Индивидуальный стиль деятельности педагога и учащихся

ТЕМА 1.25

Требования к компетентности по теме

знать и уметь раскрывать сущность понятий «индивидуальный стиль педагогической деятельности», «индивидуальный стиль учебной деятельности», «индивидуальное портфолио учителя», «индивидуальная образовательная траектория», «"Я-концепция" творческого саморазвития»;

понимать сущность и уметь характеризовать стили педагогической и учебной деятельности; знать и уметь раскрывать функции стилей деятельности педагога и учащихся;

знать и уметь анализировать нормативные требования к полистилистическому пространству, обеспечивающему эффективное развитие индивидуальных стилей деятельности учителя и учащихся;

знать и уметь обосновать возможность построения субъектом индивидуальной образовательной траектории на основе диверсификации целей, содержания и программ учебной деятельности.

Основные вопросы

1. Сущность и структура индивидуального стиля педагогической деятельности и учебной деятельности учащихся.

2. Классификации стилей педагогической и учебной деятельности.

3. Функции стилей педагогической и учебной деятельности. Нормативные требования к полистилистическому образовательному пространству.

4. Построение субъектом индивидуальной образовательной траектории на основе диверсификации целей, содержания и программ учебной деятельности.

Понятия темы

Индивидуальный стиль педагогической деятельности, индивидуальный стиль учебной деятельности, индивидуальное портфолио учителя, индивидуальная образовательная траектория, «Я-концепция» творческого саморазвития.

Рекомендуемая литература

1. Андреев, В. И, Педагогика : учебный курс для творческого саморазвития / В. И. Андреев. — Казань : Центр инновационных технологий, 2000. — 608 с.

2. Краско, П. П. От индивидуальной траектории развития — к профессиональному самоопределению / П. П. Краско // Народная асвета. — 2007. — №11. — С. 43—45.

3. Рогов, Е. И. Личность учителя : теория и практика / Е. И. Рогов. — Ростов н/Д : Феникс, 1996. — 512с.

4. Сластенин, В. А. Педагогика : учеб. пособие / В. А. Сластенин, И. Ф. Исаев, Е. Н. Шиянов ; под ред. В. А. Сластенина. — М.: Изд. центр «Академия», 2002. — С. 51—57.

5. Торхова, А. В. Формирование индивидуального стиля педагогической деятельности будущего учителя : теоретический аспект : монография / А. В. Торхова. — Минск : БГПУ им. М. Танка, 2004. — 143 с.

1. Сущность и структура индивидуального стиля педагогической деятельности и учебной деятельности учащихся

Человек существует как личность, если он действует в рамках нормативного поля, сложившегося в обще-стве, овладевает нормами, реализует их в своей деятельности. Если же он творит нормы, привносит принципиально новое в деятельность, то он выступает как индивидуальность.

Индивидуальность учителя как профессионала отражается в его стиле деятельности. В данном случае она обусловлена синтезом индивидуальных особенностей развития человека и уровня его профессиональной компетентности. Индивидуальный стиль — это тип профессионального поведения, который позволяет максимально полно использовать сильные личностные и профессиональные качества учителя, по возможности компенсируя слабые стороны его темперамента, характера, способностей.

Многие исследователи (В. И. Загвязинский, В. А. Кан-Калик, И. А. Колесникова, Н. В. Кузьмина,
В. А. Сластенин и другие) под стилем понимают проявление в своей деятельности личностных качеств, определяющих своеобразие профессионального поведения педагога, его мастерство, творческий почерк, предпочитаемые каналы самореализации и педагогического влияния на учащихся. Таким образом, индивидуальный стиль педагогической деятельности (ИСПД) — это единство объективных требований к деятельности педагога и его индивидуальных свойств различных уровней; важная предпосылка становления педагогического мастерства учителя и удовлетворенности его профессией.

Индивидуальный стиль деятельности формируется на основе вполне определенной социально-педагогической позиции учителя в образовательном процессе, которая зависит не только от степени, но и от характера его включенности в социальную действительность, от чувств и переживаний, от его творческой индивидуальности. Творческая индивидуальность педагога определяет индивидуальный стиль его деятельности как систему устойчивых, индивидуально-своеобразных способов и приемов решения профессиональных задач.

Индивидуальный стиль деятельности учителя проявляется в:

выборе им методов и технологий обучения и воспитания учащихся;

установленном с учениками стиле общения;

характере реагирования на конкретные педагогические ситуации;

применении средств и способов педагогического взаимодействия;

манерах поведения;

создаваемых в процессе общения речевых образах;

педагогическом имидже.

В структуре ИСПД выделяются: субъект с его индивидуальными особенностями; педагогическая деятельность и предъявляемые к ней требования; система саморегуляции, основывающаяся на личностно-деятельностной рефлексии; профессионально-личностная позиция учителя.

Структура творческой индивидуальности педагога, представляющей основу его индивидуального стиля деятельности, характеризуется рядом сфер, каждая из которых имеет определенные составляющие (см. табл. 27).

Таблица 27

Сферы творческой индивидуальности	Составляющие сфер
Интеллектуальная	Педагогическое мышление (способность анализировать педагогические факты, явления, процессы); педагогические эрудиция, интуиция, импровизация, воображение
Мотивационная	Потребность в овладении новыми идеями, концепциями, методиками, технологиями; стремление добиться признания в педагогическом и ученическом коллективах; желание достичь высокого уровня профессионального мастерства
Эмоциональная	Проявление эмпатии в общении; умение управлять своими эмоциями; эстетика проявляемых чувств
Волевая	Целеустремленность в осуществлении педагогических целей и задач; стремление к самореализации; проявление терпения и выдержки
Регуляционная	Наличие педагогической рефлексии, самоанализ и самооценка деятельности; умения определять перспективы в своем профессиональном росте, видеть достоинства и недостатки в развитии собственной индивидуальности

Развитие представленных сфер творческой индивидуальности педагога является в рамках современной гуманистической парадигмы образования необходимым условием формирования индивидуального стиля деятельности.

Современная гуманистическая парадигма образования также ориентирует учителя на развитие личности каждого учащегося, всестороннее изучение и учет его индивидуальных особенностей, на содействие формированию у каждого ученика индивидуального стиля учебной деятельности.

В отечественной психологии впервые к исследованию индивидуального стиля учебной деятельности (ИСУД) в конце 1940-х годов обратился Ю. А. Самарин. Стиль учебной деятельности был определен им как индивидуально освоенные учеником способы выполнения деятельности, содействующие максимальному саморазвитию и самореализации его личности. Структура ИСУД учащегося трактовалась им как единство трех компонентов: 1) направленности личности; 2) степени сознательного владения учащимся своими психическими процессами; 3) степени сознательного владения учеником техническими приемами учебной деятельности.

Начиная с конца 1990-х годов в личностно ориентированных учебных пособиях задача формирования ИСУД школьников как основы их личностного развития и саморазвития раскрывается Е. В. Бондаревской, Л. М. Фридманом и другими.

2. Классификации стилей педагогической и учебной деятельности

В контексте процессуального подхода индивидуальный стиль педагогической деятельности (ИСПД) — это становление собственной системы работы с опорой на индивидуально-личностный потенциал. Анализ ИСПД на основе раскрытия его ведущих функций в профессиональном взаимодействии с учащимися позволил выделить следующие основные стили педагогической деятельности учителей: коммуникатор, просветитель-интеллигент, организатор-воспитатель, предметник-тренер, учитель-фасилитатор (А. В. Торхова). Рассмотрим их сущность с опорой на ведущие функции (см. схему 90, с. 196).

Основной показатель сформированности ИСПД — это уровень креативности, направленности учителя на активную созидательную и преобразующую деятельность, его технологическая подготовленность. На этой основе выделяются следующие стили педагогической деятельности.

Репродуктивный стиль характеризуется неустойчивым отношением педагога к педагогической реальности, когда цели и задачи собственной педагогической деятельности определены им в общем виде и не являются ориентиром и критерием работы. Отсутствует способность решать нестандартные педагогические ситуации. Технолого-педагогическая готовность определяется в основном относительно успешным решением организационно-деятельностных задач практической направленности, как правило, воспроизводящим собственный предшествующий опыт и опыт коллег. Профессионально-педагогическую деятельность педагог строит по заранее отработанной схеме, ставшей алгоритмом, творчество ему практически чуждо.

Педагог, имеющий репродуктивно-моделирующий стиль, склонен к устойчивому ценностному отношению к педагогической реальности: он более высоко оценивает роль психолого-педагогических знаний, проявляет стремление к установлению субъект-субъектных отношений между участниками педагогического процесса, ему присуща более высокая удовлетворенность педагогической деятельностью. Педагогом успешно решаются не только организационно-деятельностные, но и конструктивно-прогностические задачи, предполагающие целеполагание и планирование профессиональных действий, прогноз их последствий. Творческая активность по-прежнему ограничена, но возникают элементы поиска новых решений педагогических ситуаций. Формируется педагогическая направленность потребностей, интересов, склонностей; в мышлении намечается переход от репродуктивных форм к поисковым.

Креативный стиль характеризуется большей целенаправленностью, положительно-эмоциональным характером, устойчивостью путей и способов профессиональной деятельности, высоким уровнем сформирован ности умений решать оценочно-информационные и коррекционно-регулирующие задачи. Взаимодействие педагога с обучающимися, со студентами-практикантами, коллегами, окружающими людьми отличается выраженной гуманистической направленностью, позицией сотрудничества. В структуре педагогического мышления важное место занимают педагогическая рефлексия, эмпатия, что обеспечивает глубокое понимание личности воспитанника, его действий и поступков. В работе педагогов важное место занимают такие проявления творческой активности, как педагогическая импровизация, педагогическая интуиция, воображение, способствующие оригинальному продуктивному решению профессиональных задач. В структуре личности гармонично сочетаются научные и педагогические интересы и потребности; развитая педагогическая рефлексия и творческая самостоятельность создают условия для эффективной самореализации индивидуально-психологических и интеллектуальных возможностей.

Учебная деятельность школьников также характеризуется разнообразием стилей. Прежде всего, принято выделять рациональный и нерациональный стили учебной деятельности школьников. При этом под рациональным стилем понимается системное образование индивидуально-своеобразных и устойчиво предпочитаемых способов учебной деятельности, позволяющее конкретному ученику осуществлять эту деятельность на основе сильных сторон своей личности; компенсировать обусловленные генотипом недостатки и ограничения, сказывающиеся на результатах и эффективности познавательных процессов; развивать и реализовывать в учебной деятельности потенциальные индивидуально-творческие возможности.

Если учитель не создает целенаправленно условия для становления у учащихся ИСУД, то у ряда учеников складывается нерациональный стиль деятельности, который проявляется в выборе ими ошибочных индивидуальных способов приспособления к учебной деятельности, тормозящих процесс их саморазвития.

Учитель-коммуникатор		Ведущей функцией выступает создание благоприятного психологического климата в ученическом коллективе; стимулирование и мотивация учащихся к саморазвитию в процессе общения

Просветитель-интеллигент		Ведущая функция определяется обладанием им широким кругом интересов и умений в различных областях науки, культуры, искусства и т. д., живым и активным характером общения, творческим мировоззрением, что способствует целостности развития личности каждого ученика, становления ее индивиду-альности, гармонизации отношений с природой, обществом, самим собой

Организатор-воспитатель		Ведущей функцией является организация различных видов деятельности школьников в сфере свободного времени и взаимодействия с другими социальными институтами по вопросам воспитания учащихся; развитие задатков, способностей и творческого потенциала каждого ученика в процессе внеклассной деятельности, содействие более полной реализации личностных стремлений и интересов учащихся

Предметник-тренер		Ведущая функция отражает сосредоточенность учителя на формировании у учащихся системы научных знаний и выработку умений в рамках содержания преподаваемого предмета, преобладающую у учителя позицию дидактоцент-ризма, где прерогатива отдается учебному процессу перед воспитательным

Учитель-фасилитатор		Ведущая функция заключается в психолого-педагогической поддержке учащихся в выборе профиля обучения, осуществлении психолого-педагогического сопровождения самоопределения школьников в системе социальных отношений

Схема 90

Исходя из трактовки ИСУД как совокупности целесообразных способов осуществления деятельности, обусловленных значимыми для обучения индивидуально-психологическими и когнитивными свойствами обучаемых, выделяются следующие стили учебной деятельности: репродуктивный, интуитивно-чувственный, рационально-логический, индуктивный, дедуктивный, поисково-творческий (А. В. Рябоконь).

3. Функции стилей педагогической и учебной деятельности. Нормативные требования к полистилистическому образовательному пространству

Индивидуальность учителя определяет систему его работы, ее оригинальность и эффективность, мотивацию, собственную концепцию деятельности, особый подход к решению педагогических задач, неповторимую манеру общения. Все это определяет такие функции стиля деятельности педагога, как смыслообразующую и системообразующую.

Смыслообразующая функция ИСПД выражается в стремлениях, намерениях, целях, направленности сознания, воли, чувств педагога на что-либо. Становление стиля происходит благодаря особому, универсальному мотиву — оставаться всегда самим собой, делать все более гармоничной свою индивидуальность. Смыслообразующая функция выражается также в особой потребности человека в персонализации (А. В. Петровский). Средством персонализации при этом служат мысли, чувства, знания, умения, способы деятельности, ценностное отношение, художественные образы, акты и продукты творчества и т. д.

Системообразующая функция ИСПД выражается в том, что по мере становления стиля происходит следующее: 1) отдельные свойства индивидуальности педагога интегрируются в гармоничное целое, образуя неповторимое сочетание элементов педагогической культуры; 2) гармонизируются личность и деятельность, закрепляются индивидуально-неповторимые способы выполнения объективных требований к деятельности, улучшаются ее результаты, повышается удовлетворенность профессиональным выбором.

Формирование и самоформирование ИСПД рассматривается на практике как условие, содействующее персонализации личностной индивидуальности учителя. В этой связи есть основание выделить еще несколько функций ИСПД — стимулирующую, компенсаторную, регулятивную, психотерапевтическую, саморазвития, самореализации.

Определенные функции присущи и стилям учебной деятельности учащихся. Нахождение субъективно удобного и конструктивного способа выполнения учебных действий и операций содействует наиболее эффективному развитию и реализации учеником своих возможностей. В этой связи можно выделить две главные функции ИСУД: развивающую и самореализации.

Эффективность развития ИСПД и ИСУД обусловлена полистилистическим характером образовательного пространства учебного заведения, где каждый субъект (учитель и учащийся) является носителем своего уникального стиля деятельности, а педагогическое взаимодействие носит развивающий характер.

По отношению к педагогу полистилистическое образовательное пространство призвано выполнять следующие функции: мотивацию саморазвития, персонализацию, профессиональное самосовершенствование, стимулирование карьерного роста, индивидуализацию стиля деятельности.

В ряду нововведений, способствующих реализации названных функций, выделяется индивидуальное портфолио учителя — одно из средств профессионального саморазвития педагога, представляющее собой систематизацию опыта и знаний, накапливаемых учителем путем сбора профессионально значимой информации и материалов, отражающих результаты его деятельности. Структура портфолио, как правило, включает:

1) титульный лист (название учреждения, ФИО педагога, специальность);

2 творческая визитка автора (образование, стаж, категория, профессиональные интересы и кредо, цели профессиональной деятельности, область самообразования);

3) нормативно-правовая база деятельности педагога (государственные правовые документы, инструктивно-методические материалы, план и программа самообразования, критерии оценки уровня деятельности педагога и учащихся и др.);

4) профессионально-педагогическая деятельность и ее результативность (учебные и наглядно-иллюстративные материалы, авторская дидактическая система, результаты контрольных работ учащихся и их участия в конкурсах и олимпиадах, материалы внеурочной деятельности по предмету — программы факультативов и сценарии мероприятий, результаты аттестации учащихся и др.);

5) научно-методическая деятельность (используемые технологии и методики обучения и воспитания, диагностические методики, материалы исследовательских и экспериментальных работ, участие в методических объединениях и инновационных проектах, участие в семинарах и конференциях и др.);

6) оценка профессиональной деятельности педагога (документы — сертификаты, свидетельства, дипломы, грамоты и т. д.; творческие работы педагога — методические разработки, публикации и т. п.; творческие работы учащихся — рефераты, проекты, конкурсные и исследовательские работы и т. д.; отзывы учащихся, администрации, коллег, родителей и др.).

Процесс разработки и ведения портфолио учителем является добровольным и рассматривается как рекомендация, данная ему со стороны администрации школы с целью оптимизации его личностно-профессионального роста.

Полистилистическое образовательное пространство также выполняет ряд функций и по отношению к учащемуся: 1) функцию удовлетворения потребностей (в самореализации, признании и т. д.); 2) культуросозидающую (активное освоение культурных норм); 3) профессионально-ориентирующую (жизненное и профессиональное самоопределение); 4) развивающую (индивидуальная образовательная стратегия); 5) индивидуализации (выбор варианта содержания образования и уровня его усвоения); 6) информативную (интерактивное информационное взаимодействие); 7) функцию посредничества между творчеством и созиданием (на основе рефлексии).

На этой основе в ряду нормативных требований к полистилистическому образовательному пространству можно назвать: личностную ориентированность, синергетичность (от греч. cynergeia — сотрудничество, содружество), вариативность, гармоничность, открытость и динамичность, наличие информационно-деятельностной среды.

Необходимым условием функционирования в школе полистилистического образовательного пространства является личностно-деятельностный подход, под которым понимают организацию и осуществление учебно-воспитательного процесса, способного помочь каждому ученику достичь оптимального для него уровня общего и интеллектуального развития в соответствии с его природными склонностями и задатками. Исходя из этого, соблюдение вышеперечисленных нормативных требований, предъявляемых к полистилистическому образовательному пространству, обусловливается реализацией в педагогическом процессе следующих принципов:

адаптивности (ориентация на индивидуальные особенности детей, в то же время гибкая реакция на социально-культурные изменения среды);

развития (создание школьнику условий для реализации его способностей);

психологической комфортности (снятие стрессообразующих факторов и создание в классе стимулирующей творчество атмосферы);

смыслового отношения к миру (осознанные знания учеников о мире);

ориентировочной функции знаний (опора на различные виды познавательной практико-ориентировочной деятельности школьников);

обучения деятельности (обучение учащихся постановке индивидуальных целей и задач деятельности, самоконтролю и самокоррекции деятельности);

креативности (развитие у ребенка способностей к творчеству, самостоятельному нахождению решений нестандартных задач).

Реализация этих принципов обеспечивает целостное развитие личности обучающегося по индивидуальной траектории как субъекта жизнетворчества.

4. Построение субъектом индивидуальной образовательной траектории на основе диверсификации целей, содержания и программ учебной деятельности

В педагогической теории и практике индивидуальная образовательная траектория представляет собой персональный путь реализации личностного потенциала ученика в образовании, проявления совокупности его оргдеятельностных, познавательных, творческих и иных способностей. В педагогическом процессе эта проблема решается через организацию личностно ориентированного образования школьников.

Личностно ориентированное образование подразумевает максимальный учет возрастных и индивидуальных способностей и потребностей человека и предоставление ему свободы выбора уровня, содержания, сроков и форм обучения. При этом должно быть обеспечено равенство стартовых возможностей для продолжения образования и созданы условия для гармоничного, духовного, физического и интеллектуального развития личности, что предполагает диверсификацию (разнообразие) целей, содержания и программ учебной деятельности учащихся путем внедрения в учебный процесс вариативных учебных планов и разноуровневых программ.

Вариативность образовательной среды при этом обеспечивается многообразием информации, различными видами деятельности и программами их выполнения, большим набором выполняемых учащимися функций и ролей, многообразием применяемых технологий, а также разработкой и реализацией каждым учеником собственной «Я-концепции» творческого саморазвития. При этом под «Я-концепцией» творческого саморазвития понимается стратегия саморазвития субъекта, системообразующими компонентами которой выступают интегративные процессы: самопознание, творческое самоопределение, самоуправление, самосовершенствование и творческая самореализация личности (В. И. Андреев). Помощь учителя при этом может заключаться в следующем:

углубление представлений учащихся об особенностях их мышления, потребностях, мотивах, способностях;

содействие учащимся в осознании их профессиональных склонностей, интересов и стремлений;

побуждение учащихся заниматься самообразованием, саморазвитием;

помощь в построении каждым учеником собственной карты «Я-концепции» творческого саморазвития (примерное содержание карты представлено в таблице 28).

Таблица 28

Вопросы для размышления

«Я-концепция»

«Я

в прошлом»

«Я

сегодня»

«Я

в будущем»

Степень
и характер саморазвития

1. Мои приоритетные цели.

2. Мои типичные проблемы и трудности.

3. Способы преодоления трудностей, которые я использовал.

4. Способы преодоления трудностей, которым я хотел бы научиться.

5. Мои успехи и творческие достижения.

6. Уровень моих творческих способностей.

7. Мои планы на будущее в области саморазвития.

8. Программа моих ближайших действий в области самообразования.

9. Программа моих перспективных действий в области самообразования

С целью реализации намеченной программы учащиеся могут получать общее среднее образование, изучая интересующие их предметы на базовом (общеобразовательный минимум), повышенном (базовый уровень изучения учебного предмета с расширением и углублением его содержания) или углубленном (повышенный уровень изучения учебного предмета с усложнением его содержания и увеличением объема) уровнях. Старшеклассники могут обучаться в общеобразовательной школе, получая интересующие их знания через систему факультативных занятий, а также в профильных классах в условиях гимназий и лицеев.

Таким образом, личностно ориентированное образование содействует более эффективному целостному развитию и саморазвитию обучающихся как субъектов учебно-творческой деятельности с опорой на их индивидуальные особенности и опыт; обеспечивает готовность школьников к решению нестандартных жизненных и профессиональных задач.

Вопросы и задания для самоконтроля

1. Определите понятие «индивидуальный стиль педагогической деятельности». Какова структура ИСПД?

2. Дайте определение индивидуальному стилю учебной деятельности.

3. Охарактеризуйте возможные стили педагогической и учебной деятельности.

4. Раскройте понятия «индивидуальное портфолио учителя», «индивидуальная образовательная траектория»,

«"Я-концепция" творческого саморазвития».

5. Какие функции выполняют стили деятельности педагога и учащихся?

6. Назовите нормативные требования к полистилистическому пространству, обеспечивающему эффективное развитие индивидуальных стилей деятельности учителя и учеников.

7. Обоснуйте возможность построения субъектом индивидуальной образовательной траектории на основе диверсификации целей, содержания и программ учебной деятельности.

Глоссарий

Индивидуальный стиль педагогической деятельности — единство объективных требований к деятельности педагога и его индивидуальных свойств различных уровней; важная предпосылка становления педагогического мастерства учителя и удовлетворенности его профессией.

Индивидуальный стиль учебной деятельности — индивидуально освоенные учеником способы выполнения учебной деятельности, содействующие максимальному саморазвитию и самореализации его личности.

Индивидуальное портфолио учителя — одно из средств профессионального саморазвития педагога, представляющее собой систематизацию опыта и знаний, накапливаемых учителем путем сбора профессионально значимой информации и материалов, отражающих результаты его деятельности.

Индивидуальная образовательная траектория — персональный путь реализации личностного потенциала ученика в образовании, проявления совокупности его оргдеятельностных, познавательных, творческих и иных способностей.

«Я-концепция» творческого саморазвития — стратегия саморазвития субъекта, системообразующими компонентами которой выступают интегративные процессы: самопознание, творческое самоопределение, самоуправление, самосовершенствование и творческая самореализация личности.

ТЕМА 1.26

Принятие управленческих решений на основе педагогической диагностики

Требования к компетентности по теме

знать и уметь раскрывать сущность понятий «менеджмент», «педагогический менеджмент», «авторитаризм», «сотрудничество», «педагогическая диагностика», «тестология»;

понимать сущность и уметь характеризовать стили педагогического менеджмента, уметь применять эти знания в процессе анализа управленческой деятельности образовательного учреждения;

знать и уметь раскрывать функции диагностики в образовании, диагностические задачи учителя;

знать методы педагогической диагностики, уметь применять их в педагогическом процессе; уметь раскрывать механизм поэтапной реализации педагогической диагностики;

знать особенности принятия управленческих решений в образовательном учреждении на основе педагогической диагностики.

Основные вопросы

1. Сущность и структура педагогического менеджмента.

2. Стили педагогического менеджмента. Власть, авторитаризм, доминантность, сотрудничество.

3. Сущность и функции педагогической диагностики. Педагогические измерения.

4. Особенности принятия управленческих решений на основе педагогической диагностики.

Понятия темы

Педагогический менеджмент, авторитаризм, доминантность, сотрудничество, педагогическая диагностика, тестология.

Рекомендуемая литература

1. Аксенова, Л. Н. Подготовка педагогов к реализации управленческой функции / Л. Н. Аксенова // Народная асвета. — 2008. — № 10. — С, 3—7.

2. Бобровник, Л. И. Использование возможностей педагогического тестирования в управлении образовательной системой / Л. И. Бобровник // Адукацыя i выхаванне. 2008. — № 10. — С. 51—54.

3. Майоров, А. Н. Теория и практика создания тестов для систем образования (как выбирать, создавать и использовать тесты для целей образования) / А. Н. Майоров. — М.: Интеллект-центр, 2001. — 296 с.

4. Прокопьев, И. И. Педагогика. Основы общей педагогики. Дидактика : учеб. пособие / И. И. Прокопьев, Н. В. Михалкович. — Минск : ТетраСистемс, 2002. — С. 486—508.

5. Сластенин, В. А. Педагогика : учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / В. А. Сластенин, И. Ф. Исаев, Е. Н. Шиянов ; под ред. В. А. Сластенина. — М.: Изд. центр «Академия», 2002. — С. 482—561.

1. Сущность и структура педагогического менеджмента

С социально-экономических позиций понятие «менеджмент» рассматривается как совокупность принципов, методов, средств и форм управления, то есть искусство управления. Профессиональные знания в области менеджмента предполагают осознание принципиально различных инструментов управления, в их числе:

организация, иерархия управления, где основное средство — воздействие на человека сверху;

культура управления, то есть вырабатываемые и признаваемые обществом ценности, социальные нормы, установки, особенности поведения.

Педагогический менеджмент имеет свою специфику, так как связан с творческой деятельностью человека в области воспитания и обучения. Педагогический менеджмент — это комплекс принципов, методов, организационных форм и технологических приемов управления образовательным процессом, направленный на повышение его эффективности (В. П. Симонов). Это научно организованное управление со своеобразной иерархией: руководитель, педагогический коллектив, коллектив обучаемых.

Структура педагогического менеджмента включает следующие уровни:

управление деятельностью педагогического коллектива;

управление деятельностью педагога;

управление деятельностью учащегося.

Как научно организованное управление педагогический менеджмент основывается на определенных принципах (см. схему 91).

Целеполагание как основа планирования, организации и контроля всей деятельности менеджером любого уровня управления		Целенаправленность управления (постановка цели с учетом реальности и перспективы)	Кооперация и разделение управленческого труда (опора на коллективное творчество и разум)

	Принципы педагогического менеджмента (по В. П. Симонову)

Функциональный подход (постоянное обновление, уточнение и конкретизация функций исполнителей)		Комплексность (органи-зация выполнения принятых решений, периодический контроль, координация деятельности)	Систематическое самосовершенствование педагогического менеджмента на всех уровнях управления

Схема 91

Педагогический менеджмент выполняет ряд функций:

принятие решения (распоряжения, приказы, рекомендации, планы и т. д.);

организация выполнения принятых решений (материально-техническое обеспечение, согласование, учет потребностей личности исполнителя);

предварительный, итоговый и текущий контроль (учет результатов, анализ и оценка эффективности);

определение организационной культуры школы.

Умение общаться, взаимодействовать с людьми		Доминантность (умение влиять на подчиненных, склонять их к принятию оптимальной позиции)		Гибкость поведения в изменяющихся ситуациях	Эмоциональная уравновешенность и стрессоустойчи-вость	Ответственность в выполнении заданий, верность данному обещанию и гарантиям

	Качества эффективного менеджера

	Самостоятельность в принятии решений		Изобретательность и способность к инновациям	Знание современных управленческих подходов	Умение формиро-вать эффективные рабочие группы

Схема 92

Организационная культура школы — система ценностных ориентации, принимаемая членами данного коллектива и служащая им ориентиром в мыслях, чувствах, поступках. В теории и практике педагогического менеджмента установлены основные положения, определяющие организационную культуру школы (по В. И. Петрушину):

способы принятия важнейших решений в жизни школы (сверху или снизу); возможность открытого выражения мнений и дискуссии по этому поводу;

о восприятие школы как модели открытого демократического общества;

наличие системы коммуникаций, оповещающей всех учителей и учащихся о событиях внутришкольной жизни (стенгазеты, радио, телекоммуникационные системы и т. д.);

наличие обратной связи между учителями и учащимися;

выработка церемоний, обрядов, ритуалов, традиций, выражающих и укрепляющих «дух» школы;

привлекательность интерьера школьного помещения (дизайн, комфорт, чистота);

культура выражения своих эмоций педагогами и учащимися школы;

система ценностей и норм, составляющих основу педагогического процесса школы;

построение отношений между учителями и учащимися (авторитарность, демократичность, либеральность);

способы оценки достижений учащихся и учителей в учебной и внеклассной сфере деятельности;

преобладание в содержании профессиональной деятельности педагогов кооперации и сотрудничества или же конкуренции и соперничества;

наличие общей удовлетворенности детей и педагогов присутствием в данной школе и др.

Все функции педагогического менеджмента носят комплексный характер и имеют завершенный цикл. Дополнение ряда функций педагогического менеджмента такими, как мотивация и стимулирование представляется особенно актуальным в связи с повышением роли субъективного фактора человеческой деятельности.

2. Стили педагогического менеджмента. Власть, авторитаризм, доминантность, сотрудничество

Выделяют следующие стили педагогического менеждмента.

Авторитарный (или диктаторский). Для него характерно жесткое единоличное принятие руководителем всех решений, постоянный контроль за выполнением принятых решений с угрозой наказания, отсутствие интереса к работнику как к личности. Для такого руководителя характерен авторитаризм (стратегия самоутверждения личности, отражающая стремление любыми средствами добиться доминирующего положения в группе, занять максимально высокую ступень в структуре власти). Авторитет руководителя в данном случае имеет формальный характер, то есть определяется властью — полномочиями и правами, которые дает руководителю занимаемый им пост. Этот стиль управления целесообразен и оправдан лишь в критических ситуациях (аварии, военные действия и т. д.).

Либерально-анархический (или попустительский) — все сотрудники могут высказывать свое мнение, но руководитель согласования позиций достичь не стремится; решения могут не осуществляться, так как отсутствует контроль за их выполнением. Все пущено на «самотек», вследствие чего результаты работы низкие, отсутствует сотрудничество, психологический климат в коллективе неблагоприятный. Как следствие, люди недовольны работой и руководителем, который явно не пользуется авторитетом; в коллективе явные и скрытые конфликты, разделение на микрогруппы.

Непоследовательный (алогичный) — переход руководителя от одного стиля управления к другому (то авторитарный, то демократический, то попустительский и т. д.). Это также создает в коллективе конфликты и проблемы, обусловливает низкие результаты работы.

Ситуативный. Учитывается уровень психологического развития подчиненных и коллектива. Эффективность руководства в данном случае обусловлена степенью контроля руководителя над ситуацией, в которой он действует. Ситуация зависит от следующих параметров: степень благоприятности отношений руководителя с подчиненными; четкость поставленной цели, пути и способы ее решения; величина власти руководителя.

В зависимости от характера ситуаций выделяется пять типов поведения руководителя:

доминирование — утверждение своей позиции любой ценой;

уступчивость — подчинение, сглаживание конфликтов;

компромисс — «позиционный торг» («Ты мне уступишь — я тебе»);

сотрудничество — разумное решение профессиональных ситуаций с учетом обоснованных интересов обеих сторон;

игнорирование — избегание проблемной ситуации, конфликта («как будто ничего не произошло»).

Демократический (или коллективный) — управленческие решения принимаются на основе обсуждения проблемы, учета мнений и инициатив сотрудников, выполнение принятых решений контролируется и руководителем, и самими сотрудниками; руководитель проявляет интерес и доброжелательное внимание к личности сотрудников, учитывает их интересы, потребности, особенности. Авторитет руководителя в этом случае имеет моральный (определяемый нравственными качествами) и функциональный (определяемый компетентностью, деловыми качествами, отношением к работе) характер. Этот стиль наиболее эффективен по сравнению с другими, так как он обеспечивает правильность принятия решений и удовлетворенность людей своей работой.

Эффективный менеджер, как правило, использует демократический стиль управления, проявляя при этом соответствующие качества (см. схему 92, с. 200).

3. Сущность и функции педагогической диагностики. Педагогические измерения

Термин «педагогическая диагностика» был введен в науку в 1968 г. немецким ученым К. Ингекампом. Под диагностикой он понимал процесс, в ходе которого учитель наблюдает за учащимися, проводит анкетирование, обрабатывает данные наблюдений и опросов с целью описать их поведение, объяснить его мотивы или предсказать поведение в будущем. Согласно современному определению, педагогическая диагностика — подраздел педагогики, изучающий принципы и методы распознавания и изучения признаков, характеризующих нормальный или отклоняющийся от норм ход педагогического процесса (Педагогический словарь / В. Н. Наумчик, М. А. Паздников, О. В. Ступакевич. — Минск, 2006).

По мнению М. И. Шиловой, основными объектами изучения в школе могут быть: школьник, классный коллектив, педагогический коллектив, педагог-воспитатель, семья, педагогический процесс в целом. Педагогическая диагностика выполняет следующие основные функции:

определение особенностей развития во времени учебно-воспитательного процесса в конкретном классе, группе классов или в целом в школе;

установление зависимости между внутренними и внешними условиями педагогического процесса, определение наиболее эффективных педагогических средств, форм и способов организации учебно-воспитательной работы, а также форм и методов менее всего повлиявших на развитие личности школьника;

внутренняя и внешняя коррекция результатов педагогического процесса;

подтверждение положительных результатов деятельности;

прогнозирование возможных путей развития коллектива и личности, предвидение возможных будущих состояний учебно-воспитательного процесса и его результатов (тенденций обученности и воспитанности детей, динамики развития детского коллектива);

планирование последующих этапов работы.

Диагностику следует рассматривать как средство оптимизации учебно-воспитательного процесса. С этой целью в образовательном учреждении могут проводиться различные педагогические измерения с применением разнообразных методов: эмпирические методы (наблюдение, беседа, эксперимент), а также интервьюирование, анкетирование, опрос, ранжирование, цветограмма, шкалирование, недописанный тезис и другие.

Особое значение для диагностики имеет метод тестирования, так как он является одним из основных способов организации и построения мониторинга в образовании. В настоящее время в ходе диагностики активно применяются тесты дидактические, тесты психологические, тесты достижений, тесты обучаемости, тесты способностей. Например, с помощью тестов достижений и дидактических тестов осуществляются следующие направления диагностической деятельности:

Диагностика успеваемости учащихся школы за учебный период (четверть, полугодие и т. д.).

Диагностика качества знаний учащихся школы по предметам за учебный период.

Диагностика результатов деятельности педагогов школы.

Диагностика успеваемости класса.

Диагностика динамики успеваемости ученика.

Задача каждого современного педагога — овладеть основами тестологии. Тестология — теория и методика создания и использования тестов как объективных и стандартизированных измерений, легко поддающихся количественной оценке, статистической обработке и сравнительному анализу. Учителю-предметнику для эффективного контроля деятельности учащихся необходима целая серия тестов достижений.

В связи с этим учителям важно уметь самим разрабатывать дидактические тесты. В соответствии с методикой составления тестов необходимо:

1) изучить программу по предмету, структурировать материал, составить графы учебных элементов (УЭ);

2) определить объекты контроля, контролируемые учебные элементы (УЭ) — правила, понятия, формулы, алгоритмы, межпредметные связи;

3) определить, для какого вида контроля (текущего, тематического и т. д.) предназначается тест;

4) установить предназначение теста по уровню усвоения, относительно пригодности теста определенному уровню, установить его валидность и доступность;

5) подготовить систематизированную серию вопросов и заданий; на их основе сформулировать серию тестов в количестве 10—12 и более в зависимости от объема контролируемого материла;

6) проверить, соответствуют ли подготовленные вопросы и задания требованиям к тестам (валидности, надежности, определенности, простоты, возможности формализовать ответы учащихся);

7) разработать формы и способы выполнения заданий, ответов на вопросы: устные, письменные, практические, выборочные, конструируемые;

8) подготовить эталоны — точные ответы на вопросы, образцы выполнения заданий по каждой операции;

9) определить методику количественного и качественного анализа материалов тестирования, их обобщения, использования в учебном процессе для целей коррекции;

10) проверить качество подготовленных тестов на небольшой выборке учащихся, по необходимости внести коррективы;

11) подготовить разновариантные билеты с вопросами и соответствующие эталоны к ним; продумать использование технических, электронных и других контролирующих средств.

Тесты используются также при диагностировании профессиональной деятельности педагогов. В этом случае применяют тесты нормативные (позволяющие сравнивать результаты работы различных групп специалистов и проводить аналогию внутри одной группы) и тесты критериально-ориентированные (определяющие уровень владения специалистом знаниями и умениями, необходимыми для решения профессиональных задач),

4. Особенности принятия управленческих решений на основе педагогической диагностики

Распределение функций управления осуществляется между всеми участниками педагогического процесса. Одним из основных субъектов управления в школе является педагог. В рамках управленческой функции педагог обязан:

обеспечивать качество образования в соответствии с требованиями образовательных стандартов и государственных программ;

проектировать, организовывать, оценивать и корректировать образовательный процесс;

планировать и организовывать внеучебную воспитательную работу на основе нормативных документов, определяющих содержание современной системы воспитания в учреждениях образования;

организовывать конструктивное педагогическое общение;

обеспечивать перспективное и текущее планирование учебной, идеологической и воспитательной работы;

осуществлять организационно-методическую деятельность в учреждении образования (в работе педагогического совета, методических и творческих объединений педагогов);

поддерживать и контролировать дисциплину;

повышать свой уровень профессионального мастерства на основе самоуправления;

проводить на диагностической основе аспектный и комплексный анализы состояния учебно-воспитательного процесса в группе учащихся с целью принятия оптимальных управленческих решений.

Как показывает школьная практика, при принятии управленческих решений возникает необходимость в выяснении в каждом отдельном случае причин тех или иных проявлений личности, отклонений в ее развитии и поведении, нарушений в ходе учебно-воспитательного процесса. Субъект управления (педагог) должен знать состояние объекта (ученика), чтобы объективно проанализировать и скорректировать управленческое воздействие. На этой основе можно выделить две группы диагностических задач, которые необходимо решать педагогу для успешной реализации управленческой функции:

1) задачи, связанные с идентификацией актуального психического или физиологического состояния личности, ее психических личностных качеств; с изучением особенностей коллектива, образовательного процесса;

2) задачи, связанные с выявлением причин тех или иных отклонений в развитии личности, ее поведении в ходе педагогического процесса.

Диагностическая деятельность по решению названных задач имеет поэтапный характер. Выделяют шесть этапов в процессе осуществления педагогической диагностики (см. схему 93, с. 204).

Шестой этап — самый важный этап в диагностике. Если правильно поставлен диагноз и принято верное решение, то через определенное время на основе проведенной работы происходят заметные позитивные изменения в межличностных отношениях учащихся, в их отношениях к учебной деятельности, повышение ее результативности и другие.

Принятие правильного управленческого решения зависит от диагностической компетентности учителя, которая предполагает наличие таких характеристик управленческого мышления педагога, как критериальность, вариантность, системность, креативность. При этом критериальность понимается как способность сопоставления реально достигаемых результатов с оптимальными. Вариантность — это выбор наилучших вариантов управленческой деятельности, решений и действий. Системность мышления — умение видеть проблемы в целостности связей и характеристик. Креативность — творческий характер, оригинальность и нестандартность в решении управленческих задач.

	Второй этап — выдвижение альтернативных версий, объясняющих причины наблюдаемых явлений
Первый этап — нахождение противоречий в педагогических процессах и явлениях, осознание необходимости в получении дополнительной объективной информации			Третий этап — разработка диагностической программы по проверке разных версий и отбору тех, которые послужат основой для педагогического диагноза


Шестой этап — принятие управленческого решения и уточнение диагноза		Четвертый этап — реализация намеченной диагностической программы, проведение диагностических процедур с целью получения разносторонней и проверяемой информации
		Пятый этап — анализ полученной информации и отбор на его основе наиболее вероятных версий

Схема 93

Принятие педагогом управленческих решений характеризуется рядом особенностей:

осуществление научного подхода к анализу и объяснению изучаемых педагогических явлений;

четкое представление структуры учебно-воспитательной деятельности на каждом этапе: от диагностики и моделирования до оценки результатов;

опора на системную диагностику учебных возможностей и динамики развития учащихся;

ориентир на субъект-субъектный характер управления, что предполагает выявление у каждого ученика личностных новообразований (одаренность, степень умственного развития, внутренний план действий и т. д.);

выбор адекватной возможностям школьников стратегии организации обучения и воспитания.

Вопросы и задания для самоконтроля

1. Раскройте сущность понятия «педагогический менеджмент». Назовите принципы педагогического менеджмента.

2. Какие положения современного менеджмента определяют организационную культуру школы?

3. Охарактеризуйте стили современного педагогического менеджмента. Определите понятия «власть», «авторитарность», «доминантность», «сотрудничество».

4. Что такое педагогическая диагностика? Каковы ее основные функции?

5. Назовите методы педагогической диагностики. Опишите методику составления дидактического теста.

6. Раскройте особенности принятия управленческих решений на основе педагогической диагностики при организации учебного процесса и внеклассной деятельности учащихся.

Глоссарий

Педагогический менеджмент — комплекс принципов, методов, организационных форм и технологических приемов управления образовательным процессом, направленный на повышение его эффективности.

Авторитаризм — стратегия самоутверждения личности, отражающая ее стремление любыми средствами добиться доминирующего положения в группе, занять максимально высокую ступень в структуре власти.

Доминантность —умение влиять на подчиненных, склонять их к принятию определенной позиции.

Сотрудничество — разумное решение профессиональных ситуаций с учетом обоснованных интересов участвующих сторон.

Педагогическая диагностика — подраздел педагогики, изучающий принципы и методы распознавания и изучения признаков, характеризующих нормальный или отклоняющийся от норм ход педагогического процесса.

Тестология — теория и методика создания и использования тестов как объективных и стандартизированных измерений, легко поддающихся количественной оценке, статистической обработке и сравнительному анализу

ТЕМА 1.27

Направленность развития инновационной деятельности в образовании

Требования к компетентности по теме

знать и уметь раскрывать сущность понятий «нововведение», «идеальная педагогическая инновация», «инновационный процесс», «инновационная деятельность», «педагог-инноватор»;

знать и уметь характеризовать формы инновирования в образовании, этапы инновационной педагогической деятельности;

понимать и уметь характеризовать виды педагогических инноваций, раскрывать прогрессивные изменения ценностной, содержательной, процессуальной и средовой основ образования;

знать и уметь обосновывать основные компоненты акмеограммы педагога - инноватора.

Основные вопросы

1. Сущность и структура идеальной педагогической инновации. Реальные формы инновирования образования.

2. Инновационный процесс. Инновационная деятельность как тип.

3. Виды педагогических инноваций. Прогрессивные изменения ценностной, содержательной, процессуальной и средовой основ образования.

4. Акмеограмма педагога - инноватора.

Понятия темы

Нововведение, идеальная педагогическая инновация, формы инновирования образования, инновационный процесс, инновационная деятельность, педагог - инноватор.

Рекомендуемая литература

1. Запрудский, Н И. Управление инновациями в общеобразовательной школе / Н. И. Запрудский // Эффективный школьный менеджмент : пособие для директоров школ / под ред. О. И. Тавгеня, Н. И. Запрудского, Н. Н. Кошель. — Минск : Тонпик, 2006. — С. 273—311.

2. Еленский, Н Г. Инновационная и экспериментальная деятельность / Н. Г. Еленский // Адукацыя i выхаванне. — 2007. — №6. — С. 31—34.

3. Тавгень, О. И. Инновационная политика и инновационная практика в образовании / О. И. Тавгень, А. И. Доб-риневская // Кiраванне у адукацыi. — 2005. — № 3. — С. 8—16.

4. Хуторской, А. В. Педагогическая инноватика / А. В. Хуторской. — М.: Изд. центр «Академия», 2008. — 256 с.

5. Цыркун, И. И. Система инновационной подготовки специалистов гуманитарной сферы / И. И. Цыркун. — Минск : Тэхналогiя, 2000. — 326 с.

1. Сущность и структура идеальной педагогической инновации. Реальные формы инновирования образования

На современном этапе право и возможность каждого преподавателя, учителя-предметника творить, искать, обновлять содержание и методику обучения, вести научно-теоретические и опытно-экспериментальные исследования закреплены в официальных документах, касающихся системы образования, одним из которых является Концепция инновационной политики Республики Беларусь. Исходя из этого, особое внимание в рамках обозначенной проблемы следует уделить рассмотрению сущности и структуры как непосредственно педагогической инновации, так и инновационной деятельности учителя.

Проблемами инноваций занимается в настоящее время отдельная область науки — инноватика. Основным понятием инноватики является нововведение, которое рассматривается как комплексный процесс создания, распространения и использования нового практического средства (новшества) для новой или лучшего удовлетворения уже известной потребности людей. Одновременно это есть процесс сопряженных с введением данного новшества изменений в той социальной и вещественной среде, в которой совершается его жизненный цикл (Н. И. Лапин).

В настоящее время в науке существуют различные подходы к определению понятия «нововведение». Данный термин трактуется как новая идея, воплощенная в материальное средство в процессе человеческой деятельности (А. Г. Кругликов); как новый способ по решению проблем, конкретная организация деятельности
(В. С. Дудченко)\ как новшество, изменение в технике и технологии, приводящее к прогрессивному изменению в характеристике жизнедеятельности (Ю. Л. Неймер).

Установлено, что наиболее целесообразным является подход к нововведению как изменению, касающемуся способа деятельности и среды нововведения. При этом среда нововведения представляет собой учреждение, организацию, к которой относится изучаемое нововведение с учетом различных параметров: потребности в нововведении, наличия ресурсов, интересов и мотивов, ценностей и традиций, квалификации и трудовых навыков.

Основными характеристиками нововведения являются (по И. И. Цыркуну):

относительные преимущества (степень превосходства);

совместимость (степень соответствия той или иной системе ценностей);

сложность (степень простоты и легкости для понимания, использования или приспособления к нему);

простота апробации (апробация в ограниченных масштабах);

коммуникативность (возможность его распространения).

Инновацию следует рассматривать как целенаправленное изменение, внесение чего-то нового, повышение эффективности. Инновации в образовании — это основа развития системы образования, учебного заведения, каждого участника педагогического взаимодействия. Наиболее адекватной моделью нововведения в образовании является проблемно-ориентированный процесс, в структуре которого выделяются следующие компоненты (сферы): научный поиск, создание новшества, реализация новшества, рефлексия нововведения. Наличие этих компонентов обеспечивает целостность нововведения.

Таким образом, идеальная педагогическая инновация представляет собой целостный проблемно-ориентированный процесс сопряженных изменений всего курса образования или его отдельных составляющих (педагогических предписаний) и среды нововведения (средств и условий образования), что приводит к повышению качества и эффективности образования. Элементами модели идеальной педагогической инновации выступают: известное знание, опыт, проблемная ситуация, научная проблема, альтернативные и рабочие гипотезы, само открытие и его реализация посредством проекта, конструкции, апробации и рефлексии.

Реальные формы инновирования образования (см. схему 94) предполагают преобразование педагогической действительности.

Педагогическое исследование				Организацион-ное освоение результатов педагогических исследований через практику
		Формы инновирования образования


	Внедрение результатов исследований в практику образования		Обобщение педагогом собственного опыта работы		Распространение прогрессивного педагогического опыта

Схема 94

2. Инновационный процесс. Инновационная деятельность как тип

Нововведение как процесс обладает внутренней логикой. Оно раскрывается от идеи новшества до его использования потребителем с учетом специфики взаимодействия между участниками процесса, который и называется инновационным процессом. Инновационные процессы в системе образования — управляемые процессы создания, восприятия, оценки, освоения и применения педагогических новшеств.

Содержанием управляемого инновационного процесса являются сферы педагогического поиска, создания педагогического новшества, его реализации и рефлексии педагогического нововведения.

В понимании сущности инновационных процессов в образовании лежат две важнейшие проблемы педагогики: проблема изучения, обобщения и распространения передового педагогического опыта и проблема внедрения достижений психолого-педагогической науки в практику. Поэтому результатом инновационных процессов должно быть использование новшеств теоретической и практической природы в целостном педагогическом процессе.

Инновационная педагогическая деятельность — это деятельность по разработке, освоению, использованию и распространению новшеств, внедрение проверенных в ходе эксперимента идей, теорий, технологий, гипотез (О. И. Тавгень, А. И. Добриневская). Понятие «инновационная деятельность» включает научно-исследовательскую, проектную, образовательную деятельность (по В. И. Слободчикову). Собственно инновационная деятельность направлена на то, чтобы открытие превратить в изобретение, изобретение — в проект, проект — в технологию реальной деятельности, результаты которой, по сути, и выступают в качестве новации. В структуре инновационной деятельности В. И. Слободчиков выделяет экспериментальную педагогическую деятельность, внедренческую педагогическую деятельность, новационную (новаторскую) педагогическую деятельность.

Инновационная деятельность как тип приводит к идеальному нововведению, поэтому она также является деятельностью идеальной, канонической, инновационной. Инновационная деятельность как тип является проблемно-ориентированной деятельностью, особой формой активности инноватора, направленной на решение проблем, связанных с преобразованием нормативно одобренных предписаний, приводящих к повышению качества и эффективности различных сфер школы. Выделены носители и формы инновационно-педагогической деятельности (см. таблицу 29, с. 207).

Таблица 29

Носители инновационно-педагогической деятельности	Формы инновационно-педагогической деятельности
Ученые, учителя	Непосредственная
Школа, гимназия, вуз и др.	Организованная
Министерства, НИИ, объединения	Институционализированная

С научной точки зрения понятие «инновационная деятельность» имеет сложную структуру, включающую следующие компоненты:

1) инноватор (профессиональные и личностные качества);

2) среда нововведения (условия осуществления инновационной деятельности);

3) нормативная база (основа инновационной деятельности);

4) средства и способы (с их помощью исходный объект превращается в педагогическое новшество);

5) сферы (педагогический поиск, создание новшества, реализация новшества и рефлексия нововведения);

6) педагогическое новшество (продукт, создаваемый инноватором);

7) педагогическое произведение (рефлексированный процесс и продукт инновационной педагогической деятельности, оформленные литературно).

В качестве инноваторов могут выступать различные субъекты: ученые, учителя, организации, педагогические общества, институты, университеты, Министерство образования. Инновационная деятельность имеет поэтапный характер (см. таблицу 30).

Таблица 30

Название этапов инновационной педагогической деятельности	Содержание этапов
1. Педагогический поиск
Подготовительный этап	1 — аналитико-оценочная деятельность. 2 — поисково-информационная деятельность. 3 — формулировка инновационной проблемы
Диагностический этап	1 — предварительная оценка эффективности ново-введения (на основе критериев)
2. Создание новшества
Проектировочный этап	1 —модельно-проектировочная деятельность. 2 — нормативно-конструктивная деятельность. 3 — инновационное предложение. 4 — дидактические предписания и результаты их апробации
3. Реализация новшества
Практический этап	1 — разработка программы внедрения нововведения
Внедренческий этап	1 — реализация программы внедрения нововведения. 2 — организационно-управленческая деятельность. 3 — результаты реализации программы внедрения нововведения
4. Рефлексия новшества
Обобщающий этап	1 — экспериментально-оценочная деятельность. 2 — оформительско-трансляционная деятельность. 3 — уточнение критериев оценки нововведения. 4 — педагогическое произведение

Таким образом, содержание и структура инновационной педагогической деятельности наиболее полно отражают завершенный познавательно-преобразовательный цикл, отрефлексированный в педагогическом произведении.

3. Виды педагогических инноваций. Прогрессивные изменения ценностной, содержательной, процессуальной и средовой основ образования

Существуют разные классификации педагогических инноваций. По направлению деятельности инновации в системе образования делятся на педагогические (дидактические, воспитательные) и организационно-управленческие (Н. И. Запрудский). По характеру операции и видам деятельности дидактические инновации делятся на личностные, эмпирические, модернистские, технологические, концептуальные (см. схему 95).

По характеру операций и видам деятельности дидактические инновации

(по И. И. Цыркуну)

Личностные нововведения обусловлены особенностями межличностного взаимодействия учителя и учащихся

Модернистские нововведения связаны с использованием в обучении новых технических средств и преобразованием помещений, в которых проводятся занятия

Технологические нововведения осуществляются на основе научных знаний, научного подхода к построе-нию эффективного обучения

Технологические нововведения осуществляются
на основе научных знаний, научного подхода к построению эффективного обучения

Эмпирические нововведения характеризуются систематизацией учителем удачных проб и своевре-менным устранением ошибок

Схема 95

Образовательные (дидактические, воспитательные) инновации в системе общего среднего образования Республики Беларусь

В содержании образования и воспитания:

включение в содержание образования ключевых компетенций;
новые учебные программы;
новые учебники и пособия;
новая концепция непрерывного воспитания;

идеология государства как компонент содержания образования и воспитания

В средствах обучения и воспитания:

применение мультимедийных средств, технологических карт;

тестирование;

внедрение рейтинговой системы оценивания, применение
10-балльной оценочной шкалы;

создание и вариативная программа деятельности школьных общественных организаций

В технологиях образовательного процесса:

предметно-ориентированные и личностно ориентированные технологии;

информационные технологии;

технология «портфолио»;

эвристические и активные методы обучения;

шестой школьный день как время дополнительного образования и внеклассной деятельности;

централизованное тестирование

Схема 96

По объему дидактические нововведения классифицируются на мотивационные, целевые, содержательные, процессуальные и целостные. К нововведениям, затрагивающим более мелкие единицы процесса обучения, относятся содержание тем, разделов, обобщение и контроль знаний и т. д.

Таблица 31

Инновации-модернизации

(репродуктивная ориентация образовательного процесса)

Инновации-трансформации

(проблемная ориентация образовательного процесса)

Инновации этого типа видоизменяют учебный процесс, направлены на достижение гарантированных результатов в рамках его традиционной репродуктивной ориентации. Лежащий в их основе технологический подход к обучению направлен на сообщение учащимся знаний и формирование способов действий по образцу, на высокоэффективное репродуктивное обучение. Технологический подход модернизирует традиционное обучение на основе преобладающей репродуктивной деятельности учащихся, определяет разработку моделей обучения как организации достижения учащимися четко фиксированных эталонов усвоения. В рамках этого подхода учебный процесс ориентирован на традиционные дидактические задачи репродуктивного обучения, строится как «технологический», конвейерный процесс с четко фиксированными детально описанными ожидаемыми результатами

Инновации-трансформации преобразуют учебный процесс, направлены на обеспечение его исследовательского характера, организацию поисковой учебно-познавательной деятельности. Соответствующий поисковый подход к обучению предполагает формирование у учащихся опыта самостоятельного поиска новых знаний, их применения в новых условиях, формирование опыта творческой деятельности в сочетании с выработкой ценностных ориентации. В рамках этого подхода к обучению целью является развитие у учащихся возможностей самостоятельно осваивать новый опыт; ориентиром деятельности и педагога и учащегося является порождение новых знаний, способов действий, личностных смыслов

При другом подходе (М. В. Кларин) дидактические инновации делятся на два основных типа: соответствующие репродуктивной (инновации-модернизации) и проблемной (инновации-трансформации) ориентации образовательного процесса (см. таблицу 31, с. 208).

Примеры инноваций, отражающих прогрессивные изменения ценностной, содержательной, процессуальной и средовой основ общего среднего образования на современном этапе, приведены в схеме 96, с. 208; в схеме 97.

В структуре управления:

укрупнение сельских школ;

создание учебных заведений нового типа;

финансовая самостоятельность школ;

попечительские советы школ

В содержании и методах управленческой деятельности:

изменение культуры школы;

применение персоналтехнологий;

применение контрактной системы найма на работу;

организация внебюджетной деятельности школ;

вариативные программы развития школы

Схема 97

Критериями представленных педагогических новшеств являются: новизна, оптимальность, высокая результативность, возможность творческого применения инновации в массовом опыте.

4. Акмеограмма педагога-инноватора

Центральной фигурой инновационно-педагогической деятельности является педагог-инноватор, который может выступать в качестве автора, разработчика, исследователя, пользователя и пропагандиста новых педагогических технологий, теорий, концепций. Педагог-инноватор — это учитель, стремящийся к максимальной творческой самореализации, усматривающий противоречия в функционировании, развитии системы образования и создающий на этой основе свои оригинальные способы или даже системы обучения, воспитания, контроля и т. д. (В. И. Андреев).

Инновационная деятельность немыслима без развития педагогом своего профессионального мастерства, достижения пика своей профессионально-творческой зрелости. Все это является предметом исследования такой научной отрасли, как акмеология. Проблемы акмеологии как науки были сформулированы Б. Г. Ананьевым и развиты А. А. Бодалевым и другими. В России проблемы акмеологии исследует научная школа Н. В. Кузьминой.
В Беларуси проблемами акмеологии занимаются Я. Л. Коломинский, Н. В. Кухарев и др. Важнейшая задача акмеологии — разработка методического инструментария, способствующего созданию условий для максимального развития людьми в процессе профессиональной деятельности своих социально значимых и творческих качеств.

Представление о совокупности качеств, необходимых педагогу-инноватору, можно получить на основе акмеограммы — комплекса характеристик уровня знаний, умений, личностных качеств специалиста, обусловливающих достижение им высшего уровня профессионального мастерства. Рассмотрим акмеограмму педагога-инноватора (см. таблицу 32, с. 210).

Перечисленные характеристики педагога-инноватора являются своеобразными показателями эффективности его профессиональной деятельности.

Также существуют различные классификации педагогов-инноваторов. По характеру инновационной деятельности выделяют создателей и реализаторов. Первые являются авторами новшеств. Вторые организуют процесс его освоения. По выполняемым функциям выделяются следующие типы инноваторов:

антрепренер (руководитель, поддерживающий и продвигающий идеи);

генератор идей (выдает в сжатые сроки большое число оригинальных предложений, стремится решать сложные проблемы;

привратник (улавливает и перерабатывает свежие идеи, накапливает и передает прогрессивный опыт);

модератор идей (критик новой научной информации);

аниматор идей (подмечает сильные стороны новой идеи, поддерживает генератора идей).

В инновационном процессе также важна позиция руководителя учреждения, в котором реализуется новшество. По отношению к инновационному процессу выделяют пять типов руководителей: консервативный, декларативный, колеблющийся, прогрессивный, одержимый.

Оптимальным является прогрессивный тип, который характеризуется постоянным поиском и поддержкой новых идей, глубоко продумывает и анализирует инициативные предложения, тщательно рассчитывает варианты, предвидит возможные результаты.

Таблица 32

Акмеограмма педагога-инноватора
Объективные характеристики	Субъективные характеристики
Позиции	Знания	Умения	Индивидуальные	Профессиональ-ные	Акмеологические
Проблематиза-тор; исследователь; аксиолог; методолог; проектировщик; конструктор; программист; управленец; эксперимента-тор; писатель	Научные факты; научные понятия; эмпирические законы; гипотезы и идеи; научные принципы; научные теории и концепции; методы исследовательской деятельности	Действовать в условиях неопределенности; находить нестандартные решения проблем; создавать личные концеп-ции обучения и воспитания; внедрять новшества	Настойчив; импульсивен; самостоятелен; независим; активен; доминантен; радикален; экспансивен; уверен в себе; с чувством личного достоинства; бескомпромиссен; интеллигентен; способен к саморазвитию	Точен; объективен; способен к самореализации; сосредоточен; динамичен; инициативен; способен к теоретическому мышлению; с высокой приспособляемостью к реальной обстановке; аналитичен; с высокой внутренней мобильностью	Критичен; адаптивен; оригинален в замыслах; спонтанен в действиях; способен к выработке идей и концепций; склонен к эксперименти-рованию; с творческой рефлексией

Вопросы и задания для самоконтроля

1. Что такое «нововведение»? Какова структура идеальной педагогической инновации?

2. Охарактеризуйте реальные формы инновирования образования.

3. Раскройте сущность понятий «инновационный процесс», «инновационная деятельность», «педагог-инноватор», «акмеограмма».

4. Что представляет собой среда нововведения?

5. Охарактеризуйте инновационную деятельность как тип, ее структуру и этапы.

6. Осуществите классификацию типов и видов педагогических инноваций.

7. Приведите примеры инноваций, отражающих прогрессивные изменения ценностной, содержательной, процессуальной и средовой основ общего среднего образования в Республике Беларусь на современном этапе.

8. Назовите объективные и субъективные характеристики, представленные в акмеограмме педагога-инноватора.

Глоссарий

Нововведение — комплексный процесс создания, распространения и использования нового практического средства (новшества) для новой или лучшего удовлетворения уже известной потребности людей.

Идеальная педагогическая инновация — целостный проблемно-ориентированный процесс сопряженных изменений всего курса образования или его отдельных составляющих (педагогических предписаний) и среды нововведения (средств и условий образования), что приводит к повышению качества и эффективности образования.

Формы инновирования образования — формы преобразования педагогической действительности: педагогическое исследование, освоение результатов педагогических исследований через практику, внедрение результатов исследований в практику образования, обобщение педагогом собственного опыта работы, распространение прогрессивного педагогического опыта.

Инновационный процесс —управляемый процесс создания, восприятия, оценки, освоения и применения педагогических новшеств в образовании.

Инновационная деятельность — деятельность по разработке, освоению, использованию и распространению новшеств, внедрение проверенных в ходе эксперимента идей, теорий, технологий, гипотез.

Педагог-инноватор —учитель, стремящийся к максимальной творческой самореализации, усматривающий противоречия в функционировании, развитии системы образования и создающий на этой основе свои оригинальные способы или системы обучения, воспитания, контроля и др.

Индивидуальный стиль деятельности педагога и учащихся