БУРЯТСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ

КАФЕДРА ПСИХОЛОГИИ

ОСОБЕННОСТИ ФИЗИЧЕСКОГО ВОСПИТАНИЯ ДЕТЕЙ С НАРУШЕНИЯМИ СЛУХА

(реферат)

Выполнил: студент гр. 04183

Поморцев А.В

Проверила: Аюрова Эльвира

Бальжинимаевна

Улан-Удэ

2001

ПЛАН:

1. Физиология глухонемых детей

2. Организация занятий

3. Планирование программного материала в учебном году

4. Приёмы и методы обучения физическим упражнениям глухонемых детей

5. Показания и противопоказания к занятиям физическими упражнениями

«Глухонемой, говоря откровенно, не хуже и не лучше прочих людей. Он носит в себе одинаковые зародыши страстей, владеет одинаковыми стихиями усовершенствования…»

В.И. Флери

Физиология глухонемых детей

Известно, что поражение функции слухового анализатора приводит к це­лому ряду вторичных отклонений и прежде всего к задержке в речевом развитии. Речь выступает как средство взаимосвязи людей с окружающим миром. Нару­шение такой связи приводит к уменьшению объема получаемой информации, что сказыва­ется на развитии всех познавательных процес­сов, и тем самым влияет в первую очередь на процесс овладения всеми видами двигатель­ных навыков (Л.С.Выготский, 1956; Н.Г.Моро­зова, 1973; В.Трофимов, 1980 и др.).

Глухим школьникам свойственны разнооб­разные нарушения в двигательной сфере, к на­иболее характерным относятся:

- недостаточно точная координация и неуверенность в движениях, что особенно заметно при овладении навыком ходьбы у малышей (Н.А.Рац, 1947), и проявляется в более старшем возрасте в виде шаркающей походки;

- относительная замедленность овладения двигательными навыками (А.П. Гозова, 1979; Ю.Н. Комаров, 1976 и др.);

- трудность сохранения статистического и дина­мического равновесия (В.А. Какузин, 1973 и др.);

- относительно низкий уровень развития ориентировки в пространстве (О.И. Кукушки­на, 1986 и др.);

- замедленная скорость выполнения отдель­ных движений, всего темпа деятельности в це­лом по сравнению со слышащими (Б.М. Зай­цев, 1974; Б.И. Орлов, 1975 и др.);

- утрата слуха отражается и на уровне разви­тия физических качеств, в частности, по уров­ню развития силы (в восьмилетнем возрасте величина отставания глухих от слышащих бы­ла равна 6 — 8%, а к семнадцатилетнему возрас­ту достигала 53,3%)[1] .

Особенности моторики глухих порождают­ся целым комплексом причин, одной из кото­рых являются нарушения функций отдельных систем организма.

В многочисленных работах по этому во­просу указывается на значительную роль ве­стибулярного аппарата в развитии двигатель­ной сферы. Так, Н.Л. Надеина (1989) с помо­щью специального исследования выявила различные проявления вестибуляторной дис­функции у 62% детей, имеющих нарушения слуха. Даже незначительные нарушения в ра­боте вестибулярного аппарата вызывают су­щественные изменения моторики глухих. Вместе с тем нельзя не учитывать тот факт, что количество глухих, у которых проявляют­ся своеобразные особенности в двигательной сфере, превышает число лиц, страдающих ве­стибулярными нарушениями.

Эти положения можно объяснить тем, что патологический процесс в слуховом анализа­торе изменяет не только функции вестибуляр­ного аппарата, но и функции кинестезического анализатора, который также определяет особенности двигательной деятельности глу­хих (Т.В. Розанова, 1962; А.О. Костанян, 1963).

С точки зрения физиологии о состоянии двигательной сферы можно судить по некото­рым неврологическим показателям. Данные, полученные в исследованиях Н.И. Букуна (1988), свидетельствуют о том, что у 64% глухих имеются резкие изменения характера рефлек­торного ответа и у 43% отмечено невыражен­ное снятие тормозного влияния коры головно­го мозга. (Данный факт очень важен при про­ведении занятий физкультурой и спортом.)

Таким образом, анализ литературы свиде­тельствует, что состояние двигательной сферы детей с нарушением слуха зависит от ряда при­чин. При этом в разных случаях любая из них может играть важную роль. Вместе с тем мож­но утверждать, что особенности развития дви­гательной сферы у глухих детей обусловлены тремя основными факторами: отсутствием слуха, изменением некоторых функциональ­ных систем и недостаточным развитием речи.

Результаты проведенных исследований свидетельствуют о следующем:

- показатели физического развития глухих 15-летних юношей уступают показателям физического развития слышащих сверстников по всем основным соматометрическим признакам. Уровень их двигательной подготовленности также ниже уровня физической подготовленности 15-летних слышащих сверстников;

- физическое развитие глухих 17-летних юношей практически идентично уровню физического развития слышащих юношей, но показатели уровня двигательной подготовленности 17-летних глухих гораздо ниже уровня двигательной подготовленности 17-летних слышащих юношей;

- вместе с тем уровень физической подготовленности 15-и 17-летних глухих юношей практически остается неизменным;

Для глухих и слабослышащих школьников характерны следующие разнообразные нарушения в двигательной сфере, которые необходимо учитывать при организации работы:

- недостаточно точная координация и неуверенность в движениях;

- относительная замедленность овладения двигательными навыками;

- трудность сохранения статического и динамического равновесия;

- низкий уровень развития ориентировки в пространстве;

- низкий уровень развития силовых качеств (особенно статической и силовой выносливости, а также силы основных мышечных групп - сгибателей и разгибателей);

- замедленная скорость обратной реакции;

- невыраженное снятие тормозного влияния коры головного мозга.

Результаты исследований показывают, что большая часть (от 60 до 86%) глухих и слабослышащих юношей 15-17 лет имеют те или иные нарушения в осанке (сутулость, сколиоз, плоская грудная клетка), ожирения, плоскостопия I и II степени и др.

И наконец, традиционное сложившиеся система физического воспитания молодёжи в школе для глухих и слабослышащих, как правило, не обеспечивает совершенствования физических качеств учащихся.

Проанализировав полученные данные пришли к заключению, что в условиях учебного заведения методика физического воспитания глухих и слабослышащих юношей основанная на применении строго дозированных, локальных силовых упражнений включённых в основные разделы программы, будет способствовать не только эффект росту силовых качеств учащихся, но и двигательной подготовленности в целом[2] .

Организация занятий

Мной была посещена специально-корекционная школа 1-го вида №1, г. Улан-Удэ. Встретившись с преподавателем, заслуженным работником физической культуры и спорта, Рыморевой Ольгой Васильевной, я узнал, что организация физического воспитания в школе включает в себя следующее:

1. Проведение занятий, как правило тре­нирующей направленности, с широким ис­пользованием метода круговой тренировки (в процессе прохождения основных разделов программы), метода повторных и максималь­ных усилий с использованием умеренно боль­ших сопротивлений, а также метода стан­дартно - повторяющегося отягощения (в про­цессе занятий атлетической гимнастикой).

2. Преимущественное внимание при развитии силовых качеств уделялось основ­ным, наиболее важным мышечным группам: спины, груди, плечевого пояса, живота и ниж­них конечностей.

3. Уменьшение количества часов из основ­ных разделов программы с целью вынесения этих часов на занятия атлетической гимнасти­кой (всего 14ч.)

4. Проведение по специальному расписанию экспериментальных уроков в конце учебного дня.

5. Изменение структуры урока за счет прак­тически полного исключения его вводной части (кроме ознакомительных уроков). Это позволи­ло увеличить основную часть урока в среднем на 5 — 8 мин. Подобный подход был использован и в отношении заключительной части урока.

Планирование программного материала в учебном году

План-график урочных занятий по физиче­ской культуре на год составлялся на основе содержания экспериментальной программы и сетки учебных часов с учетом сроков прове­дения каждой четверти.

В зависимости от сезонно-климатических условий школой использовались различные вари­анты распределения материала занятий в тече­ние года: параллельно-комплексный (когда ма­териал основных разделов программы сочетал­ся со специальными комплексами силовой направленности) и поочередно-избирательный (предметный) — когда поочередно внимание уделяют одному из разделов.

На основе годового плана было составлено 58 планов-конспектов, в которых сформулиро­ваны основные задачи, средства и методичес­кие приемы их решения.

Приемы и методы обучения физическим уп­ражнениям глухих и слабослышащих юношей

Уроки физической культуры в школе глу­хих и слабослышащих имеют свои особеннос­ти. Отсутствие слуха, недостаточное развитие речи создают определенные трудности при обучении физическим упражнениям.

Учитывая психофизиологические особен­ности глухих и слабослышащих юношей, свое­образие развития их двигательной сферы, не­обходима организованная система обучения силовым упражнениям, которая позволяла бы оказывать комплексное воздействие на разви­тие индивида.

В связи с этим курс обучения упражнениям силовой направленности необходимо условно делить на три этапа[3] .

Первый этап обучения—создание у учащихся общего представления об изучаемых локомоциях, а также о их связи с ранее изучен­ными упражнениями на уроках физической культуры.

Второй этап педагогического воздейст­вия должен осуществляться за счет комплекс­ного применения различных упражнений. На этом этапе отводится особая роль коррекции техники выполнения упражнений. При этом исключаются те способы их выполнения, кото­рые закрепляли бы отрицательные навыки, с технической точки зрения,

Третий этап направлен на стабилиза­цию и совершенствование навыков выполне­ния упражнений в условиях повышения на­грузки и увеличения интенсивности занятий.

На протяжении всех этапов основной ак­цент надо делать на развитие силовых качеств. При этом для успешного использования мето­дики необходимо применять следующие педа­гогические методы: практические (предписа­ние алгоритмического типа), наглядные (показ и метод графической записи упражнений), сло­весные (объяснение, метод коррекции оши­бок). Роль этих методов в процессе выполнения упражнений силовой направленности неоди­накова и зависит от задач конкретного урока.

Так, на начальном этапе обучения силовым упражнениям желательно предпочтение отда­вать наглядным и словесным методам.

Без предварительного создания у учащихся образного представления об изучаемом упраж­нении формирование правильных двигатель­ных навыков заторможено уже в самом начале. Поэтому для создания образа и формирования мысленной модели изучаемого упражнения не­обходимо использовать: его показ, объяснение (в данном случае использовать все виды речи, жестовую, дактильную, устную и письменную), предварительную коррекцию ошибок на осно­ве графической записи упражнения.

В последнее время широкое распростране­ние получило положение о том, что обучение движениям может идти успешно только в том случае, если при объяснении физических уп­ражнений будут одновременно использовать­ся методы слова и показа. Для учащихся, у ко­торых этот процесс затруднен в результате на­рушений одного из анализаторов (слуха), при обучении любым упражнениям наиболее целе­сообразным является поочередное примене­ние методов показа и объяснения. Это положе­ние находит подтверждение в исследованиях А.П. Гозовой (1989).

Однако на начальном этапе обучения глухих юношей упражнениям силовой направленнос­ти несколько большее значение, на наш взгляд, необходимо уделять методам, предусматриваю­щим наглядное восприятие учебного задания (показ упражнения и его графической записи).

После показа упражнения и демонстрации его графического изображения (рисунка, фо­то) надо дать название упражнения, его основ­ных элементов (термины). Ученикам предлага­ется несколько раз повторить их вместе с пе­дагогом (проговаривание вслух). Такого рода обучение позволяет активизировать деятель­ность сигнальных систем, акцентировать вни­мание занимающихся на восприятии техниче­ской основы упражнения, закрепить ассоциа­тивную связь между зрительным образом уп­ражнения и обозначающим его термином.

Таким образом, в результате применения методов наглядной информации (показ, демон­страция графического изображения упражне­ния) удается значительно интенсифицировать процесс создания представления и уточнения знаний глухих о методике занятий и технике выполнения силовых упражнений. Использо­вание методов наглядного восприятия в соче­тании со словесными способствует более осо­знанному выполнению комплексов упражне­ний, повышает интерес к занятиям.

В процессе обучения глухих юношей ком­плексам упражнений силовой направленности необходимо применять метод алгоритмичес­ких предписаний. Под этим понимаются опре­деленные предписания о порядке и характере действий каждого обучаемого. Методика со­ставлений предписаний алгоритмического ти­па предусматривает разделение комплекса уп­ражнений на части, которые осваиваются в строгой последовательности. Эти предписания должны отвечать следующим требованиям:

- точно указывать характер воздействия каж­дого упражнения;

- все упражнения в комплексе должны быть взаимосвязаны и расположены в определен­ной последовательности.

Выбор метода алгоритмических предписа­ний удобен прежде всего тем, что при обучении это дает возможность моделировать педагоги­ческий процесс. Этот метод применим как к обучению умственным, так и к физическим операциям. Он обеспечивается наличием на­глядной информации, осуществляемой по принципу обратной связи, что позволяет непре­рывно корректировать процесс обучения. Кро­ме того, данный метод позволяет уменьшить «непроизводительную» трату времени и требу­ет от ученика постоянной активной работы на уроке.

А.М. Шлемин (1981) отмечал, что из различ­ных типов программированного обучения наи­более эффективным является алгоритмизация двигательных действий.

Перед занятием для любого, относительно сложного и незнакомого упражнения состав­ляются предписания алгоритмического типа.

Алгоритмы конкретных упражнений зано­сятся в учебные карточки и сопровождаются графическими изображениями двигательного действия; кроме того, против каждого упраж­нения указывается его дозировка (см. рис. 1 — 6). Затем учащимся предлагается выпол­нить все упражнения в строго установленной последовательности на основе речевого обес­печения (использование дактильной и устной речи) и показа. Таким образом, метод предпи­саний опирается на методы обучения, извест­ные в физическом воспитании, которые объе­динены в определенную систему:

- управление коррекционно-педагогическим процессом на занятиях по силовой подготовке сводится к созданию необходимых условий для выполнения упражнения, при которых по­степенно исчезает необходимость во внешней информации;

- применение данного метода позволяет в комплексе решать задачи физического воспи­тания и дает возможность управлять процес­сом обучения.

Анализ специальной литературы позволяет говорить о необходимости речевого «обеспече­ния» уроков физической культуры. Результаты экспериментальной работы В.В. Дзюрича (1970) показали, что обучение физическим упражне­ниям глухих детей с использованием словесной речи имеет большое положительное значение. Слово способно повышать интеллектуальную и двигательную активность ученика, а также спо­собствовать более быстрому и прочному освое­нию физических упражнений. Рассматривая роль речи в физическом воспитании глухих школьников, Н.Г. Байкина (1989) отмечает, что глухим учащимся мало известны многие глаго­лы, обозначающие двигательные действия. В связи с этим юношам, занимающимся силовы­ми упражнениями, в процессе занятий необхо­димо предлагать называть упражнения, позво­ляющие решить конкретные задачи урока. Кро­ме этого, речевой материал обеспечивает усвое­ние глухими учащимися названий учебного оборудования, тренажеров, инвентаря и техни­ческих средств обучения. Применение различ­ных видов речи на уроках по силовой подготов­ке позволяет решать широкий круг задач. Вмес­те с тем следует заметить, что чрезмерное упо­требление речи на занятиях физической куль­турой приводит к значительному снижению мо­торной плотности урока, что позволяет гово­рить о недостаточной двигательной нагрузке.

По мере освоения упражнений необходи­мость в применении жестовой и дактильной речи резко уменьшается. Задачи закрепления и совершенствования учебного материала не­обходимо решать преимущественно на основе использования устной речи. Закрепление ос­новных положений на уроках по силовой под­готовке осуществляется в следующем порядке:

название выполняемого упражнения, его выполнение учащимися и проговаривание на­звания упражнения, последующее выполне­ние упражнения с соответствующей коррек­цией со стороны педагога.

Таким образом, применение метода алгорит­мических предписаний с рациональным сочета­нием наглядных и словесных методов, а также своевременная коррекция ошибок позволяет резко уменьшить их количество и повысить ка­чество выполнения силовых упражнений.

Обучение комплексам упражнений можно также проводить с использованием звуковой и световой сигнализации. Использование дан­ных приемов позволяет создать тактильные (вибрация пола при громком звуковом сигна­ле) и зрительные ориентиры (световой прибор) для начала и окончания выполнения как отдельного подхода, так и самого упражнения.

Использование данных приемов обучения позволяет задавать глухим юношам нужный темп движений, а также значительно повысить моторную плотность урока.

Показания и противопоказания к занятиям силовыми упражнениями

Среди некоторых специалистов в облас­ти физической культуры бытует мнение о том, что юношам-инвалидам по слуху не ре­комендуется выполнять нагрузки, связан­ные с тяжестями. Однако в специальной литературе мы не обнаружили конкретных противопоказаний для глухих и слабослы­шащих к занятиям силовыми упражнения­ми. Практика показывает, что подобные за­нятия не только способствуют развитию двигательных качеств, но и повышают ин­терес самих учащихся к занятиям.[4]

Тем не менее наблюдения показывают, что глухие и слабослышащие, помимо глу­хоты, имеют сопутствующие заболевания и отклонения в здоровье. Подобное обстоя­тельство необходимо учитывать при заня­тиях.

Известно, что некоторые виды спорта и, в частности, атлетическая гимнастика связа­ны с нагрузками на позвоночник. А наши ис­следования показали, что 86% юношей 15— 17 лет (из 90 обследованных) имеют те или иные нарушения в осанке в виде сутулости, различных видов сколиоза, плоской грудной клетки. Тем не менее занятия спортом даже при болезнях позвоночника (исключение составляют тяжелые заболевания и заболе­вания в острой форме) вполне допустимы.

В качестве примера хочу привести всю ту же школу-интернат, в кружке ОФП руководитель Орлов В.В., занимается три раза в неделю с ослабленными детьми, с различными видами нарушения осанки, плоскостопия, сколиоза.

К примеру представляю общие годовые задачи школы:[5]

1. Качественное усвоение программного материала учащимися через коммуникативную направленность на уроках и внеклассных занятиях.

2. Совершенствование слухо-речевой среды в школе-интернате.

3. Развитие элементов нацианально-регионального компонента в учебно-воспитательном процессе.

4. Воспитание здорового образа жизни, правильного отношения к своему здоровью, обучение основам медицинских и психологических знаний.

5. Совершенствовать работу по воспитанию у учащихся самосознания, самоорганизации, самореализации; культуры поведения на каждой возрастной ступени.

Прекрасно со своей задачей справляются преподаватели физической культуры школы интерната. Результативно работают все спортивные секции школы-интерната под руководством Андреева С.Д., Орлова В.В., Калашникова Н.Ф.

В течение года регулярно проводятся соревнования и спортивные праздники (рук. Рымарева О.В.). В прошедшем учебном году борцы участвовали на различных турнирах городского и республиканского масштаба и показали хорошие результаты, проявив мужество и волю, настойчивость и достижение конечной цели. В первенстве по вольной борьбе среди школ-интернатов 1 и 2 видов, посвящённых «Дню инвалидов» 9 наших борцов стали чемпионами, 4 стали серебряными призёрами. В открытом первенстве ОГО БР ВФСО «Динамо» среди юношей Павлихин Стас занял 1 место, Мункуев Саша – 1 место, Цыренжапов Серёжа – 2 место.

В республиканском турнире на призы афганца Батуева, пос. Оронгой и открытого первенства спортивных школ по вольной борьбе Мункуев Саша и Павлихин Стас заняли 4-е места. Также приняли участие в республиканском турнире на призы мэра города Айдаева Г.А., где Павлихин Стас Мункуев Саша, Цыренжапов Сергей заняли 4-е места, Маленьких Женя 6-е место.

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ:

1. Развитие способностей у глухих детей в процессе обучения / Под ред. Т.В. Розановой; Науч.-исслед. Ин-т дефектологии Акад. Пед. наук СССР. – М.: Педагогика, 1991.-176 с.: ил.

2. Способы повышения уровня физической подготовленности глухих и слабослышащих старших школьников / Ю.А. Пеганов, А.Г. Спицин // Дефектология.-1998.-№2, март-апрель. С.37-48.

3. Э.И. Леонгард, Е.Г. Самсонова, Е.А. Иванова. Я не хочу молчать!: Из опыта работы. – М.: Просвещение, 1990. – 112 с.: ил.

4. Ф.Ф. Рау, Н.Ф. Слезина. Произношение: школа глухих. – М.: Просвещение, 1989. – 175с.: ил.

5. А.И. Дьячков. Системы обучения глухих детей. – М.: Изд-во академии пед. наук РСФСР, 1981. – 241с.

6. Основы обучения и воспитания аномальных детей / Под ред. А.И. Дьячкова; Академия пед. наук. – М.: Просвещение, 1985. – 339с.

7. Учебный план на 2001-2002 год, специально-коррекционной (общеобразовательной) школы первого вида №1, г. Улан-Удэ.

8. Сурдопедагогика: Учеб. пособие для студентов дефектол. фак. пед. ин-тов / Л.В. Андреева, К.А. Волкова, Т.А. Григорьева и др.; Под ред. М.И. Никитиной. – М.: Просвещение, 1989.-384с.

[1] Журнал «Дефектология», Ю.А. Пеганов, с 37.

[2] Журнал «Дефектология», Способы повышения уровня физической подготовленности глухих и слабослышащих старших школьников. №2, 1998. С37-49.

[3] Основы обучения и воспитания аномальных детей / Под ред. А.И. Дьячкова; Академия пед. наук. – М.: Просвещение, 1985. – 152-156с.

[4] Сурдопедагогика: Учеб. пособие для студентов дефектол. фак. пед. ин-тов / Л.В. Андреева, К.А. Волкова, Т.А. Григорьева и др.; Под ред. М.И. Никитиной. – М.: Просвещение, 1989.-263с

[5] Учебный план на 2001-2002 год, специально-коррекционной (общеобразовательной) школы первого вида №1, г. Улан-Удэ.