Дидактическая игра как средство развития лексической стороны речи у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи ІІІ уровня

МИНОБРНАУКИ РОССИИ

Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего профессионального образования

«БРЯНСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ ИМЕНИ АДЕМИКА И.Г.ПЕТРОВСКОГО»

Социально-педагогический факультет

Курсовая работа по теме:

«Дидактическая игра как средство развития лексической стороны речи у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи ІІІ уровня»

Выполнила: Назарова Ю.П.

Факультет: СПФ

Специальность: логопедия

Курс: 4

Проверил: Крамарева И.Е.

2014

Содержание

Введение 3

Глава 1. Проблема развития лексической стороны речи у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи III уровня в психолого-педагогической литературе.

1.1 Особенности развития лексической стороны речи у детей

в онтогенезе 5

1.2 Особенности развития лексической стороны речи у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи III уровня 10

Глава 2. Экспериментальная проверка использования дидактической игры в развитии лексической стороны речи у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи III уровня.

2.1. Выявление уровня развития лексической стороны речи у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи III-го уровня 22

2.2. Система логопедической работы по развитию лексической стороны речи у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи III-го уровня с использованием дидактической игры 25

2.3. Проверка эффективности использования дидактической игры в развитии лексической стороны речи у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи III-го уровня 34

Заключение 41

Список литературы 43

Приложения 45

Введение

Речь – великий дар природы, благодаря которому люди получают широкие возможности общения друг с другом. Речь объединяет людей в их деятельности, помогает понять, формулирует взгляды и убеждения. Речь оказывает человеку огромную услугу в познании мира.

С точки зрения речевой патологии одним из наиболее распространенных нарушений является общее недоразвитие речи (ОНР). Изучая отклонения речевого развития у детей с нормальным слухом и интеллектом, профессор Р.Е. Левина впервые выделила и описала особую категорию детей с проявлениями системной несформированности всех языковых структур (фонетики, грамматики, лексики), которую и обозначила термином «общее недоразвитие речи».

Исследованием речевого развития занимались такие выдающиеся психологи, педагоги и лингвисты как К.Д. Ушинский, Л.С. Выготский, В.В. Виноградов, А.А. Леонтьев, С.Л. Рубенштейн, Ф.А. Сохин, Е.А. Флерина, Д.Б. Эльконин. Изучением особенностей лексики детей с ОНР и созданием методик коррекционной работы занимались такие отечественные ученые как О.Н. Громова, Л.П. Ефименкова, Н.С. Жукова, Р.И. Лалаева, Р.Е. Левина, В.И. Селиверстов, Т.А. Ткаченко, Т.Б. Филичева. Г.В. Чиркина и др.

Проблема развития лексики у старших дошкольников актуальна тем, что сформированность этого компонента структуры языка является необходимой при поступлении в первый класс массовой школы. Так как уже установлено, что нарушения письма и чтения у детей чаще всего появляются в результате общего недоразвития всех компонентов я зыка. Дисграфия и дислексия возникают, как правило, у детей с III уровнем речевого недоразвития.

Цель исследования: выявить эффективные педагогические условия использования дидактической игры в развитии лексической стороны речи у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи III-го уровня.

Объект исследования: процесс развития лексической стороны речи у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи III-го уровня.

Предмет исследования: дидактическая игра как средство развития лексической стороны речи у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи ІІІ уровня.

Гипотеза исследования: процесс развития лексической стороны речи у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи ІІІ-го уровня будет эффективным, если:

- использовать в развитии лексической стороны речи у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи III-го уровня дидактической игры;

- в логопедической работе будет применяться специально разработанный комплекс коррекционно-развивающих упражнений.

Задачи исследования:

изучить проблему развития лексической стороны речи у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи ІІІ уровня в психолого-педагогической литературе;
выявить уровень развития лексической стороны речи у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи ІІІ уровня;
разработать систему логопедической работы по развитию лексической стороны речи у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи III уровня с использованием дидактической игры.

Методы исследования:

- изучение психолого-педагогической литературы по развитию лексической стороны речи у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи III-го уровня; - тестирование детей; - эксперимент; - метод математической обработки полученных данных.

Глава 1. Проблема развития лексической стороны речи у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи III уровня в психолого-педагогической литературе

1.1 Особенности развития лексической стороны речи у детей в онтогенезе

Развитие словаря ребёнка тесно связано, с одной стороны, с развитием мышления и других психических процессов, а с другой стороны, с развитием всех компонентов речи: фонетико-фонематического и грамматического строя речи. В словаре ребёнка рано появляются слова конкретного значения, позднее – слова обобщающего характера. Развитие лексики в онтогенезе обусловлено развитием представлений ребёнка об окружающей действительности.

Важным фактором развития речи, в том числе и обогащения словаря, выступает речевая деятельность взрослых и их общение с ребёнком.
В конце первого и начале второго года жизни ребёнка постепенно всё большую силу начинает приобретать словесный раздражитель.
На начальной стадии реакция на словесный раздражитель проявляется в виде ориентировочного рефлекса (поворот головы, фиксация взгляда). В дальнейшем на основе ориентировочного рефлекса формируется рефлекс второго порядка на словесный раздражитель. В этот период развития речи ребёнка появляются первые нерасчленённые слова, так называемые лепетные слова, представляющие собой фрагмент услышанного ребёнком слова, состоящие в основном из ударных слогов (молоко – «мокко», собака – «бака»). На этом этапе слово не обладает ещё грамматическим значением.
Слова-предложения на этом этапе выражают либо повеление (дай, на). Либо указание (там), либо называют предмет (киса), или действие (бай).
Анализируя развитие значения слова в онтогенезе, Л.С. Выготский писал: «Речь и значение слов развивались естественным путем, и история того, как психологически развивалось значение слов, помогает осветить до известной степени, как происходит развитие знаков, как у ребенка естественным образом возникает первый знак, как на основе условного рефлекса происходит овладение механизмом обозначения».

В дальнейшем, в возрасте от 1,5 до 2 лет, у ребёнка происходит расчленение комплексов на части, которые вступают между собой в различные комбинации. В этот период у ребёнка быстро начинает расти запас слов, который к концу 2 года жизни составляет около 300 слов различных частей речи.

Первая стадия развития детских слов протекает по типу условных рефлексов. В возрасте от 1,5 до 2 лет ребёнок переходит от пассивного приобретения слов к активному расширению своего словаря.
«В процессе формирования лексики происходит уточнение значения слова. Вначале значение слова полисемантично, его значение расплывчато. Одно и то же слово может означать и предмет, и признак, и действие. Параллельно с этим происходит развитие структуры значения слова. Слово приобретает различное значение и в зависимости от интонации» [6].

В качестве основных выделяются следующие компоненты значения слова:

1. денотативный компонент, т.е. отражение в значении слова особенностей денотата (стол – это конкретный предмет);

2. понятийный, или концептуальный, или лексико-семантический, компонент, отражающий формирование понятий, отражение связей слов по семантике;

3. коннотативный компонент – отражение эмоционального отношения говорящего к слову;

4. контекстуальный компонент значения слова (холодный зимний день, холодный летний день).

Безусловно, не все компоненты значения слова появляются у ребенка сразу.

В процессе онтогенеза значение слова не остаётся неизменным, оно развивается.

«В тот момент, когда ребёнок впервые усвоил новое слово…развитие слова не закончилось, оно только началось; оно вначале является обобщением самого элементарного типа и только по мере своего развития переходит от обобщения элементарного типа к все высшим типам обобщения, завершая этот процесс образованием подлинных и настоящих понятий» [5].

Исследования показывают, что ребёнок, прежде всего, овладевает денотативным компонентом значения слова, т.е. устанавливает связь между конкретным предметом (денотатом) и его обозначением.
Понятийный концептуальный компонент значения слова усваивается ребёнком позднее по мере развития операций анализа, синтеза, сравнения, обобщения. Обозначения значения слова стол, ребенок сначала говорит: «На нем едят». Позднее он по – другому объясняет это слово: «Это вид мебели», т. е. соотносит слово с более общим понятием, определяет это слово на основе связей между словами в языковой системе.
Постепенно ребёнок овладевает и контекстуальным значением слова.

Первоначально при формировании предметной соотнесённости слова оказывают большое влияние побочные, ситуационные факторы, которые в дальнейшем перестают играть роль в этом процессе.

Развитие связи между языковыми знаками и действительностью является центральным процессом при формировании речевой деятельности в онтогенезе.

На первых стадиях знакомства ребёнка со словом ребёнок ещё не может усвоить слово в его «взрослом» значении. Отмечается при этом феномен неполного овладения значением слова. Так как первоначально ребёнок воспринимает слово как название конкретного предмета, а не как название класса предметов. На раннем этапе развития речи на предметную отнесённость слова оказывают влияние ситуация, жест, мимика, интонация, слово имеет диффузное, расширенное значение. Например, словом мишка ребёнок может назвать и плюшевую перчатку, так как по внешнему виду она напоминает мишку («растяжение» значения слова).

По мере развития словаря «растяжение» значения слова постепенно сужается, так как при общении со взрослыми дети усваивают новые слова, уточняя их значения и корректируя употребление старых.

Л.П. Федоренко выделяет несколько степеней обобщения слов по смыслу [29].

0 степень – собственные имена и названия единичного предмета. В возрасте от 1 года до 2 лет дети усваивают слова, соотнося их только с конкретным предметом. Названия предметов, таким образом, являются для них такими же именами собственными, как и имена людей.

1 степень – к концу 2-ого года жизни ребёнок начинает понимать обобщающее наименование однородных предметов, действий, качеств – имён нарицательных.

2 степень – в возрасте 3 лет дети начинают усваивать слова, обозначающие родовые понятия (одежда, посуда…), передающие обобщённо названия предметов, признаков, действий в форме имени существительного (полёт, краснота).

3 степень – к 5-6 годам дети усваивают слова, обозначающие родовые понятия (растения: деревья, травы, цветы), которые являются более высоким уровнем обобщения для слов второй степени обобщения.

4 степень – к подростковому возрасту, дети усваивают и осмысливают такие слова, как предметность, признак, состояние и т.д.

В литературе отмечаются значительные расхождения в отношении объёма словаря и его прироста, так как существуют индивидуальные особенности развития словаря у детей в зависимости от условий жизни и воспитания.

По данным А. Штерна к, 5 годам у ребенка насчитывается около:

Возраст Количество слов

1,5 года 100 слов

2 года 200 - 400 слов

3 года 1000 – 1100 слов

4 года 1600 слов

5 лет 2200 слов

По данным А.Н. Гвоздёва, в словаре четырехлетнего ребенка наблюдаются:

Часть речи Количество % в словаре

существительные 50,2 %

глаголы 27,4 %

прилагательные 11,8 %

наречия 5,8 %

числительные 1,9 %

союзы 1,2 %

предлоги 0,9 %

междометия и частицы 0,9 % [6].

По мере развития мышления ребёнка, его речи, лексика ребёнка не только обогащается, но и систематизируется, то есть упорядочивается. Слова как бы группируются в семантические поля. Семантическое поле – это функциональное образование, группировка слов на основе общности семантических признаков. При этом происходит не только объединение слов в семантические поля, но и распределение лексики внутри семантического поля: выделяются ядро и периферия. Ядро семантического поля составляют наиболее частотные слова, обладающие выраженными семантическими признаками.

Организация лексической системности у маленьких детей м взрослых происходит по-разному. У маленьких детей объединение слов в группы происходит преимущественно на основе тематического принципа (например, собака – конура, помидор – грядка). Взрослые же чаще объединяют слова, относящиеся к одному понятию (собака – кошка, помидор – овощ).

Особенности развития лексической стороны речи у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи III уровня.

Р.Е. Левиной и сотрудниками была разработана периодизация проявлений общего недоразвития речи: от полного отсутствия речевых средств общения до развернутых форм связной речи с элементами фонетико-фонематического и лексико-грамматического недоразвития. Выдвинутый Р.Е. Левиной подход позволил отойти от описания лишь отдельных проявлений речевой недостаточности и представить картину аномального развития ребенка по ряду параметров, отражающих состояние языковых средств и коммуникативных процессов. На основе поэтапного структурно - динамического изучения аномального речевого развития раскрыты также специфические закономерности, определяющие переход от низкого уровня развития к более высокому. Каждый уровень характеризуется определенным соотношением первичного дефекта и вторичных проявлений, задерживающих формирование зависящих от него речевых компонентов. Переход с одного уровня на другой определяется появлением новых языковых возможностей, повышением речевой активности, изменением мотивационной основы речи и ее предметно-смыслового содержания, мобилизацией компенсаторного фона. Индивидуальный темп продвижения ребёнка определяется тяжестью первичного дефекта и его формой. Наиболее типичные и стойкие проявления ОНР наблюдаются при алалии, дизартрии и реже - при ринолалии и заикании. Выделяют три уровня речевого развития, отражающие типичное состояние компонентов языка у детей дошкольного и школьного возраста с общим недоразвитием речи [14].

Первый уровень речевого развития характеризуется практически отсутствием речи. Речевые средства общения крайне ограничены.

Активный словарь состоит из небольшого количества нечетко произносимых обиходных слов, звукоподражаний и звуковых комплексов. Дети этого уровня для общения пользуются главным образом лепетными словами, отдельными существительными и глаголами бытового содержания, обрывками лепетных предложений, звуковое оформление которых смазано, нечетко и крайне неустойчиво. Проявляется в том, что одним и тем же лепетным словом или звукосочетанием ребенок обозначает несколько разных понятий (<биби» - самолет, самосвал, пароход; «бобо» - болит, смазывать, делать укол). Дифференцированное обозначение предметов и действий почти отсутствует. Названия действий заменяются названиями предметов (открывать - «древ» (дверь), и наоборот - названия предметов заменяются названиями действий (кровать) - «пат»). Широко используются указательные жесты, мимика. Дети пользуются одним и тем же комплексом для обозначения предметов, действий, качеств, обозначая разницу значений интонацией и жестами. Характерна многозначность употребляемых слов. Небольшой запас слов отражает непосредственно воспринимаемые предметы и явления. Пассивный словарь детей шире активного. Однако исследованием Г. И. Жаренковой (1967) показана ограниченность импрессивной стороны речи детей, находящихся на низком уровне речевого развития. Низким речевым возможностям детей сопутствуют и бедный жизненный опыт, и недостаточно дифференцированные представления об окружающей жизни (особенно в области природных явлений).

Понимание обращенной речи. Отсутствует или имеется лишь в зачаточном состоянии понимание значений грамматических изменений слова. Если исключить ситуационно ориентирующие признаки, дети оказываются не в состоянии различить формы единственного и множественного числа существительных, про шедшего времени глагола, формы мужского и женского рода, не понимают значения предлогов. При восприятии обращенной речи доминирующим оказывается лексическое значение.

Грамматический строй. Дети не используют морфологические элементы для передачи грамматических отношений. В их речи преобладают корневые слова, лишенные флексий.

Звукопроизношение. Звуковая сторона речи характеризуется фонетической неопределенностью. Отмечается нестойкое фонетическое оформление. Произношение звуков носит диффузный характер, обусловленный неустойчивой артикуляцией и низкими возможностями их слухового распознавания. Число дефектных звуков может быть значительно большим, чем правильно произносимых. В произношении имеются противопоставления лишь гласных - согласных, ротовых - носовых, некоторых взрывных фрикативных.

Фонематическое восприятие грубо нарушено. Возникают трудности даже при отборе сходных по названию, но разных по значению слов (молоток - молоко, копает - катает - купает). Задания по звуковому анализу слов детям данного уровня непонятны. Задача выделения отдельных звуков для ребенка с лепетной речью в мотивационном и познавательном отношении невыполнима.

Слоговая структура слова. Отличительной чертой речевого развития этого уровня является ограниченная способность восприятия и воспроизведения слоговой структуры слова. В речи детей преобладают в основном 1 - 2-сложные слова. При попытке воспроизвести более сложную слоговую структуру количество слогов сокращается до 2 - 3 («ават» - кроватка, «амида» - пирамида, «тика» - электричка).

Фразовая речь. «Фраза» состоит из лепетных элементов, которые последовательно воспроизводят обозначаемую ими ситуацию с привлечением поясняющих жестов. Каждое используемое в такой «фразе» слово имеет многообразную соотнесенность и вне конкретной ситуации понято быть не может. Лепетные образования в зависимости от ситуации можно расценить как однословные предложения.

Сравнение с нормальным речевым развитием. Как отмечает Н.С. Жукова, период однословного предложения, предложения из аморфных слов-корней, может наблюдаться и при нормальном речевом развитии ребенка. Однако он является господствующим только в течение 5 - 6 мес. и включает небольшое количество слов. При тяжелом недоразвитии речи этот период задерживается надолго. Дети с нормальным речевым развитием начинают рано пользоваться грамматическими связями слов («дай хеба» - дай хлеба), которые могут соседствовать с бесформенными конструкциями, постепенно их вытесняя. У детей же с общим недоразвитием речи наблюдается расширение предложения до 2-4 слов, но при этом слова во фразе находятся без всякой синтаксической связи. Такая картина никогда не наблюдается при нормальном развитии речи.

Второй уровень речевого развития.

Переход к II уровню речевого развития характеризуется возросшей речевой активностью ребенка и знаменуется тем, что, кроме жестов и лепетных слов, появляются хотя и искаженные, но достаточно постоянные общеупотребительные слова («Алязай. Дети алязай убиляют. Капутн, лидоме, лябака. Литя сдают земю» - Урожай. Дети урожай убирают. Капуста, помидоры, яблоки. Листья падают на землю).

Одновременно намечается различение некоторых грамматических форм. Однако это происходит лишь по отношению к словам с ударными окончаниями (стол - столы; поет - поют) и относящимся лишь к некоторым грамматическим категориям. Этот процесс носит еще довольно неустойчивый характер, и грубое недоразвитие речи у данных детей про является достаточно выражено. Речевая недостаточность отчетливо проявляется во всех компонентах.

Активный словарь. Общение осуществляется посредством использования постоянного, хотя все еще искаженного и ограниченного запаса общеупотребительных слов. Дифференцированно обозначаются названия предметов, действий, отдельных признаков. На этом уровне возможно пользование местоимениями, а иногда союзами, простыми предлогами в элементарных значениях. Слова нередко употребляются в узком значении, уровень словесного обобщения очень низкий. Одним и тем же словом могут быть названы многие предметы, имеющие сходство по форме, назначению или другим признакам (муравей, муха, паук, жук - в одной ситуации - одним из этих слов, в другой ситуации - другим; чашка, кружка, стакан обозначаются любым из этих слов). Словарь остаётся ограниченным количественно и качественно. Дети не знают названий цвета предмета, его формы, заменяют слова близкими по смыслу. Ограниченность словарного запаса подтверждается незнанием многих слов, обозначающих части предмета (ветки, ствол, корни дерева), посуду "(блюдо, поднос, кружка), транспортные средства (вертолет, моторная лодка), детенышей животных (бельчонок, ежата, лисенок) и др.

Пассивный словарь. Словарный запас значительно отстает от возрастной нормы: выявляется незнание многих слов, обозначающих части тела, животных и их детенышей, одежды, мебели, профессий. Отмечаются ограниченные возможности использования предметного словаря, словаря действий, признаков. Дети не знают названий цвета предмета, его формы, размера, заменяют слова близкими по смыслу. Часто появляются замены названий слов, обусловленные общностью ситуаций (peжeт - рвет, точит - peжeт). Понимание обращенной речи на втором уровне значительно развивается за счет различения некоторых грамматических форм (в отличие от первого уровня), дети могут ориентироваться на морфологические элементы, котopыe приобретают для них смыслоразличительное значение. Это относится к различению и пониманию форм единственного и множественного числа существительных и глаголов (особенно с ударными окончаниями), форм мужского и женского рода, глаголов прошедшего времени. Затруднения остаются при понимании форм числа и рода ситуации.

Грамматический строй. Формы числа, рода и падежа для таких детей по существу не несут смыслоразличительной функции. Словоизменение носит случайный характер, и потому при использовании его допускается много разнообразных ошибок («Игаю мятику» - Играю мячиком).

При специальном обследовании отмечаются грубые ошибки в употреблении грамматических конструкций: смешение падежных форм («едет машину» вместо на машине), замены падежных окончаний («катался гокам» - катается на горке); ошибки в употреблении форм числа и рода глаголов («Коля питяля» Коля писал); при изменении существительных по числам («да памидка» две пирамидки, «де кафи» - два шкафа); отсутствие согласования прилагательных с существительными, числительных с существительными («асинь адас» - красный карандаш, «асинь ета» - красная лента, «асинь асо» - красное колесо, «пат кука» - пять кукол, «тиня пато» - синее пальто, «тиня кубика» - синий кубик, «тиня котю» - синяя кофта), частое употребление существительных в именительном падеже, а глаголов в инфинитиве или форме 3-го лица единственного и много трудностей испытывают дети при пользовании предложными конструкциями: часто предлоги опускаются вообще, а существительное при этом употребляется в исходной форме («книга идит то» - книга лежит на столе; возможна и замена предлога («гиб лятет на далевим» гриб растет под деревом) [6].

Звукопроизношение. Фонетическая сторона речи характеризуется наличием многочисленных искажений звуков, замен и смешений. Нарушено произношение мягких и твердых звуков, шипящих, свистящих, аффрикат, сонорных, йотированных, звонких и глухих («пат книга» - пять книг; «папутька» - бабушка; «дупа» - рука). Проявляется диссоциация между способностью правильно произносить звуки в изолированном положении и их употреблением в спонтанной речи.

Слоговая структура слова. Грубые нарушения в передаче слов разного слогового состава. Наиболее типично сокращение количества слогов («тевики» - снеговики). Нередко при правильном воспроизведении контура слов нарушается звуконаполняемость: перестановка слогов, звуков, замена и уподобление слогов, сокращения звуков при стечении согласных («ровотник» воротник, «теню» - стена, «виметь» - медведь).

Фонематическое восприятие. Углубленное обследование детей позволяет легко выявить недостаточность фонематического слуха, их неподготовленность к освоению навыков звукового анализа и синтеза (ребенку трудно правильно выбрать картинку с заданным звуком, определить позицию звука в слове и т. д.).

Фразовая речь. Высказывания детей обычно бедны. Ребенок ограничивается перечислением непосредственно воспринимаемых предметов и действий. Пользуется только простыми предложениями, состоящими из 2-3, редко 4 слов. Дети уже могут ответить на вопросы по картине, связанные с семьей, знакомыми событиями окружающей жизни. Рассказ по картине, по вопросам строится примитивно, на коротких, хотя и грамматически более правильных, фразах, чем у детей первого уровня. При этом недостаточная сформированность грамматического строя речи легко обнаруживается при усложнении речевого материала или при возникновении необходимости употребить такие слова и словосочетания, которыми ребенок в быту пользуется редко.

Под влиянием специального коррекционного обучения дети переходят на новый - III уровень речевого развития, что позволяет расширить их речевое общение с окружающими.

Третий уровень речевого развития.

Характеризуется наличием развернутой фразовой речи с элементами лексико-грамматического и фонетико-фонематического недоразвития. Дети обычно не затрудняются в назывании предметов, действий, признаков, качеств и состояний, хорошо знакомых им из жизненного опыта. Они достаточно полно могут рассказать о своей семье, о себе и товарищах, событиях окружающей жизни, составить короткий рассказ. Дети этого уровня уже могут активно общаться с окружающими, но лишь в присутствии родителей или воспитателей, вносящих соответствующие пояснения о смысле ими сказанного. Тщательное изучение состояния всех сторон речи таких детей позволяет выявить выраженную картину недоразвития каждого из компонентов языковой системы: лексики, грамматики, фонетики. Активный словарь. В активном словаре преобладают существительные и глаголы. В свободных высказываниях дети мало пользуются прилагательными и наречиями, обозначающими признаки и состояние предметов, способы действий. На фоне относительно развернутой речи наблюдается неточное употребление многих лексических значений. Нередко они заменяют нужное слово другим, сходным по значению. Лексические ошибки: замена названия части предмета названием целого предмета (циферблат - «часы», донышко - «чайник»); подмена названий профессий названиями действия (балерина - «тетя танцует», певец - «дядя поёт» и т. п.); замена видовых понятий родовыми И наоборот (воробей «птичка»; деревья - «ёлочки»); взаимозамещение признаков (высокий, широкии, длинный -«большой», короткий - «маленький»). В устном речевом общении дети стараются «обходить» трудные для них слова и выражения. Но если поставить таких детей в условия, когда оказывается необходимым использовать те или иные слова и грамматические категории, пробелы в речевом развитии выступают достаточно отчетливо [11].

Пассивный словарь. Несмотря на значительный количественный рост словарного запаса, специальное обследование лексических значений позволяет выявить ряд специфических недочетов: полное незнание значений ряда слов (болото, озеро, ручей, петля, бретельки, локоть, ступня, беседка, веранда, подъезд и др.), неточное понимание ряда слов (подшивать - зашивать - кроить, подрезать - вырезать). Понимание обращенной речи значительно развивается и приближается к норме. Отмечается недостаточное понимание изменений значения слов, выражаемых приставками, суффиксами; наблюдаются трудности в различении морфологических элементов, выражающих значение числа и рода, понимание логико-грамматических структур, выражающих причинно-следственные, временные и пространственные отношения.

Словообразование. Многие дети нередко допускают ошибки в словообразовании. Так, наряду с правильно образованными словами появляются ненормативные («стольчик» - столик, «кувшинка» кувшинчик, «вазка» - вазочка). Подобные ошибки в качестве единичных могут встречаться у детей в норме на более ранних ступенях речевого развития и быстро исчезают. Большое число ошибок приходится на образование относительных прилагательных со значением соотнесенности с продуктами питания, материалами, растениями и т. д. («пухный», «пухавый», «пуховный» платок; «клюкин», «клюкный», «клюконный» - кисель; «стекляшкин», «стекловый» - стакан и т. п.). Недостаточный практический навык применения способов словообразования обедняет пути накопления словарного запаса, создает трудности в использовании вариантов слов, не дает ребенку возможности различать морфологические элементы слова. Детям не всегда удается подбор однокоренных слов, образование новых слов с помощью суффиксов и приставок.

Среди ошибок грамматического оформления речи наиболее специфичны следующие: неправильное согласование прилагательных с существительными в роде, числе, падеже («Книги лежат на большими (большие) столах» Книги лежат на больших столах); неправильное согласование числительных с существительными («три медведем» - три медведя, «пять пальцем» - пять пальцев; «двух карандаши» - двух карандашей и т. п.); ошибки в использовании предлогов - пропуски, замены, недоговаривание («Ездили магазин мамой и братиком» - Ездили в магазин с мамой и братиком; «Мяч упал из полки» - Мяч упал с полки); ошибки в употреблении падежных форм множественного числа («Летом я был деревне у бабушки. Там речка, много деревов, гуси»).

Звукопроизношение. Улучшаются произносительные возможности ребенка (уже можно выделить правильно и неправильно произносимые звуки, установить характер их нарушения). Фонетическое оформление речи детей с Ш уровнем речевого развития значительно отстает от возрастной нормы. Наблюдаются все виды нарушений звукопроизношения: сигматизм, ротацизм, ламбдацизм, дефекты озвончения и смягчения. Характерным является недифференцированное произнесение звуков (в основном это свистящие, шипящие, аффрикаты и соноры), когда один звук заменяет одновременно два или несколько звуков данной или близкой фонетической группы. Например, мягкий звук с', сам еще недостаточно четко произносимый, заменяет звук с («сяпоги»), ш («сюба» вместо шуба), Ц («сяпля» вместо цапля), ч («сяйнию» вместо чайник), Щ («сётка» вместо щетка); замены групп звуков более простыми по артикуляции. Отмечаются нестойкие замены, когда звук в разных словах произносится по-разному; смешения звуков, когда изолированно ребенок произносит определенные звуки верно, а в словах и предложениях их взаимозаменяет. Даже те звуки, которые дети умеют произносить правильно, в их самостоятельной речи звучат недостаточно четко.

Слоговая структура слова. Улучшаются воспроизведение слов разной слоговой структуры и звуконаполняемости. Правильно повторяя вслед за логопедом трехсложные и четырехсложные слова, дети нередко искажают их в речи, сокращая количество слогов (Дети слепили снеговика. - «Дети синили новика»). Множество ошибок наблюдается при передаче звуконаполняемости слов: перестановки и замены звуков и слогов, сокращения при стечении согласных в слове («Гинасты выступают в цирке» - Гимнасты выступают в цирке; «Топовотик чинит водовот» - Водопроводчик чинит водопровод; «Такиха тёт тань» - Ткачиха ткет ткань) [15].

Фонематическое восприятие. Недостаточное развитие фонематического слуха и восприятия приводит к тому, что у детей самостоятельно не формируется готовность к звуковому анализу и синтезу слов, что впоследствии не позволяет им успешно овладеть грамотой в школе без помощи логопеда.

Фразовая речь. Хотя дети пользуются развернутой фразовой речью, но испытывают большие трудности при самостоятельном составлении предложений, чем их нормально говорящие сверстники. В свободных высказываниях преобладают простые распространенные предложения, почти не употребляются сложные конструкции. Вместе с тем на данном этапе дети уже пользуются всеми частями речи, правильно употребляют простые грамматические формы, пытаются строить сложносочиненные и сложноподчиненные предложения («Кола посол в лес, помал маленькую белку, и тыла у Коли кетка» - Коля пошел в лес, поймал маленькую белку, и жила у Коли в клетке.) На фоне правильных предложений можно встретить и аграмматичные, возникающие, как правило, из-за ошибок в согласовании и управлении. Эти ошибки не носят постоянного характера: одна и та же грамматическая форма или категория в разных ситуациях может использоваться и правильно и неправильно. Наблюдаются ошибки и при построении сложноподчиненных предложений с союзами и союзными словами. При составлении предложений по картине дети, нередко правильно называя действующее лицо и само действие, не включают в предложение названия предметов, которыми пользуется действующее лицо.

Четвёртый уровень речевого развития.

Анализ данных логопедической практики, педагогического опыта изучения детей с ОНР установил, что вариативность проявлений ОНР не исчерпывается тремя уровнями речевого развития.

Указания на это содержатся в работах ряда исследователей: Т.Б. Филичева, Л.С. Волкова, С.Н. Шаховская. В результате длительного комплексного психолого - педагогического изучения детей с ОНР Т.Б. Филичевой была выявлена ещё одна категория детей с ОНР, «у которых признаки речевого недоразвития оказываются стёртыми и не всегда правильно диагностируются как системное и стойкое недоразвитие речи. И эту группу детей можно определить как четвёртый уровень ОНР».

Он характеризуется незначительным нарушением в формировании всех компонентов языковой системы, которое выявляется в процессе углубленного логопедического обследования при выполнении детьми специально подобранных заданий.

Общее недоразвитие речи 4 - уровня определяется автором как своеобразная стёртая или лёгкая форма речевой патологии, при которой у детей отмечаются неявно выраженные, но стойкие нарушения в овладении языковыми механизмами словообразования, словоизменения, в употреблении слов сложной структуры, некоторых грамматических конструкций, недостаточный уровень дифференцированного восприятия фонем.

Своеобразие речи у детей с 4- уровнем ОНР, по данным исследований Т. Б. Филичевой, заключается в следующем. В беседе, при составлении рассказа по заданной теме, картине, серии сюжетных картинок выявляются нарушения логической последовательности, "застревание" на второстепенных деталях, пропуски главных событий, повтор отдельных эпизодов.

Рассказывая о событиях своей жизни, составляя рассказ на тему с элементами творчества, пользуются в основном простыми информативными предложениями. У этой группы детей по- прежнему сохраняются трудности при планировании своих высказываний и отборе соответствующих языковых средств [21].

2.1. Выявление уровня развития лексической стороны речи у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи III-го уровня

Исследование лексической стороны речи предполагает выявление состояния различных лексических значений слов т. е. денотативного, сигнификативного, структурного аспекта. При разработке данной методики были использованы некоторые приемы и методы описанные И.А. Смирновой, Р. И. Лалаевой, Н. В. Серебряковой, Г.А. Волковой [21].

Методика состоит из 5 заданий, задачами которых являются:

Выявление состояния денотативного аспекта лексических значений (понимания качественных прилагательных).

Исследование объема активного и пассивного словаря прилагательных.

Выявление состояния синтагматических связей

(составление словосочетаний существительное + прилагательное)

Выявление состояния парадигматических связей (подбор антонимов и синонимов к качественным прилагательным)

Исследование лексических операций.

1. Исследование объема активного словаря.

Цель: исследовать объем активного словаря.

Материал исследования: предметные картинки, слова.

Процедура и инструкция: Экспериментатор дает следующую инструкцию: «Сейчас я буду показывать картинку, а ты постарайся правильно назвать ее». Задается вопрос «Это какой?». Предлагается показать среди названных картинок ту, которая подходит к данному определению.

2. Исследование объема пассивного словаря.

Цель : выявить состояние денотативного аспекта лексических значений прилагательных, исследовать объем пассивного словаря.

Материал исследования: предметные картинки и слова.

Процедура и инструкция: Экспериментатор дает следующую инструкцию: «Сейчас я буду называть слова, а ты постарайся правильно показать картинку». Предлагается показать среди названных картинок ту, которая подходит к данному определению.

Предъявляются следующие слова:

Обозначения цветов: красный, синий, зеленый, голубой, желтый, белый, черный, коричневый, сиреневый, оранжевый.

Вкусовые ощущения: вкусный, кислый, сладкий, горький

Температура: горячий, холодный.

Вес: тяжелый, легкий.

Сила: слабый, сильный.

Величина: большой, средний, маленький.

Высота: высокий, низкий.

Толщина: толстый, тонкий.

Длина: длинный, короткий.

Ширина: широкий, узкий.

Форма: круглый, овальный, квадратный, прямоугольный, треугольный.

Тактильные ощущения: гладкий, колючий, пушистый.

Оценка выполненного задания: подсчитывается количество неправильных ответов.

3. Группировка слов.

Цель: исследовать процессы группировки прилагательных по семантическим признакам.

Материал исследования: семантически далекие и семантически близкие слова.

Процедура и инструкция: детям предлагается назвать лишнее слово в серии из трех слов» Я буду называть тебе 3 слова, а ты скажи какое слово из них лишнее»

1) семантически далекие: - большой, желтый, маленький;

-хороший, деревянный, плохой;

-высокий, красный, низкий.

2) семантически близкие: - высокий, большой, низкий;

-Большой, низкий, маленький;

Тяжелый, длинный, легкий.

4. Подбор антонимов к прилагательным

Цель: исследование умения подбирать антонимы к прилагательным.

Материал исследования: слова- прилагательные: большой, высокий, веселый, темный, горький, здоровый, новый, острый, смелый.

Процедура: Экспериментатор называет слова и просит подобрать к ним слова- «неприятели»

инструкция: «К словам, которые я тебе назову подбери слова- «Неприятели»

5. Подбор синонимов к прилагательным.

Цель: исследовать умение детей подбирать синонимы к прилагательным

Материал исследования: слова- прилагательные: смелый, крошечный, скорый, неловкий, косой, веселый, мудрый, тощий, упорный, прекрасный

Процедура: Предлагается подобрать к прилагательным слова «приятели». В случаи затруднения испытуемым даются эти же слова, но в сочетании с существительными.

Инструкция: «К словам, которые я назову, подбери слова - «приятели».

На ранних этапах овладения языком ведущая роль принадлежит лексическому уровню, а в дальнейшем на первый план выступает словообразовательный уровень. Овладение словообразованием осуществляется на основе мыслительных операций анализа, сравнения, синтеза, обобщения и предполагает достаточно высокий уровень интеллектуального и речевого развития. Начинать работу по развитию лексического строя речи следует с выяснения и пополнения объема словарного запаса:

у детей с ОНР словарь бедный, с преобладанием существительных и глаголов;
речь фразовая, но с аграмматизмами (нарушено согласование слов в предложении);
в разговорной речи преобладание простых нераспространенных предложений;
затруднение в назывании обобщающих понятий, названий детенышей животных, профессий;
при подборе антонимов подбирают слова-стимулы с частицей не;
словарь ограничен;
расхождение в объеме пассивного и активного словаря.

Последовательность логопедической работы по обогащению словаря должна учитывать программу детского сада, словарь детей шестилетнего возраста, а также выявленные особенности словаря у дошкольников с ОНР. Качественное обогащение словаря осуществляется путём усвоения смысловых и эмоциональных оттенков значений слов, переносного значения слов и словосочетаний. На материале имен существительных, прилагательных, глаголов, наречий. А также включают уточнение значения слов, имеющихся в пассивном словаре, и актуализацию их в самостоятельной речи, овладение новыми словами [12].

Выделение этих направлений во многом является условным, так как в едином процессе формирования лексики они часто переплетаются, взаимодействуют:

Расширение объёма словаря.

Формирование структуры значения слова.

Развитие лексической системности и семантических полей.

Развитие словообразования.

Уточнение грамматического значения слова.

Однако выделение этих направлений важно для осознания тех языковых процессов, которые необходимо развивать у детей.

В каждом из направлений формирования лексики определены основные задачи, поэтапное содержание, методы и приёмы логопедической работы [12].

На начальном этапе проводится работа:

Связь обобщающегося понятия с существительным, входящим в данное обобщающее понятие.

За счет чего расширяется объём малопродуктивных слов.

Как закрепляется связь имеющихся у детей слов-прилагательных с их значениями.

Обогащение словаря по тематическим группам.

Глагольный словарь обогащается в следующий последовательности: продуктивные глаголы, обозначающие движения, состояния человека, животных, далее по темам: «Кто/или что/какие звуки издает? Кто что делает?»; (параллельно с уточнением названий профессий людей).

В процессе работы над прилагательными и глаголами особенно большое внимание уделяется их закреплению в контексте: в словосочетаниях, предположениях, тексте. Работа над новым словом включает следующие этапы:

Связь звукового образа слова со зрительным, слуховым и другим образом денотата (предмета, признака, действия). На этом этапе широко используется разнообразная наглядность (предметные и сюжетные картинки, игрушки, предметы, муляжи, выполнение реальных действий, различные игры).

Уточнение звукового образа слова, звуковой анализ слова.

Выделение семантических признаков слова.

Введение данного слова в определенное семантическое поле и уточнение парадигматических связей данного слова в системе парадигматических связей внутри семантического поля.

Закрепление значения данного слова.

Указанная последовательность может видоизменяться.

В методику включены задания на словообразование, её целью является уточнение структуры значения слова, овладением значением морфем, закрепления связей между словами.

Задания даны в игровой форме:

на классификацию предметов по схемам, по картинкам:

– ягоды – фрукты – овощи;

– дикие – домашние животные – птицы – насекомые;

Через игры «Разложи картинки на группы»

«Разложи картинки по сходству»

«Назови лишнее слово»

«Спрячь лишнее»

«Пара к паре»

– назвать одним словом – транспорт – мебель – обувь – головные уборы;

Через игры: «Отгадай загадки»

«Отгадывание по описанию»

«Волшебный мешочек»

– отгадывание предмета по названию его частей (кузов, кабина, руль – грузовик и т.д.);

– отгадывание по картинкам загадок-описаний (несколько картинок (предметов) из которых выбрать нужную: животных, птиц…);

– антонимия;

Через игры: «Выбери из трех два слова-«неприятеля»

«Сравнить по вкусу»

«Сравнить по цвету»

«Сравнить по размеру»

– синонимы

Через игры: «На что похоже?» (сравнение)

«Закончи предложения» (подбери сравнения).

Игры могут видоизменяться по желанию взрослых и детей. Вышеизложенные материалы будут использованы в практической части.

Для удобства работы необходимо составление плана на месяц:

Дата / время

Задачи занятия

Дидактические игры

10.04.2013

Игры на развитие познавательной активности.

1. Познакомить детей с профессией – повар.

2. Познакомить детей с правилами поведения на улице»

3. Учить обозначать словом и действием части и признаки внешнего вида игрушки.

4. Знакомство с ромбом, прямоугольником и трапецией, учить их различать.

5. Учить играть в домино. Знакомство с ромбом, прямоугольником и трапецией, учить их различать.

Игры на развитие умения устанавливать причинно – следственные связи:

1. учить рассказывать сказку по картинке.

Игры на развитие умения обобщать по понятийному признаку:

1. Упражнять в четком произношении слов;

2. Закрепить знания о фруктах, мебели, овощах.

«Профессии»

«Хорошо или плохо»

«Кто больше увидит и назовет»

«Что тебе дать?»

«Геометрическое домино»

«Что дальше?»

«Назови как можно больше предметов»

«Назови одним словом»

12.04.2014

Игры на развитие познавательной активности:

11. Определять время года по признакам и приметам;

2. Учить обозначать словом и действием части и признаки внешнего вида игрушки.

3. Учить собирать целое из частей.

Игры на развитие умения устанавливать причинно – следственные связи:

1. Учить поочередно составлять рассказ по каждому фрагменту картинки.

Игры на развитие умения обобщать по понятийному признаку:

1. учить выделять лишний предмет и объяснять свои действия.

«Собери картинку»

Лото «Подбери и объясни»

«Кто больше увидит и назовет»

«Волшебные пазлы»

«Составь рассказ»

«Четвертый лишний»

16.04.2014

Игры на развитие познавательной активности:

1. Развитие пространственных представлений и усвоение их словесного обозначения.

2. Помогать детям упорядочивать накопленные и получаемые сведения о мире через понятие последовательность.

3. Закрепить полученные знания о разновидности домов.

4. Упражнять детей в пересчёте пятнышек, показывая каждое пятнышко пальцем, соотносить число пятнышек с цифрой.

Игры на развитие умения устанавливать причинно – следственные связи:

1. Учить детей группировать предметы по материалу, активизировать словарь детей.

2. Учить составлять рассказ по картинкам, активизировать словарь детей.

Игры на развитие умения обобщать по понятийному признаку:

1. Учить обобщать предметы вокруг по признакам.

»Зайчик и мишка»

«Вправо (влево) посмотри, что там видишь, назови»

«Построй дом»

«Сосчитай пятнышки»

«Из чего сделано?»

«Расскажи и покажи»

«Что общего?»

20.04.2014

Игры на развитие познавательной активности:

1. Упражнять детей в пересчёте пятнышек, показывая каждое пятнышко пальцем, соотносить число пятнышек с цифрой.

2. Учить счету до 5. Развитие внимания, быстроты реакции.

3. Учить передавать характерные черты поведения животных. Развитие наблюдательности, внимания.

4. Учить правильно шнуровать шнурки, развитие мелкой моторики.

Игры на развитие умения устанавливать причинно – следственные связи:

1. Учить выделять признаки предмета.

Игры на развитие умения обобщать по понятийному признаку:

1. Учить различать геометрические фигуры.

«Сосчитай пятнышки»

«Пальчики – ответы»

«Подражаем животному»

«Учимся шнуровать кроссовки»

«Волшебные пазлы»

«Построй город»

24.04.2014

Игры на развитие познавательной активности:

1. Учить различать геометрические фигуры по цвету и форме.

2. Закрепить знание детей о цветах.

3. Учить выделять признаки предметов.

4. Учить рисовать по песку, развивать речь, фантазию.

Игры на развитие умения устанавливать причинно – следственные связи:

1. Учить заканчивать сказку по её началу.

Игры на развитие умения обобщать по понятийному признаку:

1.Учить детей умению описывать предмет, выделяя его наиболее характерные признаки; развивать связную речь.

«Найди свой дом»

«Садовник и цветы»

«Скажи, какой?»

«Морозный узор»

«Козлята и волк»

«Что игрушка рассказывает о себе?»

26.04.2014

Игры на развитие познавательной активности:

1. Учить играть в домино. Знакомство с ромбом, прямоугольником и трапецией, учить их различать.

2. Продолжать учить пересчитывать количество предметов и называть конечный результат.

3. Развивать речь, тренировать память.

4. Развитие фонематического слуха.

Игры на развитие умения обобщать по понятийному признаку:

1. Закреплять умение детей подбирать геометрические фигуры по форме и по величине.

Игры на развитие умения устанавливать причинно – следственные связи:

1. учить внимательно слушать рассказ и воспроизводить его по картине.

«Геометрическое домино»

«Сосчитай и скажи»

«Кто ты?»

«Ветерок»

«Закрой окошки»

«Угадай какая сказка?»

29.04.2014

Игры на развитие познавательной активности:

1. Закреплять умение различать цифры, называть их и находить среди цифр нужную.

2. Упражнять детей в умении составлять из геометрических фигур картинку. Закреплять знание геометрических фигур (круг, квадрат, треугольник, прямоугольник).

3. Знакомить детей с различной трудовой деятельностью.

4. Развитие наблюдательности, внимания.

5. Активно использовать в речи глаголы, образовывая различные глагольные формы.

Игры на развитие умения обобщать по понятийному признаку:

1. учить называть одним словом предметы, выделять характерные признаки.

Игры на развитие умения устанавливать причинно – следственные связи:

1. Закреплять знания детей о характерных признаках природы.

«Построим домик»

«Разложи»

«Познаю мир. Я во всем люблю порядок»

«Подражаем животному»

«Кто больше действий назовет»

«А у нас все кувырком»

«Когда это было?»

6.05.2014

Игры на развитие познавательной активности:

1. Закреплять название геометрических фигур (треугольник, прямоугольник, овал, трапеция, ромб), умение их различать и называть; развивать внимание.

2. ознакомление детей с приёмом образования чисел при одновременном закреплении пространственной ориентации, понятий “больше”, “меньше”.

3. Выработка правильного произношения.

Игры на развитие умения обобщать по понятийному признаку:

1. Развивать речь ребенка, учить обобщать предметы по понятийному признаку.

2. Развивать внимание, звукопроизношение, слух.

Игры на развитие умения устанавливать причинно – следственные связи:

1. Воспитывать наблюдательность; умение находить последовательность в картинках.

«Кому дать?»

«Живой уголок»

«Разные голоса»

«Любимая игрушка»

«Эхо»

«Парные картинки»

10.05.2014

Игры на развитие познавательной активности:

1. Учить различать геометрические фигуры по цвету и форме.

2. Закрепить знание детей о цветах.

3. Учить выделять признаки предметов.

4. Учить рисовать по песку, развивать речь, фантазию.

Игры на развитие умения устанавливать причинно – следственные связи:

1. Учить заканчивать сказку по её началу.

Игры на развитие умения обобщать по понятийному признаку:

1.Учить детей умению описывать предмет, выделяя его наиболее характерные признаки; развивать связную речь.

«Найди свой дом»

«Садовник и цветы»

«Скажи, какой?»

«Морозный узор»

«Козлята и волк»

«Что игрушка рассказывает о себе?»

При организации дидактических игр необходимо продумывать следующие вопросы методики:

Цель игры (какие умения и навыки школьники освоят в процессе игры).

Количество участников и их расположение (за столом, у доски и т.д.)

Игровой материал и пособия.

Объяснение итогов игры и объяснение победителя. Однако, наряду с положительными моментами существует ряд недостатков при применении игр:

Чрезмерное увлечение игрой и её недооценка.

Игра используется как развлечение и не имеет образовательной направленности.

Используются однообразные виды игр.

При подборе дидактических игр для урока не учитываются возрастные и индивидуальные особенности детей.

Следовательно, эффективность использования дидактических игр будет зависеть от следующих педагогических условий:

Соответствие игры дидактическим целям урока.

Разнообразие игр по содержанию и формам проведения.

Активная деятельность каждого участника игры.

Доступность и привлекательность игры для детей.

Эмоциональность игры.

Всё это должен учитывать каждый учитель, применяя на своих уроках дидактические игры. Это поможет сделать процесс обучения более разнообразным, необычным, продуктивным, поможет поддерживать интерес к окружаемому в течении всего процесса обучения.

Выбирая игру, учитель должен руководствоваться тем, что это не самоцель, а средство активизации деятельности детей. При этом надо учитывать, что только та игра на уроке принесёт пользу, которая даёт возможность выполнить наибольшее число операций и охватить учащихся.

Сущность игрового метода обучения в том, что в нём важен не результат, а сам процесс, процесс переживаний, связанный с игровыми действиями. Эта специфическая особенность данного метода несёт большие воспитательные возможности, так как, управляя содержанием игры, педагог может программировать определённые положительные чувства у учащихся, развивать познавательный интерес. Наличие познавательных интересов к различным учебным предметам способствует повышению активизации учащихся при выполнении практических и умственных действий, то есть формированию положительного отношения к учёбе

Как узнать, достиг ли цели образовательно-воспитательный процесс в целом или отдельный этап? Для этого нужно сопоставить запроектированные и реальные результаты воспитания и обучения. Без знания достигнутых результатов, как промежуточных, так и конечных, ни планирование, ни управление процесса невозможно.

Очень важно при решении данной проблемы выявить начальный уровень сформированности отношения для диагностики формирования положительного отношения младших школьников к учению необходимо учитывать критерии и уровни, а так же характеристику проявления данных критериев к учебной работе [6].

Разработки примерных критериев и выявление показателей сформированности исследуемого качества личности является объективно-необходимым, так как с их помощью можно определить уровни сформированности данного качества, оценить эффективность педагогических воздействий.

Результаты опытно- экспериментальной работы по формированию навыков устных вычислений при изучении темы.

Для проверки эффективности выделенных условий использования дидактических игр, была проведена экспериментальная работа во втором классе работающем по традиционной программе, с элементами развивающего обучения.

В работе использована методику столкновения мотивов. Суть её состоит в том, что ученик оказывается перед фактом, выбора одного из двух мотивов. (Учащимся предлагается выбрать и решить одну из двух предложенных задач при соответствующей установке учителя. Содержание задач решающего значения не имеет, т.е. берутся любые задачи из учебника).

Основная особенность данной методики заключается в том, что под влиянием инструкции испытуемый осознаёт действующие в экспериментальной ситуации мотивы как альтернативу. Выполняя задание, испытуемый обнаруживает соподчинённость одного мотива альтернативной пары другому. Данный метод поэтому может рассматриваться как различными мотивами в мотивационно- потребностной сфере учащихся.

Одной из трудностей при проведении эксперимента, было устранение различных «помех», случайных моментов в выборе мотивов. (Например, подражательность, расположение задач- Ученик может брать сначала ту, которая ближе). Достигалось это самостоятельностью выбора, а также установкой, которая давалась ученикам перед выбором. Содержание задач соответствующей установки было неизвестно учащимся, чтобы исключить выбор задач по другим мотивам (лёгкость, значимость и т.д.).

В процессе исследования сталкивали несколько мотивов, во- первых стремление заслужить похвалу учителя со стремлением получить отметку. Эксперимент проводился так: «Сейчас вам нужно самостоятельно решить задачи, записанные на доске. Задание будет выполнено, если будет решена одна из двух задач. За решение задачи № 2 отметка поставлена не будет, за решение задачи № 1 будет поставлена отметка, но моё мнение об учениках решивших задачу № 2 будет выше».

Наблюдались отдельные случаи борьбы мотивов, стремление взять обе задачи, что выражалось в колебаниях и в вопросах о том, можно ли решать обе задачи. Но в целом выбор осуществлялся определённо. Результаты выбора были сведены в таблицу:

Возрастная

группа

Количество

Испытуемых

Учащихся.

Выбрали отметку.

Кол- во %

Выбрали похвалу.

Кол-во %

2 класс

7 / 50

10 / 71,4

Из таблицы видно, что из двух мотивов на первом месте стоит стремление получить похвалу учителя.

На следующем этапе исследования выяснялась степень значимости для учащихся таких мотивов, как: а)стремление получить отметку; б) интерес к процессу мыслительной деятельности при решении задач.

В качестве домашнего задания учащимся давалось две задачи, давалась следующая установка: «Домашнее задание считается выполненным если будет решена та или иная другая задача.

Задача № 1 интересна тем, что при её решении нужно рассуждать, мыслить, однако отметки за её решение поставлены не будут.

Задача № 2 менее интересна, но за её решение будут поставлены в журнал отметки».

В основном, результаты выбора, отражённые в таблице, проявились отчётливо:

Возрастная группа.

Количество испытуемых учащихся.

Мотив получения отметки.

Кол-во %

Интерес к мыслительной деятельности.

Кол- во %

2 класс

4 /28,5

13 / 92,8

Из таблицы видно, что большинство учащихся побуждались стремлением к мыслительной деятельности, которая занимает место по сравнению с мотивом получения отметки.

Переходя к вопросу о столкновении следующей пары мотивов, а именно: интереса к мыслительной деятельности и интереса к игровой деятельности на уроке, следует отметить, что при использовании игр должно соблюдаться следующее условие: игра не снижает рабочего настроя учащихся, не делает урок развлекательным препровождением времени.

Итак, в данном эксперименте учащимся давалась такая установка: «Ребята, на следующем уроке математики мы можем выполнить одно из двух заданий: или будем решать интересные задачи, в которых нужно рассуждать и мыслить, или проведём математическую игру. Это будет зависеть от вашего желания. Напишите ваше желание». Результаты эксперимента отражены в таблице:

Возрастная группа.

Количество испытуемых учащихся.

Мотив получения отметки.

Кол- во %

Интерес к мыслительной деятельности

Кол- во %

2 класс

12 / 85,7

5 / 35,7

На основании данных в таблице можно предполагать, что интерес мыслительной деятельности отступает на второй план в сравнении с интересом к элементам игры на уроке.

При сравнении данных экспериментов было выяснено, что на одно из высоких ранговых мест претендует мотивы получения похвалы учителя и стремления к игровой деятельности. Возникла задача выяснения того, какой из этих двух мотивов является более сильным.

Был проведён эксперимент, аналогичный вышеизложенным, где при соответствующей установке сталкивались два мотива: а) интерес к игровой деятельности; б) стремление получить похвалу учителя. Получены следующие данные:

Возрастная группа.

Количество испытуемых учащихся.

Интерес к игровой деятельности.

Кол- во %

Стремление получить похвалу.

Кол- во %

2 класс

14 / 100

3 / 21,4

На основании данных таблицы можно предполагать, что мотив интереса к игровой деятельности гораздо выше, чем стремление получить похвалу учителя, можно сказать, что игровые элементы на уроках таят в себе нераскрытые возможности.

Обобщая полученные результаты экспериментов, можно установить ранговое место исследуемых мотивов: игра- один, мысль- два, похвала- три, отметка- четыре. Выбранные для исследования мотивы сравнительно одинаковое количество раз сталкивались друг с другом. Полученные результаты позволят сделать следующие выводы:

Имеют значимость: мысль, игра, оценка, похвала.

Наибольшую силу имеет интерес к игровой и мыслительной деятельности. Следовательно, учителю на уроках необходимо включать игровые моменты, пробуждать учащихся к мыслительной деятельности.

Остальные мотивы также имеют достаточную силу в учебном процессе; их умелое применение и использование может дать хорошие результаты.

Анализ контрольных срезов в экспериментальном классе.

Как уже отмечалось выше, необходимо не только формировать умения и навыки устных вычислений, но и систематически их проверять. С целью учёта навыков вычислений можно использовать математические диктанты. Для этого подбирают 3-10 заданий различных видов, упражнений по изучаемому материалу.

Заключение

Правильное понимание структуры онр, причин, лежащих в его основе, различных соотношений первичных и вторичных нарушений необходимо для отбора детей в специальные учреждения, для выбора наиболее эффективных приемов коррекции и для предупреждения возможных осложнений в дошкольном обучении.

Вопрос о развитии речевой деятельности у детей старшего дошкольного возраста с ОНР уровня – это серьёзная научно-методическая проблема, которой уделяется большое внимание в психолого-педагогической литературе. Изучая особенности развития речевой деятельности у детей с общим недоразвитием речи нужно отметить, что необходимо проведение специальных коррекционных занятий по формированию умений и навыков построения речевого высказывания и развития речи в целом.

Анализ работ отечественных и зарубежных специалистов, посвященных проблеме речевого развития у детей старшего дошкольного возраста с ОНР III уровня, показали, что в настоящее время проблема развития речевой деятельности этих детей, ее звуковая сторона, словарный состав, грамматический строй привлекает внимание многих специалистов.

Игровая деятельность сохраняет свое значение и роль как необходимое условие всестороннего развития их личности и интеллекта.

Однако недостатки звукопроизношения, недостаточно четкое восприятие звукового образа слов, ограниченность словаря, полное или частичное отсутствие грамматических форм, а также изменения темпа речи, ее плавности - все это, в разной степени влияет на игровую деятельность детей старшего дошкольного возраста с ОНР III уровня, порождает у них и особенности поведения в игре.

Значение игры как ведущего всесторонне развивающего детей вида деятельности позволяет широко использовать игровые приемы в логопедической работе. А также выводит игру на первый план среди разнообразных методов при коррекционном воздействии. Посредством применения игры и отдельных игровых действий в ходе занятий можно преодолеть ряд трудностей, возникающих в коррекционной работе с детьми, имеющими речевые нарушения. Ведь основной задачей логопеда является преодоление речевого недоразвития у ребенка. Значительным потенциалом в этом направлении обладает дидактическая игра, поскольку в играх ребенок не просто выполняет требования взрослого, но и активно действует. Немаловажную роль играет здесь и работа логопеда по привлечению к процессу развития речи детей их родителей. В эмоциональном общении взрослый и ребенок выражают чувства, а не мысли. Постепенно отношения взрослого и ребенка обогащаются, расширяется круг предметов, с которыми он сталкивается, а слова, которые раньше выражали только эмоции, начинают становиться для малыша обозначениями предметов и действий.

Таким образом, работа логопеда нуждается в использовании игровых приемов и отдельных игровых действий в большей степени, нежели в обычных воспитательных мероприятий. А также подчеркивает особую роль дидактических игровых приемов. В то же время, как показывает анализ исследований, некоторые аспекты этой проблемы требуют дополнительного изучения; проблеме применения игры в логопедической работе посвящено немало работ ведущих специалистов. Ими разработано и предложено для применения достаточно много игровых приемов по преодолению нарушений в развитии лексики, грамматики, фонетики. Лексико-грамматические нарушения при общем недоразвитии речи являются ведущими, для устранения данных нарушений необходимо достаточно много времени. Таким образом, проблема целесообразного и адекватного использования дидактических игр, игровых приемов на разных этапах логопедической работы приобретает большое теоретическое и практическое значение.

Список литературы

Басов А.В., Тихомирова ЛФ. Развитие логического мышления детей. – Ярославль, – 348 с.
Богуславская З.М., Смирнова Е.О. Развивающие игры для детей младшего дошкольного возраста. – М., 2009. – 484 с.
Бондаренко А.К. Дидактическая игра в детском саду. – М., 2001. – 160 с.
Венгер Л.А., Дъяченко О.М. Игры и упражнения по развитию умственных способностей у детей дошкольного возраста. – М., 2008. – 248 с.
Выготский Л.С. Мышление и речь. – М., 2009. – 378 с.
Гилева А. Дидактические игры и игровые занятия. – Тбилиси, 2007. – 347 с.
Детство: Программа развития и воспитания детей в детском саду /В.И. Логинова, Т.И. Бабаева. – М., 2010. – 169 с.
Дидактические игры для дошкольников. Сборник игр для педагогов и родителей. / Под ред. Л.А. Головчиц. – М., 2013. – 160с.
Дошкольная педагогика. / Под ред. Логиновой В.И., Саморуковой П.Г. – М., 2008. – 487 с.
Дошкольная педагогика./ Под ред. В.И. Ядешко, Ф.А. Сохина. – М., 2009. – 348 с.
Дьяченко О. Игры и упражнения для развития умственных способностей детей. // Дошкольное развитие.– 2008. – №4. – С.46-58
Каличенко А.В., Микляева Ю.В. Развитие игровой деятельности дошкольников. – М., 2008. – 296 с.
Козловская И.Ф., Куликова Т.А. Дошкольная педагогика. – М., 2008. – 256 с.
Логвинова В.И. Развитие и развитие детей в детском саду. – СПб, 2009. – 374 с.
Логвинова ВИ, Саморукова П.Г. Дошкольная педагогика. Ч.1. – М., 2008. – 487 с.
Мухина В.С. Игрушка как средство психического развития ребенка. / Вопросы психологии. – 2008. – № 2. – С. 123-128.
Мухина В.С. Психология дошкольника. – М., 2009. – 348 с.
Немцов Р.С. Психология. КН. 2. – М., 2008. – 497 с.
Понкратов А.П. Педагогика. – М.: Наука, 2008. – 286 с.
Программа воспитания и обучения в детском саду / Васильева М.А. – М., 2009. – 196 с.
Психология и педагогика игры дошкольника. / Под ред. А.В. Запорожца и А.П. Усовой. – М., 2011. – 278 с.
Рубинштейн С.Л. Принципы и пути развития психологии. – М., 2009. – 245 с.
Рыжыкова И. Учимся играя. // Дошкольное развитие. – 2012. – № 2. – С. 23-27
Сорокина А.И. Дидактические игры в детском саду. Пособие для воспитателя д/с. – М., 2012. – 359 с.
Сорочкина А.И., Батурина Е.Г. Игры с правилами в детском саду: сборник дидактических и подвижных игр. – М., 2012. – 243 с.
Удалая Е. И. Дидактические игры в воспитании и обучении дошкольников. – Минск, 2010. – 348 с.
Умственное развитие детей дошкольного возраста. / Под ред. Н.Н. Поддьякова, Ф.А. Сохина. – М., 2011. – 342 с.
Уруваева А.Г. Диагностика психологических особенностей дошкольника. – М., 2010. – 274 с.
Филимонова А.Г. Дошкольная психология. – М., 2009. – 483 с.

Приложения

Приложение 1

Задания на нахождение предметов, объединенных каким-то общим признаком (обобщение и классификация):

Приложение 2

Задания на нахождение закономерностей:

Приложение 3

Задания на установление логических связей

PAGE \* MERGEFORMAT1

Дидактическая игра как средство развития лексической стороны речи у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи ІІІ уровня