Изучение состояния письма при дисграфии на почве нарушения фонемного распознавания у учащихся младших классов

PAGE 2

МИНОБРНАУКИ РОССИИ ГОСУДАРСТВЕННОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ВЫСШЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОРАЗОВАНИЯ

БАШКИРСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ им. М. Акмуллы

Институт педагогики

Кафедра:

специальной психологии

и педагогики

Специальность « Логопедия»

Курс 4, группа 41-10

Юмагужина Роза Раисовна

«Изучение состояния письма при дисграфии на почве нарушения фонемного распознавания у учащихся младших классов

КУРСОВАЯ РАБОТА

Допущен к защите ____________

Дата защиты __________________ Научный руководитель:

Оценка ______________________ к.п.н.,доцент Туктарова

Р.И.

Уфа 2014

Содержание

ВВЕДЕНИЕ……………………………………………………………………....3

ГЛАВА I. ИЗУЧЕНИЕ СОСТОЯНИЯ НАРУШЕНИЙ ПИСЬМА В ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ЛИТЕРАТУРЕ………….………..7

1.1.Развитие письменной речи в онтогенезе…………………………………..7

1.2.Механизмы и проявления дисграфии фонемного распознавания……..…9

1.3.Особенности дисграфии на почве нарушения фонемного распознавания13

1.4.Методики коррекции дисграфии на основе нарушения фонемного распознавания………………………………………………………………16

Выводы по I главе…………………………………...…………………………...24

ГЛАВА II. ИЗУЧЕНИЕ СОСТОЯНИЕ СФОРМИРОВАННОСТИ ФОНЕТИКО- ФОНЕМАТИЧЕСКОГО ПРОЦЕССА……………………25

2.1.Организация и содержание изучения состояния письма у учащихся начальных классов общеобразовательной школы…………………..…...25

2.2.Анализ результатов нарушений письма у младших школьников……..…55

Выводы по II главе………………………………………………………..……..59

ЗАКЛЮЧЕНИЕ……………………………………………………………….…61

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ…………………….………………………………...63

ПРИЛОЖЕНИЕ

ВВЕДЕНИЕ

Актуальность исследования. На сегодняшний момент встречается внезапный рост числе детей, которых наблюдается трудности в усвоении программ для школьников. Нарушение письменной речи входит в одну из причин "школьной дезадаптации". Нарушения письма достаточно распространено не только в коррекционных, но и в массовых школах, что препятствует полностью усвоить знания в школе. Из - за этого проблема коррекции дисграфии пробуждает интерес не только у логопедов, психологов, лингвистов, но у преподавателей русского языка, учителей начальных классов.

В настоящий момент в современной логопедии изложены проблемы о симптомах, механизмов дисграфии, строй этого речевого нарушения, разработаны направления, общие методологические подходы, содержание и дифференцированные методы для исправления разных видов дисграфии (И.Н.Ефименкова, Е.А.Логинова, Л.Г.Парамонова, И.Н.Садовникова, Е.Ф. Соботович, Корнев А.Н, и др.). Впрочем и до настоящего момента результативность логопедической работы по исправлению дисграфии не очень велика. Нарушения наблюдаемые во время развитии письма мешает благополучию в учебе, чаще способствует вдобавок появлению психического наслаивания, отклонения в развитии личности ребенка. Специфичное нарушение письма (дисграфия) носит в себе затруднения в осваивании орфографией, именно в изучении орфографических правил. Поэтому одним из важных задач логопедии остается отбор приемлемых способов исправления дисграфии.

По данным (Ю. В. Микадзе, 2002), число неуспевающих школьников, в категорию которых попадают и дети с дисграфией, превышает 30% от общего числа учащихся и составляет от 15% до 40% всех учащихся начальных классов. Необходимого уровня готовности к школьному обучению достигают к шестилетнему возрасту менее 50% детей. Ученые также отмечают резкое усложнение структуры отклонений в развитии детей, значительное увеличение так называемых сочетанных нарушений у различных категорий детей, появление новых форм отклонений и несформированности определенных сфер психического развития ребенка. Усложняется и дифференциальная диагностика в отношении пограничных случаев отклонений в развитии (Н.Я.Семаго, М. М. Семаго, 2001).Данное положение обусловило выбор темы курсовой работы « Изучение состояния письма при дисграфии на почве нарушения фонемного распознавания у учащихся младших классов».

Цель исследования: - изучение состояния письма при дисграфии на почве нарушения фонемного распознавания у учащихся младших классов.

Объект исследования: письмо у учащихся начальных классов общеобразовательной школы.

Предмет исследования: изучение состояния письма при дисграфии на почве нарушения фонемного распознавания у учащихся младших классов. Гипотеза исследования: изучения состояния письма при дисграфии на почве нарушения фонемного распознавания будет наиболее эффективным если использованы методики на выявление нарушения письменной речи на почве акустической дисграфии у младших школьников.

Для достижения поставленной цели в процессе исследования мы выделили следующие задачи:

-провести анализ научно – педагогической литературе, по проблеме исследования;

- изучить медико – педагогическую документацию экспериментальной

группы;

-подобрать методики для изучения состояния письма при дисграфии на почве нарушения фонемного распознавания.

-выявить нарушения фонемного распознавания, определить структуру речевого дефекта у учащихся начальных классов. -

- провести анализ состояния письма при дисграфии на почве нарушения фонемного распознавания в младшем школьном возрасте.

Теоретико-методологическая основа исследования: психофизиологическая структура письма (А.Р. Лурия, А.Н. Корнев, Л.С.Выготский,), принципы организации логопедической работы (Р.И. Лалаева, Л.В. Венедиктова).

Теоретическая значимость: проанализированы и уточнены особенности психологических предпосылок к овладению процессов письма у учащихся с общим недоразвитием речи ( ОНР III).

Практическая значимость: работы состоит в разработке методических рекомендаций по изучению дисграфии на основе нарушения фонемного распознавания у учащихся младших классов общеобразовательной школы, материалы могут быть использованы различными специалистами школы: логопедом, учителем начальных классов, психологом, педагогом продленного дня.

База исследования: «СОШ № 112», Калининского района г. Уфы.

Структура работы: введение, две главы, заключение, список литературы, приложения.

ГЛАВА I. ИЗУЧЕНИЕ СОСТОЯНИЯ НАРУШЕНИЙ ПИСЬМА В ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ЛИТЕРАТУРЕ

1.1. Развитие письменной речи в онтогенезе

Первые попытки применения знаков в коммуникативных целях, вероятно, имели место уже на ранних ступенях архаического мышления. Способность использовать знаки для передачи сообщения возникла в контексте выполнения магических действий и ритуалов и десятки тысячелетий находилась в своего рода зачаточном состоянии. Первые, иконические формы письменности («пиктографическое письмо») возникли в ранних городах-государствах Востока под влиянием потребности в «непрямом, безличном оформлении прав и в особенности обязанностей жителей...»Нечто напоминающее общественно-исторические этапы становления письменности происходит в детстве при овладении грамотой. До 5-6 лет единственной доступной детям графической формой передачи сообщений является рисунок. А. Р. Лурия [6] в своем исследовании, посвященном генезису письма у ребенка, показал, что овладение графическим знаком проходит у детей два этапа [6]:

а) условно-подражательной записи (каракули, лишь внешне напоминающие письменный текст).

б) запись образа - пиктограмма, которая позднее дифференцируется в буквенную запись.

По меткому выражению Л. С. Выготского [17], для того, чтобы ребенку овладеть альфабетическим письмом, ему необходимо «сделать основное открытие, а именно: рисовать можно не только вещи, но и речь» Письменность - это особая, новая для ребенка знаковая система. Письмо в норме представляет собой сложную форму речевой деятельности, многоуровневый процесс. В нем принимают участие различные анализаторы: речеслуховой, речедвигательный, зрительный, общедвигательный. Между ними в процессе письма устанавливается тесная связь и взаимообусловленность. Психология хорошо знает, что процесс письма - все равно, будет ли это письмо под диктовку; свободное письменное изложение или даже списывание с текста, - является далеко не простым психологическим актом. Как бы ни были различны психологические механизмы процессов письма в каждом из только что упомянутых случаев, каждый процесс письма включает в свой состав много общих элементов.

Первой из специальных операций, входящих в состав самого процесса письма, является анализ звукового состава того слова, которое подлежит написанию. Из звукового потока, воспринимаемого и мысленно представляемого пишущим под диктовку человеком, должна быть выделена серия звучаний, - сначала тех, с которых начинается нужное слово, а затем и последующих. На начальных этапах развития навыка письма указанный процесс протекает полностью осознанно, на дальнейших этапах он почти перестает осознаваться и осуществляется автоматизирование.

Вторым условием, тесно связанным с предыдущим, является уточнение звуков, превращение слышимых в данный момент звуковых вариантов в четкие, обобщенные речевые звуки - фонемы.

Звуковой анализ слова, выделение отдельных звучаний и превращение звуковых вариантов в четкие фонемы являются важными необходимыми условиями для осуществления сложного процесса письма. Звуковой анализ слова, выделение отдельных звучаний и превращение звуковых вариантов в четкие фонемы являются первым необходимым условием для осуществления сложного процесса письма.

Третьим и последним моментом в процессе письма является превращение подлежащих написанию оптических знаков - букв в нужные графические начертания [6]. Аналитико-синтетический принцип обучения письму в том виде, как он сложился в России, базируется на нескольких обязательных принципах-условиях, без которых овладение письмом представляется невозможным:

а) осознание фонематической структуры слов и овладение навыком фонематического анализа;

б) полноценное владение слухо-произносительной дифференциацией и идентификацией всех фонем русского языка;

в) владение синтаксическим членением речевого потока (высказывания) на предложения и слова;

г) владение полным набором звуко-буквенных ассоциаций, т.е. правил символизации фонем русского языка по законам графики;

д) владение базовыми навыками каллиграфии, т. е. полным набором моторных образов-кинем (строчных и прописных) и правил их соединения при безотрывном письме. Перечисленные условия касаются преимущественно начального этапа освоения навыка правописания. Несформированность любого из них делает овладение письмом почти невозможным. (А.Н. Корнев, 1997)[10]. Таким образом, письмо в норме представляет собой сложную форму речевой деятельности, многоуровневый процесс. В нем принимают участие различные анализаторы: речеслуховой, речедвигательный, зрительный, общедвигательный. В процессе письма осуществляются операции позволяющие перевести устную речь в письменную:

1.Анализ звукового состава слова, подлежащего написанию.

2.Выделение фонемы.

Графическое начертание букв.

На основе этих операций письма был разработан аналитико-синтетический метод обучения письму, который активно используется при обучении грамоте на современном этапе.

1.2. Механизмы и проявления дисграфии фонемного распознавания

Дисграфия - это частичное специфическое нарушение процесса письма. Дисграфия обусловлена недоразвитием (распадом) высших психических функций, осуществляющих процесс письма в норме.(Р.И. Лалаева, 1993)[10] Симптоматика дисграфии проявляется в стойких и повторяющихся ошибках в процессе письма, которые можно сгруппировать следующим образом: искажения и замены букв, искажения звукослоговой структуры слова; нарушения слитности написания отдельных слов в предложении; аграмматизмы на письме. Среди причин, вызывающих дисграфию, выделяются: обусловленная вредными воздействиями или наследственной предрасположенностью задержка в формировании важных для письма функциональных систем; нарушения устной речи органического генеза; трудности становления у ребенка функциональной асимметрии полушарий (латерализации); задержка в осознании ребенком схемы тела. Дисграфия может быть следствием нарушения восприятия пространства и времени, а также - анализа и воспроизведения пространственной и временной последовательности. Спровоцировать ее появление могут аффективные расстройства (И. Н. Садовникова, 1995)[ 22]

Взяв за основу несформированность определенных операций письма сотрудники кафедры РГПИ им. А.И. Герцена разработали классификацию дисграфии и выделили следующие ее виды:

Артикуляторно-акустическая дисграфия.

Дисграфия на основе нарушений фонемного распознавания.

Дисграфия на почве нарушений языкового анализа и синтеза.

Аграмматическая дисграфия.

Оптическая дисграфия. .(Р.И. Лалаева, 1993)[10]

Наиболее подробно мы рассмотрим дисграфию на основе нарушения фонемного распознавания. По традиционной терминологии - это
акустическая дисграфия.
Проявляется в заменах букв, соответствующих фонетически близким звукам. При этом в устной речи звуки произносятся правильно. Чаще всего заменяются буквы, обозначающие следующие звуки: свистящие и шипящие, звонкие и глухие, аффрикаты и компоненты, входящие в их состав (ч-ть, ч-щ, ц-т, ц-с). Этот вид дисграфии проявляется и в неправильном обозначении мягкости согласных на письме вследствие нарушения дифференциации твердых и мягких согласных («писмо», «лубит», «лижа»). Частыми ошибками являются замены гласных даже в ударном положении, например, о-у (туча -- «точа»), е-и (лес - «лис»).

По Л.А. Чистович многоуровневый процесс фонемного распознавания включает различные операции.

При восприятии осуществляется слуховой анализ речи (аналитическое разложение синтетического звукового образа, выделение акустических признаков с последующим их синтезом).

1.Акустический образ переводится в артикуляторное решение, что обеспечивается проприоцептивным анализом, сохранностью кинестетического анализа и представлений.

2.Слуховые и кинестетические образы удерживаются на время, необходимое для принятия решения. При восприятии осуществляется слуховой анализ речи (аналитическое разложение синтетического звукового образа, выделение акустических признаков с последующим их синтезом).

3.Акустический образ переводится в артикуляторное решение, что обеспечивается проприоцептивным анализом, сохранностью кинестетического анализа и представлений.

4.Звук соотносится с фонемой, происходит операция выбора фонемы.

5.На основе слухового и кинестетического контроля осуществляется сличение с образцом и затем принимается окончательное решение.

В процессе письма функционирование этого процесса усложняется, фонема соотносится с определенным зрительным образом буквы.

Одни авторы считают, что в основе замен букв, обозначающих фонетически близкие звуки, лежит нечеткость слухового восприятия, неточность слуховой дифференциации звуков. Для правильного письма необходима более тонкая слуховая дифференциация звуков, чем для устной речи. Это связано, с одной стороны, с явлением избыточности восприятия семантически значимых единиц устной речи. Небольшая недостаточность слуховой дифференциации в устной речи, если она имеет место, может восполняться за счет избыточности, за счет закрепленных в речевом опыте моторных стереотипов, кинестетических образов. В процессе же письма для правильного различения и выбора фонемы необходим тонкий анализ всех акустических признаков звука, являющихся смыслоразличительными.

С другой стороны, в процессе письма дифференциация звуков, выбор фонемы, осуществляются на основе следовой деятельности, слуховых образов, по представлению. Вследствие нечеткости слуховых представлений о фонетически близких звуках выбор той или иной фонемы затруднен, следствием чего являются замены букв на письме. В противоположность этим исследованиям другие авторы считают основным механизмом замен букв, обозначающих фонетически близкие звуки, считают трудности кинестетического анализа. Их исследования показывают, что дети с дисграфией недостаточно используют кинестетические ощущения (проговаривание) во время письма. Им мало помогает проговаривание как во время слухового диктанта, так и при самостоятельном письме. Р.Е Левина связывает замены букв на письме с фонематическим недоразвитием, с несформированностью представлений о фонеме, с нарушением операции выбора фонемы. Для правильного письма необходим достаточный уровень функционирования всех операций процесса различения и выбора фонем. При нарушении какого-либо звена (слухового, кинестетического анализа, операции выбора фонемы, слухового и кинестетического контроля) затрудняется в целом весь процесс фонемного распознавания, что проявляется в заменах букв на письме. Поэтому с учетом нарушенных операций фонемного распознавания можно выделить следующие подвиды этой формы дисграфии: акустическую, кинестетическую, фонематическую. В процессе дифференциальной диагностики различных видов дисграфии необходимо отграничить первичные, специфические расстройства нарушений письменной речи от вторичных, обусловленных умственной отсталостью, выраженным недоразвитием устной речи или педагогической запущенностью. При проведении диагностики большую трудность составляет разграничить первичные расстройства письменной речи от вторичных при выраженном недоразвитии устной речи. Если ребенок в 7 лет с трудом строит короткие фразы из 3-4 слов с аграмматизмами, грубо искажая звуковую и слоговую структуру слова, то вполне понятно, что он не способен усвоить систему графической символизации речи прежде всего потому, что речевая деятельность и языковая система не стали для него объектом познания и анализа, так как сами находятся еще в процессе становления, крайне нестабильны и незрелы. Принципиально иначе должен рассматриваться случай, когда языковая система в основном завершила свое созревание, устная речь достигла социально приемлемого уровня (даже при наличии отдельных недостатков) и, несмотря на это, ребенок оказывается неспособным освоить ее символизацию с помощью буквенного обозначения. Дифференциальный диагноз в таких случаях основывается на сопоставлении степени отставания в письме и чтении и тяжести недоразвития устной речи. Также важно отделять первичную дисграфию от нарушений письма при так называемой педагогической запущенности. Под педагогической запущенностью принято подразумевать неполноценное усвоение школьных навыков, причиной которого являются педагогические упущения или многочисленные пропуски занятий по уважительной и неуважительной причине. Происхождение нарушений чтения и письма при педагогической запущенности весьма многообразно. Очень часто при форсировании темпов обучения накапливается недоусвоенный материал и с какого-то момента дальнейшее продвижение становится невозможным. (А.Н. Корнев, 1997) Таким образом, дисграфия - это частичное специфическое нарушение процесса письма, обусловленное недоразвитием (распадом) высших психических функций, осуществляющих процесс письма в норме. Принято выделять следующие ее виды: артикуляторно - акустическая, дисграфия на основе нарушения фонемного распознавания, на основе нарушения языкового анализа и синтеза, аграмматическая, оптическая. Дисграфия на основе нарушений фонемного распознавания проявляется в заменах букв, соответствующих фонетически близким звукам. При этом в устной речи звуки произносятся правильно. Чаще всего заменяются буквы, обозначающие следующие звуки: свистящие и шипящие, звонкие и глухие, аффрикаты и компоненты, входящие в их состав (ч-ть, ч-щ, ц-т, ц-с), к ней же относится неправильное обозначение мягкости согласных на письме. Важное значение имеет дифференциальная диагностика дисграфии, при которой необходимо отделять первичные нарушения письменной речи от вторичных, обусловленных умственной отсталостью, выраженным недоразвитием устной речи или педагогической запущенностью.

1.3. Особенности дисграфии на почве нарушения фонемного распознавания.

Дисграфия на почве нарушения фонемного распознавания проявляется в заменах букв, соответствующих фонетически близким звукам. При этом в устной речи звуки произносятся правильно. Чаще всего заменяются буквы, обозначающие следующие звуки: свистящие и шипящие, звонкие и глухие, аффрикаты и компоненты, входящие в их состав (ч — т, ч — щ, ц — т, ц — с). Этот вид дисграфии проявляется и в неправильном обозначении мягкости согласных на письме вследствие нарушения дифференциации твердых и мягких согласных («писмо», «лубит», «лижа»). Частыми ошибками являются замены гласных даже в ударном положении, например, о — у (тума — «точа»), е — и (лес — «лис»).

В наиболее ярком виде дисграфия на основе нарушений фонемного распознавания наблюдается при сенсорной алалии и афазии. В тяжелых случаях смешиваются буквы, обозначающие далекие артикуляторно и акустически звуки (л — к, б — в, п — к). При этом произношение звуков, соответствующих смешиваемым буквам, является нормальным.

О механизмах этого вида дисграфии не существует единого мнения. Это обусловлено сложностью процесса фонемного распознавания.

По мнению исследователей (И. А. Зимняя, Е. Ф. Соботович, Л. А. Чистович), многоуровневый процесс фонемного распознавания включает различные операции:

1.При восприятии осуществляется слуховой анализ речи (аналитическое разложение синтетического звукового образа, выделение акустических признаков с последующим их синтезом).

2.Акустический образ переводится в артикуляторное решение, что обеспечивается пропориоцептивным анализом, сохранностью кинестетического восприятия и представлений.

3.Слуховые и кинестетические образы удерживаются на время, необходимое для принятие решения.

4. Звук соотносится с фонемой, происходит операция выбора фонемы.

5. На основе слухового и кинестетического контроля осуществляется сличение с образцом и затем принимается окончательное решение.

В процессе письма фонема соотносится с определенным зрительным образом буквы.

Одни авторы (С. Борель-Мезонни, О. А. Токарева) считают, что в основе замен букв, обозначающих фонетически близкие звуки, лежит нечеткость слухового восприятия, неточность слуховой дифференциации звуков.

Для правильного письма необходима более тонкая слуховая дифференциация звуков, чем для устной речи. Это связано, с одной стороны, с явлением избыточности восприятия семантически значимых единиц устной речи. Небольшая недостаточность слуховой дифференциации в устной речи, если она имеет место, может восполняться за счет избыточности, за счет закрепленных в речевом опыта моторных стереотипов, кинестетических образов. В процессе же письма для правильного различения и выборе фонемы необходим тонкий анализ всех акустических признаков звука, являющихся смысло - различительными.

С другой стороны, в процессе письма дифференциация звуков, выбор фонем осуществляются на основе следовой деятельности, слуховых образов, по представлению. Вследствие нечеткости слуховых представлений о фонетически близких звуках выбор той или иной фонемы затруднен, следствием чего являются замены букв на письме.

Другие авторы (Е. Ф. Соботович, Е. М. Гопиченко), которые исследовали нарушения письма у умственно отсталых детей, связывают замены букв с тем, что при фонемном распознавании дети опираются на артикуляторные признаки звуков и не используют при этом слуховой контроль.

В противоположность этим исследованиям Р.Беккер и А. Коссовский основным механизмом замен букв, обозначающих фонетически близкие звуки, считают трудности кинестетического анализа. Их исследования показывают, что дети с дисграфией недостаточно используют кинестетические ощущения (проговаривание) во время письма. Им мало помогает проговаривание как во время слухового диктанта, так и при самостоятельном письме. Исключение проговаривания (метод Л. К. Назаровой) не влияет на количество ошибок, т. е. не приводит к их увеличению. В то же время исключение проговаривания во время письма у детей без дисграфии приводит к увеличению ошибок на письме в 8—9 раз.

Некоторые авторы связывают замены букв на письме с фонематическим недоразвитием, с несформированностью представлений о фонеме, с нарушением операции выбора фонемы (Р. Е. Левина, Л. Ф. Спирова)[12].

Для правильного письма необходим достаточный уровень функционирования всех операций процесса различения и выбора фонем. При нарушении какого-либо звена (слухового, кинестетического анализа, операции выбора фонемы, слухового и кинестетического контроля) затрудняется в целом весь процесс фонемного распознавания, что проявляется в заменах букв на письме. Поэтому с учетом нарушенных операций фонемного распознавания можно выделить следующие подвиды этой формы дисграфии: акустическую, кинестетическую, фонематическую.

1.4. Методики коррекции дисграфии на основе нарушения фонемного распознавания.

Педагогическая классификация выделяет ведущие механизмы языковых затруднений и нарушений у детей с дисграфией и предлагает пять главных педагогических стратегий ее коррекции, сочетать, разнообразить или индивидуализировать которые позволяет профессиональная подготовка и опыт логопеда. В процессе логопедической работы по коррекции определенного вида дисграфии основной задачей логопедической работы является коррекция нарушенного механизма, формирование тех психических функций, которые обеспечивают нормальное функционирование операций процесса письма. (Р.И.Лалаева, Л.В. Венедиктова, 2004)

Организация логопедической работы по преодолению дисграфии у детей школьного возраста может осуществляться в нескольких методологических подходах. Первый подход соответствует современной теории логопедии и базируется на результатах логопедической диагностики детей с проблемами письма. Анализируя диагностические данные, логопед выявляет слабые звенья (прежде всего лингвистические) функциональной системы письма у конкретного учащегося, определяет вид или сочетание видов дисграфии и в соответствии с этим планирует коррекционную работу, опираясь на существующие методические рекомендации по преодолению разных видов дисграфии. Такая работа может осуществляться индивидуально или с подгруппами детей одного возраста, у которых наблюдаются одинаковые виды дисграфии. В основу этого подхода положен принцип преимущественного воздействия на «слабое» звено или звенья системы письма, формирование их с учетом зоны ближайшего развития ребенка и нормативных возрастных эталонов. Здесь несколько ведущих (и традиционных) направлений работы:

- совершенствование фонематической дифференциации звуков речи и усвоение их правильного буквенного обозначения на письме - при коррекции дисграфии на почве нарушения фонемного распознавания (или акустической);

- коррекция дефектов звукопроизношения и совершенствование фонематической дифференциации звуков, усвоение их правильного буквенного обозначения на письме - при коррекции акустико-артикуляторной дисграфии;

- совершенствование навыка произвольного языкового анализа и синтеза, способности воспроизводить на письме звукослоговую структуру слов и структуру предложений - при коррекции дисграфии на почве несформированности языкового анализа и синтеза;

- совершенствование синтаксических и морфологических обобщений, морфологического анализа состава слова - при коррекции аграмматической дисграфии;

- совершенствование зрительного восприятия, памяти; пространственных представлений; зрительного анализа и синтеза;

- уточнение речевого обозначения пространственных соотношений - при коррекции оптической дисграфии.

Второй подход к преодолению дисграфии может осуществляться в русле широкомасштабной коррекционно-развивающей работы школьного логопеда, которая построена в соответствии с методическими рекомендациями А. В. Ястребовой (1997)[27;65]. Этот подход имеет не только коррекционную, но и профилактическую направленность. Кроме того, организация работы с учетом рекомендаций А. В. Ястребовой позволяет школьному логопеду охватить большое количество учащихся. В рамках данного подхода коррекционно-развивающая работа посвящена, прежде всего, совершенствованию устной речи детей, развитию речемыслительной деятельности и формированию психологических предпосылок к осуществлению полноценной учебной деятельности.

Соответствующие мероприятия специалисты начинают реализовывать уже с первоклассниками, составляющими так называемую группу риска, т. е. с детьми, имеющими нарушения или недоразвитие устной речи. Основная задача логопеда в работе с такими детьми - с помощью систематических занятий, учитывающих школьную программу по родному языку (с начала обучения грамоте), совершенствовать устную речь детей, помогать им овладевать письменной речью и, в конечном счете, предупредить появление дисграфии и дислексии.

Логопед работает одновременно над всеми компонентами речевой системы - звуковой стороной речи и лексико-грамматическим строем. При этом в работе выделяются несколько этапов, каждый из которых имеет ведущее направление.

I этап - восполнение пробелов в развитии звуковой стороны речи (развитие фонематического восприятия и фонематических представлений; устранение дефектов звукопроизношения; формирование навыков анализа и синтеза звукослогового состава слов; закрепление звукобуквенных связей и др.);

II этап - восполнение пробелов в области овладения лексикой и грамматикой (уточнение значений слов и дальнейшее обогащение словаря путем накопления новых слов и совершенствования словообразования; уточнение значений используемых синтаксических конструкций; совершенствование грамматического оформления связной речи путем овладения учащимися словосочетаниями, связью слов в предложении, моделями различных синтаксических конструкций);

III этап - восполнение пробелов в формировании связной речи (развитие и совершенствование умений и навыков построения связного высказывания: программирования смысловой структуры высказывания; установления связности и последовательности высказывания; отбора языковых средств, необходимых для построения высказывания). (Е.А Логинова, 2004)[13;208], О.В. Елецкая, Н.Ю. Горбачевская предлагают следующие направления работы при коррекции дисграфии на основе нарушения фонемного распознавания:

- Развитие звуковой стороны речи. Развитие фонематического восприятия (дифференциации фонем) с опорой на речеслуховой, речедвигательный зрительный и другие анализаторы. Развитие фонематического, слогового анализа и синтеза.

а) Уточнение произносительного и слухового образа каждого из смешиваемых звуков:

- уточнение артикуляции и звучания звука с опорой на зрительное, слуховое, тактильное восприятие, кинестетические ощущения;

- выделение его на фоне слога;

- определение наличия и места в слове (начало, середина, конец);

- определение места звука по отношению к другим (какой по счету звук, после какого звука произносится, перед каким звуком слышится в слове);

- выделение его из предложения, текста.

б) Сопоставление смешиваемых звуков в произносительном и слуховом плане. Дифференциация звуков осуществляется в той же последовательности, что и работа по уточнению слуховой и произносительной характеристики каждого звука. Однако основная цель - их различение, поэтому речевой материал включает слова со смешиваемыми звуками.

В процессе работы каждый из звуков соотносится с определенной буквой. Большое место занимают письменные упражнения, закрепляющие дифференциацию звуков.

2. Развитие лексического запаса и грамматического строя речи:

- развитие языкового анализа и синтеза (умение определять количество, последовательность и место слов в предложении): придумывание предложений по сюжетным картинкам и определение в нем количества слов; придумывание предложений с определенным количеством слов; распространение предложения; составление графических схем предложения; определение места слов в предложении; выделение предложения из текста с определенным количеством слов и т.д.;

- уточнение значений имеющихся у детей слов и дальнейшее обогащение словарного запаса как путем накопления новых слов, относящихся к различным частям речи, так и за счет развития у детей умения активно пользоваться различными способами словообразования;

- уточнение значения используемых синтаксических конструкций; дальнейшее развитие и совершенствование грамматического оформления речи путем овладения детьми словосочетаниями, связью слов в предложении, моделями предложении различных синтаксических конструкций.

3. Формирование связной речи:

- развитие навыков построения связного высказывания; программирование смысла и смысловой культуры высказывания;

- установление логики (связности, последовательности), точное и четкое формулирование мысли в процессе подготовки связного высказывания; отбор языковых средств, адекватных смысловой концепции, для построения высказывания в тех или иных целях общения (доказательство, рассуждение, передача содержания текста, сюжетной картины).

4. Развитие и совершенствование психологических предпосылок к обучению:

- устойчивости внимания;

- наблюдательности (особенно к языковым явлениям);

- способности к запоминанию;

- способности к переключению;

- навыков и приемов самоконтроля;

- познавательной активности;

- произвольности общения и поведения.

5. Формирование полноценных учебных умений:

- планирование предстоящей деятельности (принятие учебной задачи; активное осмысление материала; выделение главного, существенного в учебном материале; определение путей и средств достижения учебной цели);

- контроль за ходом своей деятельности (от умения работать с образцами до умения пользоваться специальными приемами самоконтроля);

- работа в определенном темпе (умение быстро и качественно писать, считать; проводить анализ, сравнение, сопоставление и т.д.);

- применение знаний в новых ситуациях;

- анализ, оценка продуктивности собственной деятельности.

- Развитие и совершенствование коммуникативной готовности к

обучению:

- умения внимательно слушать и слышать учителя-логопеда, не переключаясь на посторонние воздействия; подчинять свои действия его инструкциям (т.е. занять позицию ученика);

- умения понять и принять учебную задачу, поставленную в вербальной форме;

- умения свободно владеть вербальными средствами общения в целях четкого восприятия, удержания и сосредоточенного выполнения учебной задачи в соответствии с полученной инструкцией;

- умения целенаправленно и последовательно (в соответствии с заданием, инструкцией) выполнять учебные действия и адекватно реагировать на контроль и оценки учителя-логопеда.

- формирование коммуникативных умений и навыков, адекватных

ситуации учебной деятельности:

- ответы на вопросы в точном соответствии с инструкцией, заданием;

- ответы на вопросы по ходу учебной работы с адекватным использованием усвоенной терминологии;

- ответы двумя-тремя фразами по ходу и итогам учебной работы (начало формирования связного высказывания);

- применение инструкции (схемы) при подготовке развернутого высказывания по ходу и итогам учебной работы;

- употребление усвоенной учебной терминологии в связных высказываниях;

- обращение к учителю-логопеду или товарищу по группе за разъяснением;

- пояснение инструкции, учебной задачи с использованием новой терминологии;

- развернутый отчет о последовательности выполнения учебной работы, подведение итогов занятия;

- формулирование задания при выполнении коллективных видов учебной работы;

- проведение дифференцированного опроса и оценка ответов своих товарищей (в роли руководителя различных видов учебной работы);

- соблюдение речевого этикета при общении (обращение, просьба, диалог: «Скажите, пожалуйста», «Спасибо», «Будьте любезны» и т.п.);

-составление устных связных высказываний с элемента
ми творчества (фантазии). (О.В. Елецкая, Н.Ю.Горбачевская, 2006)
Коррекционно-логопедическая работа по преодолению дисграфии на основе нарушения фонемного распознавания традиционно проводится в 3 этапа:

1.Подготовительный.

2.Основной.

3.Заключительный.

Основные задачи и направления работы подготовительного этапа.

1.Развитие слухового и зрительного внимания.

2.Развитие слуховых дифференцировок.

Развитие фонематического восприятия.

Уточнение артикуляционных звуков в слуховом и произносительном плане. В случае необходимости проводится коррекция звукопроизношения.

Основные задачи и направления работы основного этапа.

1.Развитие слухового и зрительного внимания.

2.Развитие фонематического анализа и синтеза.

3.Развитие слуховых дифференцировок (проводится дифференциация оппозиционных звуков на уровне слога, слова, словосочетания, предложения и текста).

Основные задачи и направления работы заключительного этапа.

1.Закрепление полученных знаний.

2.Перенос полученных умений и знаний на другие виды деятельности. (Е.В. Мазанова, 2007)

Таким образом, существуют различные методические подходы к коррекции дисграфии на основе нарушения фонемного распознавания. Традиционно коррекционно-логопедическая работа проводится в три этапа: подготовительный, основной, заключительный. Основными направлениями коррекционной работы по преодолению дисграфии на основе нарушения фонемного распознавания являются:

- Развитие фонематического восприятия.

- Развитие лексического запаса и грамматического строя речи.

- Формирование связной речи.

- Развитие и совершенствование психологических предпосылок к

обучению.

- Формирование полноценных учебных умений.

- Развитие и совершенствование коммуникативной готовности к

обучению.

- Формирование коммуникативных умений и навыков, адекватных

ситуации учебной деятельности.

Выводы по 1 главе

Письмо в норме представляет собой сложную форму речевой деятельности, многоуровневый процесс. В процессе письма осуществляются операции позволяющие перевести устную речь в письменную. При нарушении отдельных механизмов письма, у ребенка могут формироваться различные виды дисграфии. Дисграфия - это частичное специфическое нарушение процесса письма, обусловленное недоразвитием (распадом) высших психических функций, осуществляющих процесс письма в норме. Принято выделять следующие ее виды: артикуляторно - акустическая, дисграфия на основе нарушения фонемного распознавания, на основе нарушения языкового анализа и синтеза, аграмматическая и оптическая дисграфия.

Дисграфия на основе нарушений фонемного распознавания проявляется в заменах букв, соответствующих фонетически близким звукам. При этом в устной речи звуки произносятся правильно. Чаще всего заменяются буквы, обозначающие следующие звуки: свистящие и шипящие, звонкие и глухие, аффрикаты и компоненты, входящие в их состав (ч-ть, ч-щ, ц-т, ц-с), к ней же относится неправильное обозначение мягкости согласных на письме.

Существуют различные методические подходы к коррекции дисграфии на основе нарушения фонемного распознавания. Традиционно коррекционно-логопедическая работа осуществляется в три этапа: подготовительный, основной, заключительный.

Основными направлениями коррекционной работы по преодолению дисграфии на основе нарушения фонемного распознавания являются: развитие слуховых дифференцировок, развитие звукового восприятия, уточнение артикуляции звуков в слуховом и произносительном плане, развитие фонематического анализа и синтеза. Параллельно необходимо проводить работу по развитию высших психических функций: слухового и зрительного внимания, памяти, мышления, а также формировать коммуникативные умения и навыки.

Глава II. ИЗУЧЕНИЕ СОСТОЯНИЯ СФОРМИРОВАННОСТИ ФОНЕТИКО – ФОНЕМАТИЧЕСКОГО ПРОЦЕССА

2.1. Организация и содержание констатирующего эксперимента, по изучению состояния письма у учащихся начальных классов общеобразовательной школы

Цель: изучение состояния письма при дисграфии на почве нарушения фонемного распознавания у учащихся младших классов.

Задачи :

- изучить медико – психолого - педагогическую документацию

- отобрать эффективных методик для проведения констатирующего исследования;

-подобрать методики для изучения состояния письма при дисграфии на почве нарушения фонемного распознавания.

Экспериментальное исследование, направленное на исследование состояния письма при дисграфии фонемного распознавания у детей 1 класса с общим недоразвитием речи ( ОНР III) проводилось в феврале и марте(с 3 по 8 марта) 2014 на базе МСОШ № 112 Калининского района г.Уфы.

Таблица № 1

Список детей экспериментальной группы:

№ п/п	Фамилия Имя	Возраст	Логопедическое заключение
1	Добровольский Иван	8 лет	ОНР III дисграфия смешанная
2	Кобелев Илья	7 лет	ОНР III дисграфия смешанная
3	Кутлиев Вадим	7 лет	ОНР III дисграфия смешанная

Исследование проводилось в два этапа:

На первом этапе проводилось:

1.Изучение медико – психолого – педагогической документации

На втором этапе проводилась:

2.Обследование состояния письма на почве нарушения фонемного распознавания учащихся младших классов, использовалась методика И.Н.Садовниковой [22], Е.В.Мазановой [19], Волковой Г.А, Сумченко Г.М., Сизова Э.А[4]. Исследования проводилась по следующим направлениям:

1.Обследование письменной речи.

2.Обследование устной речи.

3.Обследование неречевых функций.

Раскроем содержание методики обследования:

Первое напрвление

Задание: списывание с прописного текста

Детям предлагалась следующая инструкция: сейчас я вам раздам текст рукописный, а вы попробуйте его переписать. Использовали текст « Клен» по методике Садовниковой И.Н.

Оборудование: текст « Клен»

Критерии оценки:

Не выполнил задание – 0

Выполнил задание с небольшим количеством ошибок – 1

Выполнил задание без ошибок – 2

Задание: списывание с печатного текста

Детям предлагалась следующая инструкция: Сейчас я вам раздам текст печатном виде, а вы внимательно прочитайте, и перепишите себе в тетрадь. Текст « Кот » в печатном варианте. Оценка производилась по тем же критериям, что и списывание с рукописного текста.

Оборудование: текст «Кот»

Критерии оценивания:

Правильное выполнения всего задания – 1 балл

Не более 3 ошибок – 0,5 балла

Более 3 ошибок – 0 балла.

Задание: слуховой диктант.

Оборудование: предложение « Дети гуляли в на лугу».

Детям предлагается такая инструкция: Я вам прочитаю маленькое, небольшое предложение, а вы внимательно слушайте, я прочитаю текст только 1 раз.

Критерии оценки:

Выполнения задания с одного раза – 3балла

Выполнения задания со второго раза – 2 балла

Выполнение задания с третьего раза – 1 балл

Не выполнил задание – 0 балл.

Обследование устной речи.

Втором направлении проводилось:

Обследование звукопроизношения

Звукопроизношение	Дифференциация звуков
Задание 1	Задание 2
В начале	В середине	В конце	В начале	В середине	В конце
3	3	4	3	3	4
3	4	3	3	3	3
3	3	3	1	3	3

Детям дается инструкция: Послушайте и повторяйте за мной предложения.

Собака ест мясо. Звук [с].

Сима и Сеня весело смеялись. Звук [сь].

У Зои заболели зубы. Звук [з].

У Зины зимой зябнет нос. Звук [зь].

Курица с цыплятами около колодца. Звук [ц].

У Маши новая шуба и шапка. Звук [ш].

Жук жужжит. Звук [ж].

Щеткой чищу я щенка. Звук [щ].

Девочки и мальчики скачут как мячики. Звук [ч].

Лампа упала со стола. Звук [л].

Лида и Лена гуляли на улице. Звук [ль].

У Раи на руке рана. Звук [р].

Рита с Риммой варят рис. Звук [рь].

Яша ел сладкие яблоки. Ежик у елки наколол гриб на иголки. Юра играет в хоккей клюшкой. Звук [j].

Катя кладет кубики в коробку. Звук [к].

Гена играет на гармони. Звук [г].

Тихон покупает духи для мамы. Звук [х].

Дина будет доктором. Звуки [д-дь].

Кот с пушистым хвостиком тянет бантик. Звуки [т—тъ].

Исследование навыка дифференциации звуков во фразе.

Инструкция: Послушай и повтори предложения.

У Саши шесть стеклышек. Звуки [с-ш].

У Зои желтый зонт. Звуки [з-ж].

У кошки лежат ложки в лукошке. Звуки [ш-ж].

Соня отдала Зое зайку и сачок. Звуки [с-з].

У Сонечки семечки. Звуки [сь-ч].

Надо чинить выключатель. Звуки [тъ-ч].

Часовщик чинит часы. Звуки [ч—щ].

Чайка отличается от цапли. Звуки [ч-ц].

Чебурашка пьет из чашки. Звуки [ч-ш].

Лисица сцапала курицу. Звуки [с-ц].

У щуки усищи. Звуки [щ-сь].

Клава рвала спелые груши. Звуки [л-р].

Дети гостили в деревне. Там собака Линда сторожила дом. Звуки [д-т, дь-ть].

Катя на кухне. Звуки [к-х].

В столовой в буфете фарфоровая ваза. Звуки [в-ф].

У Кати Гагариной короткие косы. Звуки [к-г].

Тиме в окошко светит солнце. Звуки [ц-тъ].

У Миши Щукина хорошие товарищи. Звуки [ш-щ].

Борин папа купил машину Победу. Звуки [б-п].

Критерии оценивания:

4балл- выполнил задание полностью

3 балла- выполнил задание полностью но с ошибками

1 балла -не выполнил задание

Исследование состояния возможностей воспроизведения слогов.

Инструкция: Послушай и повтори за мной слоги.

А. са — ша — са Б за — за — жа — за

ца — са — ца ча — ча — ща — ча

ба — па — па ка — га — га — ка

тя — ча — тя па — пя — па — пя

ра — ла — ра ря — ля — ря — ря

Оценка результатов:

2 балла правильное и точное воспроизведение каждой пробы.

1 балл самостоятельное выполнение пробы после повторного предъявления.

0 баллов неверное воспроизведение пробы или отказ от выполнения.

Исследование состояния возможностей воспроизведения слов.

Инструкция: Послушай и повтори за мной слова.

день — тень мишка — миска

бочка — почка кот — год — ход

том — дом — ком

Оценка результатов:

3 балла правильное и точное воспроизведение каждой пробы.

2 балла самостоятельное выполнение пробы после повторного предъявления.

0 баллов неверное воспроизведение пробы или отказ от выполнения.

Исследование состояния возможностей воспроизведения предложений.

Инструкция: Послушай и повтори предложения.

Мама расчесывает волосы перед зеркалом.

Регулировщик регулирует движение.

Водопроводчик чинит водопровод.

Чистильщик чистит обувь.

Оценка результатов:

3балла правильное и точное воспроизведение каждой пробы

2,5 балла самостоятельное выполнение пробы после повторного предъявления.

0 баллов неверное воспроизведение пробы или отказ от выполнения.

Исследование состояния фонематических представлений.

Инструкция: Назови слова, которые начинаются со звука [а], [о], [у], [к], [с] (всего 5 проб).

|Оценка результатов:

4 балла правильный и точный подбор слов на каждую пробу.

2 балла выполнение пробы с помощью логопеда.

0 баллов неверное выполнение пробы или отказ от выполнения.

Исследование состояния возможностей фонематического анализа.

Инструкция: Назови в словах все звуки по порядку.

мак утка кит

кошка капуста

Оценка результатов:

4 балла правильное и точное воспроизведение каждой пробы.

2 балла выполнение пробы с помощью логопеда.

0 баллов неверное выполнение пробы или отказ от выполнения.

Критерии оценивания:

1,5балл.- воспроизведение звуков без ошибок

1 балла – воспроизведение звуков

0 балл- не выполнил задание

Изучение состояния фонематического восприятия.

Воспроизведение

Представление

Анализ

Задание 1 ( А и В)

Задание 2

Задание 3

Задание 4

Задание 5

2.5

2,5

Слоговая структура слова. Список заданий от Слогарика.

Игры на изучение состояния слоговой структуры слова "Задания от Слогарика" для детей 6-7 лет.

«Зоопарк»

В зоопарк пришла беда –

Разбежались кто куда!

Морж, пантера и гепард,

Носорог, рысь, леопард,

Зубр, жираф и крокодил,

Норка, бобр и гамадрил,

Кобра, тигр и кенгуру

Ждут на помощь детвору.

По вольерам их рассадим,

И по шёрсточке погладим.

Рысь живёт, где слог – один,

Зебра- два, три- крокодил.

Кто ещё к ним в дом придёт

И подарки принесёт? Задание: Разместить животных по вольерам: в 1-ый – название которых состоят из одного слога; во 2- ой- из двух слогов, в 3-ий- из трёх слогов.

«Мишкин шкаф»

Мишка в гости ждёт друзей.

Нужно, чтобы поскорей

Он игрушки в шкаф убрал,

Всё по полочкам собрал:

Клюшку, шарик и машину,

Ракету, кубик и корзину,

Поезд, самосвал, хлопушку,

Мяч, лото, кинжал, вертушку.

Задание: Разложить по полочкам: на первую – игрушки, названия которых состоят из одного слога, на вторую - из двух слогов, на третью - из трёх.

Критерии оценивания:

1 балл- выполнил задание на низком уровне

2 балла – выполнил задание на среднем уровне

3 балла- выполнил задание на высоком уровне

Изучение состояния словаря.

1.Методика «Объясни действия».

Цель: выявление понимания смысловых оттенков значений глаголов,

образованных аффиксальным способом (при помощи приставок, которые придают словам различные оттенки). Ход обследования: ребенку предлагается выслушать слова и объяснить значения слов:

бежать-подбежать-выбежать;

писать-подписать-переписать;

играть-выиграть-проиграть;

смеяться – засмеяться - высмеять;

шел - отошел-вошел.

Критерии оценивания:

1 балл – справился заданием

0,5 балла- справился с заданием с помощью наводящих вопросов.

0 балл- не справился с заданием

2.Методика «Подбери слово».

Цель: выявление понимания оттенков значений синонимов -

прилагательных.

Ход обследования: взрослый предлагает ребенку подобрать слова,

близкие по значению к названному слову (прилагательному),

Например: умный - рассудительный.; слабый - робкий -. старый.

Критерии оценивания:

1 балл – справился заданием

0,5 балла- справился с заданием с помощью наводящих вопросов.

0 балл- не справился с заданием

Третье направление – исследование состояния неречевых функций

Параметры оценки: объём, устойчивость, концентрация, переключение

внимания , работоспособность.

Методика : «Кто спрятался в лесу»

Цель: изучение объёма и устойчивости внимания . Оборудование: рисунок с изображением леса и зверей. Проведение обследования: ребёнку предлагается найти, кто спрятался в лесу. Показать.

Критерии оценивания:

3 балла выполнил задание без ошибок

2 балла – выполнил задание с 1-2 ошибками

1 балл выполнил задание с множеством ошибок

0 балл- не выполнил задание.

Методика: «Найди отличия»

Цель: определение объема и степени концентрации внимания . Оборудование: две картинки имеющих между собой 5 различий. Проведение обследования: ребёнку предлагается внимательно посмотреть на обе картинки и найти, как можно больше различий между ними. Оценивается: принятие и понимание задания, количество найденных различий.

3 балла выполнил задание правильно

2 балла – выполнил задание с 1-2 ошибками

1 балл выполнил задание неправильно

0 балл- не выполнил задание.

Оборудование: картинки цветные

Методика: «Найди и вычеркни». Цель: определение уровня продуктивности, устойчивости, концентрации, переключения и распределения внимания. Оборудование: таблица с тремя видами чередующихся предметов (5 рядов по семь предметов в каждом). Проведение обследования : ребёнку предлагается просмотреть пять строчек с предметами и как можно быстрее зачеркнуть сначала один вид предметов, затем второй вид предметов и третий. Оценивается: принятие и понимание задания, умение последовательно вычёркивать все предметы, время выполнения, количество пропусков.

3 балла выполнил задание правильно

2 балла – выполнил задание с 1-2 ошибками

1 балл выполнил задание неправильно

0 балл- не выполнил задание.

Обследование памяти.

Методика 10 слов. Методика направлена на исследование объема и скорости слухоречевого запоминания определенного количества слов, возможности и объема отсроченного их воспроизведения. Использование методики дает дополнительную информацию о возможности целенаправленной и длительной работы ребенка со слухоречевым материалом.

Инструкция: «Сейчас я прочту 10 слов. Слушать надо внимательно. Когда закончу читать, сразу же повтори, сколько запомнишь». Повторять можно в любом порядке. (Экспериментатор медленно читает слова, испытуемый повторяет их).Лес, хлеб, окно, стул, вода, брат, конь, гриб, игла, мед. ( или: Тень, волк, шар, дым, круг, луч, роза, жук, суп, мост.)

Критерии оценивания:

1 балл – выполнил задание с 1 раза

0,5 балл- выполнил задание 2 – 3 раз

0 балл- не выполнил задание.

Обследование мышления. Детям дается инструкция «Внимательно посмотри на эту картинку и скажи, все ли здесь находится на своем месте и правильно нарисовано. Если что-нибудь тебе покажется не так, не на месте или неправильно нарисовано, то укажи на это и объясни, почему это не так. Далее ты должен будешь сказать, как на самом деле должно быть».