности государственных органов, учебных коллективов и общественных организаций в борьбе с детской безнадзорностью и правонарушениями.

Весьма четко прослеживается в генезисе преступного поведения отри­цательная значимость таких признаков, характеризующих личность, как низкий культурный и образовательный уровень учащихся - правонарушителей. Результаты исследований указывают на некоторое повышение за последние годы общего образовательного уровня у подростков-правонарушителей, что обусловливается введением в нашей стране всеобщего среднего образования. В то же время, по-прежнему отмечается устойчивое отставание в образо­вательном и культурном уровне правонарушителей от своих сверстников. Несоответствие образовательного и культурного уровней возрасту учащегося, что обычно связано с нежеланием учиться, обусловливает неразвитость интересов и утилитарность потребностей учащихся. Положение усугубляется еще и тем, что несовершеннолетние правонарушители обычно с недоверием воспринимают информацию воспитательного характера, исходящую от официальных лиц и коллективов, нередко трактуют ее ошибочно, стремясь найти в ней лишь то, что в какой-то мере может оправдать их поведение и укрепить статус в неформальных группах микроокружения. Постепенно отрываясь от учебного коллектива, такие учащиеся ищут занятия вне школы, в кругу случайных уличных знакомых и сравнительно легко попадают под пагубное влияние антиобщественных элементов. "Вредное влияние микросреды, — пишет болгарский психолог В.Момов, — часто оказывается сильнее по сравнению с более далеким и опосредованным влиянием макро­среды. Именно это — одно из слабейших мест социализации человека на современном этапе развития общества. (40,59) Следует согласиться с Л.М. Зюбиным, который полагает, что в силу особенностей общения и ориентации трудновоспитуемых подростков личные связи и неформальные группы необходимо устранить, пресечь или нейтрализовать источники вредного влияния и факторы, способствующие неблагоприятному формированию личности учащегося. (22, 35) Поскольку среди учеников, совершивших преступления и иные правонарушения, подавляющее большинство составляют трудновоспитуемые и неуспевающие подростки, педагогическим коллективам и общественным организациям учебных заведений следует больше внимания уделять этому контингенту учащихся.

С такими подростками необходимо систематически проводить целенаправленную индивидуально-профилактическую работу, привлекать их к общественной жизни учебных коллективов, спортивной и другой внеклассовой работе», укреплять связь с родителями и общественными организациями по месту проживания учащихся и проведения ими досуга.

Следует одобрить организацию правовой воспитательной работы с учащими­ся во многих общеобразовательных школах, где учебный материал по осно­вам государства и права эффективно дополняется целенаправленной внеклассной работой с различными контингентами учащихся, поддерживаются систематические связи с работниками правоохранительных органов. Положительно зарекомендовала себя практика назначения шефов, наставников и общественных воспитателей для проведения индивидуальной систематической профилактической работы с трудновоспитуемыми учащимися из числа правонарушителей. (5, 56-58)

По справедливому мнению многих педагогов и психологов, дети в семье выступают не только в качестве объекта, но и субъекта воспитания. Они в порядке обратной связи оказывают воспитательное воздействие на родителей, дисциплинируют сферу бытовых отношений, стимулируют репродук­ционные формы деятельности, которые преимущественно связаны с семьей как первичной ячейкой общественного воспитания.

Огромные потенциальные и стимулирующие возможности семейно­го воспитания используются еще ограниченно. Весьма четко в генезисе преступного поведения прослеживается криминогенная значимость недостат­ков, упущений семейного воспитания и такие факторы, как распад семьи, потеря подростком одного или двух родителей, если это не компенсирует­ся своевременной помощью в общественном воспитании.

Наряду с отрицательным влиянием указанных обстоятельств обращают на себя внимание недостатки и упущения воспитания в полных неблагополучных семьях, выступающие первопричиной противоправного поведения и занимающие заметное место в генезисе правонарушений среди учащихся. Наиболее пагубное влияние на подрост­ков оказывает конфликтная атмосфера таких семей, которые отношением и поведением прививают им грубость, жестокость, неуважение к нормам поведения и другие отрицательные качества. Н.И.Ветров, специально изу­чавший этот вопрос, не без основания указывает, что «все это не только затрудняет воспитание в подобных семьях, но и ослабляет, а то и полностью нейтрализует влияние школы, училища, рабочих коллективов». (17, 11) Также наблюдается и другая тен­денция. Большая часть правонарушителей проживает в полных, внешне благополучных семьях, многодетных семьи с одним, реже двумя подростками-учащимися. Родители, однако, проявляют неумение, а подчас и нежелание воспитывать своих детей.

По исследованиям Ветрова Н.И., в подавляющем большинстве семей между супру­гами не было согласия в методах воспитания детей и применяемых мерах воздействия. Все это приводило к безнадзорности подростков, особенно в вечернее время, порождало у них чувство безответственности за свои действия.

Криминогенная значимость указанных недостатков и упущений, высту­пающих в качестве неблагоприятных условий формирования подростков-правонарушителей из числа учащихся, должна учитываться при изучении их личности и осуществлении на этой основе целенаправленных мер про­филактики.

В порядке ранней профилактики, следует всемерно активизировать деятельность университетов педагогических знаний, родительских лекториев, родительских комитетов при школах, комиссий содействия семье и школе на предприятиях, усилить социальный контроль общественных организаций и трудовых коллективов за воспитанием детей в семье. Важно повысить ответственность родителей за исполнение своих обязанностей: заботиться о воспитании детей, готовить их к общественно полезному труду, растить достойными члена­ми общества. В работе с небла­гополучными семьями и лицами, уклоняющимися от воспитания своих детей, шире применять меры общественного и правового воздействия, вплоть до лишения их родительских прав.

Для усиления эффективности специальных мер предупреждения право­нарушений среди учащихся необходимо, прежде всего, улучшить работу комиссий по делам несовершеннолетних, органов опеки и попечительства, общественных пунктов охраны порядка и других, специализированных на уровне малых групп микросреды. Удовлетворяя естественные потребности подростков в общении и совместном времяпрепровождении со сверстниками и друзьями, такие неформальные группы в то же время осуществляют неофициальный контроль за поведением своих членов и в определенной степени влияют на выбор ими социальных ролей, ценностных ориентации и в целом на процесс адаптации личности.

Возрастание роли малых неформальных групп многие исследователи объясняют изменением способов общения, экстенсивным характером лич­ностных контактов, составляющих неотъемлемую часть повседневного быта и широко распространенных в различных группах населения, особенно среди несовершеннолетних и молодежи. (54, 85-86) Изложенное, однако, не противоречит положениям криминологии о разлагающем влиянии малых асоциальных (преступных) групп на формирование личности правонарушителей, особенно из числа несовершеннолетних и молодежи. (33, 290) Важно при этом учитывать, что преступные группирования, возникающие на почве неформальных связей и отношений, в условиях нашего общества не являются какой-либо социальной общностью, входящей в другие структурные или социальные образования. Преступная деятельность членов таких групп приводит их к вынужденной изоляции встречает противодействие со стороны общества, что в свою очередь облегчает действия по их обнаружению, разобщению и ликвидации.

Другие точки зрения высказывались еще в 70-е годы Букиным В.Р.,который например, указывает, что неформальные малые группы в современных условиях становятся организующими и регулирующими факторами общественных психологических процессов. (15, 10) По мнению известного американского социолога Теодора Миллза, изучение и познание социальной микроструктуры малых групп представляет собой важнейший «источник путей умозаключений о социальных системах вообще». (39, 82) С такой трактовкой роли микросоциальных образований нельзя согласиться, поскольку малые, группы в данном случае рассматриваются изолированно, в отрыве от микроструктуры общества, что приводит к субъективному неоправданно преувеличенному значению психологических факторов межличностного общения. Не следует забывать, что указанные группы как таковые не создают социальных норм и не определяют характер общественных отношений.

Изучение структуры групп и характера внутригрупповых связей пока­зало что подавляющее большинство их возникло на почве стремления под­ростков и юношей ко взаимному общению по месту проживания в целях совместного проведения досуга, особенно в вечернее время. Состав этих групп и социальные связи между участниками вначале не отличались устой­чивостью: подростки без определенных занятий группировались со школь­никами, учениками профтехучилищ с молодыми рабочими для развлекатель­ного времяпрепровождения. В дальнейшем под влиянием наиболее активных и старших по возрасту участников, взявших на себя роль лидеров и отли­чавшихся более устойчивой антиобщественной направленностью, указанные смешанные группы, не объединенные общностью школьных, производствен­ных или иных интересов, меняли свою направленность и превращались в преступные сообщества.

Наряду с улучшением работы по быстрому и полному раскрытию уже совершенных преступлений необходимо всемерно активизировать деятель­ность комиссий по делам несовершеннолетних, специализированных под­разделений и служб органов внутренних дел по своевременному предупре­ждению замышляемых и подготавливаемых преступлений, безотлагательно­му пресечению уже начатых, длящихся и продолжаемых преступлений, а также выявлению и разобщению преступных групп подростков особенно на ранних стадиях противоправной деятельности.

Важная роль в генезисе преступного поведения принадлежит внешним условиям, облегчающим совершение преступления, а также конкретно жизненной ситуации. Последняя представляет собой совокупность обстоятельств жизни конкретного лица, способствующих возникновению у него при определенных условиях решимости совершить преступление. Обладает различной протяженностью во времени и пространстве, жизненные ситуации характеризуются и другими свойствами, среди которых, прежде всего, следует указать на их повторяемость, взаимосвязь с социальной средой и влияние на участников ситуативного взаимодействия. Исследуя взаимосвязь различных обстоятельств, детерминирующих преступление, Б.С.Волков пришел к выводу, что их роль в генезисе преступного поведения различна. "В одних случаях, - указывает он, — причина антиобщественного поведения заключена в совершившем преступление, в условиях его неблагоприятного воспитания и формирования, в других - она коренится в обстоятельствах непосредственной ситуации, в которой было совершено преступление”. (18, 5) Думается, однако, что роль ее может быть правильно понята только в сочетании с индивидуальными свойствами, возрастными, психологическими и иными особенностями личности правонарушителя.

Применительно к несовершеннолетним правонарушителям на число учащихся особо следует выделить конфликтные ситуации, представляющие разновидность жизненных ситуаций, при которых происходит столкновение интересов и потребностей взаимодействующих сторон. Они существенно различаются по степени напряженности и могут возникать как в результате преднамеренных действий учебного взаимодействия так и независимо от них, под воздействием обычных причин, социальных факторов или же стечению обстоятельств.

Нетрудно заметить, что криминогенная значимость их различна. В первом случае напряженность и "провоцирующее" влияние конфликтной ситуации высту­пают наиболее четко, поскольку она складывается вследствие целенаправ­ленных деяний правонарушителей, проявивших решимость совершить пре­ступление. Усилия субъектов профилактики в таких случаях прежде всего должны быть направлены на наиболее полное выявление и безотлагательное устранение совокупности обстоятельств, обусловливающих конфликтную ситуацию или способствующих ее развитию.

Воздействуя на личность и "предлагая" ей наиболее приемлемые варианты поведения, конфликтная ситуация требует принятия конкретных реше­ний. Однако они не являются лишь ответной механической реакцией на воздействие внешней среды в форме конфликтной ситуации, которая осоз­нается личностью с учетом имеющейся информации, накопленного жизненно­го опыта и системы личностных свойств индивида. Отсюда следует, что принятие решения и выбор противоправного варианта поведения носят, актуализированный характер и зависят как от объективных факторов, взаимосвязанных с конфликтной ситуацией, так и от субъективных обсто­ятельств, относящихся к личностным свойствам учащегося правонарушите­ля. К ним, прежде всего, следует отнести мотив как внутреннее осознанное по­буждение к действию, интересы, ценностные ориентации и направленность действий субъектов ситуационного взаимодействия. (36, 21)

Поскольку конфликтные ситуации предшествуют совершению пре­ступления, направленность мер профилактики определяется не только объективным содержанием ситуации, но и субъективным восприятием ее участниками ситуативного взаимодействия. В тех случаях, когда конфликтные ситуации в силу различных причин не поддаются устранению, нежелательное поведение может быть предотвращено путем целенаправленного профилактического воздействия на участников и усиления социального контроля за правомерностью их действий. Рассматривая социальный контроль как научную категорию, фиксирующую особые аспекты организаторской, регулятивной и управленческой деятельности общества, К.Е.Игошев не без основания указывает, что "усвоение и личностное принятие индивидом норм и требований социального контроля - необходимые условия формирования системы самоконтроля и саморегуляции, обеспечивающей моральную состоятельность и правомерность поведения индивида в различного рода конфликтных ситуациях. (25, 19)

Как свидетельствует практика, такой контроль обычно осуществляется опосредствованным путем через семью, школу, учебный коллектив и другие социальные образования. Он призван нейтрализовать криминогенное влияние ситуации на личность, прервать формирование противоправного поведения и в конечном итоге привести к изменению жизненных установок и ориентации правонарушителя. По справедливому мнению В.Момова, формирование системы нравственного саморегулирования у подростков предполагает такую организацию их деятельности и поведения, при которой внешний контроль со стороны родителей и педагогов все больше уступает место внутренним нравственным образцам. (40, 54)

Во всех остальных случаях, когда возникшая ситуация по существу не является конфликтной, а лишь представляется таковой в сознании учащегося правонарушителя, вследствие недостаточного жизненного опыта, искаженного восприятия известных ему фактов, переоценки своих возможностей либо недостаточной осведомленности об особенностях сложившейся ситуации. Усилия субъектов профилактического воздействия прежде всего должны быть направлены на то, чтобы помочь участникам ситуационного взаимодействия правильно и объективно оценить возникшую обстановку и с учетом этого избрать наиболее оптимальный и правомерный вариант поведения.

Исследования советских ученых психологов и педагогов убедительно показали, что с возрастом у учащихся подростков повышается чувство моральной ответственности за свои поступки, формируется умение владеть собой, правильно оценивать действия, преодолевать аффективность поведения. Однако развитость всех этих качеств, уровень мышления еще не достигают зрелости, присущей взрослым лица. В отличие от работающих, учащиеся непосредственно еще не принимают участия в производственной деятельности. Основным направлением их деятельности является учебный процесс, подготовка к общественно полезному труду. Воспитание учащейся молодежи осуществляется, прежде всего, в процессе обучения, что составляет основу всей воспитательной работы.

Большое влияние на поведение учащихся оказывает то, что они бедны житейским опытом, их эмоционально-волевая сфера ограничена, сказывается повышенная неуравновешенность, неадекватность самооценок, недостаточное умение контролировать свои поступки, склонность к подражанию, повышенная внушаемость. Их взгляды нередко складываются под стихийным влиянием микросреды, либо реальная действительность воспринимается ими декларативно, что затрудняет социальную адаптацию, выработку активной жизненной позиции личности.

Поведение таких подростков во многом зависит от сложности обстанов­ки от умения разобраться в возникшей ситуации и найти наиболее правиль­ное решение. При нормальных благоприятных условиях мыслительная деятельность учащихся старших классов общеобразовательных школ и проф­техучилищ обеспечивает надлежащий контроль за своими действиями, и воз­никающие проблемы разрешаются в рамках правомерного поведения. В сложных экстремальных обстоятельствах многие из них нередко еще теряются, не всегда могут объективно оценить необычные условия быстро­меняющейся конфликтной ситуации и найти правильный выход.

Важное профилактическое значение имеет своевременное выявление и устранение различных неблагоприятных обстоятельств, которые затруд­няют избирательность поведения и могут привести к утрате подростком самоконтроля. К ним, прежде всего, следует отнести общее переутомление, длительное нравственное напряжение, сильное душевное волнение, эмоци­ональные стрессы и др. Установлено, что при ослаблении самоконтроля одни ведут себя стереотипно, другие, наоборот, действуют импульсивно под влиянием неосознанных побуждений, а третьи оказываются чрезвычайно внушаемыми, следуя указаниям любого лица.

На указанные особенности преступных деяний несовершеннолетних обращали внимание многие исследователи. К.Е. Игошев установил, что сре­ди молодежи наибольший удельный вес (54,5%) занимают четко неосоз­нанные мотивы, которые правонарушители затрудняются точно определить и подражание другим лицам. (25, 64) По данным Н.И.Ветрова, 36,7% обследуемых несовершеннолетних совершили антиобщественные деяния по подражатель­ным и четко неосознанным мотивам. (17, 140)

Приведенные результаты исследований носят устойчивый характер и дают основание утверждать, что одной из отличительных особенностей мотивационной стороны многих преступлений, совершенных учащимися, является непредумышленный характер действий несовершеннолетних, когда правонарушитель импульсивно, под влиянием сложившейся обстановки или же бездумно следует примеру других лиц. Отмеченные особенности скрывают большие возможности в предупреждении указанных деяний, облегчают действия правоохранительных органов, общественных формиро­ваний и других специализированных и неспециализированных субъектов по выявлению и устранению причин и условий совершения учащимися право­нарушений, выступающих как объект профилактического воздействия.

Невыполнение общешкольных требований, постоянное нарушение дисциплины, порядка во время учебных занятий и на перемене, конфликтность по отношению к педагогам, сверстникам, наличие эгоистической направленности личности или ее крайней неустойчивости, аномальных потребностей и аномального способа удовлетворения естественных для всех детей потребностей, неспособность к самовоспитанию без внешнего воздействия, наличие оправдательных мотивов поведения и т.п. Противодействие воспитательному влиянию становится для такого подростка нормой поведения, поэтому воспитательная работа с ними трудоемка и малоэффективна.

1.2 Психологические особенности несовершеннолетних правонарушителей

Как известно, трудновоспитуемость чаще всего начинает проявляться подростковом возрасте, который считается трудным, противоречивым, переходным от детства к юности и охватывает период от 11 до 15 лет. Особенности социальных условий жизни подростка в предшествующие годы, сложившийся характер взаимоотношений в семье и школе накладывают отпечаток на то, насколько бесконфликтно перенесет подросток те возрастные и психофизические изменения, которые происходят с ним в этот период, как будет решена социальная задача "вхождения" его в мир взрослых, определение своего места в микросоциальном окружении, характерных для этого периода.

Для старшего подросткового возраста характерно повышенное восприя­тие чувства чести, долга, товарищества, романтической влюбленности. Под­ростки начинают предъявлять друг к другу более высокие моральные требо­вания. На первое место у них выступают не те качества, которые характери­зуют сверстников как хороших учеников, а нравственные черты: товарища ценят за смелость, мужество, способность помочь в трудную минуту и т.п. Для них характерна потребность в дружеском общении, они очень дорожат дружбой и болезненно переживают возникающие разрывы. Учащиеся в под­ростковом возрасте требуют усиленного социального контроля со стороны семьи, школы, общественности, так как в этом возрасте формирование личности еще не закончилось, у подростков неустойчивые установки, они еще не осознали свое место в общественной жизни. Авторитет родителей в этот период может ослабевать, а влияние неформальных групп ближай­шего микроокружения, наоборот, возрастать, что повышает степень веро­ятности антиобщественного поведения.

Объективные возможности для возникновения трудновоспитуемости могут быть созданы вследствие наложения особенностей подросткового возраста (эмоциональной возбудимости, стремления к взрослости, обост­ренного чувства собственного достоинства и стремления к самоутвержде­нию, недостатка жизненного опыта и, в связи с этим, невозможности правиль­ной оценки некоторых явлений, возрастания роли общения, особенно со сверстниками) на неблагоприятные условия воспитания в семье, школе, отрицательное влияние микроокружения.

Психологи Л.И. Божович, Т.В. Драгунова, В.А.Крутецкий указывают ряд факторов, обусловливающих трудность воспитательной работы с подростками. (13, 21, 34) В этот период происходят значительные биологические изменения в организме подростков, отмечается их бурное физическое развитие усиленный рост конечностей, увеличение объема сердца, перестройка эндокринной системы, половое созревание, появление вторичных половых признаков и др. Недостаточная сформированность нервной системы, преобладание процессов возбуждения над процессами торможения вызывают у подростков повышенную возбудимость, впечатлительность, неумение сдерживать эмоции. Это зачастую приводит к импульсивному поведению, неспособности выдерживать длительные эмоциональные нагрузки и сильные стрессовые состояния. Такой фактор, например, как половое созревание, может вызвать особые переживания, нездоровый интерес к сексуальным вопросам. Поэтому, подростку в этот период трудно соразмерить внутренние порывы с теми требованиями, которые предъявляет ему общество.

Одновременно происходит интенсивное социальное развитие личности, начинает формироваться мировоззрение, нравственные убеждения, принципы и идеалы, система оценочных суждений, самосознание, ощущение самостоятельности, взрослости. Возникновение чувства взрослости стремление быть и считаться взрослым - стержневая особенность личности подростка, так как выражает его новую жизненную позицию по отношению к людям, окружа­ющему миру, определяет содержание и направление социальной активнос­ти систему стремлений, переживаний. Социальная активность подростка заключается в большой восприимчивости к усвоению норм, ценностей, способов поведения, которые существуют в мире взрослых и в отноше­ниях между ними. В подростковом возрасте очень обострено чувство соб­ственного достоинства, поэтому, любые мелочи, даже незначительные заме­чания, а тем более бестактность, обращение с ними, как с малышами, могут больно ранить их самолюбие.

В этот период, особое значение придается межличностному общению, в связи с чем подросток иначе оценивает роль школьного коллектива: наблюдается большая привязанность к коллективу своего класса, стремление занять достойное место среди одноклассников. Коллектив оказывает огром­ное влияние на формирование взглядов, оценок, нравственных качеств лич­ности подростка. Если же у учащегося не складываются отношения с клас­сом; как это бывает у трудновоспитуемых, то он начинает искать различные формы общения за пределами класса, школы и зачастую попадает в самые неблагоприятные условия.

Каковы же особенности личности трудновоспитуемого подростка? Макаренко утверждал, что в процессе перевоспитания педагогу приходится иметь дело не с дефективностью личности, а с дефективностью отношений подростка. (38, 507-508. ) Имеется в виду круг интересов, нравственно-волевых качеств личности, специфика его отношений к учебной, трудовой и другим видам деятельности, учителям, родителям, взрослым, товарищам.

Общая направленность личности трудновоспитуемого подростка, т.е. его устремления, потребности, интересы и идеалы, определяют отрицательную линию поведения. Эти подростки или не имеют определенных жизненных целей и не знают, чего они хотят, либо их жизненные устремления, интересы и потребности носят ограниченный, примитивный, потребительский характер. Для них характерна определенная система мотивов, самоутешение, самооправдание, обвинение в своих неудачах других лиц, либо ссылка на стечение неблагоприятных обстоятельств. Трудновоспитуемые подростки, как правило, отстают от сверстников в развитии, у некоторых может наблюдаться отставание или отклонение в развитии психических функций (памяти, речи, внимания, восприятия, мышления). Для них характерны недоразвитие духовных чувств и эмоций, лживость и эгоизм, упрямство и агрессивность, приспособленчество, неорганизованность, неуравновешенность, лень, вспыльчивость, грубость, замкнутость, скрытность. Волевые усилия часто носят отрицательную направленность, они могут проявить инициативу, ловкость, сообразительность, настойчивость, когда дело касается достижения собственных пагубных желаний.

Трудновоспитуемых подростков привлекает, прежде всего то, что не требует особых умственных усилий, носит легкий развлекательный характер и вызывает острые ощущения (песни под гитару, чтение книг про шпионов, развлекательные или детективные фильмы без психологических коллизий и т.п.). Они имеют большие пробелы в знаниях, учатся плохо, многие из них являются второгодниками. Особенно плохо усваиваются ими математика и языки. Систематическая неуспеваемость способствует закреплению у них равнодушного или отрицательного отношения к интеллектуальному труду и учебе. На уроках они, как правило, бездельничают, домашние задания не выполняют, постепенно утрачивают вообще понимание смысла учения. Все это приводит к тому, что в общем развитии они значительно отстают от своих сверстников.

К физическому труду они, как правило, относятся положительно, но так как способностью трудиться, трудолюбием, умением преодолевать трудности не отличаются, то доводить дело до конца, систематически, целенаправленно трудиться они не могут: с удовольствием берутся за дело, но вскоре его бросают. Однако, если отношения с учителями по отдельным учебным предметам у трудновоспитуемого подростка складываются благоприятно, он может под их руководством достигать в трудовой деятельности определенных результатов. К продуктам чужого труда относятся потребительски, не уважают его, портят вещи.

У таких учащихся, как правило, нет общественных обязанностей, а если им и дают поручения, то они не в состоянии систематически выполнять их, так как не обладают умением самостоятельно планировать работу и привлекать других к ее выполнению, не уверены в своих силах. С ними обычно не хотят дружить, сидеть за одной партой. Завоевывать авторитет среди сверстников им приходится путем бравады, неумеренных шалостей, дезорганизаторских действий на уроках и на перемене, насаждения атмосферы круговой поруки, совершения хулиганских поступков. Все это приводит к конфликтным отношениям трудного подростка с одноклассниками.

Характерной особенностью трудных подростков является неуравновешенность процессов возбуждения и торможения, соединенная с оборонительной позицией, при которой все внешние воздействия воспринимаются враждебно. У них, в большей степени чем у других подростков, осознание своей взрослости имеет, прежде всего, внешнее показное проявление; курение, употребление спиртных напитков, особый "взрослый" лексикон, утилитарные способы развлечений, развязная манера поведения, необдуманное подражание моде и т.п. Такая “взрослость” приобретается в неформальных группах некритического подражания взрослым, старшим ребятам. Они грубят старшим, родителям, пренебрегают их советами, не верят в их справедливость и доброжелательность. Следует отметить, что лишь незначительное количество трудновоспитуемых имеют ярко выраженную антиобщественную направленность действий. У большей части этих подростков отрицательный характер поведения может проявляться эпизодически: в одних ситуациях они могут проявлять положительные качества личности, в других аморальные действия, недисциплинированность. С одними учителями и взрослыми у них складываются хорошие отношения, они стараются выполнять их требования, посещают уроки, с другими — постоянно конфликтуют, пропускают уроки, грубят, проявляют неповиновение. Такие отношения зависят от того, как учитель смог подойти к данному ученику, учесть и положительные качества его личности.

Отклонения в нравственно-психическом развитии трудновоспитуемых подростков происходит вследствие ограниченности социального опыта, утилитарности потребностей, неразвитости и деформации личности. Потребности их ограничены, чаще всего, материальными интересами, примитивными и односторонними. Для них характерно ложное представление о таких нравственных понятиях, как дружба, товарищеская взаимопомощь, принципиальность, честность, смелость, правдивость. Дружба, например, рассматривается как круговая порука; проявить смелость - обворовать сады, прыгнуть со второго этажа, обмануть старших; упрямство рассматривается как настойчивость и принципиальность, грубость — как показатель независимости; быть чутким – значит проявить слабость, бесхарактерность; быть вежливым — значит унижаться перед человеком; соблюдение правил культуры поведения - недисциплинированность, не считаются положительными качествами личности и т.п. Если в результате недостаточно развитой волевой сферы такие подростки не уме­ют сдерживать себя, управлять своими эмоциями, поведением, регулировать потребности. Импульсивность, несдержанность многих трудновоспитуемых и одновременно отсутствие или слабость самоконтроля создают благоприятную почву для различных конфликтов. Нередко отрицательные формы поведения являются для них более приемлемыми, чем следование морально-этическим нормам.

Трудновоспитуемым младшим школьникам свойственны эмоциональная и моторная расторможенность, повышенная активность и высокая отвлекаемость, низкая работоспособность, несформированность произвольных функций. Для них большая проблема сколько-нибудь длительно сосредоточиться на задаче. Задания, требующие концентрации внимания, очень скоро вызывают протест, негативные эмоции, двигательное беспокойство. Психическая незрелость сказывается на отношении детей к школьным занятиям, педагогу, учебным задачам. Преобладающим у них является «дошкольный» (игровой) и «псевдоучебный» типы отношений. Школьная ситуация для них очень сложна. Позиция ученика принимается с трудом, нередко дети «выпадают» из урока и ведут себя вызывающе – смеются, ложатся на парту, крутятся на стуле. Легко принимают игру.

Низкий уровень самостоятельности и отсутствие произвольности в управлении своим поведением создают значительные сложности в учебной деятельности. Такие дети отличаются повышенной тревожностью. Самооценка практически у всех таких детей неадекватно завышена, причем заметно расхождение с ожидаемой оценкой их качеств педагогом. Обнаруживается низкая ожидаемая оценка.

Во взаимоотношениях друг с другом у них тоже имеются сложности. Они не способны к сотрудничеству. Они часто ссорятся и даже вступают в драки по незначительному поводу.

Они характеризуются низкими показателями в развитии интеллектуальных процессов: мыслительных операций, внутреннего плана действия, речи, воображения, памяти. Эти трудности сопровождаются личностными и поведенческими нарушениями. Природа отклонений в каждом конкретном случае индивидуальна, но проявления нарушений имеют много общего.

Для установления контактов с трудновоспитуемыми детьми важна правильная позиция воспитателей. Основная направленность этой позиции стремление понять ребенка. Понимание, уважение, доверие к ребенку в сочетании с требовательностью — основа взаимоотношений взрослых ними. В установлении таких отношений очень важно выбрать правильный тон в общении с детьми. Совершенно недопустимы угрозы и порицания, резкий и грубый тон, которые наиболее часто применяют к труновоспитуемым. Такого обращения дети абсолютно не воспринимают. Слова морали, подчеркивал В.А. Сухомлинский, отскакивают от сознания воспитанников, как горох от стенки, он не слышит слов воспитателя, его душа остается глухой к слову. (49, 253)

Морализирование как средство воспитательного воздействия становится причиной так называемого "смыслового барьера", когда трудновоспитуемый хорошо знает, что от него требует взрослый, но не реагирует на требования, не воспринимает их вследствие способа их выражения. Устраняется смысловой барьер посредством изменения тона речи взрослого.

Важнейшая цель перевоспитания состоит в том, чтобы восстановить у каждого трудновоспитуемого необходимые социальные связи, отношение к учебе, труду, общественной деятельности, пробудить гражданские чувства, развить стремление к самовоспитанию, дать почувствовать себя полноправным членом классного, школьного коллектива, найти в каждом трудновоспитуемом положительные черты и, опираясь на них, вовлечь его в такой вид деятельности, где он сможет наилучшим образом проявить себя, почувствовать уверенность в своих силах, заслужить уважение педагога, товарищей, родителей. А.С.Макаренко в этой связи подчеркивал: "Для нас мало просто исправить человека, мы должны его воспитать по-новому, то есть должны воспитать так, чтобы он сделался не просто безопасным или безвредным членом общества, но чтобы он стал активным деятелем новой эпохи. (38, 215-216)

Перевоспитание трудных детей может быть успешно осуществлено лишь при наличии научного подхода к решению проблемы. Главное место отводится здесь индивидуальной целенаправленной работе с трудновоспитуемым. Исследователи справедливо указывают, что сущность индивидуального подхода состоит в том, что воспитатель имеет дело с конкретной развивающейся личностью, которая обладает рядом индивидуально-психологических особенностей. Поэтому воспитательные меры, которые дают положительные результаты по отношению к одному учащемуся, могут обеспечивать ожидаемого эффекта по отношению к другому. Индивидуальный подход предполагает чуткость и такт по отношению к перевоспитываемому требует выбора и осуществления таких воспитательных мероприятий, которые наиболее соответствовали бы ситуации, особенностям личности подростка, состоянию, в котором он в настоящее время находится, и поэтому давали бы максимальный эффект.

Исходя из этого, индивидуальную работу с трудными детьми условно можно разделить на три этапа: глубокое изучение на научной основе личности трудновоспитуемого и составление социально-психологической характеристики; разработка индивидуальной программы воспитательного воздействия на него с учетом особенностей личности; непосредственное осу­ществление воспитательной работы, корректировка средств и методов вос­питательного воздействия.

Для исследования личности трудного трудновоспитуемого рекомендуется специ­альная программа, включающая изучение широкого круга вопросов, среди которых особое внимание заслуживают следующие.

1. Общие данные о трудновоспитуемом — возраст, образование, место жительства, физическое развитие, состояние здоровья, черты характера, особенности развития моральных и волевых качеств.

2. Условия семейного воспитания - состав семьи, образование родителей, место работы и занимаемая должность, общественные поручения роди­телей по месту работы, отношение к успеваемости и поведению ученика, связь родителей со школой и классным руководителем; материальные, жилищно-бытовые условия семьи; характер взаимоотношений родителей, родителей и детей, особенности семейного микроклимата, семейные тра­диции; поведение ребенка дома, какие допускает нарушения и применяе­мые родителями меры воздействия.

3. Успеваемость в школе, причина неуспеваемости, отношение к учебной деятельности, поведение в школе.

4. Отношение к трудовой деятельности - как проявляет себя в различ­ных видах труда в школе и дома, какую профессию собирается избрать, мо­тивы выбора, устойчивость профессиональных интересов.

5. Общественная активность - какие общественные поручения имеет, как относится к их выполнению, участие в кружках и спортивных секциях.

6. Статус в классном коллективе — особенности общения с товарищами по классу, отношение к учителям, имеет ли друзей в школе (классе), кто они и на чем основывается их дружба.

7. Как и с кем проводит свободное время, чем занимается, круг увле­чений.

8. Прикреплен ли шеф к трудновоспитуемому, кто он, в чем заключа­ется сущность проводимой им работы и ее эффективность.

Предложенная методика изучения личности трудновоспитуемого учаще­гося помогает классному руководителю, шефу и другим лицам, осущест­вляющим воспитательное воздействие, более глубоко разобраться в причи­нах отклонений в поведении каждого подопечного, найти наиболее эффективные средства воздействия на него, составить и осуществить программу индивидуального перевоспитания. Она позволяет, прежде всего, выделить положительные качества трудновоспитуемого, которые необходимо всячески развивать и стимулировать, нейтрализовать отрицательные черты и качества личности. Без оптимистической гипотезы о том, что в каждом подростке есть положительное, которое надо найти и умело использовать, невозможна целенаправленная работа по перевоспитанию, В.А. Сухомлинский категорически отрицал такой путь исправления, как выставление недостатков в надежде, что ребенок сможет критически оценить свое поведение и изменить его. «Опыт... убедил, — писал он, - что таким путем нельзя воспитать стойких нравственных убеждений... С первого дня пребывания в школе надо уметь увидеть и неустанно укреплять, развивать в ребенке все лучшее». (50, 27)

В процессе перевоспитания ребенка следует ставить в такие условия, которые требовали бы от него проявления и закрепления положительных качеств личности. При этом, поддержание малейших положительных проявлений в учебной, трудовой, общественно полезной деятельности закрепляя веру ребенка в свои силы. Иначе, он может полностью отказаться даже от стремления стать лучше, решает, что ему все равно надеяться не на что. Приобщение к труду, учебе и другим видам коллективной деятельности, глубокое проникновение во внутренний мир каждого, воспитание человечности в отношениях с окружающими — все эти факторы способствуют формированию положительных качеств личности. Положительная ориентация стимулирует формирование устойчивого условного рефлекса. В таких случаях у ребенка появляется уверенность в своих силах, надежда, что и он сможет достичь определенных успехов в учебной, трудовой, общественной деятельности.

Изучение индивидуальных особенностей трудновоспитуемых учащихся способствует выбору наиболее оптимальных методов воздействия на каждого учащегося. Важно выявить мотивы поведения то или иного ребенка, так как одни и те же действия, поступки могут быть порождены различными мотивами, поэтому и средства воздействия должны соответствовать этим мотивам. Например, упрямство одной ученицы будет происходить от избалованности ее в семье, чрезмерной изнеженности, упрямство другой — от того, что у нее тяжелая семейная обстановка. Методы и средства воздействия на этих учениц должны быть различны. Серьезное внимание необходимо уделять учащимся, изолированным от классного коллектива, которые не пользуются авторитетом среди товарищей, ни с кем не дружат или, наоборот, тем, которые являются в классе неформальными лидерами.

Пребывание трудновоспитуемого подростка в хорошем коллективе еще не означает, что этот коллектив положительно влияет на него. Здесь важное значение приобретают правильно организованные взаимоотношения трудных учеников с классным коллективом. Отсутствие контакта со сверстниками часто является причиной недисциплинированности, грубости, прояв­лений негативизма.

Каждый учащийся, как известно, стремится к самоутверждению, пыта­ется занять желаемое место среди своих сверстников и товарищей. Однако, довольно часто неуспеваемость, недисциплинированность и связанные с этим упреки учителей, наличие физических недостатков приводят к тому, что весь класс начинает к такому ученику плохо относится. Поэтому, важное значе­ние приобретает организация социальным педагогом правильных взаимо­отношений среди учащихся. Важно найти такому ребенку достойное мес­то в классном коллективе, поручить ему дело, где он мог бы проявить себя, максимально использовать положительные качества личности. Задача социального педагога показать классу, что "отвергнутый" ими ученик имеет свои положительные качества, может добиться успехов в определенном ви­де деятельности и помочь ему проявить себя, завоевать уважение одноклассников. Если правильные взаимоотношения не налажены, могут возникнуть конфликтные ситуации, при которых учащийся, отвергнутый своими това­рищами, ищет взаимопонимания и поддержки в неформальных группах вне школы, которые часто втягивают его в антиобщественную деятельность.

Обобщение педагогической практики показывает, что подавляющее большинство трудновоспитуемых учащихся еще не достаточно привлекается к общественной жизни школы и к спортивной работе, в результате чего, интересы их перестают совпадать с интересами класса, а сосредотачиваются на интересах той неформальной группы с антиобщественным уклоном, в которую они попадают. Хроническое отставание по учебным предметам, неуспеваемость часто вызывают у детей ощущение своей неполноценности, в связи с чем, со школой у них связываются отрицательные эмоции. К сожалению, к отстающим и недисциплинированным учащимся применяются, в основном дисциплинарные меры воздействия. Однако ограничения и запреты подав­ляют инициативу, зачастую затягивают формирование положительных ка­честв личности ребенка. Правильный учет положительных качеств лич­ности трудных учащихся в организации учебно-воспитательной работы с ними, своевременная реакция на малейшее проявление сдвигов поведения в лучшую сторону, проявление заинтересованности к учебе, старательности – необходимое условие успешной индивидуальной работы с ними. 3.И Калмыкова в этой связи не без основания указывает, что у учащихся, характеризующихся низкой степенью обучаемости, сформированы отрица­тельные качества мыслительной деятельности, проявляющиеся при выпол­нении самостоятельной работы. (27, 25-27, 55-65)

Поэтому, с такими учащимися необходима специальная дополнительная работа не по усвоению программного матери­ала, а по изменению качеств их мыслительной деятельности, подхода к процессу усвоения и использования знаний. Думается, что указанные требования применимы не только к отстающим и неуспевающим ученикам но и к так называемым "тормозным" детям, которые отличаются чрезмерной робостью, нерешительностью и стеснительностью. Воспитателям и родителям необходимо укреплять уверенность таких детей в своих силах. Они требуют по отношению к себе осторожности и мягкости. Их следует привлекать к несложной общественной работе, всячески подчеркивая и успехи, учить видеть не только преимущества других, но и свои достоинства, организовывать общение с другими детьми.

Специального индивидуального подхода требуют также учащиеся с психоневротическими отклонениями, которые часто становятся причиной труновоспитуемости. Невротические состояния могут проявляться как в чрезмерной заторможенности поведения ребенка (нерешительность, неуверенность, медлительность, подавленность и т.п.) так и в излишней расторможенности, преобладании реакций возбуждения (подвижность, раздражительность, суетливость, неумение надолго сосредоточиться, агрессивность по отношению к товарищам, неусидчивость и др.). Такие дети постоянно конфликтуют с учителями, родителями, и это еще более усугубляет их состояние. Они очень чутко реагируют на различные нюансы взаимоотношениях со взрослыми, особенно нетерпимы к фальши. В основе воспитательного воздействия на таких подростков должны быть положена педагогическая выдержка, искренность и исключительная чуткость. В остальных случаях следует избегать стрессовых и конфликтных ситуаций.

Многообразие причин отклонения от нормы поведения у различных групп трудновоспитуемых учащихся требует дифференциации средств и воздействия с учетом конкретных ситуаций и индивидуальных особенностей перевоспитуемых. Многое здесь зависит от мастерства социального педагога, учителя, воспитателя. Авторитет социального педагога, его принципиальность и требовательность, тактичность в отношении к внутреннему миру подростка, понимание, умение учитывать его точку зрения являются необходимым условием в работе с трудными детьми. Важно дать понять учащемуся, что судьба небезразлична педагогу, независимо от положительных и отрицательных качеств его личности.

Для более успешной воспитательной работы необходим поиск новых форм, наиболее эффективных методов воздействия на каждого отдельного трудновоспитуемого учащегося. Положительные качества формируются постепенно, при настойчивой работе педагога. Они сначала сосуществуют с отрицательными, и лишь настойчивая ежедневная воспитательная работа, совместные усилия всего педагогического коллектива, школы, семьи, привлечение общественных организаций, целенаправленная работа социального педагога дает возможность получить положительные результаты в перевоспитании трудных детей.

Глава II . Опытно-экспериментальное исследование ранней профилактики противоправного поведения несовершеннолетних

2.1 Причины развития трудновоспитуемости младших школьников и принципы работы по ее профилактике

Трудновоспитуемость, как и другие отклонения в нравственном формировании подростков, представляет собой не случайный эпизод в их жизни, а закономерное следствие длительного процесса социальной деформации личности. В.Н. Кудрявцев этой связи пишет: "Внешний акт совершения антиобщественного поступка обычно не происходит спонтанно; он почти всегда подготовлен более или менее длительным процессом формирования личности... Постепенно, "по крупицам" складываются элементы будущего антиобщественного поступка, образуются его основные черты. В большинст­ве случаев даже нельзя назвать тот этап или момент указанного процесса, где позитивные психологические элементы поведения переросли в негативные, антиобщественные. (36, 255,256.)

Для успешного решения проблемы трудновоспитуемости необходимо своевременно выявлять и искоренять самые первые отклонения в нравствен­ном развитии и поведении ребенка.

Исследователи подчеркивают, что такие отклонения наблюдаются до­вольно рано, 3/4 всех трудных подростков уже в 1-м классе проявляли крайнюю неустойчивость поведения, конфликтовали с педагогами, многие из них оказывались в положении "изолированных" и предпочитали дружить со старшими мальчишками вне школы. (43, 62)

Беседы с учителями начальных классов и воспитателями старших и под­готовительных групп детских садов показали, что почти в каждом из этих классов или групп находится 1—3 (редко 4—6) ребят, которых педагоги не без оснований считают трудными. Эти дети, как правило, очень невниматель­ны, упрямы, невыдержанны, иногда необщительны и равнодушны или, наобо­рот, развязны, навязчивы и болтливы, непослушны. К сожалению, у нас до­вольно широко распространено еще ошибочное мнение относительно того, что отклонения в поведении детей дошкольного и младшего школьного возраста, следует рассматривать как проявление специфических особеннос­тей их возраста — незавершенность развития нервной системы, преоблада­ние процессов возбуждения над процессами торможения, недостаточное функционирование второй сигнальной системы и пр.

Действительно, отклонения в поведении многих ребят в некоторой ме­ре объясняются спецификой возраста.

В то же время педагогическая практика показывает, что уже в самые первые дни пребывания в школе некоторые ребята допускают такие нарушения, которые никак нельзя объяснить их возрастными особенностями. Здесь мы имеем дело с недостатками или серьезными просчетами воспитания ребенка в период его раннего и дошкольного возраста, результаты которых становятся особенно заметны с поступлением ребенка в школу. В одних случаях это недостаточно выраженные отклонения в одном или даже нескольких видах отношений. Например, недоверчивое, недоброжелательное отношение ко взрослым, сформированное у ребенка в семье, обязательно в той или иной форме проявляется и по отношению к учителю, к его заданиям и указаниям; а отрицательное отношение к физическому и умственному труду чаще всего становится исходной причиной неуспеваемости и недисциплинированности ученика.

В других - это инфантильность (отставание в социальном развитии младших школьников, не по годам затянувшаяся ребячливость, импульсивность поведения). Такие дети не воспринимают всерьез указания и замечания учителя, с трудом осваивают правила для учащихся. Адаптация их в школьном коллективе еще более осложняется влиянием родителей, часто бабушек и дедушек, которые поощряют инфантильность ребенка, любуются ею, вместе с ним ждут признания его несуществующих достоинств со стороны учителя.

В третьих, особо сложных случаях запаздывание в приобретении общественно-ценного жизненного опыта сочетается с довольно устойчивым отклонением в отношениях. Чаще всего, это касается отношения семилетних детей к людям, когда они считают плохими всех тех, кто делает им замечания, заставляет учиться, работать, не позволяет ходить и разговаривать на уроках и т.д. Такие дети уже через 2-3 учебные недели заявляют о своем нежелании ходить в школу. И хотя эти проявления, как правило, успешно снимаются, нельзя однозначно утверждать, что они не входят в отрицательный жизненный опыт маленького ученика.

Именно эти отклонения, на которые родители и педагоги зачастую своевременно не обращают должного внимания, в большинстве случаев, как показывает практика, являют собой начало процесса социальной деформации личности, основу для формирования антиобщественных установок и ориентаций личности. В этом смысле недисциплинированность, грубость, нравственная инфантильность даже самых маленьких ребят могут рассматриваться как одна из форм отклоняющегося поведения, первая, еще неустойчивая форма трудновоспитуемости.

Итак, трудновоспитуемость, как наличие устойчивых отклонений в теме отношений ребенка, не типична для младших школьников. Однако значительные отклонения от норм и правил поведения допускаемые отдельными учениками начальных классов, следует рассматривать как предпосылку для дальнейшего приобретения ребенком антисоциального опыта, который в неблагоприятных условиях воспитания может привести к трудновоспитуемости, т.е. закреплению антиобщественного поведения как устойчивого свойства личности.

Характерной особенностью явления трудновоспитуемости среди младших школьников, которое, как отмечалось, наблюдается довольно редко, является то, что оно носит неопасные для общества формы, поэтому с детьми школьного и младшего школьного возраста часто не проводится необходи­мая воспитательная работа.

Одной из причин закрепления аномального поведения у дошкольников младших школьников является то, что учителя и воспитатели не используют в полной мере возможности влияния на семьи своих учеников (воспитанников). Отсутствие или ослабление связи между учителем и родителями пагубно сказывается на результатах воспитательного воздействия.

В отдельных случаях, уже в начальных классах можно встретить ярко выраженную форму трудновоспитуемости, которая характеризуется устойчивыми и довольно глубокими отклонениями в большинстве видов отношений, серьезными срывами в поведении. В то же время, начальная стадия трудовоспитуемости может изредка наблюдаться и в более старшем возрасте. Но и это, конечно, ни в коем случае не означает, что абсолютное большинство младших школьников, допускающих нарушения норм и правил поведения, станут в будущем трудными учениками.

Такое понимание первоистоков трудновоспитуемости, на наш взгляд, подчеркивает необходимость вдумчивого, дифференцированного подхода к профилактической работе, учета возрастных особенностей ребят и максимального использования тех возможностей, которые раскрываются перед воспитателем, будь то родители или педагоги в первое десятилетие жизни человека. Важно, при этом, отметить, что решающее значение в формировании личности ребенка имеет социальное окружение, т.е. система условий, в кото­рых воспитывается ребенок с самых первых дней своей жизни. Необходи­мо, однако, отличать социальную среду в широком понимании (т.е. весь комплекс социальных, экономических и культурных условий жизни данного общества) или макросреду от ближайшего бытового окружения, в котором непосредственно происходит процесс формирования личности (семья, школа, улица и т.д.), известного под названием микросреды.

В настоящее время ни у кого не вызывает сомнения тот факт, что широкая социальная среда в обществе положительная и благоприятствует правильному развитию личности. Но формирование личности происходит не только под воздействием всего общества в целом, всей сово­купности средств массовой коммуникации, но и через общение с людьми, ко­торые непосредственно окружают личность. Социально-психо­логическая ситуация, в которой находится ребенок, может оказаться для не­го настолько неблагоприятной, что вызовет различные нарушения его взаи­моотношений с окружающими, вплоть до болезненных неврозов, которые бывают у ребят из-за тяжелых переживаний или длительного нервно-психического напряжения.

Вот почему в системе профилактических мероприятий, направленных на предупреждение трудновоспитуемости детей, решающее место должна занимать борьба с отрицательными ситуациями.

Лишь некоторая часть всей получаемой ребенком информации усваивается им непосредственно, а другая опосредованно, т.е. через восприятие и оценки людей, которые его окружают. Для ребенка такими людьми являются, прежде всего, родители, родственники, воспитатели, сверстники. Именно под воздействием ближайшего социального окружения, а не социальной среды, формируются в первую очередь взгляды и навыки ребенка, его первоначальное отношение к окружающей действительности.

Коротко рассмотрим, как же конкретно под воздействием социального фактора - микросреды — происходит формирование личности ребенка, отношений, образа поведения, и в связи с этим - в чем собственно заключается ранняя профилактика трудновоспитуемости детей?

Как известно, ребенок рождается с определенными задатками, посредством которых постепенно приспосабливается к окружающему миру. Он начинает учиться самым простым действиям, ведущим к удовлетворению тех или иных его потребностей. Со временем ребенок постепенно усваивает выгодные для него, эффективные действия, дающие удовлетворяющий результат. В этом он еще сравнительно мало чем отличается от остальных природных существ.

Вместе с тем с самого рождения ребенок, как существо природное потенциально способное к превращению в общественное, должен усвоить только выгодные ему формы поведения, но и те, которые требует от него среда, общество, в котором он живет. Эти формы поведения нередко не совпадают с теми, которые, ребенок считает наиболее предпочтительными.

Поскольку ребенок, как отмечалось ранее, не имеет наследственных моделей социального поведения, которые могли бы определить его отношение к окружающей действительности, регуляторы поведения он находит лишь в форме словесно фиксируемых общественных норм и ценностей; которые сообщаются ему окружающими и которым он должен неукоснительно следовать.

Наукой установлено, что для поведения человека (в том числе и для детей раннего возраста) характерно следующее: обратная сигнализация результатов неодобряемого поведения, как правило, в той или иной мере возникает вероятность повторного проявления данных способов поведения. Первоначальное ознакомление ребенка с простейшими нормами и правилами поведения должно осуществляться путем предъявления элементарных требований (можно, нельзя) к его действиям с последующей оценкой (хорошо - плохо) этих действий окружающими.

Одобрение действий окружающими доставляет в большинстве случаев огромное удовольствие ребенку, так как он с раннего возраста испытывает потребность в общении со взрослыми и очень заинтересован в их добром расположении. Положительные взаимоотношения со взрослыми составляют основу для переживания ребенком состояния эмоционального благополучия. Поэтому, ребёнок сознательно или подсознательно старается действовать согласно требованиям взрослых и постепенно усваивает те нормы, правила и оценки, то общее отношение к окружающей действительности, которые исходят от них.

Психолог Л.И. Божович указывает на то, что первоначальное выполнение требуемых норм поведения воспринимается как некое обяза­тельное условие для получения одобрения со стороны взрослых и, следова­тельно, сохранения тех положительных взаимоотношений с ними, которые так необходимы ребенку для его полноценного развития. (13)

Поэтому взрослые не должны забывать своевременно поощрить ребен­ка одобрить то или иное положительное действие его и высказать уверен­ность, что в дальнейшем он будет поступать подобным образом, В таком случае, как указывает известный немецкий ученый Д.Фридрих, "полезные, значимые, одобряемые окружающими способы поведения будут чаще пов­торяться, преобразовываясь во внутреннюю структуру поведения.

Что касается проступков детей, то ни один из них не должен ускольз­нуть от внимания взрослых. Причем, особенно важно высказать неодобрение по поводу проступка ребенка сразу же после его совершения, так как "та­кая быстрая последовательность событий ведет не только к прекращению проступка, но и к образованию определенного побочного результата, а имен­но: то побуждение, которое привело к совершению неодобряемого поступка после некоторого числа повторений начинает ассоциироваться с причи­ненными неприятными ощущениями, - отмечает криминолог А.М. Яковлев. (55, 145)

Таким образом, ассоциативная связь возникает именно между побужде­нием к совершению неодобряемого действия и неприятными ощущениями, эмоциями, которые испытывает ребенок. После определенного числа повто­рений данной цепи связь между ее составными элементами становится нас­только прочной, что вновь возникающие побуждения к совершению нео­добряемого действия могут сами по себе вести к образованию независящей от воли ребенка автоматической условной реакции, блокирующей эти побуж­дения. Если эта реакция окажется достаточно сильной, ребенок неодобряе­мого действия не совершит. При этом, естественно, необходимо учитывать также специфику детско­го возраста: детям не всегда понятен смысл запрета взрослого, но даже если они и понимают правильность предъявляемых им требований, то не все могут сдержать свои желания.

В связи с этим, запрещая какое-то действие, следует, во-первых, всегда давать доступную возрасту ребенка словесную оценку неодобряемому действию. Например, разъяснить, что нельзя брать без разрешения не только данную, конкретную вещь, но и все остальные вещи, принадлежащие другим людям, так как это плохой поступок — кража. Надо стремиться выработать у ребенка не только правильную привычку, но и общее правильное отношение (в данном случае — отрицательное отношение к воровству в целом, а не просто привычку не брать чужие вещи).

Во-вторых, необходимо следить, чтобы ни один, даже самый незначительный проступок ребенка (совершенный им часто по неведению) не оставался незамеченным, не вызвал надлежащую реакцию окружающих. Очень правильно писал по этому поводу А.С. Макаренко: «Первый случай детского воровства - это не воровство, это "взял без спросу". А потом это делается привычкой, воровством». (38, 468)

Детские проступки, как правило, не так опасны для окружающих, как для самого ребенка. Если вовремя не остановить ребенка, совершившего первый (пусть даже очень незначительный) проступок, не разъяснить ему в доступной форме ошибочность его действий и не научить, как действовать правильно, у него может постепенно сформироваться неправильное отношение к окружающей действительности, искаженное понимание основных нравственных ценностей, норм и правил поведения, принятых в обществе.

Таким образом, ранняя профилактика трудновоспитуемости детей должна, по существу, начинаться с первых же дней рождения ребенка. Она заключается в правильной организации систематического, целенаправленного воспитательного воздействия, которое осуществляется в основном семье.

К сожалению, практика свидетельствует о том, что родители не всегда состоянии предупредить возникновение отклонений в нравственном развитии ребенка. Некоторые из них не обладают необходимым уровнем психолого-педагогической подготовки, другие в силу объективных причин (занятость на работе, частые командировки, длительные болезни) не имеют возможности уделять достаточно времени воспитанию ребенка, общению с ним, наконец, третьи — вообще не желают заниматься воспитанием. Их забота о детях, в лучшем случае, ограничивается тем, что они одевают и кормят его. К тому же, часто такие родители сами служат ярким образцом отрицательного поведения. Дети в таких семьях не получают соответствующих их возрасту морально-этических знаний и имеют в результате этого пробелы или отклонена в системе субъективных отношений. Некоторые из них уже в раннем возрасте, вследствие продолжительного пребывания в неблагоприятной социаль­ной микросреде, приобретают навыки аморального поведения и обладают определенным жизненным опытом отрицательного характера. Это, конечно, не означает, что ребенок, который воспитывается в неблагоприятной семейной обстановке, фатально обречен, стать неполноценной в нравственном отно­шении личностью. За судьбу детей отвечает не только семья, но и школа, общественность.

Важнейшей задачей школы, социального педагога является сис­тематическая и целенаправленная пропаганда педагогических знаний среди населения, использование всех форм и методов работы с семьей для того, чтобы помочь родителям в выполнении возложенных на них обязанностей, максимально и наиболее эффективно использовать потен­циальные возможности семьи в общественном воспитании детей. В этом пла­не особые надежды возлагаются на первичные ступени педагогической про­паганды: работу с молодыми людьми, которые вступают в брак и будут иметь детей, с родителями детей раннего и дошкольного возраста, младших школьников.

Система общественного воспитания, включающая дошкольные учрежде­ния, общеобразовательные школы, разнообразные вне­школьные и другие учреждения, призвана компенсировать недостатки семей­ного воспитания, обеспечить коррекцию отношений личности. Школа, как ведущее и основополагающее звено этой системы, располагает научно обос­нованной методикой воспитания, высококвалифицированными педагогичес­кими кадрами, необходимой материальной базой. Все это создает благоприятные возможности для осуществления профилактических мероприятий, направленных на предупреждение трудновоспитуемости детей.

Если выше шла речь о ранней профилактике трудновоспитуемости детей в широком значении этого слова, т.е. предупреждении появления любых отклонений в нравственном развитии ребенка, то в школе профилактическая работа наряду с этим приобретает и более узкую, конкретную направленность, содержанием которой является повышение уровня воспитанности отдельных учащихся. Начинать следует с момента выявления самых первых, незначительных симптомов, свидетельствующих о неблагополучии в духовном развитии ребенка или его ближайшего социального окружения.

Особое внимание необходимо уделять учащимся начальных классов, для которых приход в школу является очень сложным и ответственным перио­дом социальной адаптации.

Социологи и криминологи рассматривают процесс социальной адаптации несовершеннолетних как период наиболее вероятных ошибок стрессов, разочарований, которые создают субъективные предпосылки для возникновения конфликтных жизненных ситуаций и нередко способствуют формированию у подростка противоправного поведения. Период адаптации в школе - один из наиболее напряженных периодов социального становления личности, ребенку приходится привыкать к новым условиям и режиму работы, новым людям, системе требований к себе и оценок себя как личнос­ти со стороны окружающих. Быт, вся жизнь семилетних детей всецело зависит от взрослых, и они, взрослые, в первую очередь социальный педагог и родители, определяют успехи и неудачи социализации личности школьника на данном этапе. Более того, в начальных классах во многом предопределяется и общая нап­равленность социализации учащегося. Следовательно, причины "неожиданных” превращений подростков в трудных, будь то в 4—6-м или даже 8-9-м. классах, следует искать в начальной школе. "Без преувеличения можно сказать, что иногда одно слово, сказанное учителем первокласснику в ту минуту, когда его чувствительное сердце доверчиво открыто перед людьми, определяет судьбу ребенка на всю жизнь", — писал по этому поводу В.А. Сухомлинский. (51, 476-477)

Оценивая социальную адаптацию в начальных классах как важнейший этап работы по ранней профилактике трудновоспитуемости школьников, не следует, однако, забывать, что педагогическая запущенность или трудновоспитуемость как система устойчивых отклонений в отношениях не типич­на для 7- 10-летних ребят. Исследователи отмечают, что в младших классах ребенок, безусловно, ориентируется в нормах поведения на учителя. (43, 56)

Дети приходят в школу с желанием учиться, узнать новое, интерес к знаниям у них тесно переплета­ется с отношением к учению как к серьезной, общественно значимой деятельности они обнаруживают исключительно добросовестное и прилежное отно­шение к делу.

После рассмотрения указанных возрастных характеристик младших школьников становится понятным, что негативизм, упрямство, самоуверенность, неадек­ватно высокая оценка своих способностей, знаний и умений, которыми объясняется большинство проступков ребят этого возраста, не свидетельст­вуют о нежелании учиться или о неуважении к учителю, скорее, наоборот, ребята могут демонстрировать эти качества с целью быть замеченными.

Предупредительная работа на этом этапе заключается в умении социального педагога увидеть неблагополучие в духовной жизни маленького школьника в классе или дома, понять причины его дискомфорта и помочь ему преодолеть трудности, с которыми сам он не в силах справиться. Поскольку авторитет педагога здесь очень высок (психологи отмечают, что он даже выше родительского), и влияние его осуществляется на базе учения - основной, ведущей деятельнос­ти маленького школьника, то можно предполагать, что личность каждого ученика начальных классов развивается в соответствие с тем проектом, который составил для него социальный педагог. Капитуляцию же учителя в виде убе­жденности в "неисправимости" ребенка, следует расценивать как непремен­ное условие закрепления в поведении детей неодобряемых обществом пос­тупков и одну из причин появления первых форм педагогической запущен­ности.

Такое понимание явления трудновоспитуемости и взгляд на начальные классы как на самый ответственный этап профилактической работы позво­ляет выделить ее важнейшую специфическую особенность, а именно, что непосредственным объектом профилактического воздействия учителя на­чальных классов выступает прежде всего не личность ребенка, а процесс его (ребенка) взаимодействия с ближайшим социальным окружением и, в пер­вую очередь, с учителем, родителями и одноклассниками. Особое вни­мание следует обратить на безотлагательное включение ребенка в систему деловых, в данном случае учебных отношений, сохранение и укрепление со­циально ценных и познавательных мотивов учебной деятельности, которые, как отмечают психологи, доминируют у детей при поступлении в школу.

Утрата положительных мотивов учения, которая возникает как резуль­тат противоречий между возможностями ребенка и требованиями учителя, является первым показателем неблагополучия в процессе социализации личности школьника и, как правило, влечет за собой все новые и новые осложнения, результатом которых является постепенное, но неуклонное отторжение ученика от жизни класса. Именно неуспеваемость и "отсев" трудновоспитуемых учеников из школы составляют самые важные проблемы криминологического характера в области школьно­го воспитания.

В силу этого к наиболее эффективным мерам предупреждения трудно­воспитуемости в начальных классах следует отнести прежде всего те, кото­рые снимают напряженность ребенка в классе, помогают ему успешно вклю­читься в систему связей и отношений, предложенную школой, открывают реально приемлемые для ребенка пути социальной адаптации.

Итак, начальный период обучения в школе предоставляет поистине неис­черпаемые возможности для плодотворного влияния на личность каждого ученика. И если исходить из того, что все учителя начальных классов имеют соответствующую профессиональную подготовку, высокий уровень нравственно-культурного развития и обладают необходимыми педагогу качества­ми личности, то можно предположить, что трудности воспитательного воз­действия на детей младших классов сопряжены главным образом с необхо­димостью дифференцированного подхода к ученикам и их родителям, с пра­вильной оценкой направленности воспитательного влияния семьи. И действи­тельно, для того чтобы успешно осуществлять предупредительную функцию, социальному педагогу надо обеспечить индивидуальную работу в пределах, по крайне мере, трех подгрупп учащихся: которые не имеют отклонений в системе отношений; имеют некоторые отклонения в отдельных видах отношений на фоне общего положительного отношения к действительности; имеют довольно устойчивые отклонения в одном, некоторых или всех видах отношений, т.е. находятся на стадии значительной педагогической запущенности (трудновоспитуемости).

Обобщение передовой педагогической практики показывают, что детей, относящихся к третьей группе, среди учеников общеобразовательных школ немного, бывают они далеко не в каждом классе. Наиболее распространенная ошибка недостаточно опытных учителей зачастую и состоит в том, что они ошибочно относят к третьей группе трудновоспитуемых всех учеников, у которых при общей положительной ориентации проявляются лишь отдельные неустойчивые признаки отклоняющегося поведения.

С учетом приведенной классификации работа по профилактике трудновоспитуемости в начальных классах представляет собой комплекс взаимосвязанных мер педагогического характера по предотвращению проявлению любых отклонений в поведении детей (общая профилактика) и преодолении уже сформировавшегося у отдельных детей неприемлемого в нашем обществе отношения к людям, своим обязанностям. Оптимальные условия для предупреждения и преодоления педагогической запущенности создаются лишь там, где семья, школа выступают как единое целостное образование неделимо от воспитательной среды предъявляют к нему единые требования, руководствуются едиными критериями при оценке способностей и достижения школьника.

Однако такое единодушие учителя, родителей и представителей общественности не достигается стихийно.

Усложнение учебных программ, повышение ответственности учителя, уровень воспитанности каждого ребенка, функционирование широкой сети групп и даже школ продленного или полного дня значительно расширив содержательную сторону контактов учителя с учеником и его родителями повысило требовательность школы к воспитательному влиянию семьи. В тоже время, в порядке обратной связи отмечается общая тенденция повышения требовательности родителей к школе и учителю, которая в начальных классах конкретизируется в ожидании от ребенка высокой успеваемости. Родители дошкольников младших школьников, как правило, еще не видят пробелов в воспитании своих детей. В силу этого, для них часто бывают неожиданными, и всегда неприятными любые нарекания учителя на ребенка, и это нередко порождает напряженность в отношениях семьи и школы. Недовольство учителем, недоверие к нему, постоянная ревизия его указаний и оценок, как и равнодушие родителей к этим вопросам, непременно передаются детям, подрывают авторитет учителя и, таким образом, разрушают ту устойчивую отправ­ную платформу воспитания, какой служит безусловное уважение ребенка взрослым. И, по-видимому, среди причин ранней эмансипации некоторых детей немаловажную роль играют недостаточно организованные взаимоотно­шения семьи и школы.

Вместе с тем, учителям все еще приходится встречаться с родителями, которые придерживаются в вопросах воспитания старых домостроевских взглядов. Такое влияние некоторые родители стараются распространить и на школу, что осложняет взаимоотношения семьи и школы, наносит ущерб общественному воспитанию школьников.

Нередко причиной несложившихся между семьей и школой отношений становится учитель. Неумение или нежелание организовать педагогически целесообразные отношения с семьями своих воспитанников свидетельствуют о низкой педагогической и этической культуре педагога и одновременно являются одной из причин формирования антиобщественного поведения школьника. Эффективность и качество профилактической работы учителя определяется не количеством посещений семей, вызовов родителей в школу или нотаций ребенку, а умением правильно оценить конкретную воспитательную ситуацию и придать ей педагогическую целесообразность. Поскольку правильные отношения учителя с семьями воспитанников являются непре­менным условием успешной работы по ранней профилактике трудновоспи­туемости, организация таких отношений должна стать объектом осознанной и целенаправленной деятельности учителя, основанной, на объективных дан­ных о возможностях и особенностях воспитательного влияния каждой семьи, а также на умении организовать дифференцированный подход к семьям и учащимся.

Надежной основой взаимодействия семьи, школы и общественности является гарантированное государством единство целей и задач семейного и общественного воспитания. Все родители мечтают видеть своих детей всесторонне и гармонично развитыми, физически и духовно совершенными людьми.

Учителю, как правило, не приходится корректировать общие задачи семейного воспитания. Но, в то же время, он постоянно сталкивается с фактами, которые свидетельствуют о неумении многих родителей ставить и решать конкретные воспитательные задачи и находить наиболее рациональные средства их осуществления. Именно в этих вопросах семьи больше всего нуждаются в дифференцированной помощи педагога. При этом, учителю нужно учесть ряд объективных показателей, среди которых первостепенное значение имеет образовательный и непосредственно связанный с ним культурно-этический уровень семьи, отношение родителей к своим общественным обязанностям, взаимоотношения взрослых членов семьи, их отношение к ребенку и характер требований к школе.

Возможны случаи, когда родители, которые не интересуются школьными делами своих детей, считают, что за все несет ответственность учитель, и уже этим настраивают своих детей против школы. Такая позиция родителей, к сожалению, нередко наблюдается даже в полных, внешне нормальных семьях, где отец и мать, всецело отдаваясь работе, своеобразно понимают возрастание роли школы в формиро­вании личности ребенка и передают учителю вместе с детьми все свои обя­занности по их воспитанию. Но наиболее типична конфликтная ситуация в неблагополучных семьях, где родители пьянствуют, ведут аморальный антиобщественный образ жизни. Задачи учителя здесь значительно сложнее. Это, во-первых, обеспечить компенсацию недостатков семейного воспитания, т.е. тонко понять ребенка и постараться дать ему в школе все то, чего он ли­шен дома, и, во-вторых, совместно с родительским активом школы принять меры к оздоровлению воспитательной ситуации в семье. В тех случаях, когда это невозможно, необходимо добиться своевременной изоляции ребенка от родителей — помещения его в школу-интернат, а в необходимых случаях, через соответствующие органы возбудить вопрос о лишении родителей их прав на ребенка.

Таким образом, ведущим принципом работы по предупреждению и преодолению трудновоспитуемости среди учащихся начальных классах является принцип комплексного воздействия непосредственно на ребенка и на его микросоциальное окружение, прежде всего на семью. Установление подлин­ного единства взаимодействия семьи и школы в понимании конкретных, продиктованных данным этапом жизни ребенка задач воспитания, выделе­ние единых критериев оценки достижений и методов воспитания обеспечи­вает устранение первопричины отклонения в поведении школьников. Реше­ние этой задачи возможно лишь на основе дифференцированного подхода к работе с детьми и их родителями при правильной оценке системы отноше­ний каждого ученика, а также особенностей направленности воспитательного воздействия каждой семьи. Именно дифференциация, вдумчивый отбор форм и методов индивидуальной работы с родителями позволяют опытным педагогам избежать противопоставления требований школы и семьи, обеспечить подлинное единство их действий.

Решение этих задач возможно лишь при условии, когда учитель сочетает чуткое и внимательное отношение к каждому ученику и его родителям, глубоким пониманием особенностей современной семьи как социального института. Это позволяет педагогу найти правильный тон в работе с учениками и их родителями, создать ту атмосферу дружелюбия и взаимного по­нимания, которая наилучшим образом способствует адаптации учащихся младших классов в школе.

В современных условиях работы школы особую актуальность приобретает принцип организации воспитательного влияния на семью через ребенка, когда родители на примере собственного сына или дочери убеждаются в правильности и жизненной важности предъявляемых школой требований. Этот принцип не нов в педагогике. Он сформулирован еще в 30-е годы А.С.Макаренко: "Нужно детей в школе воспитывать так, чтобы они вносили в семью дополнительную здоровую струю, не то, чтобы перевоспитывали семью, а чтобы они шли в семью как представители государствен­ной школы и несли эти идеи в жизнь.(38, 247, 480)

Наиболее благоприятные условия для воспитательно-предупредительной работы создаются там, где школа предуп­реждает появление напряженности в отношениях между учителем и роди­телями, между взрослыми и детьми.

2.2 Опытно-экспериментальная работа по ранней профилактике противоправного поведения несовершеннолетних в начальных классах

Известно, что процесс социализации ребенка начинается с первых дней его жизни. Формирование человека протекает осо­бенно активно в раннем детстве. А.С.Макаренко писал, что «... главные основы воспитания закладываются до пяти лет и то, что вы сделали до пяти лет, - это 90% всего воспитатель­ного процесса, а затем воспитание человека продолжается, об­работка человека продолжается, но в общем вы начинаете вку­шать ягодки, а цветы, за которыми вы ухаживали, были до пяти лет». (38, 461)

Ошибки, допущенные в воспитании ребенка в раннем детстве, нередко накладывают отпечаток на всю его последующую жизнь. К сожалению, родители, воспитатели и учителя не всегда замечают отрицательные черты в поведении дошкольника и младшего школьника, а, заметив, не придают им значения, считая, что ре­бенок еще мал, подрастет, научится, и исправится. При таком отношении к воспитанию создаются условия, при которых незначительные, на первый взгляд, недостатки ребенка, повторяясь многократно, переходят в привычку и выражаются в проявлении различных отклонений в его поведения.

Учителя, родители встречают большие трудности в преодоле­нии педагогической запущенности подростков, накопивших в те­чение длительного времени большой отрицательный нравственный опыт. Положение усугубляется специфическими особенностями под­росткового возраста. У младшего школьника нравственный опыт меньше, а потому отклонения в поведении еще не закрепились достаточно прочно. Кроме того, психика детей этого возраста отличается повышенной пластичностью. Эта особенность детской психики способствует облегчению процесса перевоспитания. Од­нако, несмотря на то, что нежелательные навыки и привычки младшего школьника еще не успели приобрести стойкость, требу­ется большая затрата сил, чтобы помочь ребенку избавиться от ряда отрицательных черт, развить и закрепить новые положительные качества.

В связи с этим, предупреждение педагогической запущенности целесообразно осуществлять в период младшего школь­ного возраста. Именно у младших школьников, когда еще не сло­жились стойкие навыки и привычки отрицательного поведения, когда идет активное формирование черт личности, имеются реальные возможности для достижения положительного результата в перевоспитании.

Педагогическая практика показывает, что именно на первом этапе обучения и воспитания имеются значительные предпосылки для успешного перевоспитания ребенка. Данное положение обус­ловливается следующим:

- во-первых, отрицательные качества личности младшего школь­ника не успевают приобрести ту прочность и устойчивость, которая характерна для детей старшего школьного возраста;

- во-вторых, нервная система ребенка в младшем школьном воз­расте более пластична, чем у подростков и старшеклассников, бла­годаря чему он легче поддается перевоспитанию;

- в-третьих, требования первого учителя, его информация воспринимаются младшим школьником с особым интересом и обяза­тельностью;

- в-четвертых, длительное общение с учеником начальных клас­сов в процессе обучения и воспитания позволяет учителю наблю­дать его в большом числе ситуаций, изучать его индивидуальные особенности, положительные и отрицательные стороны, целенаправ­ленно и систематически воздействовать на его нравственное раз­витие;

- в-пятых, на первом этапе учебно-воспитательной работы имеются наиболее благоприятные условия для установления кон­тактов с родителями трудновоспитуемых школьников, осуществле­ния единства воздействий на них со стороны семьи и школы.

В нашем исследовании предпринята попытка выявить наибо­лее характерные признаки трудновоспитуемости младших школь­ников, проанализировать причины их возникновения и определить педагогически целесообразные меры воздействия на ребенка с целью преодоления отклонений в его поведении.

Опытно-экспе­риментальная работа осуществлялась в трех классах школы № 43 г. Белгорода. Школа №43 имеет статус общеобразовательной. В ней обучается 976 человек в 44 классах. Школа находится в неблагополучном районе с повышенной криминальной обстановкой. Это обусловлено тем, что в районе в основном новые дома, в которых собираются группы подростков, также известно большое количество случаев употребления наркотиков, часты уличные драки, мелкие кражи, совершенные подростками. В районе мало учреждений для проведения детьми внеучебного времени.

Исследование проводилось в третьих классах, в которых обучается 35 человек, из них 2 – из неблагополучных семей, 9 - из неполных, 3 – из многодетных. 12 младших школьников с отклонениями в поведении явились объектом целе­направленного социально-педагогического воздействия.

Для изучения личностных особенностей ребят мы выбрали следующие методики:

· Методика Л.А. Венгера «Схематизация»;

· Методика «Да и нет»;

· Диагностика социального интеллекта;

· Проективная методика «Лесенка».

С помощью методики «Схематизация» мы определили, что уровень общего интеллекта у ребят ниже нормы.

Социальный интеллект составляет когнитивный компонент коммуникативной компетентности и выявляется при решении социальных проблем. В ходе исследования у детей был зафиксирован высокий уровень социального интеллекта.

Методика «Да и нет» направленая на выявление уровня произвольности, показала, что уровень произвольности у детей в целом был низким.

Применение методики «Лесенка» позволила нам проконтролировать такой немаловажный, влияющий на взаимоотношения детей фактор, как самооценка и самопринятие ребенка.

Данная методика относится к проективным методикам и включает задачи на осуществление ребенком выбора по оценочным шкалам. Методика позволяет определить не только адекватность самооценки (высокий - низкий), но и выявить ее устойчивость, противоречия. Методика «Лестница» позволила нам определить, кто из детей наиболее высоко или низко оценивается детьми группы, насколько адекватны их представления об отношении к себе и реальное отношение к ним.

В процессе иссле­дования изучалось мнение педагогов, родителей, по вопросу определения призна­ков аномального поведения младших школьников. Длительные на­блюдения за детьми в школе, в общественных местах, изучение их поведения в естественных ситуациях позволили выделить наиболее типичные для младших школьников признаки трудновоспитуемости. На первое место среди других выступают такие отрицательные качества личности, как упрямство, непослушание, недисциплини­рованность, лень. На второе место - невнимательность, неряш­ливость, эгоизм, драчливость и капризность. И отдельным школь­никам присущи лицемерие, грубость, нечестность, воровство.

Для каждого исследуемого ребенка характерны различные приз­наки трудновоспитуемости, различны также глубина и стойкость его взглядов и привычек, поэтому методика пере воспитания не может быть одинаковой для всех детей. В этой связи, изучаемые нами дети были поделены на три условные группы. В основу классификации была положена степень трудновоспитуемости и соотношение положительных и отрицательных качеств личности ребенка.

Первая группа - дети, имеющие комплекс отрицательных качеств (непослушание, упрямство, лень, лживость, нечестность, воровство, недисциплинированность, драчливость, иногда гру­бость). Вместе с тем, у детей этой группы имеются отдельные по­ложительные качества, однако, они завуалированы, заслонены отрицательными проявлениями. Такие дети продолжительное время находились в исключительно неблагоприятных социально-педагогических условиях семейного воспитания, что соответствующим образом сказалось на их нравственном развитии.

Вторая группа. Наряду с от­рицательными качествами эти школьники обладают рядом положительных черт, которые менее завуалированы, чем у ребят первой группы. Учитывая причины и характер трудновоспитуемости, де­ти этой группы были поделены на две подгруппы:

1. Дети, занимающие иждивенческую, эгоистическую позицию по отношению к окружающим. Им присущи следующие отрицательные качества: капризность, упрямство, непослушание, недисциплини­рованность, эгоизм, нередко лень, иногда драчливость. Эти де­ти, как правило, вырастали в условиях избыточной родительской любви, к ним не предъявлялись должные требования, им не приви­вались положительные навыки и привычки, у них не воспитыва­лось трудолюбие.

2. Дети, выросшие в условиях бесконтрольности со стороны взрослых членов семьи, нередко в условиях грубости и неспра­ведливости. Им присущи упрямство, непослушание, лживость, не­честность, неряшливость, недисциплинированность. Они склонны к воровству.

Третья группа. Для них ха­рактерны многие положительные черты, но, вместе с тем, имеются некоторые существенные признаки трудновоспитуемости (недисцип­линированность, развязность в действиях, неряшливость, непослу­шание, лживость и др.). Недостатки в семейном воспитании нало­жили значительный отпечаток на формирование личности этих де­тей.

Деление исследуемых детей на группы способствовало осуще­ствлению дифференцированного подхода к школьникам в процессе их перевоспитания, подбору к ним педагогически целесообраз­ных мер воздействия.

Анализируя условия и обстоятельства возникновения трудновоспитуемости школьников, мы исходили из того принципиально­го положения, что в основе различного рода отклонений в по­ведении лежат прежде всего неблагоприятные социально-педаго­гические условия воспитания. Вместе с тем, мы исходили из по­ложения о том, что асоциальное поведение школьника не возни­кает вдруг, а развивается постепенно, проходя последователь­но через качественно новые ступени, соответствующие возраст­ным психологическим и индивидуальным особенностям ребенка.

Исследуя причины отклонений в поведении младших школьников, мы придавали важное значение выявлению причин детской запущен­ности в условиях семьи. Формирование личности, чаще всего, зави­сит от общей атмосферы семьи, ее нравственного и культурного уровня, морального облика и воспитательной позиции родителей. Успешное нравственное развитие детей в семье осуществляется при наличии благоприятных условий воспитания, при высокой от­ветственности родителей за их воспитание, при систематическом целенаправленном контроле за их поведением, при правильном вы­боре мер воздействия на каждого ребенка. Нарушение этих усло­вий, как правило, приводит к отклонениям в поведении детей.

Анализ материалов исследования показал, что причины откло­нений в поведении младших школьников очень разнообразны. Они были разделены на четыре условные группы:

1. Нарушение меры в воспитании, вызванное педагогической неграмотностью родителей: отсутствие требовательности (в 100% случаев), единства требований к детям со стороны взрослых членов семьи (95,7%), неверное применение наказания (83%) и поощрения (91,5%), жестокое отношение к ребенку, подавление его личности, физическое наказание (53,2%), избалованность, изнеженность ребенка (42,5%) и др.

2. Безнадзорность, вызванная в одном случае занятостью ро­дителей, в другом - их безответственным отношением к воспитанию детей.

3. Отрицательный пример родителей (нечестный образ жизни), аморальное поведение, пьянство и др.

4. Нарушение структуры семьи (отсутствие отца, конфликт с отчимом).

Главная причина отклонений в поведении младших школьников кроется в неумении родителей их воспитывать, что приводит к нарушению меры в выборе форм, методов, способов и средств пе­дагогического воздействия. Нарушение меры в воспитании, как правило, ведет к возникновению у детей неправильных представ­лений, привычек, потребностей, которые ставят их в ненормаль­ные отношения с коллективом, с окружающими людьми. Для ребенка, переступившего порог школы, значительно расширяется круг общественных взаимоотношений, круг его знаком­ства. Ведущее место в его жизни приобретает отношение к сво­им обязанностям, к учителю, товарищам по учебе. С первых дней обучения предъявляются определенные требования к учебному тру­ду ребенка, к его поведению, которые с годами усложняются. Дети же с отклонениями в поведении, не подготовлены к выполне­нию данных требований. В воспитании таких детей решающее значение имеет индивидуальный подход, степень педагогического мастерства и такта учителя. Однако в практике школьной жизни у отдельных учителей имеют место значительные недостатки в работе с трудновоспитуемыми школьниками. Часто причиной педа­гогических неудач является неумение учителя правильно строить свои взаимоотношения с учеником. Дети с отклонениями в поведе­ние вызывают своими отрицательными проявлениями чувство непри­язни и негодования у педагога. Это отношение может передавать­ся учащимся класса, которые будут игнорировать такого ученика. Сложившиеся неблагоприятные отношения ребенка с педагогом только закрепят его отрицательные навыки и привычки, в его по­ведении могут возникнуть новые нежелательные черты.

Большой вред приносит несправедливое отношение педагога к ребенку, недоверие к нему, в результате чего он становится рав­нодушным ко всему окружающему, проявляет упрямство, непослу­шание, грубость, озлобляется, не воспринимает требования учи­теля.

Неблагоприятно сказывается на ребенке слабый контроль учи­теля за его поведением и учебой. Незначительные, на первый взгляд, недостатки (опоздание на урок, прогул его, невыполнен­ное домашнее задание, поручение, незамеченная ложь и т.д.) нередко не попадают в поле зрения учителя. На первых порах он не придает им значения. Однако, оставшиеся без внимания отрицательные проявления способствуют возникновению у учащегося чувства беспечности, безнаказанности, развивают сла­боволие, влекут к безответственности в выполнении правил по­ведения.

Многие ошибки учителей связаны с поверхностным знанием личности ребенка, его психических, индивидуальных и возраст­ных особенностей. Нередко вывод о ребенке делается на основе случайных поступков. Незнание характера ученика часто ведет к тому, что учитель, сталкиваясь с каким-нибудь его поступком, реагирует только на результат, внешнее проявление, не учиты­вая при этом ни причин, вызвавших поступок, ни мотивов, ни пе­реживаний школьника. Он становится замкнутым, озлобляется, считая себя невиновным. Неверное мнение о ребенке приводит к неверному выбору мер воздействия, что в свою очередь отрица­тельно влияет на формирование его личности.

Ошибки и недостатки семейного воспитания, усугубленные не­правильными действиями учителей и некоторыми другими фактора­ми, создают комплекс отрицательных влияний, который приводит к отклонениям в поведении ребенка, способствует закреплению его отрицательных качеств.

Наша опытно-экспериментальная работа предусматривала поиск социально-педагогических целесообразных мер воздействия на трудновоспиту­емого школьника в условиях классного коллектива. Определяя роль коллектива в воспитании личности, А.С.Макаренко писал: «В каждый момент нашего воздействия на личность эти воздей­ствия должны быть и воздействием на коллектив. И, наоборот, каждое наше прикосновение к коллективу обязательно будет и воспитанием каждой личности, входящей в коллектив». (38, 334) Изве­стно, что воздействие на «трудного» школьника осуществляется успешно в нравственно здоровом, сплоченном детском коллек­тиве, при активном вовлечении ребенка в учебную и общественно полезную деятельность, при непрерывности и систематичности педагогических влияний. Вместе с тем, проведенное иссле­дование позволило сделать вывод: в перевоспитании младших школьников важная роль принадлежит игровой деятельности. Ор­ганизация общественно полезной деятельности детей, работа с ними в кружках, походах предусматривала целенаправленные иг­ровые ситуации, вызывающие определенный интерес у ребенка, благодаря чему он имел возможность активно и принужденно уп­ражняться в правильных поступках, вырабатывать положительные навыки и привычки. При этом особое значение придавалось ор­ганизации различных видов соревнований школьников, стимулирую­щих их деятельность.

Наиболее эффективными педагогическими приемами в работе с младшими школьниками с отклонениями в развитии оказались следующие: чуткое, внимательное, доверительное от­ношение к ребенку, укрепление у него веры в себя, в свои силы, опора на положительные качества личности, переключение школьника на увлекательное, полезное дело. В отдельных слу­чаям при разрушении таких качеств личности, как эгоизм, или таких привычек, как воровство, драчливость, к первой группе испытуемых школьников применялся педагогический метод «взрыва». (38, 253-256.) Результативность этого метода определяется уровнем раз­вития ребенка, его индивидуальными особенностями, степенью педагогической запущенности, психическим состоянием, эмоциональной восприимчивостью и другими факторами.

В ходе индивидуальной работы с трудновоспитуемыми младшими, школьниками была сделана попытка определить наиболее важ­ные условия их перевоспитания. Они заключаются в глубоком, всестороннем знании личности трудновоспитуемого школьника, ус­тановлении тесного контакта, доверия и взаимопонимания педа­гога с ребенком, в стимулировании жизнедеятельности ребенка через систему перспективных заданий, налаживании правильных взаимоотношений школьника с коллективом, вовлечении его в общественно полезную деятельность с учетом интересов, склон­ностей и стремлений, в систематическом одобрении положитель­ных проявлений ученика.

Материалы исследования показали, что преодоление отклоне­ний в поведении младших школьников протекает наиболее успешно при сочетании убеждений с упражнениями детей в правильных дей­ствиях и поступках. Индивидуальный подход к школьнику осущест­влялся в процессе целенаправленных индивидуальных бесед педагога с ребенком. Педагогически целесообразными оказались и групповые беседы: «Как себя вести?», «О культуре общения», «Я учусь владеть собой». Эти беседы вошли в коррекционно-развивающую программу, которая была составлена нами по результатам диагностики и анализа ситуации. (См. приложение)

Выбор тематики бесед обусловлен основными причинами трудновоспитуемости школьников: недостатками семейного воспитания и психологическими особенностями возраста. Характер ребенка только складывается и имеет некоторые особенности: склонность незамедлительно действовать под влиянием непосредственных импульсов. Происходит функциональное совершенствование мозга, постепенно изменяются процессов возбуждения и торможения: процесс торможения становится более сильным, но, по-прежнему, преобладает процесс возбуждения, и младшие школьники в высокой степени возбудимы.

Беседы были представлены в виде разнообразных оценочных ситу­аций, раскрывающих те или иные недостатки в поведении школь­ника. Они вызывали определенный интерес и активность у детей. Создавались естественные и педагогически продуманные ситуации, условия и обстоятельства, которые заставляли ребенка активно думать, принимать этические решения, накапливать положитель­ный нравственный опыт. Соблюдение названных условий в сочета­нии с высоким педагогическим мастерством учителя приводит к положительным результатам в перевоспитании младшего школьника.

Преодоление отклонений в поведении детей второй группы тре­бовало больше времени и усилий. В работе с ними, ведущим средством является целенаправленное включение ребенка в различные виды общественно полезной деятельности, способствующие накоплению положительного нравственного опыта, разрушению отрицательных привычек. Не менее важно налаживание педагогиче­ски целесообразного контроля за поведением школьника со сторо­ны родителей и учителей.

В работе с третьей группой школьников на первое место выступают разъяснение и убеждение, направленные на обнажение отрицательных черт их поведения, и соответствующие упражнения в правильных действиях и поступках. Выполнение режима дня, единство требований к ребенку со сто­роны учителей и родителей обеспечивают положительный исход в его перевоспитании.

В результате исследования можно сделать вывод, что млад­шие школьники с отклонениями в поведении и нравственном развития нуждаются в специальных педагогических воздействиях, предусма­тривающих коррекцию их поведения.

Заключение

Кардинальные перемены, переживаемые нашим обществом во всех сферах политической и социально-экономической жизни, не могут не распространяться на превентивную и пенитенциарную практику в области предупреждения и коррекции отклоняющегося поведения детей и подростков. Содержание перестройки воспитательно-профилактической системы, прежде всего, определяется тем, что существовавшая ранее «карательная» профилактика, основанная на мерах социального контроля, общественно административного и уголовного наказания, должна быть заменена на охранно-защитную профилактику, представленную комплексом мер адекватной социально-правовой, медико-технологической и социально-педагогической поддержки и помощи семье, детям, подросткам, юношеству.

Государство располагает разнообразными средствами реализации политики предупреждения преступности несовершеннолетних. К их числу могут быть отнесены: социальная профилактика, правовое сдерживание, криминологическая профилактика, виктимологическая профилактика, правовое предупреждение и др.

Достижение желаемого эффекта в профилактике правонарушений и рецидивной преступности, несовершеннолетних возможно лишь при условии привлечения к воспитательной работе с ними педагогов-профессионалов.

Анализ материалов исследования показал, что причинами отклонений в поведении младших школьников являются: педагогическая неграмотность родителей, безнадзорность, вызванная занятостью родителей, отрицательный пример родителей, или аморальное поведение, нарушение структуры семьи.

Это приводит к возникновению у детей неправильных представлений, привычек, потребностей.

Наиболее эффективными педагогическими приемами, используемыми в нашей опытно – экспериментальной работе являются: чуткое, внимательное, доверительное отношение к ребенку, укрепление у него веры в себя, в свои силы, опора на положительные качества личности.

Материалы исследования показали, что преодоление отклонений в поведении младших школьников протекает наиболее успешно при сочетании убеждений с упражнениями детей в правильных действиях и поступках.

В результате исследования можно сделать вывод, что младшие школьники с отклонениями в поведении и нравственном развитии нуждаются в специальных педагогических воздействиях, предусматривающих коррекцию их поведения.

Следовательно, преодоление отклонений в поведении младших школьников целесообразно и правомерно начинать в первые годы их обучения в школе. В связи с этим необходима специальная коррекционная и профилактическая работа педагогов с данной категорией детей.

Список литературы

1. Алемаскин М.А. Воспитательная работа с подростками. – М.: Знание, 1979.

2. Антонян Ю.М. Социальная среда и формирование личности преступника (неблагоприятные влияния на личность в микросреде). – М., 1975.

3. Арзуманян С.Д. Микросреда и отклонения социального поведения детей и подростков. – Ереван: Луйс, 1980.

4. Арсеньева М.И., Ермаков В.Д., Понкратов В.В. Криминологическая характеристика возрастных параметров правовой ответственности несовершеннолетних. // Несовершеннолетние: их возрастные особенности и проблемы правовой ответственности. – М., 1994.

5. Баженов В. Профилактическая работа с несовершеннолетними правонарушителями. – М., 1994.

6. Башкатов И.П. Социально-психологические методы изучения личности и групп несовершеннолетних осужденных. – М., 1986.

7. Башкатов И.П. Социально-психологические особенности развития криминогенных групп подростков // Психология и профилактика асоциального поведения несовершеннолетних / Под ред. С.А. Беличевой. Тюмень: ТГУ , 1985.- С.15-26.

8. Беличева С.А. Парадоксы превентивной теории и практики // Психологический журнал. – 1987. –Т.8 - № 6. – С.36-40.

9. Беличева С.А. Основы превентивной психологии. – М., 1993.

10. Белкин А.С. Отклонения в поведении школьников. Свердловск, 1973.

11. Бестужев-Лада И.В. Факторы риска. – М., 1989.

12. Богданова О.С. Роль нравственных норм в поведении младших школьников. – «Советская педагогика», 1973.

13. Божович Л.Я. Личность и ее формирование в детском возрасте. – М., 1968.

14. Борьба с групповыми правонарушениями несовершеннолетних / Под ред. И.П. Лановенко. – Киев: Наук. Думка, 1981.

15. Букин В.Р. Научно-технологический процесс и психология ведущего. – Л., 1973.

16. Вигх Й. Некоторые вопросы предупреждения преступности несовершеннолетних. // Несовершеннолетние: их возрастные особенности и проблемы правовой ответственности: Сб. науч. Тр./Отв. Ред. В.В. Панкратов. – М., 1992.

17. Ветров Н.И. Профилактика правонарушений среди молодежи. – М., 1986.

18. Волков Б.С. Детерминистическая природа преступного поведения. – Каз., 1985.

19. Данилин Е.М. Использование системы А.С. Макаренко в деятельности ВТК. – М., 1991.

20. Долгова А.И. Социально-психологические аспекты преступности несовершеннолетних. – М.: Юрид. лит., 1981.

21. Драгунова Г.О. Психология подростка. – М., 1987.

22. Жигарев Е.С. Криминологическая характеристика несовершеннолетних и организация их правового воспитания. – М., 1990.

23. Зюбин Л.М. Учебно-воспитательная работа с трудными учащимися. – М., 1982.

24. Игошев К.Е. Преступность и ответственность несовершеннолетних: Социально-психологический очерк. – Свердловск: Средне-Уральск. кн. изд-во, 1973.

25. Игошев К.Е. Психология преступных проявлений среди молодежи. – М., 1982.

26. Игошев К.Е., Шмаров И.В. Социальные аспекты предупреждения правонарушений. – М.: Юрид. Лит., 1980.

27. Калмыкова З. Проблемы преодоления неуспеваемости глазами психолога. 1982.

28. Карелова Г. Пусть будут счастливы дети России.// Российская газета, 1997, 23 Окт.

29. Карпец И.И. Преступное общество. – М., 1974.

30. Кле М. Психология подростка. – М.:Педагогика, 1991.

31. Колесов Д.В. Предупреждение вредных привычек у школьников. – М.:Педагогика,1982.

32. Кочетов А.И., Верницкая Н.Н. Работа с трудными детьми. – М.: Просвещение, 1986.

33. Криминология. – М., 2000.

34. Крутецкий В.А. Психология обучения и воспитания школьников. – М., 1976.

35. Кудрявцев В.Н., Миньковский Г.М., Сахаров А.Б. Понятие предупреждения преступности. – М., 1989.

36. Кудрявцев В.Н. Социально-психологическая характеристика антиобщественного поведения – В кн.: Методологические проблемы социальной психологии. – М., 1985.

37. Курбатова Т.Н. Эмоционально-поведенческие особенности несовершеннолетних правонарушителей: Автореф. Канд. Дисс. – Л., 1981.

38. Макаренко А.С. Сочинения в 7 томах. – М., 1989.

39. Миллз Т.М. О социологии малых групп. – Американская социология. – М., 1975.

40. Момов В. Человек, мораль, воспитание (Теоретико-методологические проблемы). – М., 1975.

41. Мясищев В.Н. Трудные дети в массовой школе. – Д., 1993.

42. Новоселова А.С. Специфика воспитательной работы с педагогически запущенными подростками. – Пермь: ПГПИ, 1982.

43. Нравственное развитие младших школьников в процессе воспитания. – М., 1987.

44. Овчарова Р.В. Практическая психология в начальной школе. – М., 1998.

45. Овчарова Р.В. Технологии практического психолога образования. – М., 2000.

46. Семенов В.Д. Педагогика среды. – Екатеринбург, 1993.

47. Социально-психологические, социально-педагогические и индивидуально-личностные проблемы профилактики правонарушений несовершеннолетних / Под. Ред. В.Ф. Пирожкова и др. – М., 1980.

48. Сухомлинский В.А. Трудные судьбы. – М., «Знание», 1969.

49. Сухомлинский В.А. Рождение гражданина. – М., 1979.

50. Сухомлинский В.А. О воспитании. – М., 1975.

51. Сухомлинский В.А. Избранные произведения в 5-ти томах. – Киев, 1975.

52. Трубицина Э.М. Возрастные особенности несовершеннолетних и молодых правонарушителей и определение мер воздействия на них в некоторых странах Восточной Европы.// Воспитание школьника, 1998, №2, С.47-48.

53. Хижченко Л.С. Положение в классе младших школьников с отклонениями в поведении: Психологическое изучение трудновоспитуемости школьников и несовершеннолетних правонарушителей. – М., 1984.

54. Шляпочников А.С. Социально-экономические предпосылки основы предупреждения преступности.

55. Яковлев А.М. Преступность и социальная психология. – М., 1986.

Приложение 1

Коррекционно - развивающая программа «Я учусь владеть собой».

Занятие 1

Цель: помощь детям в адаптации к школе, что подразумевает в частности, развитие эмоциональной регуляции у детей, предупреждение и снижение тревожности, агрессии, страхов, повышение уверенности в себе и т.д.

Задачи:

1. овладение средствами и способами анализа своего положительного или отрицательного (агрессивного) поведения, а так же поведение других людей.

2. Формирование эмоциональной стабильности и положительной самооценки у детей.

В качестве методического материала для проведения данного тренинга мы предлагаем воспользоваться пособием: Крюкова С.В. Слободяник Н.П. Удивляюсь, злюсь, боюсь, хвастаюсь и радуюсь. Практическое пособие. – М. 1999. -198с.

В этой книге говорится о том, как развить у детей способность осознавать и контролировать свои переживания, понимать эмоциональные состояния других людей, которые формируются по мере личностного развития ребёнка.

Игра - «Ящик с «обидками».

Эту игру можно предложить и девочкам и ребятам.

Цель: посредством активных действий выплеснуть свои негативные переживания.

Материалы: картонный ящик и газета.

Ребёнок комкает куски газеты в шары и кидает их в стену. Они падают, оставаясь на полу, а он продолжает комкать всё новые куски газеты и кидать в стену до тех пор, пока не устанет. Если ребёнка обидели, то ему можно посоветовать сопровождать каждый бросок словами.

Занятие 2

Цель: этикет и эмоции, обучаем детей управлять собой.

Детям предлагается разбиться на пары и каждой из них предлагается изобразить:

– двух людей, которые о чём – то спорят;

– людей, которые что–то увлечённо друг другу рассказывают (желательно тему разговора взять актуальную и реальную);

– Изобразить весёлого, хорошо одетого человека и неопрятного.

После каждой сценки обсудить положительные и отрицательные моменты, акцентируя внимание детей и подводя их к мысли, что, например, в первом случае важным является манера разговаривать, уметь слушать и слышать собеседника, не перебивать его, и не повышать голос.

Во втором случае, важно умение поддерживать беседу, нужно знать то, о чем говоришь, и уметь выразить свои мысли в доступной форме.

В третьем случае, что с ухоженным и весёлым, доброжелательным человеком приятней общаться, чем с хмурым «грязнулей». Вспомнить ощущения ребят, когда они были нарядно одеты к празднику, их настроение, а так же сказку про Федору и т.д. Привести примеры в обсуждении как выглядит дом «чистюли» и «грязнули».

В домашнем задании попросить ребят изобразить это в рисунках.

Приложение 2

Культура общения

(беседа)

Цель : привлечь внимание учащихся к правилам этикета, заинтересовать нормами этикета.

Вот некоторые общие правила для приятнейшего ведения беседы, которые помогут школьнику быть приятным собеседником не только за столом, но и в любой ситуации.

1. Определим для начала, о чем говорить не следует. Старайся не говорить о вещах, которые могут неприятно задеть собеседника. Не говори пренебрежительно о, например, актере маленького роста «метр с кепкой», если тот, с кем ты его обсуждаешь, и сам невысок. Не расхваливай своего пса при товарище, собака которого недавно попала под машину. Не описывай красот каникулярного отдыха на Багамах, если ты знаешь, что родители твоего товарища-собеседника не в состоянии вывезти его даже в ближайшую деревню.

2. Не унижай других. Не задевай чувств своего собеседника, не старайся его «подколоть», обидеть, возвыситься за его счет.

3. Не сплетничай. Об отсутствующих говори только хорошо. Мало того, что сплетничать вообще позорно, твои слова могут передать «по назначению» да еще и добавят своего. Как ты будешь смотреть в глаза тому, на чей счет ты пару дней назад «невинно прошелся» в беседе тет-а-тет.

4. Не обсуждай слишком узких проблем, которые, кроме тебя, никому не интересны.

5. Каждому собеседнику - свою тему. С одноклассником можно обсудить проблемы новой учительницей. А бабушка из этого всего поймет только, что ты не в ладах с преподавательницей и тебе грозит двойка. Ячмень на глазу твоего двоюродного брата вряд ли заинтересует директора школы. А скандальчик между мамой и тетей, из-за того, кто лучше помнит события десятилетней давности, лучше вообще ни с кем не обсуждать.

6. На улице и в общественном месте не надо разговаривать слишком громко, чтобы это слышали посторонние. Не думайте, что незнакомые люди обратят на вас восторженное внимание: «Ах, какие они смелые!» или «Ах, какие остроумные», или «О, боже мой, какая крутизна!» Скорее всего подумают: «Какая невоспитанность!» И скучно отвернутся.

7. Вообще не следует говорить слишком громко. Если на твои слова не обращают внимания, то это, скорей всего, не потому, что ты говоришь слишком тихо, а потому, что ты говоришь неинтересно или путано. А может быть, твой собеседник не умеет слушать. Тогда не стоит тратить на него голосовые связки.

8. Не говори также и слишком тихо, чтобы люди не были вынуждены изо всех сил напрягать слух. Не бормочи под нос. Не говори слишком быстро, но и не растягивай фразы. Если ты не уверен в своем артистизме, не произноси слов с излишней аффектацией (не знаешь слова – спроси взрослых).

9. Бестактно не отвечай и не реагируй на вопросы.

10. Если ты чего-то недопонял или недослышал, то не переспрашивай, как на базаре, "Что?" (а тем более "Шо?") Скажи: "Извините, я не расслышал".

11. Если к двум беседующим присоединился третий, подыщите тему, которая будет интересна всем троим.

12. Если вы заметите, что двое беседующих, обсуждают нечто интимное, не для чужого уха, элегантно выйдите из беседы, не нарушайте «тет-а-тет». Ни в коем случае не допытывайтесь: «А о чем это вы тут без меня толковали? Не расскажете - я обижусь!», «Секретничать нехорошо...» Но и отвечать на такие в самом деле бестолковые вопросы не следует слишком грубо. «Не твое собачье дело!» не подойдет.

13. Очень дурная манера отвечать на вопрос вопросом. Это всегда звучит так, будто ты считаешь своего товарища круглым дураком. Например, тебя спрашивают: «Ты уже обедал?», а ты отвечаешь: «А что ж мне, без обеда сидеть, что ли?» Это бессмысленно и невежливо.

14. Не засоряй свою речь ругательствами. Цедя сквозь зубы «черные слова», за которые наши прабабушки могли потащить преступника мыть рот с мылом, некоторые ребята - а иногда и девочки! – кажутся взрослыми и опытными. На самом деле это вызывает брезгливость и ужас окружающих. Маги считают, что тот, кто употребляет в речи грязные выражения, притягивает к себе силы зла и портит свою судьбу.

Расширять запас слов, которым ты пользуешься необходимо, но следует делать это с умом. Услышав какое-нибудь новое слово, попроси старшего объяснить тебе его смысл. А еще лучше - загляни в словарь! И только хорошо поняв значение нового слова, начинай его употреблять.

Тогда твой язык постепенно будет становиться богаче и чище. Тебе все легче будет выражать свои мысли и ты станешь приятным собеседником и за столом, и в жизни.